motivasjon, meistring og klasseleiing€¦ · positiv sosialisering i skulen (baumrind, 1971, 1991)...
TRANSCRIPT
1
Terje Manger
Institutt for samfunnspsykologi
Forskingsgruppe for kognisjon og læring
Det psykologiske fakultetet
Universitetet i Bergen
Fagkonferanse
Utdanningsdirektoratet
12. november 2012, kl. 12.15-13.15
Clarion Hotel Royal Christiania, Oslo
Motivasjon, meistring og
klasseleiing
Problemstillingar for innlegget
• Motivasjon, meistring og læring: Samspel mellom elev
og læringsmiljø
• Vurderingspraksis og tilbakemeldingar som fremjar
læring: Vekt på ros eller informasjon?
• Kva har forventning om meistring (self-efficacy) å seia for
motivasjon og læring? Kva læringsmiljø påverkar
forventning om meistring?
• Kva har den autoritative læraren å seia for indre
motivasjon, læring og trivnad hos elevane?
• Kontrollplassering og tilbakemelding: Korleis kan ein
unngå lært hjelpeløyse hos elevane?
Generell bakgrunnslitteratur
Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.*
Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.*
Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal.
Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget.
*Reviderte utgåver kjem tidleg i 2013
2
Kunnskapsbasert praksis i skulen
Kunnskapsbasert
praksis
Kontekst
Forskingsbasert
kunnskap
Erfaringsbasert
kunnskap.
Skjøn og
dømekraft
Eleven og
føresette sin
medverknad
Kontekst
Kontekst
Motivasjon og læring i skulen
Samspel mellom
intrapersonlege forhold (t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, motivasjon, verdiar,
forventning om meistring, kontrollplassering, skulefaglege sjølvoppfatning)
og
situasjonsforhold (t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff,
meistringsopplevingar, rollemodellar, evaluering, skuleleiing, skulen sine eksterne samarbeidspartnarar )
David Ausubel (1918 – 2008)
”... viss eg skulle redusera heile den pedagogiske
psykologien til berre eitt prinsipp, ville eg seia
dette: Den viktigaste einskildfaktoren som
påverkar læring er det eleven allereie kan. Set deg
inn i det og lær han/ho deretter.”
Ausubel (1968)
3
Jerome S. Bruner (1915 - ):
Læraren sin fagkompetanse
«Ingen omfattende forskning er nødvendig for å fastslå at
formidling av kunnskaper i aller høyeste grad er
avhengig av at en selv mestrer de kunnskapene en skal
formidle»
(Bruner, 1960, norsk utg. 1970)
Utvikling av kunnskap til fremje av læringsutbyte (Timperley , Wilson, Barrar & Fung, 2007)
Kva er eleven
sitt
læringsbehov?
Kva er læraren
sitt læringsbehov?
Kva fekk læraren sitt
endra opplegg å seia for
læring og trivnad hos
elevane?
Utvikling/utforming
av opplegg og
oppgåver?
Gjennomføring
av opplegg og
oppgåver?
Vurderingspraksis med tydelege
tilbakemeldingar
«Konkrete og læringsfremmende tilbakemeldinger som
peker framover, øker motivasjonen og arbeidsinnsatsen.
Lærere og skoleledere må ha god innsikt i hvordan dette
skal gjøres»
«Jeg synes det er viktig å få klare, raske tilbakemeldinger av læreren, da får
man fort beskjed om hva som er bra, og hva som kan endres og forbedres»
(Jente 14, elevpanelet)
Meld.St. 22 (2010-2011) Motivasjon – Mestring - Muligheter
4
Tilbakemeldingar som aukar læring hos eleven (Valerie J. Shute, 2008)
Fokus primært på oppgåva, ikkje eleven
Flytt fokus frå prestasjon til læring (prosess)
Reduser ”kløfta” mellom kva eleven her og no meistrar
og det som er målet for meistring
Gi tilbakemelding på delmål
Gi klare og enkle tilbakemeldingar
Gi objektiv tilbakemelding, munnleg eller skriftleg
Gi tilbakemelding etter at eleven har prøvt ei løysing
Kva er målet; korleis når eleven det; kor går han/ho
vidare
Albert Bandura (1925 - )
Meistring hos menneske er resultat av samhandling
mellom individet si åtferd, personforhold (kognitive,
affektive og biologiske) og forhold i miljøet.
