Demokratie und Didaktik -oder warum Schulentwicklung und Inklusionnicht beliebig sein können

Kersten Reich

Wie Menschen miteinander umgehen, dies hängt ganz von der politischen,ökonomischen und sozialen Verfassung ihrer Lebensverhältnisse, von denBedingungen ihrer Kultur (Normen, Werten Religionen usw.) und ihreswechselseitigen Verständnisses (Haltungen, Erwartungen, Kommunikati-onsformen) füreinander und miteinander ab. In der Pädagogik wurden infrüheren Zeiten oft bevorzugt die engeren Bedingungen der Unterwer-fung, der Zucht und Disziplinierung gesehen, die ein möglichst reibungs-loses Funktionieren der notwendig erscheinenden Wissensvermittlung, derHaltungen und Erwartungen im Umgang und Übergang der Generatio-nen ausdrückte. Ganz anders muss dieses Verhältnis jedoch dann bestimmtwerden, wenn wir von demokratischen Verhältnissen ausgehen, in denennicht nur die Rechte der Menschen im Umgang miteinander neu geregeltwurden, in denen es nicht mehr vorrangig um autoritäre Unterwürfigkeitund auch nicht mehr um ein gleichgültiges Nebeneinander gehen kann,weil jeder Mensch einen individuellen Freiheitsraum beansprucht, derdem Ideal nach auf gleichen Chancen beruhen soll. Demokratie stellt fürdie Pädagogik und hier für die Didaktik eine Herausforderung dar, abernur wenige Didaktiker haben sich dieser umfassend gestellt, weil Didaktikmeist auf eine Art Unterrichtstechnik oder Ratgebermethodik beschränktentwickelt wurde. Am eindruck- und wirkungsvollsten war für die Verbin-dung von Demokratie und Erziehung bisher die Pädagogik John Deweys,der den Zusammenhang umfassend entwickelt und begründet hat. Aufseinen Argumenten will ich hier aufbauen, indem ich in vier Schritten dasVerhältnis von Demokratie und Didaktik, Schulentwicklung und Inklu-sion besprechen will: (1) Kriterien zur Demokratieentwicklung in der Er-ziehung; (2) Grundansätze zur Förderung von Inklusion; (3) Förderung alsdemokratische und pädagogische Haltung; (4) Inklusion und die Schwie-rigkeiten der Praxis. Ich will mit meinem Beitrag dabei auf Grundbedin-gungen pädagogischen und didaktischen Handelns im Blick auf das Zieleiner inklusiven Erziehung reflektieren, und insbesondere für Deutschland

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eine grundlegende Reform anmahnen (zum Hintergrund meines Ansatzesvgl. auch Reich 1998, 2005a, 2008b).

1 Kriterien zur DemokratieenmicUung in der Erziehung

John Dewey hat eine Demokratietheorie vorgelegt, die auf einer Partizi-pation aller Gesellschaftsmitglieder von unten beruht. Politisch, so sagtDewey, meint Demokratie eine Regierungsform, die das Wohlergehen ei-nes bestimmten Individuums nicht fiber das alter anderen stellt. Dies setztGesetze und FOrdermaEn men fur Ale voraus, aber es setzt auch voraus,dass die Rechte alter wahrgenommen und durch direkte Beteiligung ge-starkt werden (vgl. Dewey MW 10: 137f). Dabei wurzelt seine Demokra-tietheorie auf den Grundprinzipien der Unterschiedlichkeit innerhalb undzwischen communities in einer In »Democracy and Education« hatDewey dabei zwei wesentliche Kriterien fur das Gelingen von Demokratieaufgestellt (vgl. dazu auch Reich 2005b, 2008a):1. Demokratie entsteht dort leichter und nachhaltiger, wo die bewusst

geteilten Interessen in einer Gemeinschaft unterschiedlich sind undsich in ihrer Unterschiedlichkeit breit entfAten kOnnen. Je mehr Di-versitat in einer Gemeinschaft moglich ist, desto starker akzeptierendie Mitglieder dieser Gemeinschaft auch die Notwendigkeit von Un-terschieden in ihrer Gruppe. Jedes Individuum in dieser Gemeinschaftmuss die MOglichkeit haben, an diesen unterschiedlichen Interessen zupartizipieren. Only by direct active participation in the transactionsof living does anyone become familiarly acquainted with other humanbeings and with >things< which make up the world« (Dewey LW 16:244). Diese Idee lasst sich z. B. auf Behinderungen ubertragen: EinUmgang mit Behinderungen gelingt dort leichter, wo innerhalb einerVerstandigung fiber unterschieiche Migkeiten und Ressourcen vonIndividuen eine Anerkennung von VielWt und Unterschiedlichkeitentwickelt wird. Unterschiedlichkeit muss innerhalb einer solchen Ge-sellschaft ein geschatzter Wert sein, den man nicht ffirchtet, sondernden man zum Nutzen aller breit entwickelt. Zugleich soil aber auchjeder gleich behandelt werden, was fur Menschen mit unterschiedli-chen Ressourcen eine unterschiedliche FOrderung einschlieEt, wennaile moglichst umfassende Handlungschancen in ihrer Gemeinschafthaben sollen.

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2. Die Reichhaltigkeit und Unterschiedlichkeit des Austausches mit an-deren Gemeinschaften zeigt die Bereitschaft zur Demokratie, wennnicht nur eine formale Interaktion zwischen sozialen Gruppen in einerGesellschaft stattfindet, sondern wenn alle unterschiedlichen Gruppenoder Gemeinschaften in einer Demokratie ihre Unterschiedlichkeituntereinander als Pluralismus, Multikulturalität, Andersheit schätzenund bewusst entwickeln. Auch diese Idee ist für den Umgang mit Be-hinderungen wesentlich: Hier reicht es nicht aus, Behinderte als eineGruppe neben anderen zu sehen und sie als Gruppe ihre eigene Weltentfalten zu lassen, sondern die gesamte Gesellschaft ist aufgefordert,diese Gruppe in ihrer Bedeutung für sich zu entdecken, zu akzeptierenund als Bereicherung des eigenen Lebens zu schätzen. Dies setzt einenausgeprägten demokratischen Habitus voraus, der kontinuierlich neueHerausforderungen im Rahmen des sozialen Wandels durch die un-terschiedlichen Interaktionen herzustellen und stets neu zu justierenin der Lage ist. Je mehr sich einzelne gesellschaftliche Gruppen in eineeigene Denkweise abkapseln und Austausch mit anderen vermeiden,desto weniger Anschluss werden sie an die demokratische Entwicklungfinden und desto weniger wird die demokratische Entwicklung insge-samt gestärkt. Deshalb gehören Minderheitenrechte zu den wesent-lichen Rechten in einer Demokratie, um nicht bestimmte Interessen(auch größerer Gruppen) gegen andere durchzusetzen. Vielmehr be-deutet Demokratie eine Achtung vor dem Anderen, der anders als ichist, was auch eine Förderung seiner Handlungschancen zur Teilnahmean der Demokratie an die erste Stelle des Handelns aller rücken muss.

