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El acompaamiento al piano Coaching educativo en enseanzas artsticas La encrucijada del grado en danza El concepto de evolucin esttica en Stravinski Entrevista a Douglas Bostock y Pascual Vilaplana Entrevista a Andrea Girldez Sistemas de notacin musical alternativos El desarrollo artstico en las colonias y campamentos de verano Seminario de investigacin. La escritura cientfica en la didctica de la msica y las artes visuales en su contexto educativo y comunicativo Una mirada retrospectiva (1997-2012) Rojo, azul y un poco de amarillo

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ISSN 2254-0709Lugar de edicin ValenciaEdita Anna M. Vernia Carrasco

Artseduca no se identifica necesariamente con los con-

tenidos de los artculos publicados, que son responsabili-

dad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de

las erratas contenidas en los documentos originales remiti-

dos por los/as autores.

EDUCACIN Y PEDAGOGAEl acompaamiento al pianoLuis Valls

Coaching educativo en enseanzas artsticasSven Valcrcel

La encrucijada del grado en danza.Algunas preguntas sobre las figuras docentesCarmen Gimnez

HISTORIAEl concepto de evolucin esttica en StravinskiRobert Ferrer

ENTREVISTADouglas Bostock y Pascual VilaplanaAndrea Girldez

MUSICOLOGASistemas de notacin musical alternativos (I):Una aproximacin a la grafa del ritmo acentual.Jos Mara Pealver Vilar

EXPERIENCIAS EDUCATIVASEl desarrollo artstico en las colonias ycampamentos de veranoDiego Caldern Garrido y Josep Gustems Carnicer

REPORTAJESeminario de investigacin. La escritura cientfica en la didctica de la msica y las artes visuales en su contexto educativo y comunicativo.Hacia el rigor y la visibilidad de las reas expresivas en la educacin superior. Amparo Porta Navarro

DE AUTORUna mirada retrospectiva (1997-2012)Carlos Pern Cano

RESEARojo, azul y un poco de amarilloIsabel Vernia

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Sumario

Los artculos se dirigirn a la educacin artstica: msica, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrn ser propuestas o expe-riencias educativas, artculos de opinin, investigaciones.

artseduca@hotmail.com www.artseduca.webnode.es@

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DireccinAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Msica de La Vall dUix

Consejo de redaccinD. Francisco J. Bod MartnezConservatorio Profesional de DanzaJos Espadero de Alicante

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserratde Vilanova i la Geltr

D. Jos Luis Liarte VzquezCoordinador Cefire de Castelln

Da. Estel Marn CosUniversidad Autnoma de Barcelona

D. Llus Valls GrauConservatorio Profesional de Msica de La Vall dUix

Consejo asesor cientficoDra. M Isabel Agut Font

Conservatorio Superior de Msica de Castelln

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autnoma de Barcelona

Dra. Caterina Caldern GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Romn de la CalleUniversidad de Valencia

D. Javier Chvez VelsquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dra. M del Carmen Gimnez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GirldezUniversidad de Valladolid

Dr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Da. M Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Da. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de Castelln

Dr. Jos Mara Pealver VilarUniversidad Jaume I de Castelln

Dra. M del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de Castelln

Dra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de Castelln

Dr. Antonio Ripolls MansillaUniversidad Jaume I de Castelln

Da. Paula de SolminihacUniversidad Catlica de Chile

ColaboradoresDouglas BostockDiego Caldern GarridoRobert FerrerAndrea GirldezCarlos PernSven ValcrcelIsabel VerniaPascual Vilaplana

mailto:artseduca%40hotmail.com?subject=www.artseduca.webnode.es

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Con la alegra del primer nmero de ARTSEDUCA y la respuesta tanto de colaboradores como de los miembros del consejo de redaccin y el consejo asesor y cientfico, as como de nuestros lec-tores, que cada da incrementa su nmero, aborda-mos el segundo nmero con la intencin de acercar-nos cada vez ms a nuestro objetivo, la educacin en las artes y por las artes.

Artculos, reseas y experiencias educativas as como entrevistas nos van ampliando cada vez ms nuestras miras. Danza, msica, artes plsticas y visua-les se entrelazan en estas pginas que pretenden lle-gar y llenar a los amantes del arte y tambin a aquellos profesionales de la educacin entre los que incluimos a todas las personas que son padres y madres o que ejercen dicha labor, para enriquecernos mutuamente y valorar la educacin artstica desde el conocimiento.

Del mismo modo que hemos crecido en el Consejo Asesor Cientfico, nuestra intencin es crecer en contenido, pero no por nmero de pginas sino por nmero de experiencias, emociones, sensaciones, descubrimientos, superacin de obstculos y otros muchos elementos que nos hagan crecer interiormente para poder afrontar cualquier situacin que se nos plantee a lo largo de la vida, pues si de algo estamos seguros quienes nos dedicamos a la educacin y al arte es que la educacin artstica va mucho ms all de la mero disfrute sensorial.

Editorial

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Resumen

Este artculo es el primero de una se-rie que girar en torno al acompaa-miento pianstico. En el presente se da una visin general del acompaamien-to pianstico y del pianista acompaante. Asimismo se analizan diferentes aspectos bsicos del acompaamiento, la formacin del pianista acompaante y su traduccin en el mbito laboral.

Palabras clavePiano Acompaamiento Formacin

Msica

AbstractThis article is the first in a series that

will focus on the piano. This will give an overview of the piano accompaniment and piano accompanist. It also discusses va-rious basic aspects of supervision, training of accompanist and its translation into the workplace.

KeywordsPiano Accompaniment Training Music

En mi primera participacin en esta re-vista deseo empezar este artculo agrade-ciendo a su directora la aceptacin de esta colaboracin as como mi incorporacin al Consejo de redaccin. Pretendo establecer este artculo como el primero de una se-rie que versarn sobre la labor del pianista acompaante desde varias perspectivas: in-terpretativa, creativa y pedaggica. La re-daccin tanto de este artculo como de los siguientes la realizo desde mi experiencia como pianista acompaante y como inves-tigador.

Empezaremos definiendo qu es un pia-nista acompaante. Se trata de un msico especializado en interpretacin pianstica que ejerce como pianista al lado de otro msico ya sea instrumental o cantante, bai-larn o colectivo de la misma ndole que las anteriores. Asimismo vamos a constituir una disociacin inicial en la intencionalidad del acompaamiento pianstico. Se diferencian dos direccionalidades: acompaar y acom-paamiento. La primera se define etimol-gicamente como proveer a un solista de un acompaamiento o fondo musical. Dicho fondo musical estar constituido por soni-dos meldicos o polifnicos que acompaan a una meloda principal. Las primeras no-ticias de la existencia de acompaamiento nos llegan desde el Antiguo Egipto (arpas

Luis Valls GrauPianista acompaante.Conservatorio profesional Mosn Francesc Pearroja de La Vall dUix

El acompaamiento al piano

EDUCACIN Y PEDAGOGA

acompaando cantantes), desde Grecia (Citarodia y Aulodia, voz y aulos respecti-vamente acompaados de ctara), desde Roma (Ioculatores, msicos que acompaa-ban danza) y en la Edad Media (juglares y trovadores). El piano adquiere un rol secun-dario pero necesario para la coherencia y refuerzo de la obra concebida para solista. Ejemplos de ello bien pueden ser todas las reducciones orquestales para piano de cual-quier concierto para instrumento solista y orquesta o el trabajo realizado por corre-petidores, pianistas acompaantes encar-gados del acompaamiento en los ensayos de coro y ballets interpretando reducciones orquestales.

Las primeras noticias de la exis-tencia de acompaamiento nos llegan desde el Antiguo Egipto (arpas acompaando cantan-tes), desde Grecia (Citarodia y Aulodia, voz y aulos respectiva-mente acompaados de ctara), desde Roma (Ioculatores, msi-cos que acompaaban danza) y en la Edad Media (juglares y trovadores).

El acompaamiento es el soporte o com-plemento armnico de la meloda principal, por medio de instrumentos o de voces. Se da en la Msica de cmara o en el bajo con-tinuo, donde el piano adquiere el mismo rol que a quien acompaa.

A nivel formativo desde los inicios de la educacin musical espaola, el pianis-ta acompaante ha realizado estudios de piano con alguna asignatura propia como

acompaamiento al piano, pero no existe una titulacin especfica de pianista acom-paante. El currculo actual no prev una formacin dirigida a futuros pianistas acom-paantes o lo hace de una manera muy abs-tracta al no formar particularmente para una salida laboral del pianista acompaante que se sigue utilizando en diversos mbitos, como lo son el instrumental, el vocal y la danza pero sin una formacin adecuada. A la vez la situacin profesional es precaria debido a la inexistencia de plazas especfi-cas para esta especialidad. Estas plazas son ocupadas por profesores de piano que ejer-cen como pianistas acompaantes.

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Tanto la formacin del pianista acompa-ante como su situacin profesional tienen excepciones claro est. Existen convocato-rias para cubrir plazas especficas de pianis-ta acompaante, sobre todo en el mbito privado o de corporaciones muy concretas. Nos referimos por ejemplo a coros, ballets o conservatorios dependientes de diputacio-nes o ayuntamientos, donde en algunas oca-siones s se produce esa peticin particular que se traduce en procesos selectivos espe-cficos1. A nivel formativo tambin se pro-ducen hechos puntuales en Espaa donde s se imparten asignaturas encaminadas a for-mar hacia alguna de las parcelas en donde posteriormente puede desarrollar su tarea el pianista acompaante, aunque ninguna ofrece titulacin especfica como pianista acompaante. Estos casos estn recogidos por ejemplo en la LOGSE2 cuando en 3r cur-so del Grado Superior de Piano exista la po-sibilidad de cursar Acompaamiento vocal, o en Navarra en el currculum de la LOE3 tambin en el Grado Superior con dos cur-sos de las asignaturas de piano acompaan-te de repertorio vocal y piano acompaante de repertorio instrumental. La danza est en todo caso apartada de cualquier tipo de formacin para pianistas. Si miramos un poco fuera de nuestras fronteras podemos ver que pese a no ser los nicos en el mun-

1 Un ejemplo es la Resolucin de 30 de noviembre de 2010 del Ayuntamiento de Aranjuez.

2 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo.