Ein teori som fornektar at tankar kan regulera handlingar
kan ikkje forklara kompleks menneskeleg åtferd
(Bandura, 1997)
Personleg forventning om meistring
(self-efficacy)
Self-efficacy handlar om kor godt ein sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein
spesifik situasjon
(Bandura, 1997; Jones & Shepard, 2011)
Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg
men er
ei tankemessig evaluering av eigen oppgåvekapasitet
5
Kjelder til eleven sin forventning om meistring
(self-efficacy)
• Autentiske (verkelege)
meistringsopplevingar
• Vikarierande erfaringar
(imitasjonslæring, modellæring)
• Verbal overtaling
• Fysiologisk og emosjonell tilstand hos
eleven (Bandura 1997, 2001)
Forholdet mellom forventning om meistring
(self-efficacy) og skulefagleg sjølvoppfatning
Sjølvoppfatning i eit fag avspeglar eleven sin
forventning om å meistra dei ulike oppgåvene
som inngår i faget
(Bandura, 1997)
Kjelder til eleven sitt sjølvverd
”We encourage linking self-esteem to learning
and improvement”
(Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 – konklusjon etter gjennomgang
av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt
sjølvverd)
Kvifor tok «the self-esteem movement» feil?
6
Verdien av delmål:
Døme frå rehabilitering
”På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg
forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har
nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg
håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det
betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg
vil få til i fremtiden”
(Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått ei rekke
hjerneoperasjonar, og skrive boka ”Tilbake til livet”. VG, 06.03.10)
Kva vaksenrolle fremjar indre motivasjon,
læring og trivnad i skulen
Den autoritative føresette
(Baumrind, 1970, 1991)
Den autoritative læraren
(Dever & Karabenick, 2011)
Samanhengen mellom foreldrestil og kompetanse og
positiv sosialisering i skulen (Baumrind, 1971, 1991)
Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande
Varm omsorg
og hyppig
kommunikasjon
Forventningar og
krav i tråd med
eleven sin alder
(støtta gradvis
sjølvstende)
Fast kontroll med
åtferd, grunngav
kontrollen
Mindre grad av
varm omsorg og
mindre
kommunikasjon
Høge
forventningar og
krav
Fast kontroll med
åtferd, grunngav
ikkje kontrollen
Varm omsorg
og hyppig
kommunikasjon
Låge
forventningar og
krav
Korkje varm
omsorg,
oppmerksemd eller
forventningar og
krav
7
Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2009)
Lærarane har høg* effekt, og den læraren som skaper mest
læring..
har høge forventningar til alle elevane
byggjer opp positiv elev-lærar-relasjon
identifiserer kva elevane bør jobba med
knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige
stega i læreprosessen
kan leia/styra klassen
brukar og praktiserer reglar
*Målt ved Cohen’s d-verdi
Lærarstil (Dever & Karabenick, 2011)
Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande
Høg grad av
omsorg
og oppmerksemd
Høge skulefaglege
forventningar og
krav
Rettferd
Reglar
Relativt låg grad
av omsorg og
oppmerksemd
Høge skulefaglege
forventningar og
krav
Reglar
Høg grad av
omsorg
og oppmerksemd
Låge skulefaglege
forventningar og
krav
Elevar med
eksternaliserte og internaliserte vanskar
Eit forhold mellom elev og lærar prega av varm
omsorg, tillit og låg grad av konflikt aukar læring
Sosial støtte gjer at elevar med internaliserte vanskar
viser betre tilpassing i skulen
Ein god relasjon mellom elev med vanskar
(eksternaliserte og internaliserte) og lærar gir godt
grunnlag for tiltak
(Baker, Grant & Morlock, 2008)
8
Faktorar ved lærar som fremjar læring
Læraren skal ha
evne til å inngå i og oppretthalda sosiale
relasjonar til kvar elev
kompetanse til å leia klassen og utvikla og
overhalda reglar
fagleg og fagdidaktisk kompetanse
(Nordenbo, Søgaard Larsen, Tifticki, Wendt & Østergaard, 2008)
Låg forventning som tilleggsbyrde
Beskyttande faktorar i skulen
Sosialt vanskelegstilte bydelar i London: Kjenneteikn ved skular med signifikant høgare skuleprestasjonar og signifikant mindre alvorlege åtferdsproblem, kriminalitet og skulk enn naboskular:
Vekt på skulefagleg framgang
Klare forventningar til elevane og reglar
Høg grad av elevdeltaking i aktivitetar
Varierte aktivitetar på skulen
(Michael Rutter, 1979)
9
Kontrollplassering knytt til
skulefagleg framgang
Indre kontrollplassering
viser til oppleving av at framgang er direkte knytt til eiga åtferd
Ytre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang ligg under andre sin kontroll, eller
er styrt av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold
(Julian Rotter, 1954)
Kva relevans har kunnskap om kontrollplassering for
læraren sine tilbakemeldingar til eleven og eleven sin motivasjon?
