ANTOLOGANDICETEMA YIO SUBTEMA TEMA 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAL TEMA 2: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL PGINA

2

17

TEMA 3: LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL 30 TEMA 4: MODELOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS DISCAPACIDAD INTELECTUAL SUBTEMA 4.1: INTERVENCIN EDUCATIVA POR NIVELES Y ETAPAS SUBTEMA 4.2 ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL TEMA 5 EL CURRCULUM DE LA EDUCACIN BSICA TEMA 6 ADECUACIONES CURRICULARESSUBTEMA 6.1 ELABORACIN

52 71 80

89 91

DE ADECUACIONES CURRICULARES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Captulo 1 DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO ATEMA 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Marchesi, lvaro, Csar ColI y Jess Palacios, Compiladores, Desarrollo psicolgico y educacin, IIl,.Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESALVARO MARCHESI Y ELENA MARTN

1. Los cambios en las ltimas dcadas 1.1. La educacin especial en la primera mitad del siglo xxDurante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminucin o handicap inclua las caractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente modificables posteriormente Esta concepcin impuls gran nmero de estudios que trataron de organizar en distintas categoras todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los aos, las categoras iban modificndose, amplindose y especializndose, pero mantenan este rasgo comn de que el trastorno era un problema inherente al nio, con escasas posibilidades de intervencin (Cuadro 1). En el fondo de esta perspectiva lata una concepcin determinista del desarrollo, sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje. Esta visin existente durante estas primeras dcadas trajo consigo dos consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo que resultaba muy til el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria. Surgen as las escuelas de educacin especial, que van extendindose y consolidndose paralelamente con el desarrollo del estado moderno. En los aos 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse ms ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con ms fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

Cuadro 1. Categoras establecidas de handicp. Adaptado de S. Tomlison, 1982

Inadaptado Necesidades Educativas Especiales Disminuido Fsico Defecto Habla

Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Subnormal Educable (ligero o moderado)

Subnormal Educable (Severo)

Delicado

Y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicologa. Ciertamente continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tena ya en cuenta las influencias sociales y culturales que podan determinar un funcionamiento intelectual ms deficiente. Se abra paso la concepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo, se incluan los conceptos de adaptacin social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, re forzndose las posibilidades de intervencin. La distincin entre causas endgenas y exgenas para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso ms hacia la revisin definitiva de la incurabilidad como criterio bsico de todo tipo de deficiencias., Paralelamente, las escuelas de educacin especial continuaron extendindose. La universalizacin de la oferta educativa en los pases desarrollados condujo a considerar ms positiva la existencia de clases o escuelas especficas para los alumnos con deficiencias, debido al menor nmero de alumnos por aula, a la existencia de edificios especficos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atencin educativa ms individualizada. 1.2. Los determinantes en los cambios actuales

1970

Hipoacsico

Psicoptico

Subnormal Severo

1962

Delicado

Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Nio con dificultades de aprendizaje(ligero o moderado) Inadaptado Alterado Disminuido Fsico Defecto Habla Delicado Dilxico? Austia?

Nio con dificultades de aprendizaje (severo)

1981

A partir de los aos 60 y especialmente en la dcada de los 70, se produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la concepcin de la deficiencia y de la educacin especial. Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez siguientes: 1. Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El nfasis anterior en los factores innatos y constitucionales. En la estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los nios con el mismo dficit en los mismos centros especficos deja paso a una nueva visin en la que no se estudia la deficiencia como un fenmeno autnomo propio de un alumno, sino que se la considera en relacin con los factores ambientales y con la respuesta educativa ms adecuada. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos apropiados. El dficit no es una categora con perfiles clnicos estables, sino que se establece en funcin de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas caractersticas deficitarias. 2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificndose hacia una concepcin ms interactiva, en la que el aprendizaje abre tambin vas que favorecen el desarrollo. Los avances en la psicologa de la instruccin y en las didcticas especficas han contribuido tambin a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia como sujetos con procesos de aprendizaje especiales. que no podan agruparse sin ms con otros sujetos con dficits semejantes, debido a

