Contenido
Editorial
Construyendo juntos
El cierre de las escuelas debido a una pandemia mundial nos obligó a construir nuevos senderos para que los educadores mantengan los lazos –académicos y afectivos– con sus estudiantes.
Tal situación nos ha llevado a concebir otras formas de educa- ción, a reconocer las lacerantes desigualdades sociales, culturales y económicas y la presencia de aprendizajes que no responden a los rígidos criterios de un pro- grama escolar. También vemos al trabajo docente desde otra pers- pectiva: la respuesta de maestras y maestros ante la emergencia nos habla de iniciativas para una nueva enseñanza, de su inmenso reser- vorio de saberes pedagógicos y del compromiso con sus educandos.
En el afán de contribuir a supe- rar el momento, la Comisión Nacio- nal para la Mejora de la Educación (Mejoredu) publicó 10 sugerencias para la educación durante la emer- gencia por Covid-19. Una de ellas destaca la importancia de consi- derar a las y los maestros como estrategas educativos. Al efecto, nos proponemos integrar, siste- matizar y difundir la amplia gama
de experiencias, métodos, activi- dades y materiales que han usado en el aprendizaje y la enseñanza durante esta temporada, y con tal fin abrimos un canal para el diálogo continuo con (y entre) docentes y otros actores educativos, a través de una publicación digital semanal: Educación en movimiento.
Se ha dicho que después de la pandemia muchas cosas cambia- rán, pero los cambios ya iniciaron en concepciones, actitudes y for- mas de ver la vida. Esperemos que su impacto en la escuela sea positi- vo, que los aprendizajes obtenidos en la crisis nos ayuden a avanzar y mejorar la educación. Es un trabajo que nos compete a todos.
Etelvina Sandoval
Presidenta de la Junta Directiva de la Comisión Nacional para la Mejora
Continua de la Educación
Reflexiones Conocemos a los alumnos: ¡somos sus maestros!
Detrás de los números Conectividad rural y urbana en México: condiciones para la educación
Puerta abierta Abrir el camino: Diez sugerencias para la educación en tiempos de emergencia
SaberEs Un arma cargada de futuro
Al tanto Iniciativa de la SEP para la educación ante la emergencia
Receso Una invitación a visitar la diversidad del debate educativo
Contenido REFLEXIONES Humanismo y educación indígena
Pág. 3
DETRÁS DE LOS NÚMEROS Derecho a la educación de la población indígena
Pág. 7
PUERTA ABIERTA La educación en la propuesta de reforma constitucional sobre los derechos de los pueblos indígenas: diálogos con docentes indígenas rurales
Pág. 10
SaberEs Problemas y necesidades de la educación indígena desde la voz de sus docentes
Pág. 15
MESA DE TRABAJO Relatos y estrellas desde una perspectiva originaria
Pág. 19
RECESO Recomendaciones
Pág. 23
Segunda época · Ciudad de México · 12 de octubre de 2021
#6
Nosotros, educación con y para la comunidad En esta ocasión traemos a la mesa de debate uno de los temas más polémicos a lo largo de la historia de la educación institucionalizada: la educación indígena, que ha recibido trato diferenciado. El cambio podría haber comenzado en mayo de 2019, cuando se modificó el artí- culo 3º constitucional dando un especial énfasis a la educación indígena, la interculturalidad y la educación humanista. La reforma reconoce la ne- cesidad de un diálogo sobre lo intercultural, el plurilingüismo, los usos y las costumbres, tradiciones y cosmovisiones de las comunidades y los pueblos originarios que conforman esta gran nación.
Fotografía: memoria gráfica de Mejoredu.
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de 2021
2Editorial
Armando de Luna Ávila Secretaría Ejecutiva
Laura Jessica Cortázar Morán Órgano Interno de Control
TITULARES DE ÁREAS Francisco Miranda López Evaluación Diagnóstica
Gabriela Begonia Naranjo Flores Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
Susana Justo Garza Vinculación e Integralidad del Aprendizaje
Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración
Juan Jacinto Silva Ibarra Dirección general
Coordinación editorial Blanca Estela Gayosso Sánchez Directora de área
Editor responsable José Arturo Cosme Valadez Subdirector de área
Editora gráfica responsable Martha Alfaro Aguilar Subdirectora de área
Diseño y formación Heidi Puon Sánchez Jonathan Muñoz Méndez
Corrección de estilo Edna Érika Morales Zapata Carlos Garduño González María Luisa Santiago López
Ante tal panorama, el Comité de Educación Indígena de Mejoredu planteó la necesidad de apuntar hacia el desarrollo de una Pedagogía de Nosotros, centrada precisamente en rebasar la triada tú-yo-él, para dar lugar al nosotros, a una educación que recupere las perspectivas y saberes de las comunidades indígenas para que en coordinación con dife- rentes agentes educativos podamos aprender de ellas y con ellas. Dado que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) reconoce el carácter plural, diverso y plurilingüe de nuestra nación, la educación debe responder a esas características, que son a la vez base y horizonte para la acción conjunta. Al abordar este tema, buscamos contribuir a su debate y difusión.
Dentro de las modificaciones al artículo 3º de nuestra carta mag- na se hace un especial énfasis en la educación humanista, tema que desarrolla Leónides Morales en “Humanismo y educación indígena”, quien presenta una breve reseña histórica del tema y reflexiona, con base en la filosofía mexicana, en los aspectos a considerar para llevar- la a cabo en el marco de una Pedagogía de Nosotros, que reconozca la potencialidad de cada quien en el desarrollo de la educación y de su propia existencia.
En este mismo tenor, Mariana Borja Hernández escribe “La educa- ción en la propuesta de reforma constitucional sobre los derechos de los pueblos indígenas: diálogos con docentes indígenas rurales”. Como coordinadora huasteca de la organización Fondo para la Paz, presenta las necesidades identificadas en materia de educación indígena por las y los representantes de pueblos originarios en una serie de consultas de- sarrolladas entre 2019 y 2021 a lo largo del territorio nacional.