Beide Grundsätze, so argumentiert Dewey (MW 9: 93), sind für die Er-ziehung von ausschlaggebender Bedeutung. Demokratische Gesellschaf-ten, die ihnen folgen, zeigen sich prinzipiell interessierter an einer frei-heitlichen, aber auch einer respektvollen und alle Menschen achtendenErziehung. Insbesondere für behinderte Menschen sind die Grundsätzewesentlich, denn sie sichern ihnen trotz gegebener oder zugeschriebenerEinschränkungen gleiche Rechte und dazu auch Ansprüche auf eine be-sondere Förderung, um an den Chancen der gesamten Gesellschaft hin-reichend teilnehmen zu können. Dies gibt der Erziehung als wesentlicherChance zur Bereitstellung der Möglichkeiten für eine Entwicklung allereine grundlegende Bedeutung. Dewey verbindet diese Bedeutung mit derIdee eines kontinuierlichen Wachstums, das Erziehung gesellschaftlich wie

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individuell zu fOrdern hat: Wachstum durch Erziehung und Lernen istgrundsatzlich eine individuelle Aufgabe in der Gesellschaft, weil ein jederseine eigenen Fahigkeiten und Kompetenzen hat und entwickeln kann,aber es ist immer zugleich auch eine gesellschaftliche Aufgabe, weil dieGesellschaft Ressourcen und eine entsprechende Lernumgebung bereit-zustellen hat, die diese Aufgabe im Interesse aller und der Demokratietatsachlich entfaltet und ernst nimmt. Dewey sagt, dass »each individualconstitutes his own class« (MW 9: 96), was meint, dass auch unsere Mas-sifihtionen von behindert und nicht behindert stets relativiert sind, da wiruns immer bewusst sein massen, dass alle Menschen groge Unterschiedeuntereinander aufweisen. Wir sehen und betonen nur manche Unterschie-de anders als andere. Grundsatzlich jedoch sollten wir alle UnterschiedeAs Chance begreifen, unser Leben in seiner Vielfalt, in den Chancen desWachstums durch die Unterschiedlichkeit zu sehen, und uns nicht vor-schnell — besonders in der Erziehung — auf einseitige Wege des Vorge-hens und des Ausschliegens festlegen. Dabei entsteht ein demokratischesLeben durch die Offenheit des gemeinsamen Umgangs, die gemeinsameKommunikation, dabei die Erweiterung der Handlungschancen von In-dividuen, die untereinander und miteinander an ihren und fremden Inte-ressen partizipieren, an ihren sehr unterschiedlichen Konstruktionen vonWirklichkeiten teilhaben kOnnen, wobei jeder seine Interessen auf die deranderen zurackbeziehen muss. Dies gelingt aber nur dann, wenn wir denanderen Anderen auch tatsachlich in unserer Gemeinschaft erleben, wennwir ihn nicht von vornherein ausschliegen und bestimmten eingegrenztenWegen zuweisen, wenn wir uns, um es mit Levinas auszudrUcken, dem -gesicht des Anderen tatsachlich in unserer Gemeinschaft stellen. Aus einersolchen Haltung heraus entsteht z. B. die Uberwindung von Rassismus,von Klassentrennungen und eines begrenzten Nationalismus zumindest inden Denk- und Werthaltungen, drei Bedingungen, die nach Dewey dieMenschen ansonsten vor allem daran hindern, zu einer grOgeren Selbstent-faltung zu gelangen. Gewiss massen wir auch den Umgang mit Behinde-rungen zu dieser Liste hinzuffigen.

Wachstum ist nach diesen Kriterien Wachstum in Vielfalt fur alle: »For aprogressive school is primarily concerned with growth, with a moving andchanging process, with transforming existing capacities and experiences;what already exists by way of native endowment and past achievement issubordinate to what it may become.« (Dewey LW 3: 261) Im Blick auf

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solches Wachstum haben alle Menschen ihre »abilities« und »disabilities«.Dewey unterscheidet hier nicht nach Behinderungen besonderer Art, son-dern sieht die Herausforderung darin, wie wir demokratisch überhauptmit Unterschiedlichkeit umgehen. Denn wer könnte je garantieren, dasswir (ein jeder in seinen besonderen Voraussetzungen), wenn Unterschiedeunterschiedlich zwischen Menschengruppen geregelt werden, nicht auchohne eigenes Zutun zu den ausgesonderten, abgeschobenen, selektierten,benachteiligten Menschen gehören? Eine Demokratie muss sich Unter-schiedlichkeit leisten können und wollen, wenn sie die Grundgedankender Demokratie selbst ernst nehmen will.

Akzeptieren wir, und das ist besonders für alle Erzieher wie Eltern undLehrer erforderlich, eine solche Haltung, dann können wir eine Steigerungder Vielfalt von Interessen erwarten, auf die Menschen positiv in ihremwechselseitigen Kontakt reagieren können, um zu eigenen Handlungenund neuen Handlungschancen zu finden. Je weiter sich die Gruppen-interessen unterschiedlich entwickeln können, je weniger sie Gruppen-egoismen oder einseitigen Interessen folgen, um so größer erscheinen dieindividuellen Chancen in einer Demokratie. Der Pragmatismus wie heuteder Konstruktivismus, der sich auf ihn bezieht (vgl. Reich 2005a, 2008b),sind wichtige Kräfte in diesem Kampf um mehr oder tiefere Demokratie.Dewey hat eine komplexe Kulturtheorie in dieser Hinsicht entwickelt unduns bis heute zur Aufgabe gestellt (vgl. z. B. einführend Hickman/Neu-bert/Reich 2004, Hickman 1998, Dickstein 1998).