3 Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, del Consejero de Educacin, por la que se establece el plan de es-tudios de las enseanzas superiores de msica en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior en la Comunidad Foral de Navarra.

do en no ofrecer ni formacin ni titulacin, otros pases como Finlandia en la Academia Sibelius, s ofrecen titulaciones del tipo que estamos explicando aqu. Siendo este caso el que ofrece una formacin ms completa, muchos otros pases europeos, americanos y australianos, ofrecen msteres y postgrados dirigidos a esta especialidad pianstica.

El conocimiento ms importan-te cuando acompaamos danza es el elemento rtmico, puesto que es lo que ms se necesita a la hora de hacer los ejercicios. Nosotros lo hemos trabajado en la improvisacin.

A travs de asignaturas como la que hemos mencionado de acompaamiento al piano o improvisacin, es donde el pianista se nutre de conocimientos y destrezas para po-der aplicarlas posteriormente como acom-paante. En el acompaamiento pianstico, ya sea instrumental, vocal o en la danza, el pianista deber dominar ciertos aspectos que de algn modo se estudian y trabajan en estas asignaturas incorporadas en el currcu-lum superior de piano. Estos conocimientos que le son propios son el transporte, la im-provisacin, la repentizacin, el bajo cifrado y la reduccin orquestal. Adems de estos cabe mencionar por supuesto conocimientos generales comunes a cualquier msico como la armona, la historia de la msica o la m-sica de cmara. Profundizaremos en poste-riores artculos sobre cada uno de ellos as como qu conocimientos se demandan ms segn el rea de especializacin del pianista acompaante como tambin lo haremos en el contenido de los mismos, pero permtan-me ahora iniciarlos brevemente.

Un pianista acompaante puede acompa-ar a instrumentos meldicos (y dentro de ellos a los de viento-metal, viento-madera y cuerda), canto y danza. Al margen de los conocimientos propios a los que ya hemos hecho referencia y de si acompaamos a instrumentos, voz o danza, es comn a to-dos ellos ser conocedor de las particularida-des de estos. Nos referimos por ejemplo en el caso instrumental, a saber que se debe afinar antes de empezar una interpretacin, qu nota o notas son mejores para afinar segn el instrumento (especialmente en viento), qu registro o tesitura le ser ms difcil emitir y en cualquier caso ser sensi-bles a la pedagoga tanto del instrumento como del alumno. Es indispensable como se presupone el conocimiento del repertorio a acompaar.

En el caso de la danza saber los movi-mientos que realizan los bailarines y la di-ficultad implcita en ellos, nos ayudar a favorecer o dificultar con nuestra interpre-tacin la ejecucin del ejercicio al alumno. El conocimiento ms importante cuando acompaamos danza es el elemento rtmi-co, puesto que es lo que ms se necesita a la hora de hacer los ejercicios. Nosotros lo hemos trabajado en la improvisacin. Por supuesto que hay obras escritas para ballet, pero lo ms habitual es que en la clase de danza el pianista improvise un ejercicio di-ferente en cada sesin segn la tipologa del ejercicio de los bailarines (lento, rpi-do, clsico, contemporneo, etc.). Adems es muy frecuente recurrir a reducciones or-questales de repertorio de danza.

En referencia al canto, ser imprescin-dible dominar el transporte, puesto que si bien las partituras estn todas escritas, se debe adaptar la tonalidad de la pieza a la

voz del cantante, as como conocer los tipos de voces masculinas y femeninas y sus res-pectivas tesituras y colores que nos brinda-r un mejor acercamiento musical cuando acompaemos.

Lo que s es comn a cualquier tipo de acompaamiento es el conocimiento a fon-do del sistema tonal y por lo tanto la posibi-lidad de anticipacin. Fruto del trabajo de las tonalidades y del esquema del fraseo to-nal, se desarrollar la intuicin musical tan necesaria para un pianista acompaante.

Deben ser cualidades necesarias del pia-nista acompaante una buena repentiza-cin, flexibilidad y ductibilidad sonoras, y no tener miedo escnico. Pese a lo que a veces se piensa, el pianista acompaante necesita estudiar, como pianista su tcnica propia y como acompaante para no olvidar ninguna destreza, as como la obra que se tiene que acompaar a pesar de contar con destrezas innatas como la de la lectura vista y otras adquiridas por su formacin.

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Resumen

El siguiente artculo tiene por objeto mostrar al docente de enseanzas artsticas algunas de las herramien-tas que utilizan los coach con sus clien-tes. El coaching es una herramienta que permite acompaar y ayudar a una perso-na a identificar y conseguir sus objetivos, ya sea a nivel profesional como personal. De manera sencilla se proponen algunas lneas de actuacin que permitirn esta-blecer una hoja de ruta conjunta con el alumno de manera que se establezcan objetivos y la manera de conseguirlos. ar-mona es fundamental en la msica. En la Educacin Especial tambin lo puede ser, pues se pueden realizar diferentes activi-dades musicales y musicoteraputicas en las que est presente, potencindose en los escolares aspectos puramente musica-les y otros relacionados con lo social y lo emocional. Todo esto se puede conseguir combinando Educacin Musical y Musico-terapia. La armona es una de las piezas clave de la msica, junto al ritmo, la me-loda y el timbre. Por ello, su utilizacin se hace necesaria en cualquier espacio en el que se quiera desarrollar lo puramente musical as como lo afectivo y lo social.

Palabras claveEducacin Coaching Tutor Arte

AbstractThe following article is to show the art

education teaching some of the tools used by the coach with their customers. Coaching is a tool to assist and help a person identify and achieve their goals, whether profes-sionally and personally. In a simple way su-ggests some courses of action that will pro-vide a roadmap together with the student so as to set targets and how to get them.

KeywordsEducation Coaching Tutor Art

IntroduccinEl alumno es la pieza clave del proceso

educativo. Alrededor de l circulan forma-dores, contenidos, objetivos, relaciones in-terpersonales, evaluaciones, familia, amis-tades y todo un conglomerado de factores que le influyen en su direccionalidad vital.

Los formadores, como parte fundamental del proceso educativo, han de ser capaces de realizar un anlisis del alumno lo sufi-cientemente profundo para poder determi-nar cules son sus objetivos y cmo llegar a ellos por medio de un plan de estudios ajustado a sus necesidades. Por tanto, no

Sven Valcrcel MarsLled International School

COACHING EDUCATIVOen enseanzas artsticas

es el alumno el que debera ajustarse al plan de estudios sino ser el profesor el que, tras evaluar las condiciones y objetivos del alumno, confeccionar un plan de estudios que cumpla sus expectativas1.

Aunque adaptar un plan de estudios es algo que los profesionales podemos plantear -y de hecho planteamos en muchas ocasio-nes-, lo que s entrama mayor dificultad es realizar con xito todo el proceso de anlisis y seguimiento de los objetivos vitales del alumno. Es ms, en centros de enseanzas artsticas superiores se ensea un alto por-centaje relacionado con las programaciones especficas, pero muy poco o nada de cmo analizar, guiar y gestionar a un alumno.

Los paralelismos entre un coach y un do-

1 Esta es una perspectiva que se lleva haciendo des-de hace aos en conservatorios como los de Amster-dam, Gratz o Basel entre otros.

cente son realmente sorprendentes, puesto que llegan a coincidir en muchos aspectos.

Segn la International Coaching Fede-ration2, la accin de coaching consiste en una relacin profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida, profesin, empresa o negocios de las personas. En esta misma lnea, define cuales son las responsabilidades del coach:

Descubrir, aclarar y definir lo que el cliente quiere alcanzar.

Estimular el auto-descubrimiento del cliente.

Suscitar soluciones y estrategias gene-radas por el propio cliente.

Mantener en el cliente una actitud res-ponsable y consecuente.

Los formadores, como parte fundamental del proceso edu-cativo, han de ser capaces de realizar un anlisis del alumno lo suficientemente profundo para poder determinar cules son sus objetivos y cmo llegar a ellos por medio de un plan de estudios ajustado a sus necesi-dades.

El perfil del docente no debera alejar-se mucho de las anteriores definiciones. La relacin con el alumno debera ser una relacin profesional continuada que ayude a obtener resultados extraordinarios en su educacin. Y la manera de conseguirlo de-

2 www.coachfederation.org

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http://www.coachfederation.org/

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bera pasar por descubrir, aclarar y definir lo que el alumno quiere alcanzar; Estimular el auto-descubrimiento del cliente; suscitar soluciones y estrategias generadas por el propio alumno y mantener en el alumno una actitud responsable y consecuente.

Lo complicado de estos objetivos que no nos deberan de sonar extraos hoy en da- no es conocerlos y admitirlos como buena praxis educativa, sino cmo llegar a ellos. Como conseguir formacin directa sobre estas dinmicas de trabajo. Es ms, plantearse porqu en la actualidad no hay un apartado consistente en los centros de formacin superior en los que se forme al alumnado de los cuales un porcentaje ele-vado se dedicarn a la docencia- en estas estrategias educativas.

A continuacin, se har un amplio recorri-do por los aspectos generales del coaching, estableciendo relaciones directas con la docencia en centros educativos artsticos y amplindolo con diferentes ejemplos y es-trategias que permitan poner este artculo en prctica.

Conceptos bsicos del couching

LA ESCUCHALa escucha es el canal habitual por el

que recibimos la informacin del emisor. No obstante, se pueden establecer 3 niveles de escucha segn el coaching, de manera que se tengan en cuenta ms elementos adems de la mera conversacin.

El primer nivel de escucha es el habitual en la mayora de personas. Cuando se enta-

bla una conversacin, se suele estar escu-chando a la persona pero se inicia un di-logo interno que no solo consume recursos perceptivos genera un juicio de lo que se est escuchando. Por tanto, es un tipo de escucha no recomendado para la escucha activa.