En avance de los trabajos para construir una Pedagogía de Noso- tros, el trabajo de Rosa Margarita Sánchez Pacheco nos trasmite la viva voz de los integrantes de una comunidad originaria, quienes comparten sus ideas sobre educación indígena surgidas del diálogo entre maestras y maestros de Oaxaca, en “Problemas y necesidades de la educación in- dígena desde la voz de sus docentes”.
Todos estos trabajos muestran la importancia de generar espacios y acciones de reconocimiento a las necesidades y las actividades rea- lizadas desde las propias comunidades para establecer su libre deter- minación y autonomía, sus sistemas de conocimiento, así como sus propias formas de aprender y enseñar. Al mismo tiempo, proponemos una educación indígena desde y para los pueblos, la cual recupera un sinfín de experiencias que es necesario visibilizar y difundir con objeto de que se reconozcan los usos, costumbres, tradiciones, cosmovisio- nes y valores que nos conforman y dan razón de ser.
María Eugenia Alvarado Rodríguez Coordinadora del Comité de Educación Indígena y consejera técnica
de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
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3Reflexiones
Licenciado en filosofía por la UNAM
Los principios generales establecidos en nuestra carta magna deben concretarse en situaciones particulares y contextualizadas. En el caso de la educación indígena, ¿cómo debe entenderse el carácter humanista que el artículo tercero establece para toda educación en México? Leónides Morales teje con sutileza las mediaciones entre el humanismo occidental y el que puede derivarse de los usos y costumbres de los pueblos originarios.
Fotografía: Mejoredu / Juan Carlos Angulo.
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4Reflexiones
Con las modificaciones que se hicieran al artículo 3º constitucional, en cuya versión reformada se precisa la importancia de las lenguas indíge- nas y se busca orientar el estudio de las ciencias y las humanidades para los nuevos planes y programas de estudio nacionales, nos encontramos ante un nuevo panorama de la educación en México. Y es que una educa- ción humanista nos obliga a reflexionar sobre la forma que asume frente a la educación indígena, con lo cual es claro que deberá adquirir una par- ticular significación acorde con nuestro pasado histórico prehispánico.
Algo es claro: una educación como la descrita en nuestra carta mag- na tendrá que impulsar la riqueza cultural que entraña el estudio de los textos clásicos del humanismo, lo que implica recuperar la enseñanza de valores que contribuyan a una mejor formación en el plano indivi- dual. Pero sin duda este enfoque debe ir más allá, porque aun siendo prioritario transmitir esta enorme herencia cultural en todos los niveles educativos, dicho proceder no podría ser el único objetivo a seguir. Las reformas al tercero constitucional abren una oportunidad histórica para pensar en la orientación que de hecho deben tener las tareas edu- cativas en adelante: el humanismo.
Humanismo propio
Al hablar de tareas educativas basadas en el humanismo no podemos ignorar el trasfondo eurocéntrico que esto supone, el cual derivó de un prolongado proceso de colonización que subordinó de distintos modos la enseñanza de las lenguas originarias, algo que debe advertirse al con- siderar la larga tradición que la educación humanista ha tenido en nues- tras regiones desde los siglos XVI y XVII.
Si bien es cierto que el enfoque humanista de la educación es nece- sario a fin de reconducir el rumbo de nuestras sociedades, debe haber una condición para ello: la resignificación de un humanismo desde la tra- dición propia. En otras palabras, problematizar la óptica colonial con la que se suele enseñar la cultura grecorromana y partir de un humanismo basado en las culturas que han gestado los pueblos originarios.
Para ser más precisos: los valores derivados de una larga tradición con la que las comunidades indígenas han llevado a cabo su organi- zación política, económica y cultural, perviven en el tiempo a través de sus cosmovisiones y son fundamentales para este enfoque humanista que hoy es más apremiante que nunca. Nos referimos a casos concre- tos en los que la prioridad en el ejercicio de la libre determinación suele distinguirse por la reciprocidad, el servicio, la cooperación, etcétera, va- lores todos de los que no se puede prescindir en la formación ética y cívica de la educación básica y media superior o superior.
Problematizar la óptica colonial con la que se suele enseñar la cultura grecorromana y partir de un humanismo basado en las culturas que han gestado los pueblos originarios.
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5Reflexiones
Humanismo individual, humanismo colectivo
Con esto no queremos decir que el carácter humanista haya estado au- sente del todo en la educación en México, pero sí que los valores enfo- cados prioritariamente en el bien individual le han restado importancia al bien común, al bien de la colectividad. Una educación en la que prima la superación personal sobre el reconocimiento y respeto del otro es limitada y a la postre inviable.
El humanismo nutrido de los clásicos posibilita un cambio de visión sobre la comprensión de nuestro pasado. Sin embargo, la adquisi- ción de una conciencia histórica no se dará sino a través de estrate- gias pedagógicas con las que se conduzca una nueva enseñanza de la historia y el civismo en todos los tipos educativos.
Concretemos lo anterior en un ejemplo básico para esclarecer por qué decimos que la educación humanista en México debe tener un sen- tido propio. En las comunidades indígenas la organización en comités de madres y padres de familia adquiere la importancia de un servicio comunitario, puesto que todos cooperan en el mejoramiento de la insti- tución escolar, y las decisiones se toman mediante reuniones periódicas
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6Reflexiones
donde se tratan temas relacionados con el bienestar de toda la comuni- dad educativa.
Esto se puede observar con mayor claridad en los niveles preescolar, primaria y secundaria, aunque también existe un vínculo cercano con los bachilleratos o preparatorias, en regiones donde cuentan con estas ins- tituciones. Los alumnos conocen los usos y costumbres de la región, ya que muchos de ellos tienen algún tipo de participación en la comu- nidad, sea mediante el uso de instrumentos musicales en las bandas filarmónicas, a través de su colaboración en danzas tradicionales o en un sinnúmero de modalidades. Los alcances de este tipo de participa- ción en comunidad sin duda influyen en la forma de convivir con los demás desde una práctica humanista.
Colofón
Samuel Ramos, destacado filósofo mexicano, propuso durante la prime- ra mitad del siglo pasado un nuevo humanismo que superara la falsa exal- tación de lo propio, en tanto que tal actitud reflejaba el síntoma de un profundo sentimiento de inferioridad resultante de la imitación de cul- turas ajenas a la nuestra. Hoy, este criterio nos sirve como antecedente en el intento de comprender la importancia de lo propio.