Diese Aufgabe erfüllt sich allerdings nie von allein. Sie stellt alle an einerdemokratischen Erziehung interessierten Menschen vor eine schwierigeHerausforderung und erfordert eine aktive, kämpferische Haltung. Auchwenn John Dewey zwei eindeutige Kriterien für Demokratie nennt undsehr klar für eine partizipatorische Demokratie plädiert, die vor allem ihreErziehungsaufgaben annimmt, so sieht er die Probleme einer Verführungder Massen und die Gefahr des Untergangs demokratischer Systeme undihre Verwandlung in Diktaturen vor dem Hintergrund der geschichtlichenEreignisse im 20. Jahrhundert auch sehr deutlich (vgl. dazu z. B. »ThePublic and its Problems« in LW 2 und »Freedom and Culture« in LW 13).Sein Bild des Menschen ist deshalb nicht frei schwebend und losgelöstvon der kapitalistischen, konkurrenzbezogenen und demokratischen Ent-wicklung selbst. Die Demokratie ist eine Lebens- und Handlungschance,aber sie steht und fällt damit, inwieweit alle Menschen auch tatsächlich

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in ihr partizipieren kannen, um die Frachte dieser Partizipation zu ern-ten. Partizipation ist ein Schliissel zum Erfolg, weil sie entsprechend derzwei Kriterien erst eine wirklich tiefe Verankerung demo kratischen undsolidarischen Handelns bis in die kon kreten Praktiken hinein erlaubt.Dieses Modell wird heute auch als deep democracy bezeichnet und stehtim Gegensatz zum blo8 reprentativen Modell der Demokratie. Demo-kratie scheitert far Vertreter dieses Ansatzes, wenn sie nicht eine direkteBUrgerbeteiligung ermoglicht und mOglichst hohe Teilhaberechte in derKommunikation und Verbundenheit der Gesellschaftsmitglieder gestattet.Dies gilt insbesondere auch fur die Sicherung der Rechte von Behindertenund die Integration in die Handlungschancen der Gesellschaft.

2 Grundansatze zur F^rderung von Inklusion

Mit Behinderungen oder als innere Schwachen attribuierten Fehlern vonKOrpern oder menschlichen Handlungen hat man bis in unsere Zeit in derGesellschaft immer wieder Menschen von den MOglichkeiten einer glei-chen Partizipation an individuellen Lebenschancen ausgeschlossen. Deweysah dies schon vor langer Zeit (vgl. daze McDermott 1992): » en in-dividuals start in the race handicapped by differences in birth, education,family, business, friends, and inherited wealth, there is no selection of

there is selection of the privileged.. (Dewey MW 5: 470f.) Dies giltauch fur Behinderungen, wie sie heute in der Sonderpadagogik zugeschrie-ben werden (vgl. Dreher/Reich 2006). Nun wird es zur Frage, inwieweitdie Privilegierten Solidaritat denen gegenUber noch pr aktizieren wollen,die solche Selektionen erleiden.

Da und insofern sich Demo kratien jedoch darauf verstandigt haben,Alen Menschen zumindest formal gleiche Rechte zukommen l assen zuwollen, da die individuellen Freiheiten nur entwickelt und gelebt werdenkOnnen, wenn hierzu auch hinreichend gleiche Chancen gew ahrt werden,mdssen auch die als behindert eingeschdtzten oder sich selbst einschdt-zenden Menschen Uberhaupt eine ansatzweise freie Wahl ihrer Chancenerhalten kOnnen. Die Gesellschaft muss ihnen entsprechend ihrer Res-sourcen eine FOrderung zukommen lassen, die grundsatzlich ihre ChancenAs eine Erhohung ihrer WAlfreiheiten gewahrt und diese st kt. Nichtwahrnehmbare Figkeiten — disabilities — sind deshalb gerade fur die Er-ziehung Herausforderungen, weil sie auf sehr unterschiedlichen Ebenen

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und in vielen Aspekten der Persönlichkeitsentwicklung sehr viele Lernerbetreffen. Ein demokratischer Anspruch besteht darin, diese Herausfor-derung umfassend anzunehmen und nicht erst dann einzugreifen, wennschon wichtige Chancen der Entwicklung verspielt sind. Darin sind sichalle wissenschaftlich begründeten Ansätze integrativer oder inklusiver Er-ziehung heute einig. Zudem ist zunehmend erkannt worden, dass der Be-griff der Behinderung selbst ein problematischer und stets vor kulturellenKontexten und Zuschreibungen zu reflektierender ist (vgl. aus konstrukti-vistischer Sicht z. B. Laubenstein 2008).

In den Ländern, in denen der demokratische Anspruch an die Erzie-hung auch im Blick auf Behinderungen in diesem Sinne und auf dieserGrundlage aktiv entwickelt wird, sind vor allem zwei Grundansätze zubeobachten:1. Verteilungsansätze betonen die kompensatorische Funktion und wol-

len Hilfen unterschiedlicher Art bereitstellen. Sie wollen die externenRessourcen stärken, um die internen Schwächen von Patienten bzw.Betroffenen auszugleichen, sie wollen angeborene oder erworbene Feh-ler korrigieren helfen. Da diese Schwächen und Fehler aber nicht imVerschulden der Betroffenen liegen, da sie unfreiwillig sind, muss einedemokratische Gesellschaft daraus entstehende Benachteiligungenkompensieren helfen. Alle diese Ansätze sehen das Problem darin, diebestehenden Defizite der betroffenen Personen auszugleichen, sie ori-entieren damit auf einen Normalfall von Entwicklung, und sie haltenes für gerecht und richtig, dass eine Demokratie Leistungen erbringt,die es den Betroffenen ermöglicht, mit gleichen Chancen wie andereleben zu können.

2. Formal die Gleichheit betonende Ansätze sehen die Schwäche bishe-rigen Umgangs mit Handicaps aller Art nun aber gerade darin, dassman auf Grund von überwiegend medizinischen Modellen die »Feh-lerquellen« im Inneren der betroffenen Personen gesehen hat, um siemit Konzepten der Reparatur, der Unterstützung, einer helfendenUmgebung auszustatten, was jedoch zugleich zu einem Erhalt, teilwei-se sogar zu einer Verstärkung der Symptome führt, die man eigentlichbekämpfen will (vgl. Silvers u. a. 1998). Lekan folgert hier klar: »Ge-rechtigkeit erfordert, dass wir die Umwelt verändern, aber nicht diePatienten reparieren.« (Lekan 2008) Silvers betont die formal gleichenRechte, was bedeutet, dass auch tatsächlich gleiche Handlungschancen

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für die Betroffenen entwickelt werden. Dies meint, ihnen nicht nur äu-ßere Hilfen anzubieten, sondern auch aus ihren eigenen Stärken oderSchwächen heraus gleiche Chancen in der Gesellschaft zu entwickeln,die auch nicht durch das soziale Modell einer Exklusion (wie Sonder-aufbewahrung, Sonderbeschulung usw.) von vornherein beschränktoder einseitig gelenkt werden.

