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Se han respetado el texto de la obra, si bien la presente versión no conserva el paginado original

Título original en inglés:

“Meeting the Unique Educational Needs of Visually Impaired Pupils ThroughAppropriate Placement”

Publicado en Journal of Visual Impairment and Blindness, AFB, Diciembre 1988.

Traducción: GRACIELA FERIOLI

International Council for Educationof the Visually HandicappedChristoffel Blindenmission

Región LatinoamericanaCórdoba, Argentina - 1989

Nº 65

INTRODUCCIÓN

¡Y la controversia sigue!: educación segregada/educación integrada par niños y jóvenesdiscapacitados visuales. Se dice, desde hace años, que ninguna de las dos posiciones ofrece larespuesta definitiva, que no se trata de tener que elegir una, en su totalidad, en desmedro de laotra. También se ha dicho que ambos sistemas tienen sus aspectos positivos y negativos, susfuerzas y sus debilidades. ¿Por qué, entonces, seguir con la discrepancia como si se tratara de dosfilosofías educativas totalmente opuestas y antagónicas?

Los autores del trabajo señalan:”El medio ambiente en el cual el estudiante discapacitado visuales educado es lo de menor importancia; lo que importa es prepararlo para la vida adulta”. Sitenemos en cuenta y valoramos esta afirmación es lógico que nos preguntemos: ¿Dónde seprepara mejor el estudiante para la vida adulta?

La respuesta está condicionada a una serie de factores: C ¿Se cuenta en la escuela común con el servicio de apoyo especializado? C ¿Se contemplan en la escuela común las necesidades resultantes de la discapacidad

visual? C ¿Se logra una verdadera interacción entre los alumnos discapacitados y quienes no lo

son?

Por otra parte, también podemos preguntarnos: C ¿Es la escuela especial lo suficientemente abierta como para permitir un verdadero

intercambio de experiencias entre los dos grupos de educandos? C ¿Está la escuela especial orientada hacia la formación total de los estudiantes o da sólo

primacía a la formación académica? C ¿La escuela especial, especialmente la que cuenta con internado, equilibra o compensa el

desarraigo que se produce en el niño que es alejado de su medio familiar y afectivo?

Las respuestas a estos y a muchos otros planteos, llevan a hacer la mejor opción que es la quemejor habilite al educando para su normal desempeño como adulto, desempeño que no se basa,exclusivamente, en los logros académicos, sino que se sustenta en conductas sociales, deconvivencia e independencia que facilitan la eficaz participación y la efectiva actuación junto alos pares con vista.

El sistema educativo que se elija debe ser lo suficientemente flexible como para permitir loscambios que sean necesarios a medida que el niño o el joven pasa por las distintas etapas de sudesarrollo.

Padres, profesores especializados y maestros de escuelas comunes, como así también los equipostécnicos de evaluación, donde existan, son los responsables de elegir la modalidad educativa másapropiada, que mejor se adecue a un niño determinado en un momento también determinado.

Si las condiciones del educando discapacitado visual lo permiten, si el sistema de educaciónintegrado está bien estructurado, si se cuenta con profesores especializados hábiles y motivadosy si el centro educativo está interesado en incorporar un alumno impedido visual, la integraciónserá sin duda favorable y efectiva.

Si, por otra parte, una o varias de estas condiciones no se dan, si tan sólo se incluye al niñodisminuido visual en el grupo de videntes pero no se le da igual participación y las mismasoportunidades, será indudable que la escuela especial será la mejor opción, no por lo positivo queesta pueda ofrecer sino por las falencias del otro sistema.

El lugar, el ambiente físico, no interesa; sí interesa la orientación, los objetivos y los recursos conque se cuenta para implementar el mejor servicio.

SUSANA E. CRESPO

LAS NECESIDADES EDUCACIONALES DE LOS ESTUDIANTESDISCAPACITADOS VISUALES CONTEMPLADAS A TRAVÉS DE UNA

ADECUADA UBICACIÓN

La Ley 94-142 sobre la educación de los niños discapacitados señala que deben sereducados con niños no-discapacitados. La inclusión de la ubicación menos restrictiva,en la práctica resultó difusa en cuanto a la educación de los estudiantes condiscapacidades físicas y de desarrollo porque no eran incluídos con sus paresno-discapacitados (Knoblock, 1987). En muchas instancias-, este aislamiento fueprofundo; los estudiantes discapacitados eran proveídos de programas educacionalesen instituciones, separados de la escuela o en áreas aisladas de la misma. Para losestudiantes discapacitados habla muy poca o ninguna oportunidad para interactuar consus pares no-discapacitados. La integración con los estudiantes no-discapacitados noocurría en los ómnibus, durante el almuerzo, en salas de juego, lugar de reuniones, olas clases regulares. Para un pequeño grupo de niños discapacitados este aislamientono fue lo predominante. Los educadores de niños ciegos y disminuidos visuales creíanque había un lugar en las escuelas públicas para sus estudiantes. En 1960, el 53% detodos los niños ciegos fueron inscriptos en programas de escuelas públicas. Por 1972,el porcentaje de estudiantes legalmente ciegos en las escuelas públicas alcanzó un 68%(Lowenfeld, 1975); hoy, alcanza un 72% (Kirchner & Stephen, 1987). Estos estudianteshan sido inscritos a una edad apropiada en clases regulares y han recibido servicios deeducación especial a través de un docente itinerante o de sala de recursos.