El hecho es que nos hace falta entender la magnitud de este huma- nismo para nuestros días, siendo claro que los pueblos originarios son portadores de un conjunto de valores comunitarios que harán nece- sario repensar la enseñanza de distintas asignaturas que conforman el currículo nacional. Bajo este contexto, el humanismo tendría que con- tribuir al estudio del carácter nacional partiendo del autoconocimiento de las culturas originarias.
¿Qué tal si en esa enseñanza ética, histórica, social, somos capaces de heredar no el estudio frío que explica un entorno ajeno al propio, sino aquel que pueda incidir en el modo como nos relacionamos con el otro, con el todo, es decir, en el que se realiza una educación con dimensión humanista? Con esto muy probablemente el ideal de comunidad no sea tan lejano como se piensa, y la labor de maestras y maestros, de madres y padres de familia, así como de las y los estudiantes que conforman cada nivel educativo en el país, pueda adoptar un sentido más humano, con ayuda del enfoque de la educación indígena, que hoy está en nues- tras manos realizar.
Todos cooperan en el mejoramiento de la institución escolar, y las decisiones se toman mediante reuniones periódicas donde se tratan temas relacionados con el bienestar de toda la comunidad educativa.
4 456 204 11.6%
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Detrás de los números
Derecho a la educación de la población indígena La población indígena es uno de los grupos más vulnerados en sus derechos fundamentales, incluido el derecho a la educación, lo que ha ocasionado carencias y rezagos educativos.
Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
No saber leer ni escribir es la expresión más aguda del rezago educativo, pues afecta el acceso a otros dere- chos fundamentales y su ejercicio. Desde 2000 esta condición ha disminuido de forma constante entre la po- blación indígena de 15 años y más.
Ese año el porcentaje de quienes no sabían leer ni es- cribir fue 26.5%; en 2010, se redujo a 20.6%; y en 2020, a 16%. Aunque también se redujo en la población HLI, el porcentaje de personas en esta condición fue mayor en las mismas fechas: 33.3% en 2000, 26.6% en 2010 y 20.9% en 2020.
Porcentaje de población indígena y HLI de 15 años y más que no sabían leer ni escribir
7.6
2010 2020
Porcentaje de población indígena de 0 a 17 2000 2010 2020
4 990 082 12.7%
4 674 052 11.9%
.
De acuerdo con los censos de población y vivienda, desde el año 2000 la población indígena de entre 0 y 17 años ha disminuido en número y porcentaje. En 2020, de los 38.4 millones de niñas, niños, adoles- centes y jóvenes mexicanos en edad escolar, 11.6% vivían en hogares indígenas y 4.5% eran hablantes de alguna lengua indígena (HLI).
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Detrás de los números
En los últimos veinte años también ha aumentado el porcentaje de población indígena y HLI que completa la educación básica (EB), en particular entre los más jóve- nes. En 2000 el porcentaje de entre 20 y 24 años que finalizó este tipo educativo fue 39.1%; en 2010, 62.1; y en 2020, 75.2%. Entre HLI las proporciones fueron 27.2, 51.7 y 67.2% en los mismos años.
También entre los HLI se observó un incremento si- milar, aunque la escolaridad media sigue siendo menor. La brecha que se observa entre la población HLI y la no indígena es de 3.7 grados, dato que se ha mantenido constante en lo que va del siglo.
Se necesitarían cuarenta años para que la escolaridad media de HLI (primaria completa) alcanzara la de pobla- ción no indígena (casi un grado completo de EMS).
En la educación media superior (EMS) ocurrió lo mis- mo: aumentó la proporción de personas indígenas y HLI que la concluyeron. De 2000 a 2020, este indicador au- mentó de 15.9 a 43% entre la población de 20 a 24 años que vivía en hogares indígenas, y de 9.1 a 33.9% entre los HLI del mismo rango de edad.
Los avances en la alfabetización de la población indí- gena y HLI del país, así como en el número y proporción
de personas que terminan la EB y la EMS, repercuten en un incremento constante del grado promedio de esco- laridad (GPE) de este grupo.
De 2000 a 2020, la escolaridad media en la pobla- ción indígena de 15 años y más creció casi un grado por década. De 2010 a 2020 este grupo presentó un incremento ligeramente mayor, al pasar de 6.1 a 7.2 grados cursados.
Grado promedio de escolaridad de la población indígena y HLI de 15 años y más
Porcentaje de población indígena y HLI de 20 a 24 años con educación básica y educación media superior completas
4.5
7.9
8.9
6.2
7.2
9.9
6.1
5.1
5.4
2000
9.1
20.4
33.9
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Detrás de los números
Las mujeres indígenas, en particular las HLI, acceden a la educación en menor medida que los hombres del mismo grupo. La brecha en el GPE entre ambos es de un grado: en 2020, los hombres concluyeron 6.7 grados y las mujeres 5.7. Es decir, ellas no terminaron el último grado de educación primaria.
En comparación, entre la población no indígena ni HLI, la diferencia entre hombres y mujeres es mínima: apenas 0.1 grados.
Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en el Censo de Población y Vivienda 2000 (INEGI, 2000), Censo de Población y Vivienda 2010 (INEGI, 2011) y Censo de Población y Vivienda 2020 (INEGI, 2021).
Consulte también “Multiculturalidad: patrimonio, desigualdad y desafíos”, en Educación en Movi- miento, número 5, 2021.
Grado promedio de escolaridad de la población indígena y HLI de 15 años y más por sexo
7.5 6.9 6.7 5.7
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
Puerta abierta
POR MARIANA BORJA HERNÁNDEZ Coordinadora estatal huasteca de la organización Fondo para la Paz
Para comprender las necesidades educativas de los pueblos indígenas es preciso ubicarlas en el contexto del reconocimiento a sus derechos en general. Eso precisamente es lo que hace Mariana Borja, aportando con ello una visión más profunda y significativa sobre el tema.