Beide Ansätze haben ihre Wirksamkeit. Der zweite Ansatz ist jedoch weit-reichender, weil er auch problematisieren kann, das Behinderungen einsoziales Konstrukt sind, dass — je nach Ausführung — dazu führt, die Be-hinderungen in Form von Ausgrenzungen eher zu verstärken als abzubau-en. Der zweite Ansatz macht zugleich ein weiteres Verständnis notwendig.Nach dem ersten Ansatz wäre es noch denkbar, die mit einem Handicapversehenen Personen zu selektieren und gesondert zu fördern. Damit aberwürde sich die Gemeinschaft zugleich einer direkten Verantwortung ent-ziehen, wie es für ein stark partizipatorisches Demokratieverständnis imSinne von Dewey und seiner Kriterien nicht hinreichend wäre. Die Forde-rung ist eindeutig: Mindestens große Teile der Menschen mit Handicapsmüssten deshalb eine integrierte Schule mit sogenannten Normallernernbesuchen, wobei Handicap hier schon bedeuten könnte, ein Lerner mit ir-gendeinem Förderbedarf zu sein. Weltweit besteht hier — nicht ohne Wir-kung des Ansatzes von Dewey — die Tendenz, möglichst alle Lerner in eineSchule bis zur achten oder neunten Klasse, teilweise sogar bis zur zwölftenKlasse gehen zu lassen. Eine solche integrierte Schule bietet eine höhereGarantie dafür, dass der Ausschluss bestimmter Gruppen nicht so schnellgeschieht und auch Lerner mit schwierigen sozialen oder anderen Hin-tergründen eine größere Chance zur Entwicklung erhalten. Für die Han-dicaps, die in sehr unterschiedlichen Bereichen von mangelnder Sprach-beherrschung bis zu geistigen oder Körperbehinderungen liegen können,bedeutet die Ausweitung des Gedankens der Integration dann Inklusion.Möglichst alle sollen in einer Schule zusammenkommen und gemeinsamlernen, um jedem eine möglichst gleiche Chance auf Entwicklung zu ge-ben. Die Idee der Gemeinschaft muss in einem solchen System stark sein,denn nur die Solidarität für das demokratisch Gemeinsame wird jene ver-anlassen, dieses System teilen zu wollen, die sich ansonsten fzir sich bessereChancen oder Chancen auf Kosten der anderen in eigenen profiliertenSchulsystemen versprechen. Hier ist insbesondere Deutschland ein einma-liges Land: Es gilt weltweit als am stärksten in der frühen Auslese (nach

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der vierten Masse), am scharfsten in der sozialen Ausgrenzung von Behin-derung (durch Bildung von Sonderbeschulungen), am schwachsten in dersolidarischen Bereitschaft der Bessergestellten, den Leistungsschwacherenauch in einer gemeinsamen Schule nachhaltig helfen zu wollen (durch einprinzipiell fra geteiltes Schulsystem). Man mag es als spate Reche derGeschichte sehen, dass gerade die Deutschen, die unter den Nazis einemenschenverachtende Ausgrenzung und Selektion betrieben haben, esnicht haben lernen kOnnen, hier ihre selektiven Neigungen zu dern.Das Paradoxe daran ist, dass die Nazis den Gemeinschaftsgeist so weit alsFfihrer-Gefolgschaft-Prinzip enmickelt hatten, dass es in der demo krati-schen Entwicklung nach dem Untergang dieses Regimes schwer gefallenist, uberhaupt noch Gemeinschaftliches in der Erziehung als umfassendesolidarische Perspektive zu entwickeln. Auch wenn die Siegermachte denDeutschen ihre Einheitsschulsysteme aufzwingen wollten, so scheitertensie am konservativen Widerstand einer bewahrenden Massenteilung, diesich aus der bereits schon auf Selektion orientierten Vergangenheit eineRettung fur die Zukunft suchte. Selbst die Kirchen mit ihren Anspruchenan Nachstenliebe haben in diesem Feld der geteilten Massen in verschie-denen Schulen nicht hinreichend kompensatorisch gegensteuern kOnnen.Wrend des Wirtschaftswunders schien dann dieses System durchaus

intakt zu sein, aber heute zeigt sich, dass in Deutschland wie in keinemIndustrieland der Welt sonst die soziale Herkunft ffir den Bildungserfolg

und das spatere berufliche Leben ausschlaggebend ist (vgl. zum Hinter-grund z. B. Schnepf 2002). Dieses Ergebnis wird derzeit weltweit immerwieder zitiert und von der OECD beklagt, es findet in den Sonderschulendie traurigsten Formen seiner Umsetzung.

So ist es nicht verwunderlich, dass in Deutschland der erste Denkan-satz dominiert. Gerade wir sind zum Beispielland far eine Verstarkung desPhinomens von Ausgrenzungen bei aller Art von zugeschrieben Schwa-chen geworden, und wir erleben den Misserfolg des sogenannten FOrder-systems hautnah . Derzeit entlst die deutsche Schule etwa 25 Prozentihrer Schiller mit einem so niedrigen Abgangsniveau, dass die Lebenschan-cen dieser Absolventen als schlecht eingeschdtzt werden milssen. Sonder-schWer werden hier besonders unganstig behandelt. Sie sind entgegen denForderungen der UN-Konvention fiber die Rechte Behinderter aus demRegelschulsystem ausgeschlossen. Von den etwa 484.000 Schillern fandennur 14 Prozent (etwa 68.000) eine Aufnahme in normalen Schulen, wo-

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bei auch hier die Unterschiedlichkeit der Schulen noch diskriminierendwirkte. Im Munoz-Bericht der OECD wurde dies besonders gerügt, aberSprecher der deutschen Kultusministerkonferenz äußerten sich dazu nurmit großer Ignoranz und betonten den deutschen Sonderweg.'

