motivação no contexto da educação física

HELDER MIGUEL GRAÇA FERNANDES

MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESTUDO CENTRADO NO VALOR PREDITIVO DAS INTENÇÕES DE PRÁTICA DESPORTIVA,

EM FUNÇÃO DA MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA

Monografia Licenciatura em Educação Física e Desporto

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Vila Real, Maio de 2003

Monografia de licenciatura realizada no âmbito da disciplina Seminário, no ano lectivo 2002/2003, sob a orientação e coordenação do Prof. Dr. José Vasconcelos Raposo.

Agradecimentos

O percurso de uma caminhada, é sempre muito mais apreciado na companhia de

pessoas, que directa ou indirectamente, contribuem para que consigamos atingir o

nosso objectivo. Esta foi sem dúvida, uma longa e árdua caminhada entre “vales e

montanhas”, que atinge nesta forma a sua expressão máxima. Como tal,

consideramos ser importante salientar todos aqueles que contribuíram para que “ir

mais alto e mais além”, fosse para mim uma realidade.

Ao Prof. Dr. José Vasconcelos Raposo, o meu mais reconhecido apreço, consideração

e agradecimento. Somente a sua disponibilidade e constantes sugestões, permitiram

que este trabalho atingisse as minhas expectativas. Por isto e pelo seu constante

auxílio nos últimos 3 anos, o meu Muito Obrigado!

Ao Mestre João Paulo Lázaro, pelas longas conversas, sempre tão frutuosas para

mim, assim como, pelos constantes incentivos que fizeram com que me “apaixonasse”

pelo estudo da Psicologia do Desporto. Por outro lado, um sincero agradecimento pela

ajuda na distribuição e recolha de inúmeros questionários, que permitiram a

composição da amostra verificada neste trabalho.

Ao Prof. Dr. Jaime Sampaio, pela disponibilidade e paciência com que sempre me

presenteou, bem como, pelo seu auxílio na obtenção do software que possibilitou a

consecução do presente estudo.

Aos professores Nikos Ntoumanis (Universidade de Birmingham), Stuart Biddle e

Nikos Chatzisarantis (Universidade de Loughborough), Kenneth Fox (Universidade de

Exeter), Marios Goudas (Universidade de Thessaly), Christina Frederick (Universidade

de Southern Utah), Athanasios Papaioannou (Universidade de Thrace), Robert

Vallerand (Universidade do Québec – Montreal), Edward Deci e Richard Ryan

(Universidade de Rochester), pela imediata resposta aos nossos contactos e pelo

envio de inúmeros artigos científicos, que se afiguraram como fulcrais para a

elaboração deste trabalho.

Ao Henrique Costa e ao Miguel Moreira, pela vossa inquestionável companhia e

amizade, sendo nosso desejo, que estejamos juntos em futuros desafios. Igualmente,

o apreço, por me terem “aturado” de uma forma mais constante, neste último ano de

vida académica. Não poderia esquecer de salientar, os professores Luís Dias e

página i

Vitorino Cardoso, pela vossa amizade demonstrada e por serem um verdadeiro

exemplo de como “abraçar” esta vocação de ensinar.

Aos meus pais, António Fernandes e Benilde Graça, por me terem possibilitado algo a

que vocês nunca tiveram oportunidade, bem como, pelo constante carinho e ternura

demonstrada. Tudo o que sou, somente a vocês o devo!

À mana Cristina Fernandes e ao António Torres, pela paciência e apoio com que

sempre me presentearam. Espero sinceramente, que a sobrinha que aí vem a

caminho, seja o reflexo da vossa união e saia ao tio-padrinho!

Por fim e mais importante, à mana Jô, que com o seu olhar, realmente cativa o meu

coração e alegra o meu ser. Um xi muito especial!

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Resumo

A Educação Física para as crianças e jovens, consiste num período crítico do percurso

educacional, dado que pode promover o seu futuro envolvimento desportivo e decisões acerca

da sua participação em actividades físicas futuras. Deste modo, o estudo de modelos ou a

identificação de determinantes psicológicas, assume-se como uma necessidade para o

desenvolvimento de intervenções adequadas para o aumento dos níveis de actividade física.

Os propósitos deste estudo foram: (i) verificar possíveis diferenças existentes nas

determinantes avaliadas (factores sociais, mediadores psicológicos, tipos motivacionais e

consequências), quanto às variáveis independentes em estudo (sexo, idade e envolvimento

desportivo); (ii) averiguar a importância da percepção de competência e motivação intrínseca,

considerando o facto de que a Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória; e, (iii)

com base numa sequência de processos motivacionais, conhecer os factores que determinam

as intenções de praticar actividades desportivas, no período extra-curricular, em situações

futuras.