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La educación en la propuesta de reforma constitucional sobre los derechos de los pueblos indígenas: diálogos con docentes indígenas rurales
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Puerta abierta
A lo largo de junio y julio de 2019, el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) llevó a cabo una consulta nacional libre, previa e infor- mada para el proceso de reforma constitucional y legal sobre derechos de los pueblos indígenas y afromexicano, a través de 54 foros regionales y 3 mesas de trabajo en 27 entidades federativas, así como un foro con migrantes en Los Ángeles, California. Un mes más tarde, en agosto de 2019, se realizó un foro nacional para conjuntar los contenidos funda- mentales de los temas abordados en las sesiones previas. Se contó con la participación de más de 27 000 personas, entre ellas, 14 349 autori- dades indígenas (INPI, 2021a). En estos foros se analizó la situación de los pueblos originarios y afromexicano, a partir de las opiniones, pro- puestas y planteamientos de las y los participantes, identificando los aspectos que debían ser parte de una reforma constitucional.
Resultado de esos foros se obtuvo el documento Propuesta de Reforma Constitucional sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y Afromexicano (INPI, 2021b). Las características fundamentales de la propuesta de reforma son: integral, pues interrelaciona dieciséis bloques temáticos de manera que se garantice su implementación y ejercicio efectivos; transversal, al modificar quince artículos constitu- cionales, tanto en la parte dogmática como en la orgánica; y, por último, intercultural, al contener principios y conceptos que reflejan las lógicas culturales de diferentes pueblos, armonizándolas con los supuestos del derecho nacional e internacional.
En este marco, el presente trabajo entrelaza las reflexiones de maestras y maestros indígenas rurales con quienes se ha dialogado en foros y sesiones diversas en materia de derechos indígenas, a esca- las comunitaria, regional, estatal y nacional con las principales ideas planteadas en el documento citado.
Principales planteamientos de la propuesta de reforma
Los derechos de los pueblos indígenas en México han formado parte de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) sólo desde épocas recientes. El 28 de enero de 1992 apareció en el Diario Oficial de la Federación la primera reforma a la carta magna re- lativa a los pueblos indígenas, con una modificación al artículo 4° que reconoce la composición pluricultural de la nación, sustentada original- mente en sus pueblos indígenas; así como la protección y promoción vía legal de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social (INPI, 2021b).
Gran parte de los debates y modificaciones en materia legal se han dado en torno a sus usos y costumbres, así como a sus tierras y territo- rios. Apenas el 16 de febrero de 1996, con los Acuerdos de San Andrés sobre Derechos y Cultura Indígenas firmados en el municipio tzotzil de San Andrés Larráinzar, Chiapas, se reconoció el problema indígena en un sentido amplio y transversal. No obstante, los contenidos de di- chos acuerdos no se han integrado plenamente al conjunto de leyes mexicanas y, mucho menos, a las prácticas cotidianas.
La modificación al artículo 4° reconoce la composición pluricultural de la nación, sustentada en sus pueblos indígenas, así como la protección y promoción de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social.
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En el ámbito internacional, los derechos de los pueblos indígenas han atravesado igualmente un camino arduo y complejo, y sólo en años recientes se han aprobado algunos de los tratados de mayor impor- tancia. Por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas aprobó la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (DNUDPI) el 29 de junio de 2006, que contempla una amplia gama de derechos políticos, civiles, sociales, económicos, ambientales y culturales, y representa “el principal instrumento jurídico internacio- nal que contiene los principios y normas que garantizan los derechos de los pueblos indígenas en todo el mundo” (INPI, 2021b). De manera reciente, el 15 de junio de 2016, después de diecisiete años de ne- gociaciones, se aprobó la Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas por la Organización de Estados America- nos. Otro de los instrumentos relevantes en el tema es el Convenio núm. 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, adoptado en 1989 y vi- gente en México desde el 5 de septiembre de 1991.
En materia legal, algunos de los principios más importantes que leyes y tratados incluyen para los pueblos indígenas y que son rei- vindicados en la actual propuesta de reforma constitucional son su reconocimiento como sujetos de derecho público, así como a la libre autodeterminación y la autonomía. El primero refiere a la capacidad y derecho de los pueblos indígenas a dictar las soluciones a sus proble- máticas desde sus propias formas de gobierno y organización, es decir, a que las mismas no se dicten desde arriba, desde una visión externa que no reconozca su cultura, historia y formas de organización; se trata del reconocimiento a su capacidad jurídica plena para ejercer funciones de autoridad en sus ámbitos territoriales.
En materia legal, algunos de los principios más importantes que leyes y tratados incluyen para los pueblos indígenas son su reconocimiento como sujetos de derecho público, así como a la libre autodeterminación y la autonomía.
Fu en
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La libre autodeterminación alude al derecho de los pueblos indí- genas a perseguir y determinar libremente su condición política y su desarrollo económico, social y cultural (DNUDPI, artículo 3º), es decir, es la condición política mínima necesaria para la realización de todos sus demás derechos. Este reconocimiento no se limita a la existencia de otras formas de organizarse y de gobernarse, sino a “ciudadanías múltiples, con concepciones, formas de construcción y ejercicio dife- renciadas” (INPI, 2021b: 15). En el texto de la propuesta de reforma, la autonomía contempla “la capacidad que tienen los pueblos indígenas para determinar libremente su condición política, que podrá incluir formas tradicionales y estatales de organización, u otras. El segun- do elemento consiste en afirmar que cada pueblo podrá determinar libremente sus finalidades de realización humana, en los ámbitos eco- nómico, social y cultural” (INPI, 2021b:143). La autonomía se erige como una de las expresiones de la libre determinación…
en virtud de la cual los pueblos indígenas pueden disponer de una es- tructura organizativa determinada por ellos mismos, de conformidad con sus sistemas normativos que les son intrínsecos, en el marco de un Estado. En este sentido, contribuirá a fortalecer las actuales estruc- turas estatales, dotándolas de autenticidad y legitimidad, así como a la eliminación de la lógica vertical jerárquica y centralista, generando una colaboración eficaz de competencias (INPI, 2021b: 144).
Educación comunitaria, indígena e intercultural
El 15 de mayo de 2019 se publicó en el Diario Oficial de la Federación un decreto para reformar el artículo 3° de la Constitución, donde se establece que en los pueblos y las comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural basada en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural; y se reconoce la interculturalidad como el criterio orientador de la educación, es decir, que promoverá “la convivencia armónica entre personas y comunida- des para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social” (CPEUM, artículo 3º).
La Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEIIB) es actualmente la encargada…
de normar la atención educativa dirigida a la población indígena, afro- mexicana, migrante y jornaleros agrícolas, con pertinencia cultural y lingüística a fin de coadyuvar equitativa e inclusivamente en el reco- nocimiento, valoración, apropiación y reivindicación de su cosmovisión y lenguas indígenas, así como en la transversalización del enfoque in- tercultural en todos los niveles y modalidades de la educación básica del Sistema Educativo Nacional (SEP, s/f).
El artículo 3° de la Constitución establece que en los pueblos y las comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural, y se reconoce la interculturalidad como el criterio orientador de la educación.
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Sin embargo, maestras y maestros adscritos a comunidades rurales indígenas han manifestado la necesidad de que se reconozca la auto- nomía de la DGEIIB y de dotarla con recursos propios. Si bien se admite su importante labor, ésta se da más en un ámbito teórico ideológico que aplicado. En tal sentido, las y los docentes con quienes se ha dia- logado reivindican la exigencia de que el Estado reconozca y apoye el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes, y a que impartan educación conforme a sus culturas, lenguas y métodos de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, la DGEIIB podría fungir como la coor- dinadora de dichos sistemas e instituciones, pero siempre con base en los principios de autonomía y libre determinación.
Las demandas de los pueblos indígenas al Estado en materia edu- cativa pueden resumirse en los siguientes puntos (INPI, 2021b):
1. Garantizar y fortalecer la educación indígena, intercultural y pluri- lingüe; la alfabetización, el ingreso y la conclusión de la educación básica, media superior y superior, de calidad y con pertinencia; la for- mación de profesionales indígenas, así como crear las condiciones para implementar una educación comunitaria.
2. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos e impartan la educación en sus propias lenguas en todos los niveles, en concor- dancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con dichos pueblos.
3. Garantizar y promover la educación intercultural plurilingüe como eje transversal en todo el Sistema Educativo Nacional.
4. Garantizar y promover el uso y desarrollo de los sistemas de cono- cimientos y las lenguas de los pueblos indígenas, como materia de estudio y medio de instrucción en el Sistema Educativo Nacional.
5. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existen- tes en la nación, así como promover una relación intercultural y de no discriminación. En síntesis, la reforma en materia educativa construida con base
en la participación activa de autoridades comunitarias y población indígena en general busca elevar a rango constitucional conjuntos de derechos para dos sujetos principales: por un lado, a los pueblos y comunidades indígenas a quienes, a partir de su condición de sujetos de derecho público, de su libre determinación y autonomía, se les reconoce el derecho a establecer y controlar sus propios sistemas e instituciones docentes, con la interculturalidad y plurilingüismo que ello implica; y por otro lado, a la población en general, al garantizar- se y promoverse el uso y desarrollo de sus sistemas de conocimientos y lenguas como materia de estudio y medio de instrucción en el Sistema Educativo Nacional.
Que el Estado reconozca y apoye el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes, y a que impartan educación conforme a sus culturas, lenguas y métodos.
Referencias Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (2021, 28 de mayo). Cámara de Diputados.
Instituto Nacional de los Pueblos In- dígenas (2021a). Propuesta de Reforma Constitucional sobre Derechos de los Pueblos Indíge- nas y Afromexicano. Resultado del proceso de diálogo y consulta. , (2021b). Propuesta de Reforma Constitucional sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y Afro- mexicano. Texto completo.
Secretaría de Educación Pública (s/f). Dirección General de Educación Indígena Intercultural y Bilingüe.
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Problemas y necesidades de la educación indígena desde la voz de sus docentes POR ROSA MARGARITA SÁNCHEZ PACHECO Docente del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
El Estado solía decidir qué se precisaba para mejorar la educación de comunidades indígenas, sin consultarlas. Hoy sabemos que sólo los pueblos originarios son capaces de dar respuesta a esta pregunta. Margarita Sánchez los ha escuchado con atención y aquí nos comunica sus conclusiones.
Las líneas que siguen se desprenden del diálogo con maestras y maes- tros que hacen parte de las mesas de educación indígena en Oaxaca. Se trata de un primer esfuerzo por abrir encuentros con otras y otros docentes de educación indígena en nuestro país, que surge del recono- cimiento de que es indispensable construir espacios de acercamiento y discusión con los pueblos indígenas para diseñar una política educativa
Fotografía: memoria gráfica de Mejoredu.
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que tenga, como uno de sus ejes centrales, una educación indígena en- raizada en los propios pueblos indígenas y sus comunidades escolares.
Con base en estos diálogos, ha sido posible reconocer que las apues- tas pedagógicas que algunas maestras y maestros proponen parten necesariamente desde la diversidad, pero tienen en común el reconoci- miento de la urgencia de que sean los pueblos mismos quienes definan el rumbo de su propia educación.
Durante siglos, las comunidades indígenas han reivindicado y defen- dido su derecho a decidir los cauces de sus propios procesos educativos, sin negar una educación nacional, pero sin abandonar las especificida- des y necesidades de sus pueblos. No obstante, en el camino se han pre- sentado toda clase de dificultades. Algunos de los problemas centrales que las y los docentes de educación indígena hoy en día reconocen son comunes a todo el Sistema Educativo Nacional, pero adquieren particu- laridades en sus contextos. Entre ellos, destacan:
• la prevalencia de un modelo educativo nacional del que se excluye a las lenguas indígenas, o en el que por lo menos son relegadas;
• planes, programas de estudio y libros de texto desfasados de las necesidades y contextos socioculturales y lingüísticos de las comuni- dades escolares pertenecientes a pueblos indígenas;
• falta de materiales escolares escritos desde las lenguas indígenas y en sus variantes;
• carencia de maestros bilingües formados en educación indígena y ra- dicados en las comunidades para atender las necesidades escolares;
• ausencia de infraestructura básica en las escuelas; • escasez de recursos económicos para la realización de actividades
educativas en comunidades apartadas.