El segundo nivel de escucha pasa por evi-tar realizar ese dilogo interno, de manera que el sentido de la escucha est totalmen-te centrado en el canal emisor e ir orga-nizando el mapa sincrtico de la conversa-cin.

El tercer nivel de escucha mantiene el nivel anterior pero ampla la perspectiva hacia otros canales de informacin como son el entorno de la conversacin y todo lo relacionado con el mapa gestual del emisor. De esta manera se obtiene mayor cantidad de informacin a la que recurrir para reali-zar la labor de coach.

Para poner en prctica la escucha a niveles 2 y 3.

Sugerir a una persona cercana una en-trevista de no ms de 5 minutos en la que nos exponga su opinin a cerca de algn tema que le preocupe, del cual no encuentre solucin. Grabar la con-versacin preferiblemente en video.

Posteriormente, describir de manera esquemtica los puntos clave de la conversacin, incluyendo las sensacio-nes percibidas. Tras generar el esque-ma, visualizar el video para contras-tar ambos documentos y valorar las diferencias tras visualizar el vdeo.

EL REENCUADRETal vez nos encontremos ante una per-

sona que est estancada en una situacin o problema a la que no encuentra solucin o, simplemente no ve clara la decisin que tomar. En estos casos es interesante plan-tear un cambio de perspectiva. Realizar una analoga puede clarificar las ideas, pues nos sita en una situacin en un contexto y for-ma diferentes pero a la que ya hemos dado solucin anteriormente o al menor vemos claramente qu decisin tomar porque ya nos ha ocurrido o porque no estamos condi-cionados.

Imaginemos que un alumn@ que est estudiando primero de grado elemen-tal de msica, tiene muchos proble-mas de lectura musical. Hemos esta-blecido una conversacin al respecto y al final del hilo aparece que real-mente slo practica lenguaje musical 3 veces a la semana durante 5 minu-tos. Una manera de reencuadrar este tema sera poner como analoga el momento en el que tuvo que aprender a leer en el colegio, recordando que era necesario leer diariamente para desarrollar la comprensin y la velo-cidad lectora.

PREGUNTAS PODEROSASHay muchas maneras de conducir una

conversacin. En coaching, es muy impor-tante no interrumpir la conversacin a no ser que sea absolutamente necesario. Y en caso de necesitar hacerlo, debe ser para conducirla hacia un punto sobre el que queramos ahondar. Preguntas tales como porqu implican que tal vez no estamos

socialmente en conexin con lo que el in-terlocutor acaba de decir y lleva un juicio implcito. Es interesante utilizar frases del tipo cmo has llegado e esa conclusin, mucho ms neutras y de las que podemos obtener la informacin requerida sin nece-sidad de que el interlocutor se sienta juzga-do o incmodo.

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METFORAEn ciertas ocasiones, el

alumno no es capaz de expre-sar un sentimiento o una sensa-cin a travs de la palabra. En este sentido podemos proponer al alumno que piense una me-tfora, un color, un sonido que defina cmo se siente.

INTUICINEs un aspecto muy impor-

tante del oyente, es decir, en este caso el profesor. Se debe mantener una escucha acti-va tan efectiva que permita ir hilando la informacin que se obtiene a tiempo real y, a tra-vs de la intuicin articular los pensamientos del alumno de manera que su discurso se di-rija hacia puntos importantes para su desarrollo personal. De esta manera, el profesor debe ir elaborando un mapa estrat-gico mental e ir ampliando los horizontes personales del alum-no o, como decamos al inicio, proponer posibles horizontes hacia los que el alumno pueda descubrir nuevas posibilidades de desarrollo personal.

RETOSAl tener estipulada una hoja

de ruta, es posible que los ob-jetivos se cumplan mucho ms rpido de lo previsto. En este sentido, segn el coaching, el profesor puede proponer al alumno retos que aceleren el proceso de desarrollo personal,

teniendo en cuenta que el alumno lo puede aceptar o no. De esta manera se obtiene un proceso de coaching mucho ms flexible y personalizado con los objetivos y desarrollo del alumno.

Cmo empezar?

RUEDA DE LA VIDAEsta primera etapa, en la que nos entre-

vistamos por primera vez se suele llamar Sesin de descubrimiento, en la cual vamos a establecer una serie de marcadores sobre quin es el alumno, cual es su estado ac-tual, hacia dnde quiere conducir ese esta-do y cmo puedo ayudarle a llegar a cumplir sus objetivos.

Para obtener un perfil lo ms conciso po-sible, podemos realizar lo que se llama La rueda de la Vida. Se trata de un crculo con

aspectos determinantes de su vida, de tal manera que el alumno ha de puntuar cada aspecto del 1 al 10, y justificar dicha pun-tuacin. De esta manera podemos conocer su entorno, valorar la puntuacin de cada apartado y proponer una lnea de trabajo sobre aquellos puntos que el alumno haya considerado susceptibles de mejora.

VALORESUna vez establecidas las puntuaciones de

cada aspecto, se debe proceder a elaborar el listado de valores que definen al alumno. Conocer esos valores es conocer qu cosas le hacen sentir bien y cuales le pueden ge-nerar conflictos. Para establecer esa lista, se puede sugerir al alumno que piense en alguien de su entorno a quien admire y que explique qu es exactamente lo que admi-ra. Tambin se puede sugerir que piense en algo que le cause rechazo o molestia, que ser utilizado para buscar su antnimo en cuanto a valor personal. Otra opcin es pen-sar en un momento de realizacin personal y que describa cuales fueron sus sensacio-nes y sentimientos.

Otro aspecto a tener en cuenta son los juicios que la persona va adquiriendo a lo largo de la vida. Por tanto, el alumno ten-dr una concepcin de cada uno de los va-lores, y ese juicio se debe tener en cuenta para, posteriormente, ver si cambia, mejo-ra o amplia tras el desarrollo personal del alumno.

Para finalizar el proceso, el alumno orde-nar los valores por orden de importancia, reflexionando sobre los juicios que tiene so-bre cada uno de ellos

Crecimientopersonal

Salud

AficionesFamilia

Ocio

Hogar

DesarrolloEstudios

Niveleconmico

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Localizacin deobjetivos

Una vez establecidos los parmetros del alumno, hay que buscar objetivos para re-solverlos. Los objetivos, segn el coaching, deben de seguir los parmetros que llaman SMART:

Specific (especfico): los objetivos de-ben ser concretos, de accin directa. Si un alumno se plantea como objetivo mejorar su calidad interpretativa, se est plantean-do un objetivo demasiado genrico, en el que caben muchos pequeos objetivos.

Measurable (medible): el objetivo tie-ne que ser susceptible de ser medido, es de-cir que se pueda evaluar si ha sido cumplido y en qu porcentaje.

Achievable (alcanzable): los objetivos inalcanzables no son objetivos que le in-teresen al alumno. Necesita objetivos que pueda cumplir, no en los que pueda soar pero no pueda alcanzar. Establecer obje-tivos inalcanzables hace que la persona se frustre y caiga en la incapacidad.

Time-framed (temporalizado): por l-timo, el objetivo debe cumplirse en un pla-zo determinado, de manera que ste no se perpete en el tiempo.

FORMULACIN DEL OBJETIVOUna vez est seleccionado el objetivo

SMART, se debe proceder a la activacin del proceso de ejecucin.

En primer lugar, se debe identificar el ob-jetivo y cules son los impedimentos para cumplirlo. Tras la evaluacin, hay que iden-

tificar el estado opuesto del problema para valorar cual es su anttesis-, establecer cul es el estado deseado y buscar los valores y acciones que abran el camino hacia l. Por ltimo, hay que establecer el timing para la consecucin y evaluacin de la obtencin del objetivo.

Ideas para conseguirel objetivo

VISUALIZACINPara poder alimentar la intensidad del

objetivo y acercarlo a la realidad del alum-no, se puede proponer un ejercicio de vi-sualizacin. Este consiste en imaginarse de manera consciente en el punto de adquisi-cin del objetivo marcado. En esa situacin y con esas sensaciones se debe reflexionar sobre el estado anmico del alumno y de cmo ha conseguido llegar al objetivo, de cuales han sido los obstculos que ha tenido que superar y de cmo lo ha hecho.

De esta manera, conseguimos visualizar no slo el objetivo sino el camino y los pro-cesos a seguir para conseguirlo. Siempre que se conoce la meta y cul es el camino para conseguirla, se consigue mayor efecti-vidad en el proceso.

LIMITACIONESEn ocasiones, el propio alumno es el que

limita sus opciones de xito, de manera que no llega a cumplir sus objetivos.

Como profesores, debemos plantear al alumno que recuerde objetivos cumplidos y qu resistencia u obstculos se encontr por el camino. Tambin de cmo los resolvi.

Ante un obstculo, hay que reforzar la vi-sualizacin del objetivo y definir qu opcio-nes hay para superarlo. Tras identificar las posibilidades, hay que elegir una y ponerla en prctica. Despus del proceso hay dos opciones: O bien hemos elegido el camino correcto con lo que hay que reforzarlo y recordarlo para otras ocasiones-, o hemos elegido el camino menos correcto que no equivocado, pues puede ser til en otra ocasin y en otro contexto-. En cualquiera de los dos casos, hay que evaluar el proceso y confrontarlo con la limitacin inicial.

ConclusionesEl conocimiento por parte del profesor

del alumno en su totalidad y de su desa-rrollo personal y profesional es parte fun-damental del proceso educativo. En este artculo se ha pretendido mostrar estrate-gias y herramientas fciles de adquirir para conducir este desarrollo segn el sistema de coaching. Obviamente, la formacin de un coaching es mucho ms que eso, requirien-do de mucha bibliografa en ocasiones muy costosa- y de cursos de formacin intensos y de alto nivel. Pero uno de los puntos clave de la excelencia educativa es el desarrollo del alumno a todos los niveles dirigido por sus profesores. Si el profesor no es capaz de hacerse un perfil ajustado a la realidad del alumno, difcilmente podr acompaarlo en la bsqueda de objetivos y mucho menos en su consecucin.

Desde el coaching, se busca acompaar al alumno en este camino y ayudarlo a vi-sualizar de manera realista obstculos o jui-cios que le impidan alcanzar los objetivos. Objetivos que han sido marcados por s mis-mo, acompaado por el profesor.