Statt alle Kraft dafür aufzubringen, die Chancen durch neue Anforde-rungen und Förderungen zu verbessern, verstärkt sich dieses System selbst:So steigen die Zahlen von an Sonderschulen ausgegliederten Schülern stän-dig und die Hauptschulen können in vielen Bereichen nicht mehr das vonihnen erwartete Grundniveau erreichen. Die Erwartung, dass durch Aus-gliederung besondere Förderung und eine Erhöhung der Lebenschancennachgewiesen werden können, kann das System nicht erbringen. Dies liegtnicht an unwilligen Lehrern, sondern an den Bedingungen des Systemsselbst, das die Handlungschancen im Lernen dadurch minimiert, dass esschon nach der vierten Klasse die Lerner nach gut, mittel und schlecht auf-teilt, was dann dazu führt, dass die Guten noch besser und die Schlechtennoch schlechter werden können. Insbesondere Sonderbeschulungen, wiesie vor allem weltweit in dieser Form nur in Deutschland in dieser Ausge-prägtheit vorkommen, verstärken den Ansatz einer scheinbaren Korrekturund Kompensation, führen aber insgesamt eher zu einer Verschlechterungder Situation. Dies hat eine Ursache in den gesellschaftlichen Folgen derausgrenzenden Sonderpädagogik: Die erwerbbaren Abschlüsse in Son-derschulen schließen eher aus, sie sind ausgrenzend — mit Ausnahmenbestimmter Schulen wie z. B. bei Hörschädigungen —, sie fördern nichtdie Integration in das alltägliche Leben, sie ersparen den vermeintlich Ge-sunden den Umgang mit Behinderungen, sie verstärken die Illusion einesgenormten und funktionierenden Menschen, sie bilden erwartete Maß-stäbe von Verhalten aus und entsolidarisieren bereits in frühen Stufen derEntwicklung. Sie sind weder aus der Sicht der Rechte auf gleiche Entwick-lung von Behinderten in der Gesellschaft noch aus pädagogischer Verant-wortung heraus zu rechtfertigen. Man entschuldigt sich mit den gezieltenKompensationsmaßnahmen im Sinne einer Selektion von Schwächenjedoch gerne damit, dass so eine optimale Förderung möglich sei. Manübersieht dabei jedoch vollständig den sozialen Kontext und unterschätzt,dass die Homogenität von ausselektierten Menschen den Effekt der Aus-

1 Vgl. dazu z. B. den Bericht unter http://www.archiv-der-zukunft.de/blog/?p=171 Vgl.dazu auch meine Kritik an der deutschen Lehrerbildung unter http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_43.pdf

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grenzung insgesamt verstarkt. Der dahinter stehende radikale Bildungs-egoismus der besser Gestellten wird heute mit fadenscheinigen Grandenverteidigt und gerechtfertigt. Wann immer das Ausland bessere Werte ininklusiven Bildungsgangen erbringt, erscheinen sie nicht auf Deutschlandfibertragbu, wann immer etwas Positives wie die berufliche Bildung inDeutschland erscheint, wird sie fir das gesamte System idealisiert und diegrundsatzlichen Schwachen werden ignoriert. Aber die Sonderschulen, dieman heute nicht ohne Sarkasmus FOrderschen nennt, sollten uns desil-lusionieren: Im Vergleich zu Landem mit inklusiver Erziehung sind unsereAbsolventen leider nachweislich mit schlechteren Chancen zur Partizipa-tion in der Gesellschaft ausgestattet.

Desiree Laubenstein (2008) hat grundlegend auf Haltungen im sonder-padagogischen Diskurs reflektiert, die unter den Blic kwinkeln des Ande-ren, der Fremdheit und der Macht Behinderung konstituieren helfen. Hiersind es vor allem die Krankungen an unseren eigenen, sicher scheinenden,Weltbildern, die wir notwendig zunachst vollziehen mUssen, um uns fiber-haupt dem Phanomen der Behinderung offener auch padagogisch stellenzu konnen. Vielleicht erhat sich dann die Chance, dass wir starker auf dieDefizite sehen, die unser System produziert und uns energischer ffir einegrundlegende Reform einsetzen.

3 FOrderung als demokratische und padagogische Haltung

Handlungen bestimmen unser Leben und unser Leben wird durch dieseHandlungen bestimmt. Das gilt auch ffir die Demo kratie, die bei den Her-anwachsenden immer mit Erziehung verbunden ist. » en the ideals ofdemocrary are made real in our entire educational system, they will be areality once more in our national life.« (Dewey LW 6: 98) Wenn angefiihrtwird, dass man nur so demokratisch sein wie es das jeweilige System

dann hat Dewey eine wichtige Antwort bereit: »If democrary ispossible it is because every individual has a degree of power to governhimself and be free in the ordinary concerns of life.« (Dewey LW 6: 431)Eine solche Kraft kOnnen wir fir die als demokratisch geltenden Systemedurchgehend unterstellen. Aber wird sie such hinreichend genutzt — insbe-sondere wenn der strukturelle Rahmen als hinderlich eingeschatzt wird?

Pragmatisten wie Konstruktivisten weisen besonders darauf hin, dass wirimmer Teil eines solchen Rahmens sind, weil wir ihn selbst mit konstruie-

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ren und reproduzieren. Dies geschieht in den alltäglichen Lebensformen,besonders aber in der Erziehung. Und hier können wir wieder an Deweyanknüpfen. Er ist ein Kulturtheoretiker, der viel mehr als andere für diePädagogik darauf aufmerksam gemacht hat, dass wir die Erziehung nichtlosgelöst von der demokratischen Herausforderung sehen können. Bezie-hen wir diese Herausforderung auf unser Thema: Wenn es um die inklusi-ve Erziehung geht, dann ist dies nicht nur eine Frage, mit Behinderungenoder Hinderungen in pädagogischen Prozessen umzugehen, sondern aucheine Frage der Entwicklung der Demokratie. Leider haben wir diesen grö-ßeren Kontext oft aus den Augen verloren, weil wir im pädagogischenDetail kämpfen, weil wir schon pädagogischen Feldern oder Strukturenzugeordnet sind, die das bestehende System als schwer veränderbar erschei-nen lassen. (Sonder-)Pädagogen aber müssen sich in beiden Perspektivenengagieren: Sie müssen überhaupt um die demokratische Entwicklungkämpfen, die in ihren pädagogischen Feldern unzureichend entwickelt ist,die weder dem Weltstandard demokratischer Bildungspraxis im Umgangmit disabilities entspricht noch den eigenen Idealen an eine demokratischeEntwicklung genügen kann. Sie müssen aber auch pädagogisch dort, wosie tätig sind, um ein Wachstum und eine Lernentwicklung kämpfen, diemöglichst viel für ihre Lerner erreichen will. Leider kann dies im Sinne dersozialen Konstruktion von Behinderungen dazu führen, dass dann ihredurchaus erfolgreiche Arbeit die zukünftige Ausgrenzung noch verstärkt.