Frente a estas dificultades, maestras y maestros han realizado pro- yectos de educación indígena que entretejen las orientaciones del cu- rrículo nacional con las particularidades y los contextos socioculturales y lingüísticos de las comunidades escolares. En esta ruta, han elaborado planes y programas de estudio contextualizados, diseñado materiales didácticos, traducido textos a sus propias lenguas, implementado estra- tegias pedagógicas creativas y significativas, y un sinfín de actividades que tienen por objetivo construir una educación indígena desde los propios pueblos. Situada en este contexto, recupero algunos de los ele- mentos que colocan como ejes fundamentales para fortalecer una edu- cación indígena enraizada en sus propios procesos sociales, culturales, políticos, económicos, territoriales y lingüísticos.
Una educación en lengua indígena
Quizá la reivindicación central de maestras y maestros de educación indí- gena tiene que ver con la necesidad de espacios y procesos pedagógicos
Maestras y maestros han realizado proyectos de educación indígena que entretejen las orientaciones del currículo nacional con las particularidades y los contextos socioculturales y lingüísticos de las comunidades escolares.
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en los que las lenguas indígenas vivan, estén al centro y convivan con otras –incluida la lengua castellana– en igualdad de condiciones. Esto suscita una serie de consideraciones que vale poner sobre la mesa. Por un lado, requiere la creación de materiales didácticos que no sólo sean traducidos, sino que sean pensados, diseñados y escritos en las lenguas indígenas y sus variantes. En algunos casos, ello significa hacer una revi- sión que ajuste los contenidos curriculares pues, por ejemplo, en el caso del tu’un savi (o mixteco), hay géneros en la lengua que podrían conside- rarse literarios, pero que no se corresponden con los que se presentan en los libros de texto de Español.
Por otro lado, se hace necesario formar a un mayor número de do- centes hablantes de las lenguas, que estén formados en la enseñanza en lengua indígena y, al mismo tiempo, cuenten con las condiciones de vivir en las propias comunidades. La formación sólida de profesoras y profesores en lengua y educación indígenas es indispensable para acompañar los procesos pedagógicos, desde la educación inicial hasta la superior.
Contenidos y planteamientos pedagógicos que se correspondan con los contextos de los pueblos
La educación indígena no significa únicamente desarrollar procesos educativos en las lenguas de los pueblos indígenas, demanda también la elaboración de planes de estudio, contenidos curriculares y estra- tegias pedagógicas que, al tiempo que compartan elementos en el marco de los planes y programas nacionales, estén relacionados direc- tamente con los contextos y valores de las comunidades indígenas. En ese sentido, es necesario que se incorporen temas que den cuenta de las situaciones naturales, territoriales, sociales, económicas, cultura- les y lingüísticas de los pueblos. En esa ruta, los saberes comunitarios ocupan un lugar central.
Ello implica también hacer una revisión completa de las estrategias pedagógicas. Aunque docentes en todo el país y en los diferentes nive- les escolares han trabajado cada vez más para construir procesos edu- cativos en sus aulas, basados en la colaboración y la solidaridad entre pares, también es cierto que las formas de organización comunitaria tie- nen especificidades que indudablemente atraviesan la conformación de prácticas pedagógicas desde lo común. Ahí se abren paso las prácticas pedagógicas comunitarias que abonan a la conformación de una educa- ción indígena desde y para los pueblos.
Escuela y comunidad
Una educación indígena desde los pueblos también plantea la necesi- dad de actuar de acuerdo con las formas de organización y participación
Se requiere la creación de materiales didácticos que no sólo sean traducidos, sino que sean pensados, diseñados y escritos en las lenguas indígenas y sus variantes.
Fotografía: memoria gráfica de Mejoredu.
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comunitarias, que varían en cada comunidad, pero presentan al mismo tiempo elementos comunes. Esto significa articular el trabajo escolar en correspondencia con la organización política, productiva y cultural comunitaria, lo cual de hecho ocurre en muchos de los espacios esco- lares ubicados en comunidades indígenas, donde escuela y comunidad tienen un vínculo estrecho. No obstante, en muchas ocasiones esta relación se dificulta o no existe. Para que sí suceda es necesario am- pliar las posibilidades de que las comunidades definan la función que les asignan a sus escuelas, docentes, estudiantes, y al propio proyecto de educación indígena en lo general. Aquí se abre una discusión larga, a la que las comunidades han venido dotando de sentido desde hace décadas y que ahora se hace urgente recuperar: ¿qué tipo de escuela necesitan?, ¿qué procesos pedagógicos deberían abrirse? Y más aún: ¿qué educación quieren y cómo podrían hacerla posible?
Educación indígena en condiciones dignas
Por otra parte, maestras y maestros de educación indígena hacen hin- capié en que, en la mayoría de las escuelas y centros, se trabaja en condiciones de precariedad. Ante ello, es indispensable que se mejo- ren las condiciones de infraestructura escolar y se realicen materiales didácticos y educativos suficientes y contextualizados, en función de las condiciones y urgencias de los pueblos. Urge contar con condicio- nes materiales dignas posibilitará una educación indígena en dignidad, que se corresponda con las necesidades de los pueblos indígenas y sus comunidades escolares.
Y entonces, ¿qué es la educación indígena?
Finalmente, ante la pregunta ¿qué es la educación indígena?, las y los do- centes dieron respuestas variadas, pero delinearon en común la idea de que debe ser aquella que reconoce la diversidad de las formas y valores culturales, organizativos y lingüísticos de las comunidades para, desde ahí, generar una educación propia en la que se trabaja con la lengua in- dígena y los valores y saberes comunitarios.
Al mismo tiempo, se trata de una educación que sirve a las comu- nidades y pueblos indígenas, por lo que es fundamental que éstos par- ticipen en ella. Se trata de una educación que, al reivindicar el valor de las culturas originarias, colabora en la eliminación de las desigualdades sociales, políticas, económicas, lingüísticas y educativas entre los pue- blos indígenas y los no indígenas en nuestro país. Se trata, pues, de edu- cación indígena desde y para los pueblos, que está siendo materializada en un sinfín de experiencias que debemos reconocer y potenciar.