PERSPECTIVA HISTÓRICA

Durante las décadas 50 y 60 la teoría de la educación para estudiantes discapacitadosvisuales fue que con ciertas destrezas básicas y apoyo adecuado del docente regular ycon la adaptación del currículum, los estudiantes ciegos y disminuidos visuales podríanalcanzar el mismo nivel académico que sus pares videntes. Las destrezas básicas querequerían intervención directa del docente especializado eran lectura braille, uso de lamáquina braille, del punzón y la pizarra. (Hatlen, 1981). Retirar a los estudiantes de laclase regular para esta instrucción no fue considerado lo más beneficioso.

Basados en esta creencia, los programas de integración se incrementaron y fueronencaminados como sistemas superiores de servicios para estudiantes discapacitadosvisuales. El razonamiento era que los estudiantes que permanecían la mayor parte deldía en la clase regular estarían más preparados para vivir y trabajar como adultos enel mundo de videntes, logrando beneficios sociales y educacionales a través de lasexperiencias académicas de la escuela pública. Con la ley 94-142, los programas deintegración fueron considerados como la posibilidad de ofrecer "una alternativa menosrestrictiva« a los discapacitados visuales.

La experiencia, sin embargo, no ha demostrado la base filosófica de los programas deintegración. Alrededor de la década del 70 se comenzó a evidenciar que muchosestudiantes ciegos y disminuidos visuales que participaban de los programas deintegración no estaban adecuadamente preparados para la vida adulta (Morrison, 1974;

Hatlen, LeDuc, & Center, 1975). Algunos educadores observaron informalmente queexistía un gran vacío en varias áreas, incluyendo Actividades de la Vida diaria,Orientación y Movilidad y Entrenamiento Vocacional.

Muchos graduados de clases regulares se sentían inseguros en las dos áreas primariasque los programas de integración trataban de remediar: funcionamiento Socio-Emocional y Destrezas Académicas. Esto surge de un gran número de jóvenes adultosque no hablan sido lo suficientemente beneficiados de los programas académicosMartin & Hoben, 1977). Muchos fueron a la universidad o llegaron a ser participantesde centros de rehabilitación, experimentando serios problemas en materias académicastales como Lectura y Matemática. Muchos "buenos lectores braille" no usaban susdestrezas con sentido práctico, como leer una receta de cocina o completar una solicitudpara un empleo.

Otros que alcanzaron un nivel de Matemática avanzada tenían dificultades desde elpunto de vista práctico tales como hacer un cambio o un libro de balance. A nivelsocial, muchos de ellos no tenían destrezas para iniciar conversaciones, vestirseapropiadamente para una entrevista, trabajo, etc. Un gran número de estudiantesintegrados con pares videntes no lograban adelantos en las áreas Socio-Emocional yAcadémica. Para muchos de estos individuos, la educación en un medio ambiente "norestrictivo" fue sin embargo, restrictivo por la carencia de destrezas y competencias.

El CURRÍCULUM DOBLE

Durante las últimas décadas, los educadores de alumnos discapacitados visuales(Alonzo, 1986; Curry & Hatlen, 1987) han reconocido que el currículum educacionalpara sus estudiantes tiene dos componentes:

S instrucción en áreas académicas tradicionales; e S instrucción en destrezas específicas

Los estudiantes discapacitados visuales reciben, al igual que sus pares videntes,instrucción en Lectura, Matemática, Estudios Sociales, Naturales, etc. En adición, todoslos estudiantes ciegos y/o disminuidos visuales reciben instrucción a los fines de cubrirsus necesidades como individuos discapacitados visuales en las áreas: AcadémicaEspecial, 1 Comunicación, Socio-Emocional, Sensorio-Motor, Actividades de la VidaDiaria, Vocacional y Orientación y- Movilidad. A los fines de estar preparados para lavida adulta, los estudiantes discapacitados visuales deben participar en un programaque contemple los dos componentes curriculares.

El primer componente del currículum, el académico regular, es determinado por elestado. Cada estudiante inscripto en una agencia de educación local debe completarciertos cursos y demostrar un mínimo de capacidad antes de ser promovido al próximonivel o graduarse.

El docente de clase involucrado en los programas educacionales de los estudiantesnunca cambia; lo que sí varia es 1 a materia de estudio.

Se espera que como estudiante domine un área del currículum académico o seconcentre en un aspecto más complejo de aquella materia o estudie otra área. En cuantoa los estudiantes discapacitados visuales que están integrados, la responsabilidad deeste componente es confiado al docente de clase regular.

El segundo componente está determinado por las necesidades individuales delestudiante. Al variar las necesidades especificas de la discapacidad, también varía laintensidad de instrucción directa que recibe el alumno por parte del profesorespecializado. Sin embargo, puede observarse aunque no se cuente cor documentos deinvestigación sino solo con el sentido común y la experiencia basada en una exposiciónrazonada por el patrón, la siguiente tendencia: La Figura 1 representa un modeloteórico del tiempo de instrucción asociado a cada una de las siete áreas identificadascomo críticas en el desarrollo de los jóvenes discapacitados visuales

Tradicionalmente, el grado de involucración por parte del profesor especializado con

los estudiantes discapacitados visuales se basa en la filosofía de que estos estudiantesdeben ser educados en la clase regular. Los esfuerzos de los docentes estánconcentrados en la instrucción de las necesidades académicas especiales y en lasdestrezas de comunicación, ya que son los requerimientos básicos de integración. Loseducadores especializados de discapacitados visuales generalmente están de acuerdoque las necesidades de muchos estudiantes en tales áreas requerirían disminuir losesfuerzos del docente especializado (Tuttle, 1986). Los alumnos de primer grado queasisten a clase regular pueden necesitar considerablemente los servicios deintervención, tales como instrucción intensiva en lectura y escritura, desarrollo deconceptos, utilización de equipos especiales y discriminación auditiva.