Ciego Ambliope Sordo Hipoacsico Epilptico Subnormal Educable

Inadaptado

Epilptico Deficiente Mental Epilptico Deficiente

1899

Imbcil

1886

Imbcil

Idiota

Sordo

Ciego

Idiota

Deficiente Fsico

1913

Imbcil

Sordo

Ciego

Idiota

Disminuido Fsico Defecto Habla Delicado Diabtico

Subnormal Severo

1945

lvaro Marchesi y Elena Martn

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos. 3. El desarrollo de mtodos de evaluacin, ms centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categoras de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas cuantitativas y la utilizacin creciente de situaciones de aprendizaje para conocer las posibilidades de los alumnos han ayudado tambin' a modificar las concepciones clsicas de la deficiencia y a situarlas en el marco de las demandas educativas y de las posibilidades de aprendizaje. . 4. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos fueron tambin los que impulsaron la bsqueda de nuevos mtodos de evaluacin, insatisfechos con las descripciones y explicaciones que obtenan a partir de los sistemas tradicionales. 5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que a ellas accedan, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalizacin de la educacin secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que deba ser comprensiva, es decir, integradora y no segregadora. 6. La constatacin de que un nmero significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xitos los estudios iniciales. El concepto de fracaso escolar, cuyas causas, an siendo poco precisas, se situaban prioritaria mente en factores sociales, culturales y educativos, replante las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educacin especial. 7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con un significativo nmero de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que reciban oblig a una definicin ms precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo tiempo, las dificultades de integracin social posterior de sus alumnos contribuyeron a que se pensara que podran existir otras. formas de escolarizacin, con las debidas garantas, para un sector de estos alumnos que no estaban gravemente afectados. 8. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. La difusin de la informacin, la participacin en estos proyectos de sectores cada vez ms amplios y variados, y el apoyo que reciban de las administraciones educativas de diferentes pases ampliaron sus repercusiones y fueron creando un clima cada vez ms favorable hacia esta nueva perspectiva. 9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden encontrarse en el acercamiento de las atenciones mdicas, psicolgicas, educativas, etc. a los ncleos de residencia de los ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorgaba a los factores del entorno ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la comunidad, en los que participaban tambin hombres y mujeres voluntarios, y en la relevancia

que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas relacionadas con la salud. Todo ello hablaba en favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que supona evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en relacin con la mayora. 10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de actitud hacia las minoras de los minusvlidos se vio favorecido no slo por la presin de los padres y las asociaciones de adultos reclamando sus derechos, sino tambin por movimientos sociales mucho ms amplios que defendan los derechos civiles de aqullos que constituan minoras tnicas, lingsticas o especfica mente sociales. Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresin al mismo tiempo del proceso de transformacin, han ido constituyendo una nueva forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa. Los dos elementos ms relevantes de esta nueva aproximacin pueden encontrarse, desde el punto de vista conceptual, en el trmino emergente de necesidades educativas especiales, que intenta sustituir al tradicional lenguaje de la deficiencia y, desde el punto de vista prctico, en la realidad de la integracin educativa, que ha impulsado cambios notables en la concepcin del currculo, en la formacin del profesorado," en los mtodos de enseanza y, tambin, en las actuaciones y responsabilidades de las administraciones educativas. 2. Las necesidades educativas especiales2.1. Una nueva terminologa y una nueva concepcin

El concepto de necesidades educativas especiales haba comenzado a utilizarse en los aos 60, pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepcin dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepcin distinta de la educacin especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos aos despus en la legislacin inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo. ... Qu significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En lneas generales quiere decir que presenta' algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definicin, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el nfasis se sita en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta nueva concepcin no niega que los alumnos tienen problemas especfica mente vinculados a su propio desarrollo. Un nio ciego, sordo, o con parlisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compaeros. Sin embargo, el acento est ahora en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas.