Kontrollplassering, emosjonar og
tilbakemelding (Weiner, 1996)
Eleven
utfører ei
oppgåve
Eleven
vurderer
resultatet
Generell
emosjonell
reaksjon
Årsaksfortolking
Forventning om
framtidig
prestasjon
Spesifikk
emosjonell
reaksjon
Motivasjon
for
seinare
oppgåver
Evaluering:
Samanlikning med andre eller seg sjølv?
Vurdering som refererer til norm
(andre elevar sine prestasjonar)
vs
vurdering som refererer til eigen framgang
(i høve til eige nivå og tidlegare prestasjon)
Konsekvensar for eleven si årsaksfortolking?
(Kluger & DeNisi, 1996; Nicholls, 1979; McCloskey & Leary, 1985; Shute, 2008)
10
Lært hjelpeløyse
Tilstand ein kan koma i etter å ha vore utsett for
situasjonar ein ikkje har kontroll over
(Overmier & Seligman, 1967)
Kjenneteikn ved lært hjelpeløyse elevar
• nederlag i skulen tilskrive indre, stabile og
ukontrollerbare forhold
• suksess tilskrive ytre, ustabile og
ukontrollerbare forhold
• fokus på tilkortkoming
• ein kjenner seg ”dømd til å mislukkast”
(Covington, 1992; Covington & Beery, 1976;)
Lært hjelpeløyse
• Eleven opplever ikkje at det er eit samband mellom
eigne handlingar og positivt resultat
• Hjelp elevane med å oppretta dette sambandet ved å
skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast
11
Oppsummert:
Fire dimensjonar eller oppgåver for læraren
Skap positiv støttande relasjon til kvar einskild
elev
Skap og oppretthald struktur, reglar og rutinar
Ha tydelege forventningar til alle elevane
Etabler kultur for læring eller eit fellesskap som
støttar læring
(Utdanningsdirektoratet, 2012)
Oppsummert:
Klasseleiing
«Det handler om hva læreren gjør for å skape et miljø som
støtter og legger til rette for læring»
«Læreren har stort behov for lederkompetanse om hun
eller han skal lykkes i undervisningen» (Utdanningsdirektoratet, 2012)
“It is what teachers know, do, and care about which is
very powerful in this learning equation. And it is the
one source of variance that can be enhanced with the
greatest potential of success” (Hattie, 2003)
Oppsummert:
Bruk lærdom frå klassikarane, ny forsking og
erfaringsbasert kunnskap!
Knyt det nye som skal lærast til det eleven kan frå før (t.d. Ausubel)!
Gi tilbakemeldingar som fremjar forventning om meistring (t.d.
Bandura)!
Gi tilbakemeldingar som fremjar indre kontrollplassering (t.d. Weiner)!
Ha høge men realistiske forventningar til alle elevane, basert på
kjennskap til deira behov og skulefaglege nivå (t.d. Hattie)!
Styrk sjølvverdet gjennom å vektleggja læring og framgang (t.d.
Baumeister mfl.)!
Styrk vilkåra for autoritativ klasseleiing – varm omsorg, fast leiing,
forventningar og krav (t.d. Baumrind, 1971, 1991; Dever & Karabenick, 2011)!
12
Sluttord
«Rather than attempting to get all students to
attain equal level of academic achievement, the
educational system should direct its effort toward
facilitating an equal level of motivation among all
students that is independent of their level of
ability»
(J. G. Nicholls, 1979)
TIL DRØFTING
Autoritative lærarar har desse kjenneteikna: Dei viser høg grad av varme og omsorg for elevane, stiller høge forventningar og krav og er flinke til å leia klassen. Kvifor får slike lærarar elevar som viser indre motivasjon, skulefagleg framgang og god framferd? Korleis kan ein styrkja vilkåra for autoritativ klasseleiing?
Reflekter over korleis læraren sin kunnskap om elevane sine læringsbehov kan fremja læring. Korleis kan læraren sin analyse av eigen kunnskap auka læringsutbytet hos elevane?
Elevane sine forventningar om meistring (self-efficacy) handlar om kor godt dei kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon. Kva forhold i eleven sitt skulemiljø kan over tid byggja opp forventning om meistring?
Læraren sine skulefaglege tilbakemeldingar til elevane fremjar eller hemmar læring. Drøft kva kvalitetar ved tilbakemeldingane som fører til skulefagleg framgang.
Korleis kan ein lærar motverka lært hjelpeløyse hos skuleelevar?
Kva samanheng er det mellom god vurderingspraksis og god klasseleiing?