A medida que los estudiantes progresan, los profesores especializados deberánofrecerles instrucción de mecanografía, tomar notas, técnicas de estudio, computación.Sin embargo, un estudiante bien preparado de nivel secundario solicita asistencia delespecialista solamente en la adquisición de libros, material de lectura requerido por suprofesor regular. Generalmente, está aceptado que el estudiante de este nivel con unafundamentación sólida en las áreas académicas especificas y de comunicación podríanecesitar, al ser integrado, una pequeña o ninguna ayuda especializada. El gráficodescribe el grado de instrucción especializada requerida para cubrir las necesidades delos estudiantes disminuidos visuales en las áreas académicas especiales y decomunicación mostrando un grado de declinación en la intervención del docente conel transcurso del tiempo (Fig. 1A y 1B).

La Figura 1C es una representación gráfica de la intensidad de participación deldocente especializado requerido para cubrir las necesidades sensorio-motor. Estasnecesidades son más intensas en los primeros años, cuando el foco está en el desarrolloreflexivo, conocimiento propioceptivo, desarrollo motor fino y grueso, etc. Para eladolescente, muchas de las necesidades educacionales del estudiante discapacitadovisual han sido cubiertas. Se ofrece atención para afianzar las destrezas adquiridas, ydesde aquí un rápido declive en la intensidad de instrucción es representado en la Fig.1 C.

Mientras la necesidad sensorio-motor decrece, la participación del docenteespecializado se incrementa en el área de Orientación y Movilidad a los fines desatisfacer las necesidades de los estudiantes discapacitados visuales (Fig. 1D). Eldesarrollo de las destrezas sensorio-motor en los primeros años satisface lasnecesidades fundamentales para la adquisición más tarde de Orientación y Movilidad,porque el desplazamiento independiente no es solamente el dominio de una destreza,sino también madurez, autonomía y la necesidad o deseo de ir hacia algún lugar; porlo tanto aquellas destrezas complejas de Orientación y Movilidad no son enseñadashasta la adolescencia o juventud. La cantidad de instrucción necesaria como se describeen la Fig. 1 D, continúa incrementándose hasta que se completa el programaeducacional. En muchas instancias, la instrucción en el área de Orientación y Movilidaddebe continuar hasta después de finalizada la escuela secudaria.

La Fig. 1 E, describe la necesidad de una incrementación gradual en la instrucción delas destrezas de Actividades de la Vida Diaria. Mientras se inicia la instrucción de lasdestrezas para la vida independiente en la infancia, la necesidad para aprender

actividades más complejas a los fines de lograr una vida adulta productiva requiere laadquisición de una incremento múltiple de destrezas. Las personas videntes aprendenestas destrezas de manera casual o por imitación. Es una de las áreas que más necesitadel personal especializado y una de las más difíciles de implementar en los programasde escuelas públicas.

La educación para el trabajo, como se ilustra en la Fig. 1 F, se inicia en la niñez con eldesarrollo de la autonomía personal, con la independencia de tomar decisiones yasumir responsabilidades, y una apreciación del estilo de vida adulta. Los estudiantesdiscapacitados visuales requieren instrucción especializada durante los primeros añosporque la inhabilidad para observar a las personas en sus trabajos afecta su conceptode cómo viven los adultos en la sociedad.

Los jóvenes discapacitados visuales necesitarían salir de la escuela y observardirectamente a los adultos en diferentes ubicaciones laborales, incluyendo algunosdiscapacitados visuales. Solo de esta manera, los niños podrían comprender el mundodel trabajo, las responsabilidades de los trabajadores y las opciones de empleosdisponibles para ellos.

El adolescente discapacitado visual debe tener experiencias de trabajo. Estas deben seruna parte del currículum a los fines de tener experiencias que incrementen elconocimiento de las recompensas y satisfacciones-de trabajar y mejorar más tarde lasoportunidades laborales. Muchas de las necesidades de la educación para el trabajo sonúnicas para esta población y es esencial que el profesor especializado junto al instructorde Orientación y Movilidad y los padres estén involucrados en la implementación yplanificación del curriculum de educación para el trabajo.

Las necesidades socio-emocionales de los estudian tes discapacitados visuales sonrelativamente estables de acuerdo a lo descripto en la Fig. 1 G, en la niñez estasnecesidades socio-emocionales son contenidas indirectamente a través de laintervención de los padres. La instrucción especializada se focaliza en la guía yorientación a los padres a los fines de apoyar sus esfuerzos de facilitar un desarrollopositivo en el niño. Los niños y adolescentes demandan similares esfuerzosinstruccionales por parte del docente especializado quien debe constantemente estara disposición de los estudiantes para peticiones tales como forma de proceder en unmundo orientado para personas que ven, aceptación de su discapacidad visual, ydefinirse a si mismos en términos de sus valores y responsabilidades. A menudo, lasnecesidades socio-emocionales de los estudiantes discapacitados visuales son resueltasa cierta edad y resurgen a medida que maduran. Generalmente, requieren atención delprofesor especializado y/o del instructor de Orientación y Movilidad hasta quecompletan el nivel secundario.

Se observa que mientras algunas áreas (Sensoriomotora, Académica Especial, yComunicación) pueden ser adquiridas a una edad temprana, otras (Vocacional,Orientación y Movilidad, y actividades de la Vida Diaria) no pueden iniciarse hasta queel estudiante no esté preparado cronológica y mentalmente, requiriendo aumentar lacantidad de intervención. El área critica de las necesidades socio-emocionales contieneelementos que constantemente demandan la intervención de servicios especializados

en la educación de niños ciegos y disminuidos visuales.