Es necesario ampliar las posibilidades de que las comunidades definan la función que les asignan a sus escuelas, docentes, estudiantes, y al propio proyecto de educación indígena en lo general.
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Relatos y estrellas desde una perspectiva originaria GERALDINE CHADWICK Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires/Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
Desde Argentina, la autora comparte una estrategia para la semipresencialidad: una secuencia transversal que da cuenta de las diferentes interpretaciones culturales en torno al cielo.
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Para las poblaciones originarias de los países de nuestra América el cie- lo tiene una relevancia vital en sus cosmovisiones. Este artículo refiere a un relato del pueblo toba o qom alrededor de la temática del cielo.
Los tobas descienden de la familia lingüística de los guaicurús y son un pueblo originario del norte de Argentina; actualmente habitan parte de las provincias de Chaco y Formosa. Son de tradición oral, se carac- terizan por transmitir los saberes culturales a través de relatos orales de generación en generación. Su economía es nómada o seminómada orientada a la caza, la pesca, el meleo1 y la recolección.
En su cosmovisión el cielo está dividido en varios estratos, don- de se albergan seres de poder cuyo cuerpo se transforma al pasar de un estrato al otro. Un relato de gran importancia para el pueblo toba es el de Los tres hijos del tatú (armadillo) (So Tapinec qataq soua llalqa). Sus personajes principales son un ñandú (mañic), dos perros (piooxo) y tres niños (ñoqoiqa). Si bien esta narrativa tiene varias versiones en el territorio toba, en el recuadro presentamos una breve adaptación al castellano de una de ellas.
1 El meleo es una práctica ancestral de recolección de miel de colmenas silvestres que anidan dentro de los árboles de los bosques de Chaco. La comunidad recupera la miel, rescata las colmenas y evita que las destruyan los aserraderos.
Los tres hijos del tatú (So Tapinec qataq soua llalqa)
Un tatú del monte tenía tres hijos, dos varones y una niña. Desde el momento que falleció su esposa, quedó solo con sus hijos. Un día el tatú se levantó, y llevando el hacha consigo, salió con sus hijos en busca de la miel. Lejos de casa, habiendo cruzado ríos y paisajes diversos, encontraron varias colmenas llenas de miel. Se dispusieron a recolectarla y luego de saciarse continuaron caminando. Los dos niños y la niña fueron ganando confianza para adentrarse al monte y comenzaron a alejarse del tatú, hasta que se perdieron. Caminaron mucho llamando a su padre pero no pudieron encontrarlo.
Los tres hermanos comenzaron a sentir la soledad y la desesperación al no tener rumbo dentro del monte. De pronto, encontraron la casa de una anciana que al verlos encendió un fuego y los invitó a quedarse con ella. La anciana era muy malvada y planeaba comérselos, pero como ellos eran inteligentes, se dieron cuenta de sus intenciones y la empujaron a la hoguera.
La anciana era muy poderosa y albergaba a otros seres en sus senos; cuando ella murió, éstos se materializaron frente a los niños: eran dos cachorros pequeños que los niños adoptaron con el fin de cuidarlos muy bien.
Ubicación actual general de los tobas y otros grupos étnicos chaqueños.
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Las enseñanzas del relato Los tres hijos del tatú (So Tapinec qataq soua llalqa) recaen en los peligros de perderse en el monte, y cobra vital re- levancia el final, relacionado con el cielo toba, pues es posible localizar a los personajes principales en el cielo.
Es importante resaltar que según nuestra ubicación en la Tierra ob- servamos cielos diferentes; es decir, los habitantes de México ven un cielo distinto al de los tobas en Argentina. A su vez, el relato Los tres hijos del tatú (So Tapinec qataq soua llalqa) refiere a la Vía Láctea o El Camino del Ñandú, pues el ñandú (mañic) es perseguido por los pe- rros y los niños hasta el cielo para convertirse en parte de las estrellas.
El relato describe la caza del ñandú de tal manera que ubica en el cielo toba las figuras centrales del relato, como mañic (el ñandú) o la Vía Láctea y los dos perros. Cuando la narración habla de dos perros, refie- re a las estrellas Alfa y Beta Centauro de la cultura occidental, las cuales cazan al ñandú hasta prenderse de su cuello.
El ñandú (mañic) tiene dimensiones enormes y está conformado por las manchas oscuras que integran a la Vía Láctea, como se ve en la imagen: su cabeza comienza dibujándose en el Saco de Car- bón, sólo visible en latitudes del hemisferio sur, tomando Alfa y Beta Centauro como los dos perros que se prenden de su cuello; luego, si- gue formando su cuerpo hacia el centro de la Vía Láctea con las alas incluidas (son el abultamiento de la misma). En Antares comienza a conformar su cola, abierta en abanico en lo que sería la cabeza de la constelación de Escorpión. El Saco de Carbón se observa próximo
Todos juntos decidieron seguir caminando por el monte con la compañía de los dos perros. Eso los hacía sentirse seguros, acompañados y protegidos. Atravesaron distintos bosques, campos abiertos y ríos, en busca de su padre, el tatú.
Los perros crecían rápidamente. En una de sus travesías, los tres niños vieron a lo lejos un ñandú enorme. Los tres hermanos se detuvieron a intercambiar ideas de manera sigilosa para enfrentar la situación. Puesto que querían tener al ñandú como mascota, pensaron que los perros podían apresarlo y les dieron la orden de atrapar al ñandú. Cuando el ñandú fue acorralado por los perros, dio un salto esquivándolos. Tras el ñandú saltaron los perros, y así volaron. Tras los perros lo hicieron los dos niños y la niña, primero el mayor, luego el del medio, y detrás la niña.
Todos salieron volando hacia las estrellas. Cuando el ñandú llegó al cielo, los perros lo tuvieron a su alcance y se prendieron de su cuello, pero no lo mataron. Así es como se quedaron formando parte de las estrellas, todos ellos en el cielo convertidos en una constelación. Durante el invierno se pueden ver claramente sus figuras bien nítidas. Si miramos la Vía Láctea durante el invierno, ellos están al sur. La cabeza del ñandú siempre marca el sur (la´añaxa) (Sánchez, en Bonan, 2017: 81).