De esta manera, se procura hacer que el sistema educativo sea mucho ms cercano e individualizado, de manera que no se tenga que acoplar el alumno al currculo sino el currculo a las posibilidades y objetivos del alumno.

Desde el coaching, se busca acompaar al alumno en este camino y ayudarlo a visualizar de manera realista obstculos o juicios que le impidan alcan-zar los objetivos. Objetivos que han sido marcados por s mis-mo, acompaado por el profe-sor.

BibliografaCatalo, J. A.; Penim, A. T. (2011). He-

rramientas de Coaching. Lisboa: LidelDilts, Robert (2004). Coaching. Herra-

mientas para el cambio. Barcelona: Mundo Urano

Flores Opazo, Pedro (2010). El docente coach, Profesor Efectivo. Santiago de Chile: Editorial Instituto de Educacin Emocional de Chile

Hashuel, P. (2010). El coaching llega a la educacin. Buenos Aires: Triskel Press

Whitmore, J. (2006). Coaching. El mto-do para mejorar el rendimiento de las per-sonas, Barcelona: Paids Ibrica

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Resumen

El tema principal del articulo es una cuestin de actualidad: el debate so-bre la integracin de las enseanzas artsticas superiores en el sistema univer-sitario espaol o la creacin de un espacio propio para estas enseanzas. El objetivo principal sera explicar como factor clave la situacin del profesorado de las ense-anzas superiores de danza, y las posibili-dades que plantea el espacio europeo de educacin superior junto con las posibles consecuencias de la reciente sentencia del Tribunal Supremo. La metodologa uti-lizada es autobiogrfica y subjetiva, pues es ms un articulo de opinin que un es-crito cientfico. Los resultados se basan en diferentes posibilidades para la acredita-cin del profesorado por la ANECA (Agen-cia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin).

Palabras claveDanza Figuras docentes o especialida-

des docentes Agencias de evaluacin Calidad de la enseanza

AbstractThe main topic of this article is a matter

of high interest at the moment: the deba-te about whether to integrate the artistic studies within the Spanish university sys-tem or to create a new and separate space for these disciplines. It will focus, as a key factor in this matter, on the special situa-tion for the teaching staff of Higher Dance Studies, and the possibilities which the Eu-ropean Higher Education Area offers as well as the possible consequences of the recent Supreme Court sentence. The approach will be autobiographic and based on my own ex-perience thus subjective, for this is more an opinion article than a scientific one. The conclusions are based on the different possibilities for the accreditation for the professors by the ANECA (National Agency for Quality Assessment and Accreditation of Spain).

KeywordsDance Teaching specialties Agencies

for quality assesment Academic quality

Dra. Carmen Gimnez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

LA ENCRUCIJADA DEL GRADOEN DANZAAlgunas preguntas sobre las figuras docentes

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Recuerdo que hace ms de doce aos el debate sobre la integracin o no en la uni-versidad de las enseanzas artsticas pro-voc varios encuentros organizados por el Ministerio de Educacin en el Castillo de Magalia en vila. Asistieron durante va-rios das tanto las juntas directivas de los conservatorios y escuelas superiores y algu-nos profesionales de reconocido prestigio, como algunas asociaciones y federaciones profesionales de artistas, por ejemplo, la Federacin Espaola de Asociaciones de profesionales de la danza que en esos mo-mentos tuve el honor de presidir.

La reciente sentencia del Tri-bunal Supremo publicada en el BOE el 3 de marzo de 2012 no permite denominar Grado a los nuevos planes de estudio de las Enseanzas Artsticas Supe-riores aunque reconoce su co-rrecta ubicacin en el espacio europeo de educacin superior.

En aquellos meses de 1999 tambin se organizaron las II Jornadas Debate en tor-no a la Danza: Danza y Universidad, en el Centro Coreogrfico de la Comunidad Valen-ciana, los das 26, 27 y 28 de marzo. Ese fue el inicio de una larga campaa empren-dida por la Federacin Espaola de Asocia-ciones de Profesionales de la Danza para crear una corriente de opinin en la so-ciedad espaola favorable a la integracin de las enseanzas artsticas en el sistema universitario. Evidentemente, no se logra-ron los objetivos previstos pero se elabor toda una documentacin a favor de la in-tegracin en la universidad: manifiestos en

diferentes ciudades espaolas firmados por representares de universidades, mltiples invitaciones a ponencias y mesas redondas, y un documento que se envi a todas las universidades con las razones por las que las enseanzas artsticas deberan integrarse en la universidad. Toda esa documentacin podr ser fundamental para cuando alguno de nuestros alumnos quiera realizar su tesis doctoral sobre el cambio de pensamiento de los profesionales de las enseanzas ar-tsticas respecto a la integracin de sus es-tudios en la universidad espaola. Pero para eso todava faltan algunos aos.

Curiosamente, al contrario que en las circunstancias actuales, entonces exista mayor aceptacin de la idea de la integra-cin en la universidad de las enseanzas ar-tsticas superiores por parte de las univer-sidades. Se debata sobre la convergencia europea y sobre todos los cambios que po-dra implicar en los conservatorios y escue-las superiores. Al mismo tiempo, haba un gran rechazo por parte de la mayora de los representantes de los centros superiores de enseanzas artsticas del estado espaol, concretamente de los centros de Madrid y Barcelona que, en mi modesta opinin, de-tentaban y detentan una gran influencia en sus relaciones con el Ministerio.

La reciente sentencia del Tribunal Su-premo publicada en el BOE el 3 de marzo de 2012 no permite denominar Grado a los nuevos planes de estudio de las Enseanzas Artsticas Superiores aunque reconoce su correcta ubicacin en el espacio europeo de educacin superior. La Asociacin Espaola de Centros Superiores de Enseanzas Arts-ticas en su manifiesto del 10 de marzo de 2012 insta al Ministerio de Educacin, Cultu-ra y Deporte a que determine una frmula,

citando concretamente varias posibilidades adscripcin, integracin en la universidad, transformacin en una universidad de las artes, u otras frmulas para el correcto desarrollo de la formacin de excelencia.

Conviene hacer un breve recorrido hist-

rico para comprender cmo se ha llegado a este punto. Ante la nueva Convergencia Europea, que era de obligada implantacin en el ao 2010, la situacin en la que la LOE deja a la enseanza de la danza en nuestro pas puede apreciarse como en clara des-ventaja respecto a otros miembros de la Unin Europea ya que, en casi todos los de-ms pases, la danza est reconocida como una enseanza dentro de la universidad des-de hace varias dcadas. La integracin de la enseanza superior de danza en la univer-sidad supone un claro avance en la investi-gacin, en la preparacin del profesorado y en las condiciones acadmicas de los profe-sionales de la danza en todos estos pases. Igualmente influye de manera positiva en la mejora de la calidad del profesorado, de los centros, y de los alumnos al establecer pruebas de evaluacin del sistema por par-te de agencias de evaluacin universitarias. Por otro lado, la LOE dejaba en desventaja a los expertos profesionales de la danza que haban finalizados sus estudios anteriores a la LOGSE en nuestro pas, pues aunque el RD 798/2005 estableca la posibilidad de equi-valencia de estos estudios de danza al Gra-do Superior de danza, solo lo haca a efec-tos de docencia y cumpliendo una serie de requisitos previos de experiencia artstica o docente, y si esto no era posible, por medio de unos mdulos de formacin complemen-taria. Pero nunca este reconocimiento sera a efectos acadmicos, por lo que jams se podran matricular en un mster o en cual-quier posgrado.

La integracin de la enseanza superior de danza en la univer-sidad supone un claro avance en la investigacin, en la pre-paracin del profesorado y en las condiciones acadmicas de los profesionales de la danza en todos estos pases.

Adems de estas peculiaridades, la situa-cin actual es, como poco, incierta. Si la convergencia europea facilita el intercam-bio y la movilidad de estudiantes y profe-sores, reforzando la cooperacin europea y estableciendo mecanismos de evaluacin y rendicin de cuentas a los centros docentes para favorecer el reconocimiento social de la funcin que los profesores desempean, estos docentes tendrn que cumplir con los requisitos que se exigen para el profesora-do de la Educacin Superior Europea. Por lo tanto, estas nuevas condiciones del pro-fesorado tendrn que comenzar a exigirse muy pronto en Espaa a travs de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Ca-lidad y Acreditacin) o de las agencias de evaluacin de las comunidades autnomas. De la misma manera es necesaria la convo-catoria de oposiciones a plazas docentes en los Grados Superiores de Enseanzas Arts-ticas, pues el profesorado actual se compo-ne de catedrticos interinos, especialistas y funcionarios de Grado Medio en comisin de servicios. En mi opinin, esta es la cues-tin fundamental de la integracin de las enseanzas artsticas superiores en la uni-versidad espaola. Pero la pregunta es se convocarn oposiciones algn da y en que figuras contractuales? Es decir, si es nece-saria la acreditacin docente por la misma agencia de evaluacin que acredita al siste-

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ma universitario, se supone que los profeso-res y catedrticos de enseanzas artsticas superiores y que los especialistas contrata-dos van a estar acreditados en las mismas figuras contractuales que los docentes uni-versitarios, es decir, profesor contratado doctor, profesor ayudante doctor, profesor colaborador o profesor de universidad pri-vada. O es que se van a crear nuevas figu-ras por las agencias de evaluacin acordes a la enseanza secundaria como son las de profesor de msica y artes escnicas o ca-tedrtico de msica y artes escnicas?