E lg r

áfico individual de la Fig. 1 puede combinarse a los fines de revelar el grado deintervención requerida para satisfacer las necesidades especificas de un alumnodiscapacitado visual (Fig. 2). En base a esto, pueden proponerse los serviciosespecializados a los fines de reunir constantemente las necesidades que los jóvenesdiscapacitados visuales requieren durante el programa educacional.

Con respecto a esta representación se deben realizar dos comentarios: El primero,ilustra el amplío rango y la intensidad de las necesidades de los niños discapacitadosvisuales en edad preescolar, una población que hasta el momento no recibió muchosservicios o bien fueron inadecuados y confusos. A menudo, estos niños son integradosen programas preescolares con escaso apoyo especializado.

Segundo parece claro que la intensidad de la instrucción especializada no puede serreducida significativamente en los estudiantes de nivel secundario. Durante sus añosescolares, los estudiantes discapacitados visuales deben ser ubicados en programasdonde puedan recibir los servicios instruccionales de ambos componentes delcurrículum a los fines de prepararlos para la vida adulta.

UBICACIÓN DEL PROGRAMA:

Teóricamente, la ubicación de un estudiante discapacitado visual en un programa

educacional involucra un proceso de tres etapas: S evaluación; S identificación de las necesidades y elaboración de los objetivos a largo y corto

plazo; y S consideración de las alternativas para su ubicación.

Generalmente, este proceso es asumido por un miembro del equipo que interviene enel Programa Educativo Individual izado. Por ley, cuando se consideran las opciones delprograma y surgen dos alternativas que permiten cubrir las necesidades del estudiante,el equipo debe seleccionar aquélla que provea el mayor grado de interacción con paresno-discapacitados o el medio ambiente que sea menos restrictivo.

En la práctica, "la educación de jóvenes discapacitados con pares no-discapacitados sellama "integración", término frecuentemente usado alternativamente con medioambiente menos restrictivo" (Edmister & Ekstrand, 1987). El programa político federal,da prioridad al medio menos restrictivo sobre todas las demás alternativas deubicación.

Este énfasis en el medio menos restrictivo le concierne a los educadores dediscapacitados visuales que tienen experiencia en brindar servicios a los alumnos quese encuentran integrados en niveles superiores y que han aprendido acerca de la faltade concentración del medio ambiente educacional más que en las necesidadesespecíficas del estudiante ciego. El equipo del Programa Educativo Individualizadotendrá presente la ubicación más apropiada más que el medio ambiente menosrestrictivo en los cuales pueda ser educado.

La determinación de la ubicación más apropiada para los alumnos discapacitadosvisuales considera las necesidades propias de la discapacidad como así también lasnecesidades académicas de los jóvenes. La ubicación más apropiada es el medioambiente en el cual todas las necesidades del estudiante son contempladas y donde elprograma integral le permite adquirir los mayores beneficios. Este difiere del medioambiente menos restrictivo en la atención que brinda el equipo del Programa EducativoIndividualizado a las necesidades educacionales del estudiante.

A menudo, el equipo trata de que cada estudiante ingrese a un programa que lepermita la mayor interacción con pares no-discapacitados. En esencia, el medio menosrestrictivo llega a ser el objetivo educacional primario del Programa EducativoIndividualizado. El equipo de ubicación trata de desarrollar un programa quecontemple las necesidades individuales del alumno tanto como sea posible. Para todoslos estudian tes, una de aquellas necesidades será la interacción con pare! nodiscapacitados.

EVALUACIÓN:

La determinación de la ubicación más apropiada para cualquier estudiantediscapacitado visual está subordinada a una evaluación total y acabada del nivel defuncionamiento actual del joven. Las áreas a evaluar son detalladas en el Programa

para Individuos Discapacitados Visuales (Departamento de Educación del Estado deCalifornia, 1987) e incluyen: S visión/baja visión S desarrollo de concepto y necesidades académicas asociadas al problema visual S comunicación S emocional y social S sensorio-motor S orientación y movilidad S actividades de la vida diaria S vocacional

Al revisar en California los planes de evaluación de un amplio número de estudiantesdiscapacitados visuales revelaron que rara vez estos incluyen evaluaciones en todas lasáreas del curriculum. De un modo característico, un estudiante es evaluado encomprension y velocidad en lectura, conceptos de aritmética, ortografía y dactilografía.De acuerdo a las leyes de California, todo estudiante que posea algún grado de visiónútil debe ser evaluado en esa área. Desgraciadamente, muchos planes de evaluaciónson inadecuados.

A menudo se discute que los instrumentos válidos de evaluación no están disponiblesen cada una de las áreas del curriculum. Mientras hay unos pocos test formales,estandarizados para implementar con estudian tes discapacitados visuales, hay otrosque si bien no reunen todas las características citadas permiten evaluar todaslasnecesidades académicas y habilidades del estudiante. Las técnicas de evaluación sontotalmente aceptadas si la selección, modificación e interpretación de los resultadosestán basados en la interpretación de los efectos de la pérdida visual sobre el desarrolloy el aprendizaje.

Son igualmente apropiadas las evaluaciones informales incluyendo entrevistas,observaciones, y otros procedimientos (Hall, Scholl, & Swallow, 1986). Durante laevaluación es crucial identificar y separar las necesidades para cada área.

Sin duda una evaluación académica no combina la lectura con matemática, unaevaluación que determina las necesidades especificas como persona ciega no combinaráactividades de la vida diaria con destrezas sociales. Una fuente excelente deinformación acerca de instrumentos de evaluación se puede obtener del Capítulo II,"Evaluación Psico-educacional" del libro "Fundamentación de la Educación de niñosy jóvenes ciegos y disminuidos visuales: Teoría y Práctica de Scholl, 1986.