El final del relato cobra vital relevancia porque es posible localizar a los personajes principales en el cielo.
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a la Cruz del Sur, que también es sólo visible para latitudes del hemis- ferio sur, por lo que en el relato de Los tres hijos del tatú se describe que “la cabeza del ñandú siempre marca el sur”.
A partir del análisis del relato de los toba argentinos, la siguiente es una propuesta de actividades para indagar los saberes originarios mexi- canos sobre el cielo. Pueden participar docentes y alumnos.
1) Busca una imagen de la Vía Láctea para latitudes de México e intenta responder: ¿por qué la cabeza del ñandú es imposible de observar? ¿A dónde crees que fue?
2) ¿Conoces un relato de algún pueblo originario mexicano relacionado con la Vía Láctea o las estrellas? ¿Podrías describirlo? ¿A qué pueblo originario pertenece?
3) ¿Cuáles son los personajes principales del relato anterior? ¿Conoces sus nombres en lengua originaria? ¿Cómo ubico a estos personajes en el cielo? ¿Qué representan para la cultura occidental?
4) ¿Conoces cuál es la importancia del relato que describiste para la cosmovisión originaria mexicana mencionada? ¿Por qué crees que es importante conocer estos saberes?
Referencias Sénchez, O. (2012). Los tres hijos
del tatú (So Tapinec qata soua llalqa). En Bonan, L. (comp.) (2017), Propuestas didácticas para la formación docente multicultural, 81. DXReader.
Tola, Florencia (2014). “Esposos y amantes consanguíneos entre los tobas (qom) del Gran Chaco”, en Journal de la Société des Américanistes, 100(1), 1-51.
El Camino del Ñandú aparece señalado en contorno verde y conformado por las manchas oscuras de la Vía Láctea. La imagen es una vista desde latitudes de la provincia de Chaco, Argentina.
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23Receso
Libros Interculturalidad y educación intercultural en México Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés Secretaría de Educación Pública (2011)
Los autores se enfocan en analizar la narrativa de las políticas educativas. Al hacerlo, comprueban que fueron diseñadas para atender a grupos minoritarios –por ejemplo, la población indígena– omitiendo a todas las personas originarias de otros
países (grupos alóctonos). Resaltan la importancia de estudiar las diversas propuestas educativas denominadas interculturales, multiculturales e indigenistas desde una perspectiva más amplia y no sólo desde los ámbitos educativo y pedagógico.
Multiculturalismo y educación 2002-2011 María Bertely, Gunther Dietz y Guadalupe Díaz (coordinadores) Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2013)
El volumen sintetiza la investigación educativa sobre las políticas de multiculturalidad con el fin de mejorarlas e implementarlas. Con base en libros, ponencias, artículos
e informes, el estudio muestra cómo las prácticas racistas aún excluyen a los indígenas y omiten contenidos culturales y lingüísticos en la escuela. La obra analiza debates sobre la educación bilingüe e intercultural en la educación superior convencional y en las universidades interculturales, invitándonos a ser actores reflexivos y activos en la consolidación de una educación multicultural.
Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos Silvina Corbetta, Carlos Bonetti, Fernando Bustamante y Albano Vergara Comisión Económica para América Latina y el Caribe / Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2018)
Los países de América Latina, al albergar una amplia población indígena y afrodescendiente, tienen el gran compromiso de garantizarles una educación adecuada y enfocada en atender su diversidad cultural. Con base en este contexto sociodemográfico, la publicación ofrece un panorama sobre la aplicación e impacto de las políticas instrumentadas en educación intercultural bilingüe, entendida como una modalidad educativa enfocada en la situación de los indígenas y afrodescendientes de las regiones latinoamericanas.
Cuentos, fábulas y cápsulas científicas. Versión bilingüe español-tseltal de Bachajón Otto Schumann, César Pérez y Felipe de Jesús Gutiérrez Universidad Nacional Autónoma de México (2016)
La intención de los autores es visibilizar y rescatar el uso de lenguas originarias como el tseltal, que es una de las más habladas en Chiapas. Esta publicación bilingüe se compone de tres partes: en la primera encontraremos ocho cuentos de diversas partes del mundo; la segunda, está conformada por fábulas de escritores como La Fontaine y Esopo; la última, consiste en cuatro cápsulas científicas con datos curiosos. Pese a la brevedad de los textos, destaca la importancia de tener una lectura internacional en las lenguas que componen el panorama multicultural de nuestro país.
Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
Libro interactivo El enano de Uxmal Francisca Zalaquett Rock (coordinadora) Instituto de Investigaciones Filológicas / Universidad Nacional Autónoma de México (2015)
Disfruta de este libro interactivo en el que podrás escuchar música de instrumentos mayas mientras lees una historia de la tradición oral de la península de Yucatán, donde acompañaremos a un enano, nacido del deseo de una hechicera por descubrir sus múltiples talentos musicales, hasta que su destino lo lleva a enfrentar con ingenio un desafío para cumplir la profecía del gobierno de la importante ciudad maya de Uxmal. El relato está narrado en maya y en español, y se acompaña con un fino trabajo de ilustración.
Aplicación Aprende lengua mixteca Tu’un savi, que quiere decir “lengua de la lluvia”, es la denominación que recibe la lengua mixteca, la cual ocupa el tercer lugar en número de hablantes en México. Por ello, el colectivo Ñuu Ayava ha creado esta aplicación dedicada a salvaguardar, promocionar y reivindicar esta importante lengua indígena. La aplicación ofrece la oportunidad de aprender el alfabeto, nombres de animales y frutas, saludos, gentilicios y otras palabras y expresiones para tener un acercamiento real al uso del mixteco. La grafía de las palabras se puede visualizar, al tiempo que se escuchan, dando clic en la pantalla; la traducción aparece en castellano e inglés.
InterculturalIdad y educacIón Intercultural en méxIco
Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos
Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés
María Bertely Busquets Gunther Dietz María Guadalupe Díaz Tepepa Coordinadores
MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN 2002 - 2011
Multiculturalismo.indd 3 11/11/13 2:27 PM
Silvina Corbetta Carlos Bonetti Fernando Bustamante Albano Vergara Parra
Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos Avances y desafíos