In Deutschland ist dieser Kampf deshalb viel schwieriger als in Län-dern, die bereits eine inklusive Erziehung leisten. Dies ist bei weitem dieMehrheit anderer Länder, denn schon das dreigliedrige Schulsystem (mitseiner Tendenz fünfgliedrig bis in den Sonderschulbereich hinein zu wer-den), verhindert eine günstige Ausgangsbasis. So müssen Pädagogen inDeutschland erst strukturelle Veränderungen herbeiführen, um auf einergünstigeren Grundlage den pädagogischen Kampf angemessen aufnehmenzu können. In der jetzigen Phase kämpfen sie in sehr ungünstigen Struk-turen.

Pädagogische Förderung schließt ein Wachstum ein, nach Dewey istgrowth der zentrale Bezugspunkt pädagogisch sinnvollen Handelns. Sol-ches Wachstum richtet sich vor allem darauf, zunächst innerhalb seinerpädagogischen Gruppe möglichst viele unterschiedliche Ergebnisse zuproduzieren, Unterschiedlichkeit überhaupt als Chance der Entwicklungzu begreifen, was aber auch meint, dass die Gruppe sich in ihrer Haltung

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bestarkt, Ergebnisse zu produzieren, zu lernen und von- und miteinanderzu begreifen, welches Wissen und welche Anwendungen in der Gesell-schaft und im zukUnftigen Leben wichtig sind. Zugleich mUssen wir im-

mer fiber unsere Gruppeninteressen hinaussehen und die Unterschiedlich-keit zwischen Gruppen schdtzen und anerkennen. Nun gehort es zu denErfahrungen in Schulsystemen, dass beide Kriterien meist innerhAb einerSchulUasse zur Geltung kommen. Wir haben sowohl Gemeinsamkeitenals auch Unterschiede, wir unterscheiden uns voneinander, erleben unsaber auch in unserer Diversitat, MultikWturAitdt und unserem Pluralis-mus als gemeinsame Gruppe. Ein individuelles Wachstum bedeutet hierimmer auch ein Wachstum der Gruppe.

Padagogisch bedeutet dies, dass wir zwei wichtige Interessen miteinanderverbinden massen: Einerseits ein sehr starkes Interesse an der individuel-len Entwicklung eines jeden Lerners in seinen Unterschieden zu anderen;andererseits eine Entfaltung integrativer und inUusiver Vorstellungen, diedie Akzeptanz gemeinsamer Ziele, WUnsche, Erwartungen im Sinne einesZugewinns ffir Ale einschliegt. Hier sind wir immer schon in einer Struk-tur, in einem System, aber wir haben in glen kon kreten Handlungen auchdie Chance, Bedingungen und Ereignisse zu dndern. Dies setzt grundsatz-lich das Ziel einer Demokratisierung der Erziehung voraus: »Since educa-tion is the keystone of democracy, education should be truly democratic.«(Dewey LW 9: 393) Zu einer solchen Demokratisierung gehort es heuteinsbesondere, eine partizipative Demokratie in der konkreten Erziehungmit glen Beteiligungsrechten tatsdchlich zu leben und die sozial Schwa-chen und Benachteiligten in solcher Erziehung umfassend zu fOrdern. Wirwerden dabei wohl hum eine Gleichheit der Bildungschancen registischerreichen kOnnen, sollten aber fur mehr Bildungsgerechtigkeit eintreten.Und wiederum konstruktivistisch und pragmatistisch interpretiert: Jedeerfolgreiche Handlung in dieser Hinsicht erzeugt Erfahrungen, die un-ser pddagogisches Handeln auch mit einem demokratischen Sinn erfiillenund Demokratie als lebenswert erscheinen lassen.

Diesen Gedanken kOnnen wir auch unmittelbar auf das Wachstum,die Unterschiede, die Unterschiede erzeugen, beziehen: »Since growth isthe characteristic of life, education is Al one with growing; it has no endbeyond itself. The criterion of the value of school education is the ex-tent in which it creates a desire for continued gro wth and supplies meansfor making the desire effective in fact.« (Dewey MW 9: 58) Die grae

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Herausforderung in unserer Zeit ist es, dieses Wachstum allen Menschenzu ermöglichen und nicht bloß Besitzstände zu verwalten. Dewey hat-te die Hoffnung, dass durch Erziehung die Demokratie wachsen könnte,weil eine gute Erziehung Mängel in der familiären und gesellschaftlichenZuweisung ausräumen würde. Die Entwicklung westlicher Demokratienzeigte jedoch, dass dies nur unzureichend gelang oder sogar oft scheiter-te. In den Demokratien selbst haben wir heute große Unterschiede anmöglichem Wachstum für Mehrheiten und Minderheiten. In seinem Zielhat Dewey vollkommen Recht, dass wir Förderung aller Lerner betrei-ben müssen, um Wachstum als Handlungschance zu ermöglichen. In derKritik an bestehenden Verhältnissen haben wir erkennen müssen, das dieGleichheit der Bildungschancen sich selbst in demokratisch orientiertenSystemen der Erziehung als derzeit nicht überwindbare Illusion erwiesenhat. Wir kämpfen heute für eine höhere Gerechtigkeit, die die größtenBarrieren der Bildungsungerechtigkeit zumindest zu verkleinern trachtet.Aber die Aufgabe ist für Pragmatismus wie Konstruktivismus gleich geblie-ben: Wir haben erkannt, dass die Erziehung als Wachstum unsere wesent-liche Chance ist, die Gesellschaft zu demokratisieren und den Menschenein besseres Leben zu ermöglichen. Heute verbindet sich diese Erkenntnisdamit, dass wir als Kritiker der bestehenden Erziehungssysteme fragenmüssen, inwieweit die Besitzenden bereit sein werden, den Schwächerenvon ihrem Besitz abzugeben, damit sich die gesamte Gesellschaft nichtimmer stärker nach arm und reich und dabei niedrigen und höheren Bil-dungszertifikaten spaltet und Machtkonzentrationen erzeugt, die die De-mokratie langfristig gefährden. Zugleich aber müssen wir als Handelnde,die an solcher Erziehung mitwirken, aber auch bereit sein, konstruktivunseren Beitrag zu einer demokratisch orientierten, auf Wachstum allerLerner ausgerichteten Erziehung zu leisten.