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ACADÉMICAS

la identificación de las necesidades académicas está basada en los resultados de laevaluación. Cualquier alternativa de ubicación deberá ser discutida, las necesidadesinstruccionales serán detalladas y expuestas claramente como objetivos educacionalespor el equipo del Programa Educativo Individualizado. Es posible que un alumnotenga diversas necesidades en las diferentes áreas del curriculum y por lo tanto tendránumerosos objetivos incorporados en su programa educativo individual izado. Las

necesidades del estudiante y los objetivos educacionales para cubrir esas necesidadesserán determinadas sin considerar el medio ambiente en el cual aquellas necesidadesserán contempladas. Después de todo, el lugar donde ocurre la instrucción no tieneimportancia porque un estudiante es la misma persona y tiene los mismos atributosaunque el medio varíe.

Sin embargo, la situación ideal no es típica. Es común que los objetivos y fineseducacionales estén determinados en base a las siguiente consideraciones: 1 - ubicación local disponible; 2 - tiempo que el profesor especializado tiene disponible y/o 3 - áreas de enseñanza por parte del profesor especializado.

Si la agencia educacional local no dispone de una sala de recursos, esta clase deubicación no es generalmente considerada. Si el docente especializado no ha sidoentrenado para tratar las necesidades del alumno discapacitado visual, es menosprobable que los objetivos relacionados a las actividades de la vida diaria, recreación,sean incluidos en el Programa Educativo Individual izado. Si la agencia educativa localdesigna el docente especializado y le solicita que se movilice grandes distancias paracubrir las necesidades de los estudiantes que están ubicados en diferentes escuelas,llega a ser necesario priorizar las necesidades educacionales del estudiante.

Cuando se da prioridad a las necesidades de los estudiantes discapacitados visuales,el énfasis usualmente se pone en aquéllas que favorecen la integración inmediata a losprogramas de escuela regular. Cuando el tiempo del docente especializado es limitado,se considera más importante enseñar al estudiante una destreza académica con la cualmantendrá su nivel antes que enseñar una destreza relacionada a la discapacidad queparece fácil de posponer.

Muchos objetivos específicos a la discapacidad parecen postergables porque no hay unarazón inmediata para usar aquellas destrezas. Un-estudiante debe aprobar los estudiossociales al alcanzar un nivel de segundo, tercer grado, esto no requiere que el mismoestudiante sepa cómo participar apropiadamente en una conversación, tender una camau ordenar un menú. El problema sobreviene cuando muchos estudiantes discapacitadosvisuales no están preparados para funcionar como adultos.

Los docentes, administradores y padres al estar involucrados en el Programa EducativoIndividualizado, tienen una gran responsabilidad porque deben dar prioridad a lasnecesidades del estudiante discapacitado visual. Ellos están decidiendo ahora por otrolo que es importante conocer y que puede más tarde retrasar-entorpecer la instrucción.A menudo, la instrucción en las áreas no-académicas está continuamente retrasadaporque se espera que la persona adquiera más tarde la destreza independientemente.Desafortunadamente, hay ciertas destrezas que no pueden ser adquiridas a edadavanzada, por ejemplo si a un muchacho de 18 años se le solícita tomar una decisiónvocacional cuando jamás ha destinado tiempo en su programa para adquirirconocimientos vocacionales o cuando a una mujer de 25 años que nunca recibióformación e información acerca de anticonceptivos llega a quedar embarazada sinintención.

Es imprescindible al priorizar las necesidades de los estudiantes, que el equipo delPrograma Educativo Individualizado detalle con claridad sus intenciones yrazonamientos. Por ejemplo, si se considera que el principal objetivo para un estudiantees completar cuarto grado y éste está dependiendo de instrucción suplementaria en elárea de matemática por parte de un docente especializado durante 1 hora por semana.Cada uno de los que están de acuerdo, deberán reconocer que esta decisión implicadedicar el 100 % del tiempo del profesor especializado a una destreza o habilidad. Ellosestarán preparados para defender sus decisiones en cuanto al nivel de funcionamientofinal de aquel estudiante en su vida adulta; cuando llegue a ser adulto, el tiempo y losrecursos limitados ejercerán un impacto significativo en su calidad de vida.

ALTERNATIVAS DE UBICACIÓN

Después que el estudiante ha sido evaluado y se han identificado las necesidades ydeterminado los objetivos, el equipo del Programa Educativo Individual¡zadocomienza a preguntarse acerca de la ubicación. Los miembros del equipo de ubicacióndeben preguntarse: "¿Dónde pueden cumplirse los objetivos propuestos?". Si existenprogramas, éstos podrán cubrir ciertos objetivos, pero no todos, entonces lasalternativas de ubicación o la disponibilidad de servicios suplementarios debenexplorarse.

Considerar la ubicación en un programa con sala de recursos, puede permitir cubrir lasnecesidades de todas las áreas con dos excepciones: higiene de la casa y la oportunidadde reunir modelos de adultos discapacitados visuales. En un área rural será posiblelocalizar a un adulto discapacitado visual que esté dispuesto a enseñar diariamentetécnicas de limpieza (como voluntario o como trabajador de media jornada) alestudiante después de clase o los sábados. Puede ser posible para el docente de trabajoflexible reordenar su horario a los fines de trabajar con el estudiante en elmantenimiento del hogar antes o después de la escuela y también puede ayudarlo aestablecer una relación con un adulto discapacitado visual de otro lugar. En un áreaurbana, una agencia local para ciegos puede estar dispuesta a instruir al estudiante enlas destrezas necesarias para la vida y sería una buena referencia como modelo del roladulto. En una u otra localización geográfica, si todas las necesidades del estudiante nopueden ser contempladas, entonces la ubicación disponible no es adecuada debiéndoseconsiderar otra.