A amostra foi constituída por 1099 alunos de Educação Física (544 raparigas e 555 rapazes),

com idades compreendidas entre os 14 e 16 anos de idade (M = 14.66, SD = .75), de 11

escolas da região norte e centro de Portugal. Os questionários utilizados foram os mesmos do

estudo de Ntoumanis (2001a), após uma tradução e adaptação para a língua portuguesa.

Consideraram a avaliação dos seguintes construtos: (i) aprendizagem cooperativa, melhoria

auto-referenciada e percepção de escolha (factores sociais); (ii) percepção de competência,

autonomia e relacionamento (mediadores psicológicos); (iii) motivação intrínseca, regulação

identificada, regulação-introjecção, regulação externa e amotivação (tipos motivacionais); e, (iv)

aborrecimento, empenho e intenção de prática desportiva (consequências). Os procedimentos

estatísticos utilizados consistiram em análise descritiva, análise comparativa, análise de

relação linear e modelação por equações estruturais.

Os principais resultados, evidenciaram o papel central e fulcral das percepções de competência

no contexto da Educação Física, verificando-se igualmente relações com os restantes

mediadores psicológicos. As formas motivacionais auto-determinadas permitiram predizer as

consequências positivas, enquanto a regulação externa e a amotivação, foram variáveis

preditivas das consequências negativas (aborrecimento).

Em suma, salientou-se o desenvolvimento das percepções de competência e de autonomia

neste contexto, como forma de maximizar os níveis de motivação intrínseca, que por sua vez,

definem os níveis de intenção de prática desportiva em situações futuras e consequente

adopção de um estilo de vida activo e saudável.

página iii

Abstract

Physical Education for children and young people is a critical period of the educational process,

as this setting may promote individual’s future involvement in physical activity and sports, and

may influence young persons’ decisions about future sport and activity participation. Therefore,

the study of models and identification of psychology variables, underscores the need of

developing interventions to increase physical activity.

The purposes of the present study were: (i) verify possible differences in the measured

variables (social factors, psychological mediators, types of motivation and consequences),

considering the independent variables studied (gender, age and sport involvement); (ii)

establish the importance of perceived competence and intrinsic motivation, considering that

Physical Education is a imposed curricular issue; and, (iii) determine the factors that determine

future intention to exercise, taking into account a sequence of motivational sequences.

A sample of 1099 physical education students (544 girls and 555 boys) was recruited from 11

northern and center Portuguese schools. Participants ranged in age from 14 to 16 years

(M = 14.66, SD = .75). The questionnaires used, were the same as Ntoumanis (2001a) study,

after a translation and adaptation to Portuguese, measuring the following determinants: (i)

cooperative learning, self-referenced improvement and choice of tasks (social factors); (ii)

perceived competence, autonomy and relatedness (psychological mediators); (iii) intrinsic

motivation, identification, introjection, external regulation and amotivation (types of motivation);

and, (iv) boredom, effort and future intention to exercise (consequences). Statistical procedures

consisted in descriptive, comparative and linear association analyses, and structural equation

modeling.

The main results revealed the central and important role of perceived competence, in Physical

Education context, while occurred associations with the others psychological mediators. Self-

determined motivation predicted positive consequences, while external regulation and

amotivation predicted negative consequences (boredom).

In summary, the present findings suggest the development of perceived competence and

autonomy in Physical Education, as ways of promote intrinsic motivation levels, while this

motivational type predicts future intention to exercise and influence the adoption of physically

active lifestyle, which can improve public health.

página iv

Índice Geral Agradecimentos...........................................................................................................................................i Resumo.......................................................................................................................................................iii Abstract ...................................................................................................................................................... iv Índice Geral .................................................................................................................................................v Índice de Quadros.....................................................................................................................................vii Índice de Figuras ......................................................................................................................................vii Lista de abreviaturas ...............................................................................................................................viii I. Introdução ................................................................................................................................................1

1.1. Objectivos do estudo .........................................................................................................................3 1.2. Hipóteses formuladas........................................................................................................................5 1.3. Estrutura do trabalho .........................................................................................................................6

II. Revisão da Literatura .............................................................................................................................7

2.1. Delimitação conceptual dos termos motivacionais ............................................................................9 2.2. A importância dos motivos intrínsecos e extrínsecos na definição da participação desportiva .......15 2.3. A influência da Educação Física na definição de hábitos de prática desportiva..............................17 2.4. Teorias da Motivação ......................................................................................................................20

2.4.1. Teoria da Auto-Determinação ..................................................................................................21 2.4.1.1. Teoria da Avaliação Cognitiva ..........................................................................................22