lvaro Marchesi y Elena Martin

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

Este sustancial cambio de enfoque no slo tiene repercusiones en aquellos alumnos con necesidades educativas ms permanentes, que pueden constituir en torno al 2 % de la poblacin escolar, sino que ilumina las mltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una proporcin mucho mayor de alumnos. Aqu pueden incluirse los retrasos en el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la comprensin lectora, los problemas en el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el aislamiento social, etc. En todos ellos estn influyendo diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc., que sin duda pueden estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero hay en ellos un rasgo comn: es en la escuela, en el proceso de enseanzaaprendizaje. donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las distintas situaciones problemticas que viven los alumnos. El concepto de dificultades de aprendizaje es tambin relativo. Depende de los objetivos educativos. que se planteen, del currculo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluacin que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto ms nfasis se ponga en los objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artsticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptacin, flexibilidad y oferta global se de en una escuela, mayores posibilidades existirn de que ms alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, ms dificultades. El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero tambin a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y evitar estas dificultades. El sistema educativo puede dotarse de los medios que permitan dar una respuesta ante las especficas necesidades educativas de los alumnos o, por el contrario, no proporcionar ningn instrumento vlido que ayude a resolver estos problemas. Es evidente que las diferencias sern notables en uno' y otro caso, tanto si se comparan dos sistemas distintos, como si se hace con dos escuelas del mismo sistema pero con diferentes medios. El trmino recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor nmero de profesores o especialistas, la ampliacin del material didctico o, ms especficamente, la supresin de barreras arquitectnicas y la adecuacin de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la mayora de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de recursos que son tambin fundamentales: preparacin y competencia profesional de los profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de evaluacin; apoyo psicopedaggico y materiales adaptados; facilidades para el diseo de nuevas formas de organizacin escolar y para utilizar nuevas metodologas. La conjuncin y complementariedad de todos estos recursos permite que las necesidades educativas, una vez detectadas, sean abordadas de una manera ms eficaz. La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las categoras en las que se distribuyen las deficiencias. Es mucho ms amplio,

ms matizado, ms conectado con las posibilidades educativas. Se trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del nio, sus limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cules son los recursos educativos que necesita y en qu tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolucin sea satisfactoria. Esta reflexin est estrechamente relacionada con las posibilidades de integracin que ofrece la escuela ordinaria, lo que ser tratado en el apartado siguiente. Puede adelantarse ya aqu que mientras la concepcin basada en la deficiencia consideraba ms normal la escolarizacin de estos alumnos en centros especficos de educacin especial, la concepcin basada en las necesidades educativas especiales contempla la integracin como la opcin normal, siendo extraordinarias decisiones ms segregadoras. Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el campo de la educacin especial. Por un lado, ha ampliado los lmites de la educacin especial, que ahora incluyen un mayor nmero de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de su reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculacin entre las necesidades educativas especiales y la provisin de recursos educativos para hacerlas frente.2.2. Posiciones crticas

A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales ha sido discutido y criticado. Un primer grupo de crticas proceden de aqullos que consideran que es un trmino excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensin. Un alumno tiene necesidades educativas especiales si presenta algn tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela a .la que va a asistir. En esta misma lnea se seala que su utilizacin es ms bien retrica, ya que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quienes necesitan educacin especial, por lo que al final sus ventajas educativas son muy escasas. Un segundo bloque de crticas se refieren a su excesiva amplitud. La educacin especial pas del 2 % de alumnos con deficiencias permanentes al 20 % de alumnos con necesidades educativas especiales. Incluso en los ltimos aos se ha comenzad ya" a hablar de un mayor nmero de alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educacin secundaria, y de que tambin los alumnos con un rendimiento superior a la media tendran necesidades educativas especiales. aunque en este caso su demanda apuntara hacia ritmos ms rpidos o contenidos ms amplios y profundos. Si esto fuera as, cabra preguntarse cul es la utilidad de la nueva terminologa si la mayora de los alumnos se encuentran dentro de ella. Una tercera lnea de cuestionamiento se encuentra en aqullos que consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa responsabilidad del sistema educativo, de aquellos otros que se producen en mbitos de experiencia diferentes (familia, clase social, minora tnica...), pudiendo suceder que