Las opciones pueden incluir ubicaciones en escuelas residenciales, un intenso programade escuela de verano, u otro donde puedan ser contempladas todas las necesidades delestudiante

Un& opción que es adoptada frecuentemente consiste en asignar a- los padres ciertaresponsabilidad en la enseñanza. Los padres de jóvenes videntes enseñan a sus niñoslas destrezas de la vida diaria, a participar de actividades recreativas y los intruyen alos fines de que adopte conductas socialmente aceptables; las mismas tareas deberíanser esperadas de los padres de jóvenes discapacitados visuales. Por varias razones, lospadrers de los niños discapacitados visuales no son siempre los maestros más efectivosde sus propios niños. Sin embargo, se debe esperar que los padres de jóvenes

discapacitados visuales al igual que los videntes provean un medio ambiente quefavorezca la introducción, de nuevas destrezas y refuercen las ya aprendidas. Si esabsolutamente necesario requerir una instrucción directa de los padres en cualquierárea del curriculum es imperativo que ellos reciban primero entrenamiento por partede una persona conocedora de los efectos de la pérdida de la visión en el aprendizaje.Como opción de ubicación, sin embargo, en muchos casos es menos que satisfactorio.

INTEGRACIÓN Y SEGREGACIÓN

Todos los estudiantes discapacitados visuales se identificarán cuando se determineapropiadamente la necesidad de interacción con pares no-discapacitados. Es esencialque aprendan acerca de los videntes así también trabajar y jugar con ellos. Sin embargo,no necesariamente porque necesitan continuamente contactarse con niños nodiscapacitados, el mejor lugar para ser educados es la clase regular. Lo importante esque ese contacto sea significativo. las actividades integradoras son de valor cuando eljoven discapacitado visual puede participar de manera plena y significativa de laactividad. Esta participación implica que el estudiante ha encontrado que lashabilidades académicas y sociales le proveen una oportunidad de triunfo. Para muchosestudiantes, esto puede ser mejor adquirido en medios ambientes segregados dondetoda la instrucción se centra en las necesidades específicas del alumno discapacitadovisual. En un medio ambiente segregado recibe instrucción y práctica en destrezas.sociales que los niños videntes aprenden por medio de la observación.

Las oportunidades de experiencias que favorezcan la integración pueden ser másbeneficiosas que un contacto constante con pares sin orientación ni límite. Por ejemplo,un estudiante de segundo grado que tiene una buena destreza en su inicio de brailley tiene un adecuado periodo de atención puede ser integrado apropiadamente en elárea de escritura de una clase regular. Mientras recibe instrucción en escritura tambiénpuede adquirir y perfeccionar habilidades para trabajar en un grupo de estudiantesvidentes: esperar turno, levantar la mano para responder una pregunta, escuchardiscusiones, requerirle a otro estudiante que tome nota, etc.

Este mismo estudiante podría haber sido ubicado inapropiadamente en una claseregular para recibir instrucción de escritura durante su primer grado porque teníadificultades para leer y escribir braille o para concurrir a una clase grupal. También,este alumno de segundo grado aunque esté integrado para escritura podría ser ubicadoen un medio ambiente segregado para recibir instrucción en otras áreas académicas,por ejemplo, aritmética u otra área del currículum.

La ubicación mas apropiada para cualquier discapacitado visual está dada por laflexibilidad de dicha ubicación. Los estudiantes inscriptos en escuelas para ciegosnecesitan tener la opción de recibir atención en programas regulares en aquellas áreasdonde hay ciertas posibilidades. También, debe estar disponible para ellos laoportunidad para interactuar con y participar en actividades recreativas en lacomunidad. De manera similar, los estudiantes inscriptos en programas de escuelasregulares necesitan tener la posibilidad de recibir instrucción y entrenamiento en unmedio ambiente segregado en aquellas áreas donde los niños videntes aprenden

visualmente o son específicas a la discapacidad visual. Son especialmente importantepara estos niños (a menudo olvidado) las oportunidades de reunirse con, y aprenderde otros niños y adultos discapacitados visuales (Martin & Hoben, 1977).

MODELOS DE SERVICIOS

Aquellas ubicaciones en la que los estudiantes son integrados son más deseadas queaquéllas donde los estudiantes son segregados (Reynolds & Birch, 1982). Es importanteque los educadores de estudiantes discapacitados visuales, padres y administradoresde escuelas piensen y acepten que todaslas opciones son deseadas de la misma manera.El medio ambiente en el cual el estudiante es educado es lo de menor importancia, loimportante es prepararlo para su vida adulta. Es profesional y educacionalmenteerróneo ubicar a un estudiante en un servio sin antes determinar qué servicio estánecesitando. Es vital la instrucción en todas las áreas del currículum a los fines depreparlo para la vida futura.

Ninguna área debe ser dejada de lado pues estariamos inhibiendo el crecimiento delestudiante discapacitado vi.sual. Deben ser ubicados en medios ambientes que leposibiliten cubrir sus necesidades.

La demanda educativa en la formación del discapacitado visual es enorme.

Como se demuestra en la Fig. 2, la intervención por parte del profesor especializado enla instrucción del discapacitado visual, decrece significativamente con el tiempo.

Ante la complejidad de las necesidades del estudiante fue reconocida la necesidad deprosperar en cuanto a los modelos de servicios. Los esfuerzos están dirigidos hacia eldesarrollo de nuevos modelos, aquéllos que enfaticen las necesidades del estudiantemás que el tiempo de integración disponible con los pares no-discapacitados.