La enseanza superior de danza empez a implantarse bajo el paraguas legislativo de la LOGSE en el curso 2001-02. En ese mo-mento, quines podan ser los docentes de ese nuevo y superior nivel educativo? La ley deca que los catedrticos de conservato-rio, pero no haban tantos como para llegar al diez por cien del total del profesorado necesario para implantar estas enseanzas, dnde se acudi? a los profesores de grado medio, en su mayora interinos porque ha-ca dcadas que no se convocaban oposicio-nes a profesores de msica y artes escnicas en los conservatorios de danza, en el caso de la Comunidad Valenciana. Qu requisi-tos se solicitaba a esos profesores interinos para impartir docencia en el grado superior? En algunas comunidades autnomas se les exiga una licenciatura universitaria, la que fuera, pues la LOGSE deca que haba que ser licenciado para impartir docencia en el grado superior de danza. Durante algunos aos, estos profesores con doble titulacin, la del conservatorio de danza y la licencia-tura universitaria, independientemente del lugar que ocupaban en la lista de interinos de profesores de danza clsica o de danza espaola, podan acceder a las vacantes del grado superior de danza, ya que en cada ad-

judicacin elegan dnde queran impartir su docencia durante ese curso acadmico, o en el Conservatorio Profesional, o en el Conservatorio Superior.

Como era de esperar, entre los interinos de grado medio que no tenan una licencia-tura universitaria y por lo tanto no podan optar a impartir docencia en el grado supe-rior de danza, esta medida no pareca justa, pues se deca que nada tena que ver tener una licenciatura universitaria con la calidad docente en danza. Y ah comenz la fractu-ra entre el perfil del profesorado del grado medio, un profesional del arte y de su en-seanza, con el perfil del profesorado del grado superior, un licenciado universitario y titulado en danza anterior a la LOGSE.

Resumiendo, los primeros profesores del grado superior fueron catedrticos de con-servatorio o interinos de grado medio con una licenciatura universitaria que al iniciar cada curso dependan de la comisin de ser-vicios que firmaba la direccin del centro para poder impartir su docencia.

Antes de que terminara sus estudios la primera promocin de alumnos, esta situa-cin insostenible cambi gracias a la convo-catoria de bolsas de trabajo de catedrticos interinos en las dos especialidades que exis-tan en esos momentos: danza clsica y dan-za espaola. De este modo, y dependiendo de la convocatoria en cada comunidad au-tnoma, se exigi como requisito de acceso la titulacin en danza y la licenciatura uni-versitaria. Se convoc una prueba prctica en el 2005 que tena todos los apartados de una oposicin excepto el temario, pues es el ministerio el que debe de publicar los temarios de acceso a la funcin pblica do-cente, y todava no lo ha hecho a da de

hoy. Pasaron la prueba todos los profesores que ya estaban impartiendo docencia en el grado superior de danza y algunos ms que eran necesarios para impartir ciertas asig-naturas. De este modo, actualmente los catedrticos interinos son los docentes que pasaron esa prueba y que estn dependien-do cada ao de la adjudicacin de plazas vacantes o sustituciones dentro de las espe-cialidades docentes de danza clsica y dan-za espaola.

Pero haba una necesidad docente que no se poda cubrir pues la danza contem-pornea llevaba muy pocos aos impartin-

dose como especialidad en el Grado Medio de danza y por tanto, en esta especialidad docente todava no se haban convocado oposiciones. Por lo tanto, nunca ha habido ctedras de danza contempornea, y esta es la razn de que la docencia de este es-tilo dependa de la figura del especialista. Un especialista es un profesional al que se contrata por un curso acadmico, es decir, de septiembre a junio. Suelen ser aproxi-madamente de un tercio a la mitad del pro-fesorado de los centros superiores de danza y evidentemente, su precariedad laboral no permite una continuidad docente pues dependen cada ao de que se les vuelva a

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contratar por nueve meses. Se conforma as la tercera figura contractual docente en las actuales enseanzas superiores de danza.

Entre tanto, se convocaron las oposicio-nes de profesores de msica y artes escni-cas en danza clsica, danza contempornea y danza espaola en el ao 2004 y fueron adquiriendo su plaza en los conservatorios profesionales los interinos que no eran li-cenciados y que permanecieron impartien-do docencia en el grado elemental y medio. Por su parte, los compaeros que tenan adems del titulo de danza una licenciatura universitaria continuaban siendo catedrti-cos interinos dependiendo su puesto de tra-bajo de la adjudicacin de vacantes de cada mes de julio. De esto ya hace ocho aos.

Pero sigamos con el problema de las plantillas docentes de los Conservatorios Superiores. En todo el estado espaol slo ofertan el Grado en Danza cinco Conserva-torios situados en Madrid, Mlaga, Alicante, Valencia y Barcelona, pero uno de ellos, el de Barcelona, pertenece a la diputacin por lo que sus profesores son tcnicos superio-res de la Diputacin de Barcelona. En el res-to de Centros Docentes, slo los catedrti-cos de Grado Medio son plantilla estable del centro, y no hay ms de cinco de ellos en el todo el estado espaol. El resto del claustro se compone de profesores en comisiones de servicio del grado medio, de catedrti-cos interinos que han pasado una prueba de acceso y que estn por detrs de cualquier profesor de grado medio que quiera solicitar comisin de servicios, y el tercer modelo de contrato temporal es el de especialista, como ya se ha apuntado ms arriba. Es de-cir, excepto los catedrticos de grado medio que imparten su docencia en el grado, cada ao la plantilla tiene que renovarse comple-tamente, pues nadie tiene su puesto o plaza

en el centro donde imparte su docencia, son todo plazas vacantes que salen en la adju-dicacin de julio y que se cubren con comi-siones de servicio y catedrticos interinos. es sta la manera de conformar un claustro estable, responsable, comprometido con el centro, de calidad? De quin es la respon-sabilidad de que esta situacin se prolongue ms de diez aos en el caso de la enseanza de la danza? Ha habido alguien que quiera tener unos centros superiores de ensean-zas artsticas con una plantilla estable? Y cul es la razn de que no se resuelva esta situacin? A quin beneficia este contexto?

Antes de tratar de responder a estas cuestiones, hay que sealar que durante la ltima dcada algunos de los profesores de grado superior de danza se han acercado al mundo universitario y afortunadamente, cada vez contamos con ms doctores entre ellos. Doctores por un departamento uni-versitario que no tiene en principio, nada que ver con la danza, pero al fin y al cabo, doctores que han ledo su tesis doctoral so-bre un tema de investigacin relacionado directamente con la danza. Cada vez somos ms y sta es la clave para que hoy vuelva a presentarse en la sociedad espaola la po-sibilidad de la integracin de las ensean-zas artsticas superiores al sistema univer-sitario, pues si hay que ser evaluados por la ANECA igual que cualquier profesor uni-versitario, se plantean varias posibilidades. Una de ellas sera que la Agencia de Evalua-cin, ya sea nacional o autonmica, aada las figuras contractuales que ya existen en las enseanzas artsticas superiores para que puedan ser acreditados los profesores de los conservatorios y escuelas superiores, es decir, las figuras que pertenecen a las enseanzas medias, de profesor de msica y artes escnicas y catedrtico de msica

y artes escnicas. Otra posibilidad es que se creen nuevas figuras contractuales acor-des al sistema de enseanza superior de las enseanzas artsticas. Una tercera posibi-lidad sera mantener las figuras contractua-les docentes que existen actualmente en la universidad espaola.

Por otro lado, la LOE ampla su abanico acadmico al otorgar a los Centros Supe-riores de Enseanzas Artsticas el desarro-llo de los posgrados y msteres artsticos y la posibilidad de establecer convenios con universidades para el desarrollo de los doc-torados. En este punto, la sentencia del Tri-bunal Supremo citada anteriormente, ad-mite su legalidad pues se denominan Mster Artstico, y no, Mster Universitario. Ade-ms, propone que las Escuelas y los Con-servatorios Superiores debern promover programas de investigacin en el mbito de las disciplinas que les sean propias. Es de-cir, hacen falta doctores que impartan do-cencia en los msteres y lideren los grupos de investigacin que se supone que deben crearse en los conservatorios superiores de danza.

De hecho, algunos doctores profesores de los centros superiores de enseanzas ar-tsticas estn siendo reclamados por alum-nos de msteres universitarios para dirigir tesis doctorales de sus disciplinas artsti-cas, pero, al no ser profesores universita-rios, siempre deben ser codirectores con algn profesor del departamento donde se imparte el mster. Dirigir o codirigir una te-sis doctoral es un esfuerzo que se prolonga en el tiempo durante varios aos, y para el profesor universitario es una actividad im-portantsima en su curriculum acadmico e investigador y as se le reconoce por su departamento. Pero cul es el beneficio

de dirigir o codirigir una tesis doctoral para un catedrtico interino, especialista o pro-fesor en comisin de servicios? Ninguno, el beneficio no existe, no se le reconoce por ningn medio de evaluacin ni acreditacin de su actividad docente e investigadora. cul es la razn de que el mismo acto (di-rigir una tesis doctoral) est tan descom-pensadamente recompensado dependiendo de si se es profesor universitario o profesor de un conservatorio o escuela superior? La respuesta a esta cuestin nos introduce en la actual encrucijada de las enseanzas ar-tsticas superiores, a favor o en contra de la integracin en la universidad.

Para terminar, quiero destacar la siguien-te cita literal del Informe encargado por el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas sobre la situacin de estas enseanzas en el curso 2009-10, al grupo de trabajo com-puesto por un nutrido grupo de personalida-des relacionadas directamente con las en-seanzas artsticas, como son: Jaime ngel Caellas Presidente del Consejo Aragons de Enseanzas Artsticas, Xavier Giner Pon-ce Director de la Escuela de Arte y Superior de Diseo de Valencia, Josep Albert Mestre y Molt. Presidente de la Confederacin de Escuelas de Arte y Diseo, Juan ngel Se-rrano Masegoso Presidente de la Asociacin Espaola de Centros Superiores de Ensean-zas Artsticas, Tamara Rojo Dez Vocal del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, Alberto Veintimilla Bonet Director del Con-servatorio Superior de Msica del Principa-do de Asturias, y M Luisa Vico Nieto Aseso-ra Tcnica Docente del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas. La cita es muy exten-sa pero me parece apropiada porque refleja perfectamente la dificultad de compaginar estructuras docentes de secundaria con en-seanzas de grado.