lvaro Marchesi y Elena Martin

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

muchos nios tuvieran necesidades especiales sin que ello supusiera que necesariamente tuvieran necesidades educativas. Finalmente, tambin se ha acusado a este concepto de tratar de presentar una imagen excesivamente optimista de la educacin especial. Parecera como si suprimiendo el nombre de las deficiencias stas fueran menos graves, como si centrando los problemas en la escuela y en la provisin de recursos fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, sealan estos crticos, los alumnos plantean problemas de aprendizaje cuyo origen est en muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por s solo, resolver estos problemas. Este conjunto de objeciones obliga a precisar y perfilar el concepto de necesidades educativas. No puede convertirse ni en un trmino que enmascare los problemas reales, ni en una concepcin que conduzca a olvidar el importante papel que los distintos ambientes extra-escolares desempean, dentro incluso de la propia realidad escolar. Ahora bien, admitiendo la importancia de su especfica y cuidadosa utilizacin, as como de la necesidad de su progresiva concrecin, es preciso reconocer su enorme valor histrico, que ha permitido poner el acento principal en las posibilidades de la escuela, abrir el camino de la reforma del sistema educativo para adecuarse a estos planteamientos y mostrar con mayor claridad los objetivos de la integracin escolar. . 3. La integracin educativa3.1. Razones para la integracin

y adquieren actitudes de respeto y solidaridad hacia sus compaeros menos dotados. . Tambin se formularon razones que hacan referencia al conjunto del sistema educativo. La integracin exige una mayor competencia profesional de los profesores, proyectos educativos ms completos, capacidad de adaptar el currculo a las necesidades especficas de los alumnos y, tambin, una mayor provisin de recursos educativos de todo tipo.3.2. Objeciones a la integracin

A partir de los aos 60 empez a formarse en distintos pases un importante movimiento de opinin en favor de la integracin educativa de los alumnos con algn tipo de minusvala. Su objetivo era reclamar condiciones educativas satisfactorias para todos estos nios y nias dentro de la escuela ordinaria, y sensibilizar a maestros, padres y autoridades civiles y educativas para que adoptaran una actitud positiva en todo este proceso. Las razones que se sealaban han sido, y siguen siendo, de muy diverso tipo. Tal vez la ms general y bsica es la que se asienta en criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones ms normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socializacin con sus compaeros de edad, y que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad. Junto con este primer tipo de argumentos, se fueron planteando otros de carcter ms especficamente educativo. La integracin, realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva con los alumnos con algn tipo de deficiencia, contribuye a su mejor desarrollo y a una ms completa y normal socializacin. Adems, la integracin tambin es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodologa ms individualizada, disponen de ms recursos

Estas razones se han enfrentado en numerosas ocasiones con otras de signo contrario que ponan en cuestin los prometidos beneficios que la integracin iba a aportar al sistema educativo y a los alumnos en general. Habitualmente estas posiciones crticas aceptan el derecho de todos a la educacin en el ambiente educativo menos restrictivo posible y asumen, en lneas generales, lo que se podra denominar la utopa de la integracin. En lo que discrepan principalmente es que la integracin pueda contribuir eficazmente al desarrollo de los alumnos con alguna deficiencia, y que favorezca al mismo tiempo la evolucin y el aprendizaje del resto de los alumnos. Su aceptacin de la integracin terica no les impide ser detractores de la integracin en la prctica. A partir de anlisis ms sociolgicos de la realidad educativa, tambin se ha puesto en duda la posibilidad real de la integracin. En una sociedad competitiva, en la que se valora el xito acadmico, el rendimiento y la capacidad de competir, lo que a su vez est influyendo en todo el sistema educativo, no parece posible plantear la integracin basada en valores tales como la cooperacin, la solidaridad y el respeto, que chocan con los realmente dominantes. Este conflicto se manifiesta de torna mucho ms acusada a partir de la educacin secundaria, mxime si los objetivos cognitivo-racionales priman sobre todos los dems.3.3. El significado de la integracin