OBSTÁCULOS A CAMBIAR

Los cambios en los servicios que permitirían la ubicación más apropiada de los niñosdiscapacitados visuales en edad escolar serán difíciles de efectuar. Entre ellos podemosconsiderar:

- Estructural: Los programas de educación especial se limitan generalmente a un díaescolar tradicional. Los estudiantes discapacitados visuales que se encuentran enprogramas con sala de recursos o docentes itinerantes no reciben más horas deinstrucción que sus pares videntes. Tal disposición decrece la posibilidad que todos loscomponentes del currículum sean tratados.

- Contractual: En muchas ocasiones, los docentes han realizado contratos dondeespecifican sus horas de trabajo. A menudo, estos contratos limitan a los especialistasporque no pueden ofrecer instrucción en horario extraescolar.

- Filosófico: El énfasis en proveer servicios de educación especial en clases regularesesta logrando aceptación a nivel local y estatal. La adaptación de esta filosofía puedeincrementar la dificultad para los padres y docentes de asegurar una instrucciónespecializada directa que cubra las necesidades especificas de los estudiantesdiscapacitados visuales.

- Financiero: La instrucción directa por parte del profesor especializado esextremadamente costosa. Para reunir adecuadamente todas las necesidades de losestudiantes discapacitados visuales puede requerir que el docente de sala de recursoso itinerante se ocupe de pequeños grupos. Si bien puede discutirse que el adultodiscapacitado visual bien preparado ocasiona gastos continuamente a la sociedad,distritos de escue las que intervienen en educación especial están comprensivamentemal dispuestos para desarrollar programas que incrementen sus responsabilidadesfinancieras.

- Actitudinal: Muchos padres quieren que sus hijos discapacitados visuales tengan,aligual que sus pares videntes, la oportunidad de participar de todas las actividadeseducativas y recreativas. Muchos padres consideran la educación en la clase regularcomo el medio por el cual sus hijos pueden ser asimilados por la comunidad videntesdesde temprana edad.

A menudo, es difícil convencerlos que muchas necesidades inherentes a sus niños nopueden ser contempladas en programas educativos regulares y que los ser viciosadicionales son necesarios para desarrollar ciertas destrezas en los niños discapacitadosvisuales.

- Programática: Muchos docentes de discapacitados visuales están conforme con losroles que ellos se han establecido en la vida de sus estudiantes. Ellos se dedican aproveer instrucción a sus alumnos en el área de comunicación y académica especial ylos apoyan en la clase regular.

El cambio en el modelo de servicio requiere que estos educadores aprendan nuevasdestrezas alosfines de enseñar asignaturas tales como actividades de la vida diaria.Muchos docentes se niegan a comprometerse en tales actividades porque les demandamás tiempo, esfuerzo y responsabilidad.

SUPERANDO LAS BARRERAS

Estas barreras pueden ser superadas si los servivicios para los estudiantesdiscapacitados visuales son adecuados.

- Los educadores y padres de alumnos discapacitados visuales deben asumir ypromover el concepto de que todas las opciones de ubicación son de igual valor.

- Los docentes y padres deben defender la ubicación más apropiada para su niño. Unade las herramientas más útiles para este esfuerzo es el Programa Educativo Individualizado. Al enumerar todos los objetivos para cada área (identificar las necesidades de

cada área por medio de-una evaluación) se demostrará la intensidad de los efectos dela pérdida visual en el aprendizaje. Entonces, no sería inusual preparar un programaeducativo -individual izado para un estudiante con, veinte o treinta objetivos por año.Al enfrentarse con este documento, el equipo del Programa Educativo Individualizadopuede ser más creativo al determinar la ubicación más apropiada. El incluir todos losobjetivos en el programa, ayuda al docente especializado a defender la necesidad dehoras adicionales con el estudiante. Una técnica útil que puede, ser apropiada paraacreditar el tiempo que el docente brinda al estudiante es incluir en el programa lafrecuencia y duración necesaria para que el docente logre cubrir cada objetivo.

- Los docentes y padres deben incluir como parte del Programa EducativoIndividualizado la revisión de los objetivos a largo plazo. Esto se desarrollarátempranamente en el programa educativo del niño e incluirá aquellas conductas qu epuedan ser razonablemente esperadas de un estudiante como" en un adulto. Estedocumento servirá a los padres, estudiantes y a cada docente especializado para teneren mente los objetivos finales y prevenir la concentración sobre los objetivos a cortoplazo que permiten el paso de un nivel a otro.

- Los profesores especializados y padres deben evitar descuidar las necesidadesespeciales de los estudiantes discapacitados visuales incluyendo un informe detallado,acumulativo de lo que logró, el grado de habilidad en cada área del currículumespecial. Este formulario asistirá al equipo del Programa Educativo Individualizado altener que determinar la ubicación más apropiada para un estudiante.

- Los programas universitarios que preparan docentes especializados de estudiantesdiscapacitados visuales deben reevaluar los cursos que ofrecen. La mayoría de las vecesestán dirigidos a preparar al futuro docente para apoyar a los estudiantesdiscapacitados visuales en las clases regulares. El programa necesita ser rediseñado alos fines que contemple las necesidades de esta población. Los programas deben incluirinformación detallada acerca de cómo instruir a los Jóvenes discapacitados visuales encada una de las áreas de necesidades especiales.

Se debe contemplar la investigación sobre los estudiantes discapacitados visuales. Estoes básico a los fines de explorar el proceso de aprendizaje de los niños. Es vital conocerlas características y aptitudes de los estudiantes que egresan de los programasexistentes. Es necesaria información confiable sobre las actividades instruccionales delos docentes de los estudiantes discapacitados visuales. Se debe investigar el rol de latecnología en la educación de los niños discapacitados visuales; particularmente cómopuede ser utilizada la computación con esta población.

- Las materias de enseñanza del currículum específico de estudiantes ciegos ydisminuidos visuales deben ser desarrolladas por los docentes y por los programas dela universidad.