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En la actualidad, tal y como recoge en el Real Decreto 303/2010, por el que se es-tablecen los requisitos mnimos de los cen-tros que imparten enseanzas artsticas en su artculo 20.1 los centros de enseanzas artsticas superiores contarn con la estruc-tura docente necesaria para la organizacin y desarrollo de enseanzas conducentes a los ttulos de graduado y a los ttulos de mster en enseanzas artsticas. Pero la convivencia de elementos propios del siste-ma de enseanza superior con los de niveles de secundaria crea situaciones paradjicas y perturbadoras para un correcto desarro-llo de estas enseanzas cuando se mimeti-zan formas organizativas del ordenamiento jurdico general hacia el propio de las ense-anzas artsticas superiores. En este senti-do la equiparacin entre el profesorado de los centros superiores con el de secundaria en el desarrollo de su funcin docente, pre-sidida por principios generales propios de esta ltima, cuando la norma estatal deter-mina la funcin investigadora de centros y profesores resulta, tras 20 aos de publica-cin de la LOGSE, anacrnico.

Puesto que la realidad del profesorado que debe impartir estas enseanzas se ha modificado y debe modificarse ampliamen-te conviene reconsiderar la legalidad de su equiparacin con los cuerpos de enseanza secundaria ya que la normativa citada re-coge la necesidad de que un 15 por 100 del personal docente debe de detentar el ttulo de Doctor cuando un centro de enseanzas artsticas superiores imparta estudios de mster.

El estatus de profesor en una especia-lidad determinada, adquirido tras superar el consiguiente proceso de seleccin, no se corresponde con las materias a impartir en

las enseanzas de Grado, situacin sta que obliga a elaborar y promulgar un decreto de especialidades para los profesores que impartan docencia en los centros superio-res. Su ausencia, junto a un indefendible sistema de provisin de plazas por medio de comisiones de servicios a expensas de los conservatorios profesionales hipoteca el correcto desarrollo de estos ltimos cuyo profesorado se configura con porcentajes muy altos de interinos, definidos por con-tratos y movilidades anuales que impide estabilizar las platillas, establecer equipos capaces de desarrollar programas a medio plazo y origina, en determinadas modalida-des de enseanza, una evidente prdida en el control del aprendizaje de los alumnos.

Las notables diferencias funcionales en-tre el profesorado que en Espaa imparte enseanzas superiores, evidenciadas en las consideraciones anteriormente expuestas, exigen la creacin de un cuerpo de profeso-res y catedrticos de enseanzas artsticas superiores que pueda optimizar las pres-taciones en estas enseanzas, palie las di-ferencias que se suscitan entre los propios profesores de grado de enseanzas artsti-cas superiores y soslaye el peligro de ge-nerar dos niveles de enseanzas superiores, a partir de un desigual nivel competencial del cuerpo docente de procedencia, dentro de un sistema educativo que est adecuan-do sus estructuras para configurar el Espa-cio Europeo de Educacin Superior.

En las escuelas de arte dram-tico o en los conservatorios de msica hay interinos y comisio-nes de servicio de ms de vein-te aos.

Para finalizar, hay que sealar la dejadez del Ministerio que todava no ha publicado un temario acorde a las nuevas enseanzas superiores impidiendo la convocatoria de oposiciones docentes a catedrticos de los centros superiores de enseanzas artsticas, y ni tan siquiera se ha preocupado de publi-car un catlogo de especialidades docentes del Grado en Danza, cuando ya han salido ms de ocho promociones de alumnos egre-sados y algunos de los docentes llevan ms de diez aos en una situacin laboral abso-lutamente precaria e injusta. Y esto en el

caso de la danza, pues en las escuelas de arte dramtico o en los conservatorios de msica hay interinos y comisiones de servi-cio de ms de veinte aos.

Como conclusin, me gustara contribuir a romper con la idea de que el profesional de la danza slo puede ser bailarn, core-grafo y profesor de danza, seguimos ciegos a lo que est sucediendo en cualquier otro pas europeo o anglosajn, donde el perfil del profesional de la danza es cada vez ms amplio e interdisciplinar.

Escultura expuesta en el museo de Arte Contemporneo de Madison. Illinois (EEUU).

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Robert Ferrer LluecaDirector de orquesta e investigador musicalwww.robertferrer.com

El concepto de evolucin esttica en GOR STRAVINSKI

Resumen

La consideracin de Stravinski como autor revolucionario, reaccionario e incluso como inventor no deja de ser falaz. Si bien dichas denominaciones pueden ser aceptadas desde el punto de vista del lenguaje literario, los proce-sos evolutivos y/o involutivos en la obra compositiva de Stravinski nos muestran una figura respetuosa con la tradicin, en constante bsqueda esttica y ms bien progresivo. El presente artculo pretende situar debidamente la figura de Stravinski en el contexto de la msica del siglo XX, dejando atrs los mitos y consideraciones inexactas para un acercamiento objetivo a la obra del compositor.

Palabras claveEvolucin Involucin Esttica Pen-

samiento musical Estilo musical

AbstractThe consideration of Stravinski author as

revolutionary, reactionary and even as an inventor does not cease to be fallacious. While these designations may be accep-

ted from the point of view of the literary language, the evolutionary processes and/or irremediably involuted compositional in the work of Stravinski show us a figure respectful with the tradition, in constant search aesthetics and rather progressive. This article aims to place duly figure of Stravinski in the context of the music of the twentieth century, leaving behind the myths and incorrect considerations for an objective approach to the work of the com-poser.

KeywordsEvolution Involution Aesthetics Musi-

cal ideas Musical style

Torniamo allantico e sar un progresso!G. Verdi1

1 Citado a su vez en Stravinski (2006). La definicin del concepto de involucin entendido como va est-tica en un proceso de evolucin a partir del anlisis de este fenmeno en la obra de Stravinski es uno de los objetivos de este artculo.

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en msica como en otras artes siempre se parte de algo y un partir de cero absoluto es de entrada inconcebible. Y su considera-cin como compositor reaccionario es ms una percepcin subjetiva de la crtica del momento que una verdadera intencin del compositor, pues el respeto a la tradicin siempre estuvo presente en su obra. Es por ello que me gustara tratar a Stravinski des-de una perspectiva distinta, desde un punto de vista ni aclamador ni destructivo: sen-cillamente considerando lo que realmente puede apreciarse en sus aportaciones arts-ticas. El acercamiento cientfico a Stravins-ki y a su actividad compositiva implica una revisin de los conceptos utilizados habi-tualmente para referirse a su compleja con-cepcin esttica. La siguiente tabla muestra algunos conceptos alternativos para referir-se a la idea de evolucin esttica presente en la obra de Stravinski:

Tabla 1. Alternativas conceptuales para referirse a la evolucin esttica en la obra de Stravinski.

Cuando pienso en la significacin que para la Historia de la msica posee un autor tan extraordinario pero a su vez coherente en su estilo musical como gor Stravinski, me es imprescindible acudir a la Esttica como punto de partida y eje vertebrador de una reflexin o anlisis de su importancia en el contexto musical del siglo XX. A menudo se ha considerado indebidamente a Stravinski como un revolucionario, como un inventor e incluso como un artista reaccionario fren-te a las corrientes ms conservadoras de la poca. Nada ms alejado de la realidad: el propio autor no es que no se considera-ra revolucionario; ms bien detestaba esta condicin que se le haba atribuido casi ar-bitrariamente. Tampoco fue un inventor en sentido estricto2 pues, como es bien sabido,

2 Si bien la consideracin de Stravinski como inven-tor puede aceptarse desde un punto de vista litera-rio, esto es, como una expresin propia del lenguaje literario, a mi juicio no puede ser aceptada para de-finir la condicin obvia de innovador que presenta el compositor. Deberan buscarse entonces alternativas conceptuales para referirse al Stravinski progresivo.

Conceptossubjetivos y

procedentes del lenguajeliterario

InvencinRevolucinReaccin

Conceptosalternativos

EvolucinInvolucin enla Evolucin

ProgresoRevisin

MetamorfosisTransformacin

InnovacinNovedad

Reconstruccin Avance

IndagacinReflexinBsqueda

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La evolucin esttica en Stravinski que como veremos incluye a menudo procesos involutivos puede y debe ser explorada me-diante un acercamiento crtico a su obra, as como a partir de sus escritos que nos leg en forma de conferencias o entrevistas y que constituyen excelentes documentos de primera mano para entender su esttica. Con este breve artculo pretendo acercar-

me, por una parte, a la definicin de la dis-ciplina de la Esttica musical como la suma necesaria de Pensamiento musical y de Esti-lo musical; por otra parte, pretendo descri-bir los procesos involutivos relacionados en gran medida con un respeto a la tradicin observados en Stravinski, procesos enten-didos como una posible va de indagacin esttica dependiente del proceso primario de evolucin esttica3. De esta manera, en-tenderemos completamente el sentido del concepto de evolucin esttica a travs de uno de los autores que ms bien puede ilus-trar este fenmeno: gor Stravinski.

En primer lugar, debemos considerar qu entendemos por Esttica musical, a qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de Esttica de la msica. El campo de estu-dio y el alcance de la Esttica musical han sido discutidos por diversos autores desde aproximadamente la mitad del siglo XIX con la aparicin de la obra De lo bello en la msica de Hanslick, uno de los primeros intentos en la definicin de esta disciplina como parte de la Esttica hasta la actua-lidad: distintos pensadores y musiclogos han intentado establecer unos lmites para la disciplina de la Esttica musical. Una de las reflexiones ms importantes en este sentido la hallamos en los escritos de Fubi-ni (1988 y 2004), cuando este autor incide en la posibilidad de considerar la Esttica musical como parte y consecuencia de la evolucin de la Esttica en general o, por el contrario, como una disciplina ms nue-va y en cierto sentido mucho ms indepen-

3 Considero este proceso como primario porque ad-vierto que el deseo o la necesidad de evolucin es-ttica de un compositor es anterior a la decisin de involucionar para desarrollar dicha evolucin.

diente respecto de sus races filosficas. Tambin Dahlhaus (1996) se ha acercado a esta idea de manera ejemplar y, adems, nos lega parte del marco terico imprescin-dible que sustenta mis reflexiones en torno al tema.