4 Inklusion und die Schwierigkeiten der Praxis

Alles was bisher diskutiert wurde, scheint für viele Lehrende zunächstkaum eine Rolle auf der Ebene des konkreten Unterrichts zu spielen. Es istschwer, die konzeptionellen Bedingungen und den Rahmen des eigenenHandelns auf Kontexte zurückzuführen, die weit entfernt von der eigenenPraxis zu liegen scheinen. Aber sind sie so weit entfernt?

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Nehmen wir das Beispiel eines beliebigen behinderten Kindes, das eineRegelklasse besucht. Gehen wir sogar von der optimalen Annahme aus,dass die Betreuungsrelation gunstig und fOrdernde Unterstutzung moglichist, wie z. B. in den skandinavischen Landern. Aber nun besucht uns alsLehrer/in ein Elternpaar eines begabten Kindes und fordert ein, dass auchihr Kind besondere FOrdermaEnAmen benotigt. Schnell geraten wir inden Konflikt, hier die eine gegen die andere Forderung zu stellen. HeiEtGleichbehandlung nicht, alle moglichst optimal zu fOrdern? Wie kann diesangesichts immer begrenzter Ressourcen aber uberhaupt sinnvoll gelin-gen?

Christopher Jencks (1988) denkt aus moralphilosophischer Sicht z. B.,dass die ungleiche Verteilung von Chancen im Unterricht kon kret durcheine ungleiche Verteilung von Zeit und Aufmerksamkeit durch die Leh-renden stattfindet. Auch wenn er damit nur zwei F aktoren nennt und sichnoch weitere hinzufiigen lief en, so kann hierdurch schon das Dilemma ei-ner inklusiven Erziehung verdeutlicht werden. Dabei geht er schon davonaus, dass alle Lerner — auch die mit Behinderungen — in einer Mse sind.Sind sie es nicht, dann findet die Ungleichheit noch viel starker durch eineSelektion von Lernern statt, die ihnen bereits die Chance auf eine leis-tungsheterogene Lerngruppe raubt. Eine solche heterogene Gruppe abererweist sich insbesondere fur schwachere Lerner oder Lerner mit Handi-caps als notwendig und sinnvoll, weil sie hier durch einen anspruchsvol-len Lernkontext herausgefordert sind, durch MitschWer gef^rdert werden,weil sie hier auch ihren Selbstanspruch steigern kOnnen. Aber selbst ineinem solchen Kontext erweisen sich Zeit und Aufmerksamkeit als einProblem. Lekan (2008) bezieht die moralischen Reflexionen von Jencks

auf die Hgtungen der Lehrer und Lerner, die erforderlich sind, um Zeitund Aufmerksamkeit hinreichend begrUndet zu lenken:1. Die moralische Position des Lehrers: Zeit und Aufmerksamkeit sind nur

begrenzt verffigbare Ressourcen, so dass sie so verteilt werden mUssen,

dass alle Lerner gefOrdert werden, aber die Lerner, die mehr Zuwen-dung benotigen, diese auch in fairer Form erhalten. Der Lehrer er-wartet, dass das begabtere Kind sich seinen Weg leichter b ahnen kannund gibt ihm mehr eigenstandige Aufgaben, versucht aber auch, es alsUnterstUtzer, Helfer und Lehrer mit heranzuziehen.

2. Die moralische Position der Lerner. Jeder Lerner sucht nach seinen ei-genen Vorteilen im Lernen, wobei er einen Anspruch auf einen fairen

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Ausgleich der Interessen hat, was einen potenziellen Konflikt im Wett-bewerb mit anderen Lernern im Ringen um Zeit und Aufmerksamkeiteinschließt. Aber jeder Lerner wird auch gezwungen, seine soziale Rol-le zu positionieren und Hilfe anzubieten oder anzunehmen.

3. Eine moralisch begründete Pädagogik: Erziehung findet zwischen indi-viduellen Lernern und Lehrenden statt, wobei alle Lerner fair mit al-len Ressourcen versorgt werden müssen, die ihnen Gelegenheiten undChancen für ein optimales Lernen mit Blick auf eine Erhöhung ihrerWahlchancen für ihre Zukunft eröffnet. Diese idealtypische Positionbenötigt besondere pädagogische und didaktische Ansätze, die entspre-chende Reflexionen und Hilfen bereitstellen.

4. Die moralische Position für behinderte Lerner: Behinderungen zeichnensich dadurch aus, dass Lerner nicht gleichermaßen wie andere Nutzenaus sozialen und lernbezogenen Ressourcen ziehen können, so dass esgerecht erscheint, ihnen besondere Hilfe und Förderung zukommenzu lassen, um ihnen die Nutzung solcher Ressourcen möglichst um-fassend zu erschließen und ihre Handlungschancen damit auch für dieZukunft zu erhöhen. Alle Lehrenden benötigen hierfür eine Zusatz-ausbildung (Pflicht z. B. in Finnland).

Wie bei anderen moralischen Urteilen auch, so zeigt sich bei diesen vierUrteilsfeldern, dass sie sich gegenseitig zugleich bedingen wie ausschließenkönnen. Allein durch moralische Einsicht auf allen Ebenen aber wird esgelingen können, eine hinreichend funktionierende Praxis zu errichten,wenn eine inklusive Erziehung überhaupt funktionieren soll. Für die ei-nen — wie Deutschland — bedeutet dies, erst einmal einen moralischenAnspruch breit zu entwickeln, der überhaupt ein inklusives Schulsystemermöglichen könnte, für die anderen — Länder mit inklusiver Erziehung— bedeutet es, in einer Gesellschaft, deren moralische Werte stark auchegoistische Durchsetzung individueller Lerner, eine Entsolidarisierung derGesellschaft im allgemeinen betonen (vgl. dazu bes. Bauman 1993, 1997,2000, 2004), hier gegen solche Trends zu wirken und nicht nur eine sinn-volle Pädagogik und Didaktik zu verteidigen, sondern auch — im SinneDeweys — einen Kampf für Demokratie zu führen.