- Los estudios pilotos deben ser contemplados a los fines de demostrar que losestudiantes discapacitados visuales que reciben una intensa intervención en cada unade sus necesidades específicas durante su tiempo en la escuela logran adquirir laconfianza y seguridad necesaria para la exitosa integración.

CONCLUSIÓN:

Los estudiantes discapacitados visuales deben ser educados en un lugar donde todassus necesidades educa cacionales sean contempladas. Los educadores de niños ciegosy disminuidos visuales deben ubicar la integración educacional en su propiaperspectiva y adoptar como objetivo el desarrollo de destrezas que favorezcan laintegración en la sociedad adulta. La determinación de la ubicación más apropiada porparte del equipo del Programa Educativo Individualizado y el cumplimiento de losobjetivos a corto y largo plazo, incrementarán la posibilidad de que el estudiante estépreparado para participar como un adulto en nuestra sociedad.

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LA UBICACIÓN MÁS APROPIADA

EL MEDIO AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO

PARA LOS ESTUDIANTES

DISCAPACITADOS VISUALES

No hay una ubicación escolar que sea, por sí sola, la mejor para todos los estudiantesdiscapacitados visuales. De acuerdo a la ley , el Equipo Educativo Individualizadodetermina la ubicación apropiada para cada estudiante. Teóricamente se llega a lasdecisiones después de una cuidadosa identificación de las necesidades de cada alumno.En la práctica, las decisio nes se toman en base a una interpretación de la filosofía delo que significa ambiente menos restrictivo el cual prioriza la integración en clasescomunes sobre las otras necesidades identificadas.

La ubicación más apropiada se base en una evaluación total que considera:

S Necesidades educaciones compartidas con pares no discapacitados.

La evaluación incluye las necesidades académicas de cada alumno y las adaptacionesambientales y metodológicas requeridas para cubrir aquellas necesidades. En base a losresultados de la evaluación el Equipo del Programa Educativo Individualizadodetermina las posibilidades dequeestas necesidades puedan ser contempladas en unmedio de aprendizaje junto a estudiantes no discapacitados. El equipo estudia tambiénlas posibilidades de ofrecer servicios de apoyo a los fines de recibir instrucciónindividualizada en áreas académicas especificas como lo son destrezas para el estudio,lectura, etc.

S Necesidades especificas de los estudiantes discapacitados visuales.

La evaluación determina también las necesidades propias de la discapacidad. Amenudo el impedimento visual exige un estudio, ajuste e intensificación en áreas deldesarrollo sensorio-motor, actividades de la vida diaria, orientación y movilidad odesarrollo socio-emocional.

A los fines de mejorar la calidad de la vida de la persona con impemento visual estasnecesidades especiales son tan importantes como las académicas y requieren de laparticipación de docentes especializados.

La ubicación más apropiada depende de cada alumno en particular en un momentodeterminado y aborda tanto las actividades académicas compartidas con pares con vistacomo aquéllas inherentes a la discapacidad misma. La ubicación más adecuada puedemodificarse periódicamente buscando los mejores resultados y es por esto esencial, quepadres, educadores y todos quienes están comprometidos en Programa EducativoIndividualizado estén alertas a los fines de encontrar el mejor lugar para que el alumnologre lo más óptimos resultados.

La ubicación más apropiada puede ser:

- La escuela diurna a la que asisten sólo niños con discapacidad visual pero que lesofrece oportunidades de actuar con pares no discapacitados.

- Clase común sin participación directa de profesor especializado.

- Clase común con pares no discapacitados y participación directa de profesor ítineranteespecializado.

- Escuela residencial sólo para discapacitados visuales pero que ofrece oportunidadesde actuar con pares con vista.

- Aula en escuela común a donde recurren los alumnos con impedimento visual, enhorarios determinados o incidentales, a recibir apoyo en ciertas áreas del currículum.

Si bien el tiempo que el estudiante discapacitado visual comparte con personas nodiscapacitadas es significativo, es más importante considerar la calidad del tiempo enlo que hace a la habilidad del alumno para reaccionar académica y socialmente concorrección. Al elaborar los programas se deben tener en cuen ta dos factores que soncruciales:

Primero, muchas de las destrezas requeridas proporcionan la base sobre la cual sefundamenta el éxito en el desempeño en las clases regulares. Para adquirir esta base.se requiere la intensa participación del maestro especializado.'

Segundo, para muchos de estos estudiantes la instrucción especializada en el desarrollosocial es un prerequisito para lograr una interacción exitosa con los pares nodiscapacitados, ya que los ciegos no apren den destrezas sociales mediante la imitación.

La decisión sobre la ubicación escolar debe tomarse individualmente mediante unaprolija evaluación de todas las áreas. La mejor ubicación la ofrece el medio en el cualse contemplan todas las necesidades del estudiante y donde éste logra los mejoresresultados.

ÍNDICE

LAS NECESIDADES EDUCACIONALES DE LOS ESTUDIANTES DISCAPACITADOSVISUALES CONTEMPLADAS A TRAVÉS DE UNA ADECUADA UBICACIÓN

PERSPECTIVA HISTÓRICA

El CURRÍCULUM DOBLE

UBICACIÓN DEL PROGRAMA

EVALUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES ACADÉMICAS

ALTERNATIVAS DE UBICACIÓN

INTEGRACIÓN Y SEGREGACIÓN

MODELOS DE SERVICIOS

OBSTÁCULOS A CAMBIAR

SUPERANDO LAS BARRERAS

CONCLUSIÓN

LA UBICACIÓN MÁS APROPIADA. EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO PARALOS ESTUDIANTES DISCAPACITADOS VISUALES