Tanto Stravinski como Schn-berg nos estn diciendo que el estilo musical no debe enten-derse en un sentido meramen-te terico -como un conjunto de reglas prescriptivas de esti-lo aplicables a cualquier com-posicin-, sino a partir de las peculiaridades compositivas de cada autor.

Aunque no es objeto de mi estudio aqu, esta doble posible consideracin de la Es-ttica musical debe tenerse en cuenta a la hora de abordar una definicin lo ms com-pleta posible de esta disciplina que, ade-ms de poseer un valor en s para el esteta, a menudo sirve tanto al especialista como a cualquier persona interesada profundamen-te en la msica como mtodo indispensable para el estudio o anlisis de los procesos sonoros y de sus caractersticas. Desde esta consideracin ltima quiero acercarme aqu a la Esttica musical, con la finalidad de defenderla como disciplina compleja y multifuncional, pero a su vez destacar sus cualidades como recurso indispensable a la hora de abordar desde una perspecti-va crtica y constructiva el estudio de los procesos sonoros. Evidentemente me estoy refiriendo a la posibilidad de considerar la Esttica musical en un sentido ms holsti-

co, esto es, como la suma inseparable de Pensamiento musical y de Estilo musical4.

Volviendo a Stravinski, observamos clara-mente el dilogo que se establece entre las ideas del compositor en torno a la msica y la reflexin sobre las peculiaridades tcni-cas que surgen de una bsqueda profunda de un estilo musical propio, un proceso de bsqueda que constantemente preocupa al compositor. A travs de sus escritos5, Stra-vinski nos muestra la inseparable unin exis-tente que supone influencias de tipo bidi-reccional entre las reflexiones filosficas en torno a la msica y las cuestiones de estilo musical en la composicin. Para Stravinski (2006), el estilo es la manera particular con la cual un autor ordena sus conceptos y habla la lengua de su oficio, y por tanto en esta consideracin se destaca la importan-cia del sujeto en la definicin de lo que es el estilo musical. Otra reflexin interesante en torno a este concepto la podemos encontrar en Schnberg (1951): el estilo es la cali-dad de la obra y se basa en las condiciones naturales que definen a quien la realiza. De nuevo surge la idea de la importancia del compositor como sujeto creativo en la definicin del concepto de estilo musical: ste no se halla tanto en una consideracin de tipo general como en las caractersticas

4 Recientemente han aparecido varias publicaciones que representan la concepcin de la Esttica musical a la que me refiero aqu. Recomiendo la obra de Tras (2007) y especialmente la de Ross (2009).

5 El pensamiento musical de Stravinski lo encontra-mos condensado en su obra Potica musical, una co-leccin de seis conferencias impartidas por el compo-sitor en la Universidad de Harvard en 1939.

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particulares o marca personal de cada autor en su obra. En otras palabras, tanto Stra-vinski como Schnberg nos estn diciendo que el estilo musical no debe entenderse en un sentido meramente terico -como un conjunto de reglas prescriptivas de estilo aplicables a cualquier composicin-, sino a partir de las peculiaridades compositivas de cada autor. Y por tanto el objeto de estudio de la disciplina del Estilo musical, siempre considerada como parte inseparable del Pensamiento musical y entendida entonces en la Esttica musical, debera hallarse ms en la observacin y disfrute del tratamien-to compositivo de cada autor en particu-lar sus logros artsticos personales que en el anlisis del trabajo de los compositores bajo un mismo criterio prescriptivo y por tanto limitado.

Definido pues el objeto de estudio que a mi juicio debera tener la disciplina del Esti-lo musical, basndome en las reflexiones de estos dos autores fundamentales en el siglo XX, pasar a hablar de los procesos sonoros mediante la definicin del concepto de invo-lucin en relacin al de evolucin6. El dic-cionario de la RAE define involucin como accin y efecto de involucionar; e invo-lucionar significa volver hacia atrs o retro-ceder, en relacin a un proceso biolgico, poltico, cultural, econmico, etc.. Si pen-samos en la aplicacin de estos conceptos a una obra musical que constituye uno de los elementos fundamentales para el anlisis de

6 Mi propsito aqu no es tanto abordar la posible oposicin de estos conceptos como demostrar que una evolucin esttica puede estar basada en un pro-ceso involutivo, esto es, contener un proceso de in-volucin. Para apoyar mis ideas me basar en la obra de Stravinski.

un proceso sonoro, y en particular a su es-tilo musical, en qu sentido una involucin supone un retroceso esttico? es admisible considerar un proceso involutivo como fuen-te regenerada para una evolucin esttica? Si bien los procesos involutivos de Stravins-ki pueden intuirse ya en las obras del pri-mer perodo, en un sentido ms abstracto de referencias al folklore ruso antiguo, es realmente en la etapa posterior llamada habitualmente neoclsica cuando las invo-luciones estticas son totalmente evidentes.

Kundera (1993) constata magistralmente el fenmeno y lo ilustra mediante una relacin completa de composiciones que por su gran inters me permito citar ntegramente aqu: il est pass de la musique de lancien fo-lklore Pergolse qui lui a procur Pulcinella (1919), aux autres matres du baroque sans lequels son Apollon Musagte (1928) serait impensable, Tchakovski dont il transcrit les mlodies dans Le Baiser de la fe (1928), Bach qui parraine son Concerto pour pia-no et instruments vent (1924), son Con-

certo pour violon (1931), et dont il recrit Choral Variationen ber Vom Himmel hoch (1956), au jazz quil clbre dans Rag-time pour onze instruments (1918), dans Piano rag-music (1919), dans Preludium pour Jazz Ensemble (1937) et dans Ebony Concerto (1945), Protin et autres vieux polypho-nistes qui inspirent sa Symphonie des Psau-mes (1930) et surtout son admirable Messe (1948), Monteverdi qu il tudie en 1957, Gesualdo dont, en 1959, il transcrit les ma-drigaux, Hugo Wolf dont il arrange deux chansons (1968) et la dodcaphonie envers laquelle il avait dabord eu de la rticen-ce mais en laquelle, enfin, aprs la mort de Schnberg (1951), il a reconnu aussi l une des pices de son chez-soi7. Una evolucin esttica que va desde las transformaciones de la msica rusa, pasando por las refe-rencias explcitas al pasado caractersticas del neoclasicismo, hasta un retorno al do-decafonismo iniciado por Schnberg pero tratado con espritu innovador y desde una perspectiva compositiva ya muy alejada de ste. Mientras que en Stravinski los proce-sos involutivos se presentan en la bsqueda de referencias al pasado a menudo explci-tas y de diversa ndole, en Schnberg (1951) la involucin se entiende ms bien como el retorno a un estilo practicado en el pasado: el deseo de volver al viejo estilo fue siem-pre en m algo muy vigoroso, y de cuando en cuando he tenido que rendirme a ese im-pulso. Es as cmo y por qu algunas veces escribo msica tonal [...]8.

7 Milan Kundera (1993) dedica un captulo completo a la reflexin sobre el compositor: Troisime partie: Improvisation en hommage Stravinski.

8 El ttulo del captulo donde se inserta dicha re-flexin es ya de por s muy ilustrativo del concepto

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La evolucin esttica de Stravinski, que para muchos presenta gran genialidad, ha sido criticada severamente por T. W. Adorno precisamente en contraste con la evolucin de carcter progresivo en Schnberg. En pa-labras de Kundera (1993), Adorno dpeint la situation de la musique comme si ctait un champ de bataille politique: Schnberg, hros positif, reprsentant du progrs [...], et Stravinski, hros ngatif, reprsentant de la restauration. Le refus stravinskien de voir la raison dtre de la musique dans la confession subjective devient une des ci-bles de la critique adornienne9. Precisa-mente en la crtica adorniana est la clave para entender la visin de la tradicin y su respeto por Stravinski: el concepto de res-tauracin introducido por Adorno implica una involucin en el afn de evolucin es-ttica, y dicha restauracin ser concebida por el compositor siempre desde el respeto a la tradicin y desde un profundo conoci-miento. Prueba de ello son las elocuentes palabras del propio Stravinski (2006) al re-ferirse a la tradicin: la tradicin es cosa distinta del hbito, por excelente que ste sea, puesto que el hbito es, por definicin, una adquisicin inconsciente que tiende a convertirse en una actitud maquinal, mien-tras que la tradicin resulta de una acepta-cin consciente y deliberada. Una tradicin verdadera no es el testimonio de un pasa-do muerto; es una fuerza viva que anima e informa al presente. Tambin Dahlhaus (1997) aporta su visin al tema, y en su re-flexin advierte la diferencia entre el con-cepto de tradicin y el de reconstruccin:

de involucin: On revient toujours.

9 Para profundizar en la interpretacin de la obra de Schnberg por Adorno se puede consultar la obra de Armendriz (2003).

es preferible no equiparar la tradicin con la reconstruccin. En primer lugar, se distinguen por su relacin con el pasado, que en un caso es directa y en el otro, in-directa, secundaria. La tradicin se basa en la ininterrumpida continuidad. [...] La reconstruccin, en cambio, es el intento de seguir una tradicin interrumpida o en retroceso. Y continua ms adelante: una reconstruccin [...] siempre corre el peligro de que el lenguaje musical que procura re-cuperar pierda su sustancia y expresividad al ser trasladado a un medio extrao; peli-gro que Stravinski siempre tuvo en cuenta. La evolucin esttica de Stravinski, cohe-rente pero sobretodo constante, la enten-demos finalmente tambin en las palabras de Fubini (1988) cuando dice que un hilo ininterrumpido liga su pensamiento, lcido, perfectamente conocedor, con su obra de msico, sin que se produzcan ni rupturas ni contradicciones.

La evolucin esttica de Stra-vinski, que para muchos pre-senta gran genialidad, ha sido criticada severamente por T. W. Adorno precisamente en contraste con la evolucin de carcter progresivo en Schn-berg.