So müssten die Eltern des begabten Kindes in einer Gesellschaft, dieselbst auf die individuellen Vorteile und Konkurrenz von Bewerbern hinorientiert, einsehen, verstehen und begrüßen, dass ihr Kind auch von denUnterschieden in der Klasse profitieren kann, indem es z. B. eigene Rollen

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As Unterstduer, Helfer, ErUarer, Lehrer im Kleinen usw. entwickelt, vondenen andere Lerner profitieren und dass ihr Kind selbst auf Lange Sichtauch etwas davon hat: Es wird sich interaktiv und kommunikativ aufge-schlossen und menschlich verhalten lernen, es wird zusatzlich zu seinemWissen didaktische Kompetenwn erwerben, die das Wissen vertiefen kOn-nen und es wird vor Alem soziale Figkeiten enmickeln. Aber es wirdnicht gleichermagen im Rennen um ein individuelles Wissen ein blot ein-geschranktes kognitives Bildungsniveau unabh angig von seinen sozialenKontexten erwerben. Doch ware dies sinnvoll? Benotigt die kapitAistischeArbeitswelt tatskhlich die einsmen Bildungsegoisten? Sowohl in den -beitsplambeschreibungen der Wirtschaft als auch in der internationalenFachliteratur wird dies zumindest verneint: Wie hum je zuvor benotigtauch die Arbeitswelt heute ein kommunibtives, soziales, aufgeschlossenesVerstandnis eines lebenslangen Lernens, wobei allerdings die dann einset-zende Unterschiedlichkeit von Be lungen und Anerkennungen in denBerufen in eine weitere Debatte um Gerechtigkeit mUndet.

Beziehen wir die vier morAischen Forderungen von Jencks und Lakinauf die Didaktik, dann erkennen wir vier Handlungsbereiche, die dermoralischen Haltung entsprechen mUssten (vgl. dazu ausffihrlich Reich2008b):I. Die didaktische Position der Lehrenden: Von der Wissensorientierung als

bloge Vermittlung von gepauktem und sparer vergessenem Stoff mussabgesehen werden. In den Vordergrund tritt eine konstruktivistischeDidaktik, in der es vorrangig um KompetenzenmicUung geht, die inleistungsheterogenen Gruppen vor Alem darauf orientiert, so weit wiemOglich ein eigenstandiges, selbst repliertes Lernen je nach den ver-ffigbaren Ressourcen der Lerner differenzierend zu ermoglichen. Sei-ne Grundsatze didaktischen Handelns sind multiperspektivisch (vieleSichtweisen), mdtimodA (viele Zugange zum Lernen) und multipro-duktiv (viele unterschiedliche Ergebnisse). Dies schliegt eine eigeneforschende Haltung mit ein, in der Lehrende den Erfolg ihres Han-delns ermitteln und ihre Handlungen daran messen und verandern.

2. Die didaktische Position des Lerners: Die Lerner sehen und erleben sichals Individuen, die zugleich soziAe Leistungen ffir ihre Gruppe erbrin-gen: Sie wechseln ihre Rolle As Lerner und Lehrende, As Teammit-glieder, As Helfer und UnterstUtzer, aber auch als diejenigen, denengeholfen wird oder die unterstfltzt werden, ohne sich dessen schamen

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zu müssen. Jeder Lerner muss lernen, die Leistungen des anderennicht im Rangvergleich, sondern nach den vorhandenen Ressourcenzu beurteilen. Das individuelle Wachstum zählt als unterschiedlicheindividuelle Leistung, die von allen anerkannt und geachtet wird. Einesolche Achtung in einer auf Konkurrenz basierenden Gesellschaft zuerwerben, ist selbst ein umfassender Lernprozess.

3. Didaktische Grundsätze: Wir benötigen eine Beziehungsdidaktik, inder eine didaktische Haltung des Förderns aller Lerner möglichst um-fassend angestrebt und ermöglicht wird. Dies ist keine Didaktik derSchwäche, die sich an niedrigen Standards orientiert, sondern eineDidaktik der Stärke, die den herausfordernden Gang geht, möglichstallen Lernen für sie umfassende individuelle Lernchancen zu ermög-lichen, die dabei aber zugleich auch die sozialen und demokratischenAufgaben unserer Kultur nicht vergisst, sondern aktiv zu entwickelnhilft. Hier wird keine Didaktik helfen, die sich auf Ratgeberniveau be-schränkt oder nur mit Tipps und Tricks operiert. Was wir benötigensind Didaktiker, die eine eigene Haltung zeigen, die aus ihrer Haltungund dem Anspruch auf Förderung, sich bewusst dafür entscheiden,gerne zu lehren.

4. Eine Didaktik der Inklusion: Allen Formen der Behinderung oder be-hinderter Lernchancen ist eine Lernumgebung bereit zu stellen, in derdie Lerner ihren Teil möglichen Lernens beitragen können, der ihrenRessourcen entspricht. Dies schließt ein, dass ihnen spezielle Hilfenangeboten werden, um Benachteiligungen auszugleichen, aber esbedeutet auch, dass wir solche Lerner nicht aus den regulären Lern-formen ausschließen, weil unser oberstes Ziel immer eine vielfältige,reichhaltige, menschliche Form der Integration in das soziale unddemokratische Leben sein muss. Hierzu gehört auch, dass die nichtbehinderten Lerner die Chance erhalten, mit Menschen mit Behinde-rungen zu lernen, um von ihnen zu lernen, wie sich eine Gemeinschaftsozial, kommunikativ und partizipativ entwickeln kann.

Erst im Zusammenhang der moralischen und didaktischen Positionenwerden wir erwarten können, im Kampf um eine Inklusion voranzukom-men. Wenn Levinas in seiner Kritik am mehr desselben des Abendlandesbeklagte, dass wir meist zu wenig bereit seien, den Anderen als anderenzu sehen und in seiner Andersheit zu achten, wenn er folgerte, dass sol-che Nichtanerkennung immer wieder die Gefahr eines neuen Holocaust

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herauffieschwOre, dann sollte es eM deutsches Anliegen einer Erziehungnach Auschwitz sein, solchen Gefahren heute zu begegnen und endlichdie demokratische Veranderung im Sinne der Menschenrechte auch derBehinderten nicht nach einem pl akativen Bild von Demokratie, sondernin gelebter Demokratie durchzufiihren.

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