Todas estas objeciones se han visto reforzadas en muchas ocasiones por una serie de exposiciones e interpretaciones desajustadas en relacin con el significado especfico de la integracin educativa. A veces se ha sealado que la integracin es un fin en s misma, que el objetivo principal es que todos los alumnos estn juntos en la misma escuela. En muchas otras se ha planteado la integracin como un proceso que afecta solamente a los alumnos con alguna minusvala, es decir, al 2 % con necesidades educativas ms permanentes. En estas posiciones subyace la idea de que la integracin es un movimiento que trata de incorporar a la escuela ordinaria a los alumnos de los centros especficos, junto con todos los recursos tcnicos y materiales que en ellos existan: ausencia de barreras arquitectnicas, sistemas de comunicacin, equipos de fisioterapia, etc. La educacin especial se trasladara sin ms a la escuela normal. Las crticas y las interpretaciones inadecuadas han contribuido a clarificar el concepto de integracin a lo largo de todos estos aos.

lvaro Marchesi y Elena Martln

Hegarty ha insistido desde sus primeras publicaciones ms extensas sobre esta cuestin (Hegarty. Pocklington y Lucas. 19XI) en que el objetivo principal de toda esta dinmica no es la integracin. sino que es la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por ello. y debido a las posibles confusiones y malas interpretaciones con el trmino integracin. ha propuesto hablar en trminos de "educar alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria". Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la responsabilidad de dar una respuesta ante este objetivo. y no una parte de l -la educacin especial- que se desplaza simplemente en seguimiento de los alumnos deficientes que ya no estn en los centros especficos. Este concepto de integracin educativa no es algo rgido, con lmites bien precisos y definidos. Por el contrario, la integracin es ms bien un proceso dinmico y cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la' mejor situacin para que un alumno se desarrolle lo mejor posible, por lo que puede variar segn las necesidades de los alumnos, segn los lugares y segn la oferta educativa existente. Estas formas distintas de concretar la integracin deben ser elegidas en funcin de las posibilidades de los alumnos y de las caractersticas del centro educativo, y pueden ir cambiando en la medida en que la situacin de los nios y nias vaya modificndose. 3.4. Niveles de integracin El informe Warnock distingui tres formas principales de integracin: fsica, social y funcional. La integracin fsica se produce cuando las clases o unidades de educacin especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continan manteniendo una organizacin independiente, si bien pueden compartir algunos lugares como el patio o el comedor. La integracin social supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus compaeros, como juegos y actividades extra-escolares. Finalmente, la integracin funcional es considerada como la forma ms completa de integracin, en la que los alumnos con necesidades especiales participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales y se incorporan como uno ms en la dinmica de la escuela. Un anlisis ms completo es el realizado por Soder (1980) a partir de la experiencia sueca, aunque su esquema es muy semejante al que acaba de ser expuesto. Soder distingue cuatro formas de integracin: fsica, funcional, social y comunitaria. Cada una de ellas supone una mayor aproximacin entre el grupo de alumnos con necesidades especiales y el grupo de alumnos sin ellas. Mientras que la integracin fsica y social coincide con la fsica y funcional del informe Warnock, la denominada ahora funcional aporta una mayor elaboracin y diferenciacin, y es definida como la progresiva reduccin de la distancia funcional en la utilizacin conjunta de los recursos educativos. Existiran tres niveles: l. Utilizacin compartida: se comparten los mismos medios pero en horario diferente; 2. Utilizacin simultnea: en el mismo momento pero de forma separada; 3. Cooperacin:

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especialesNios en clases regulares, incluyendo los disminuidos que pueden enfrentarse con las acomodaciones de una clase regular con o sin terapia de apoyo mdicas o de orientacin. Asistencia a clase regular ms servicio suplementario de instruccin Clase especial tiempo parcial Clase especial tiempo completo Centro Especial Hogar

Nivel I

Nivel 11

Nivel [[[

PROGRAMAS externos al paciente

Nivel IV

Nivel V

Nivel VI

Nivel VII

Instruccin en hospitales o marcos domiciliarios

Servicios no educativos (cuidado mdico y de bienestar y supervisin

PROGRAMAS internos al paciente)~

FIGURA 1.

Niveles en el proceso de in integracin (Deno, 1970).

'" .

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales lvaro Marchesi y Elena Martn

los recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes. Finalmente, la integracin comunitaria es la que se produce en la sociedad una vez que se deja la escuela. La integracin educativa debe valorarse no sl