La definicin del concepto de estilo mu-sical estar condicionada por las caracters-ticas inherentes a cada composicin no por la imposicin de meros supuestos tericos. El compositor dejar su marca personal en cada obra, fruto de un proceso complejo de reflexin y creacin cuyo anlisis posterior ser fundamental para definir el campo de

estudio de la disciplina del Estilo musical. A su vez, el Estilo musical de-bera entenderse como parte inseparable del Pensamiento musical, pues resulta ineludible la consideracin de la fi-losofa musical del com-positor para la defini-cin de su propio estilo. Y lograr la integracin del estudio del estilo y el pensamiento musical en una misma direccin debera ser el objetivo principal de la disciplina de la Esttica musical.

Una de las priorida-des que debera tener esta disciplina debera ser el estudio riguroso del hecho musical, cuya complejidad viene de-terminada en lo que atae a la composicin musical por el proceso creador del compositor. Segn Stravinski (2006), el estudio del proceso creador es de los ms delicados. Es imposible, en efecto, observar des-de fuera el desarrollo ntimo de tal proceso. Es intil tratar de seguir las fases del trabajo ajeno. Por lo tanto ser impor-tante reflexionar sobre si es realmente posible el anlisis del proceso creador desde la objeti-

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vidad que pretende el analista, pues si bien ste puede llegar a entender bsi-camente sus caractersticas, nunca po-dr explicar la complejidad interna que le caracteriza, entendida como suma del estilo y el pensamiento musical del compositor, esto es, de su esttica mu-sical.

El Estilo musical debera entenderse como parte in-separable del Pensamiento musical, pues resulta inelu-dible la consideracin de la filosofa musical del compo-sitor para la definicin de su propio estilo.

En este artculo he pretendido rea-lizar una aproximacin a la considera-cin de la Esttica musical como suma de Pensamiento musical y de Estilo mu-sical, mediante una reflexin sobre los objetivos y funciones que debera tener cada una de estas disciplinas. Como complemento a esta ardua tarea, he reflexionado sobre el concepto de invo-lucin como va esttica posible en el proceso de evolucin entendido desde el anlisis de los procesos sonoros, ba-sndome para ello en las aportaciones artsticas de Stravinski y contrastando sus ideas en torno al estilo musical con las de Schnberg. Dos autores funda-mentales para entender las principales reflexiones estticas del siglo XX e in-tuir la complejidad que supone un acer-camiento riguroso al proceso creador como concrecin del hecho musical en la composicin.

Bibliografa

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* Diccionario de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola. (2001). Madrid: Espasa Calpe

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ENTREVISTA

Douglas Bostock y Pascual Vilaplana son dos directores que entienden la labor peda-ggica como parte de su quehacer diario. Con grandes trayectorias profesionales e importantes premios en su haber, hemos enfocado esta entrevista hacia la parte didctica y pedaggica de su trabajo, pues su pasin en su trabajo les convierte en un re-ferente en la enseanza de la direccin de agrupaciones musicales.

Anna M. Vernia. Os lanzo la pregunta o ms bien una reflexin sobre la implica-cin de la pedagoga en ensear a dirigir una banda.

Douglas Bostock. Quiero hacer hincapi en que no hay distincin en dirigir una ban-da o una orquesta, yo pienso y creo que el

Entrevista a Douglas Bostock (Inglaterra)y Pascual Vilaplana (Espaa)por Anna M. Vernia. Febrero de 2012Con la colaboracin de Lidn Valer

maestro Vilaplana tambin es dela opinin de que enseamos a dirigir o especficamen-te a una banda o a una orquesta, si no a dirigir en general cualquier agrupacin mu-sical.

Pascual Vilaplana. Lo que estamos ha-ciendo hoy aqu es ensear a dirigir.

ENTREVISTA

DB. Desgraciadamente, hay gente que s que piensa que hay directores para banda y directores para orquesta. En este caso nos encontramos haciendo un mster class de direccin en una banda pero perfectamen-te hubiera podido ser una orquesta la agru-pacin con la cual trabajar, pues la tcnica para dirigir es la misma. Aunque ensear direccin es realmente divertido aunque un poco extrao, puesto que la gente puede entender que ensees a tocar un instrumen-to, pero ensear a dirigir es un poco como ensear a cantar, tienes que estar muy cer-ca del alumno y con mucha dedicacin.

PV. Yo opino exactamente lo mismo, pues se debe tener una mentalidad muy abierta en la direccin, aunque si bien es cierto que nosotros, desde Valencia hemos exigido que se especializara la banda, entre otras cosas porque tenemos muchas bandas y su estudio no se ha realizado como se debiera, pues la banda siempre ha estado ligada a lo que ha sido el estudio orquestal. La banda ha pro-curado imitar a la orquesta, por eso durante mucho tiempo se ha intentado exigir que la banda tuviera su propio peso, pero no por ser diferente si no por igualar los dos orga-nismos cada uno por lo que es y con los cua-les se puede trabajar de la misma forma, por eso en un curso de direccin hoy lo que se ensea es a dirigir, a trabajar todos los recursos didcticos y pedaggicos, indepen-dientemente de la formacin que sea pues la intencin es hacer una unidad del grupo en el que ests trabajando, por ello resulta una actividad complicada, pues hay aspec-tos que no pueden ensearse, pues forman parte de la personalidad de cada uno. Real-mente un grupo suena como es dirigido.

AV. Siguiendo con la dualidad banda or-questa, creis que se debera trabajar el

repertorio ex profeso para banda y no los arreglos de orquesta?

PV. El problema es que hubo una poca en la cual se trabaj mucho los arreglos, pero msica de banda original ha habido siempre, pero pareca que tocar en la banda una obra de orquesta daba mayor nivel a la agrupa-cin. En cambio, desde hace unos aos este planteamiento ha cambiado y ahora todo el mundo quiere tocar msica de banda pero no ha investigado repertorio histrico. Es decir, se interpretan obras de hace dos o tres aos, pero es necesario investigar y recuperar el repertorio histrico que tenemos, pues pien-so que ese es el camino, combinar los dos tipos de repertorio, el actual y el histrico.

En un curso de direccin hoy lo que se ensea es a dirigir, a trabajar todos los recursos di-dcticos y pedaggicos, inde-pendientemente de la forma-cin que sea pues la intencin es hacer una unidad del grupo en el que ests trabajando, por ello resulta una actividad com-plicada, pues hay aspectos que no pueden ensearse, pues for-man parte de la personalidad de cada uno.

DB. Entiendo que aunque hay un extenso repertorio para banda, a veces la agrupa-cin o el mismo pblico tiene la necesidad de escuchar a grandes maestros como Wag-ner, por ejemplo. Pero yo como director no

FOTO: Juanvi Capella

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soy defensor de los arreglos y opino que las obras de banda son para banda y las obras de orquesta son para orquesta.

Lidn Valer. Me gustara aadir algo, pues como se est hablando de bandas pro-fesionales, yo desde la parte amateur, en-tiendo una agrupacin muy diversa donde la gente mayor ha tocado zarzuelas u otras obras de repertorio y nios de por ejemplo 11 aos, tambin necesitan escuchar este tipo de repertorio, estoy hablando desde la vertiente pedaggica. Ahora bien, los arre-glos existentes, desde mi punto de vista no reflejan la realidad del organigrama que hoy en da tenemos en las bandas, adems, se debe escoger con tiento si se quiere in-terpretar un repertorio clsico, pues esto conllevara incluso la frustracin de la agru-pacin si no se llega al nivel exigible para la interpretacin, pues no olvidemos lo que comporta una banda amateur.

PV. Si, y como dice Douglas, deberamos trabajar ms por el repertorio puro, sobre todo las bandas profesionales, pues en el mbito amateur la programacin se debe

diversificar ms. Yo siempre hablo de tres ejes: el social, el pedaggico y el artstico, y una banda amateur debe combinar estos tres ejes. Respecto al programa para banda profesional, yo siempre que soy invitado a dirigir una banda profesional envi reper-torio original para banda y aunque suelen decirme que el pblico no est acostumbra-do a ese tipo de repertorio, yo suelo respon-der que es como el pez que se muerde la cola, puesto que el pblico se acostumbra al repertorio que le ofrecen. Es decir, si se acostumbra a un pblico a que un concier-to empiece con un pasodoble y termine con una zarzuela, estamos creando estereotipos y en este sentido la banda debe romperlos, cambiar de hbitos.

Yo siempre hablo de tres ejes: el social, el pedaggico y el artstico y una banda amateur debe combinar estos tres ejes.

AV. Ahora que ha surgido el tema de

banda amateur y enlazando con la ver-tiente pedaggica, vosotros que os movis en los dos mbitos qu diferencia o qu tipo de trabajo se realiza en cada caso, en el profesional y en el amateur?

PV. Para nosotros dirigir es la misma actividad, se trate de la agrupacin que sea, incluso comentbamos Douglas y yo, que para dirigir una banda de nios son ne-cesario mejores directores que para una banda profesional, porque es donde est la base de todo.

DB. Soy de la misma opinin que Pas-cual, pues como dice , no hace mucho que comentbamos estos temas.

AV. Siguiendo con la educacin y la pe-dagoga, vosotros cmo veis estos temas en las bandas y en relacin con los con-servatorios?

DB. Debido a los recortes presupuesta-rios la cultura es la primera en sufrir, la msica, el teatro, el arte en general, al sur de Alemania y cerca de Suiza que es donde estoy residiendo habitualmente, es lo que est pasando en estos momentos. En Inglaterra est pasando exactamente lo mismo, pues ya muchas escuelas ni ofre-cen ni actividad escolar ni extraescolar de msica. Y en este sentido, si el gobierno no ofrece esta actividad, las bandas y or-questas deberan intentar implicarse en la educacin musical. Yo no s lo que pasa en el resto de pases pero no se debera dejar perder la educacin y la cultural musical.

PV. Adems de lo que est pasando con las ayudas para las escuelas de msica que verdaderamente es denigrante, entre otras cosas porque las bandas de msica estn realizando una importante labor social y pedaggica extraordinaria desde hace muchos aos. Pero esta reduccin no es slo por la crisis, pues las reducciones ya llevan va-rios aos producindose, pero adems, no se invierte por ejemplo en la generacin de una plataforma donde esa gente que se est