2.4.1.1.1. Percepção do Lócus de Causalidade ........................................................................22 2.4.1.1.2. Percepção de Competência ......................................................................................26 2.4.1.1.3. Funções dos Eventos ................................................................................................30 2.4.1.1.4. Competição ...............................................................................................................31 2.4.1.1.5. Envolvimento para o ego...........................................................................................33 2.4.1.1.6. Relação treinador/professor - atleta/aluno.................................................................34 2.4.1.1.7. Modelo motivacional hierárquico proposto por Vallerand (1997, 2000, 2001) ...........37

2.4.2. Teoria dos Objectivos de Realização.......................................................................................40 2.4.2.1. Relação entre a Teoria dos Objectivos de Realização e a Teoria da Auto-

Determinação.....................................................................................................................42 2.5. A intenção de prática desportiva .....................................................................................................44

III. Metodologia..........................................................................................................................................47

3.1. Amostra ...........................................................................................................................................47 3.2. Instrumentos....................................................................................................................................48 3.3. Modelo de estudo ............................................................................................................................50

3.3.1. Variáveis dependentes.............................................................................................................50 3.3.2. Variáveis independentes ..........................................................................................................51

3.3.2.1. Sexo..................................................................................................................................51 3.3.2.2. Idade.................................................................................................................................51 3.3.2.3. Envolvimento desportivo...................................................................................................51

3.3.3. Representação gráfica do estudo ............................................................................................52 3.4. Procedimentos.................................................................................................................................52

3.4.1. Funcionais................................................................................................................................52 3.4.1.1. Método de pesquisa..........................................................................................................52 3.4.1.2. Aplicação do questionário.................................................................................................53 3.4.1.3. Dificuldades ......................................................................................................................53

página v

3.4.2. Operacionais ............................................................................................................................53 3.4.2.1. Análise univariada.............................................................................................................54 3.4.2.2. Análise multivariada..........................................................................................................54

IV. Apresentação dos Resultados ...........................................................................................................58

4.1. Análise univariada ...........................................................................................................................58 4.2. Análise multivariada ........................................................................................................................59

4.2.1. Análise comparativa por sexo ..................................................................................................59 4.2.2. Análise comparativa por idade .................................................................................................61 4.2.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo ...................................................................62 4.2.4. Análise da relação linear entre variáveis dependentes ............................................................63 4.2.5. Análise factorial confirmatória ..................................................................................................65 4.2.6. Path analysis............................................................................................................................67

V. Discussão dos Resultados..................................................................................................................71

5.1. Análise comparativa por sexo..........................................................................................................71 5.2. Análise comparativa por idade ........................................................................................................74 5.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo...........................................................................76 5.4. Modelo estrutural resultante da SEM ..............................................................................................78

VI. Conclusões ..........................................................................................................................................86

6.1. Limitações do estudo.......................................................................................................................88 6.2. Novas propostas de trabalho...........................................................................................................89

VII. Bibliografia..........................................................................................................................................90 Anexos........................................................................................................................................................ ix

Anexo 1 – Requisito de autorização ao Conselho Executivo .................................................................. ix Anexo 2 – Considerações para a entrega do questionário....................................................................... x Anexo 3 – Questionário ........................................................................................................................... xi Anexo 4 – Análise Descritiva ..................................................................................................................xiii Anexo 5 – Análise comparativa por sexo .............................................................................................. xiv Anexo 6 – Análise comparativa por idade ............................................................................................. xvi Anexo 7 – Análise comparativa por envolvimento desportivo...............................................................xviii Anexo 8 – Análise correlacional ............................................................................................................. xx Anexo 9 – Modelo de medição: Inicial ................................................................................................... xxi Anexo 10 – Modelo de medição: Revisão 1 ..........................................................................................xxii Anexo 11 – Modelo de medição: Revisão 2 .........................................................................................xxiii Anexo 12 – Modelo estrutural: Inicial....................................................................................................xxiv Anexo 13 – Modelo estrutural: Revisão 1............................................................................................. xxv Anexo 14 – Modelo estrutural: Revisão 2.............................................................................................xxvi Anexo 15 – Modelo estrutural: Revisão 3............................................................................................xxvii

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Índice de Quadros

Quadro 1 - Caracterização sistémica da amostra .......................................................................................47 Quadro 2 - Análise descritiva das variáveis dependentes ..........................................................................58 Quadro 3 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por sexo ......................................................60 Quadro 4 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por idade .....................................................61 Quadro 5 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por envolvimento desportivo .......................62 Quadro 6 - Matriz de correlação das variáveis dependentes e respectivo α de Cronbach .........................63 Quadro 7 - Índices de adequação obtidos a partir da AFC .........................................................................66 Quadro 8 - Índices de adequação obtidos a partir da SEM ........................................................................69

Índice de Figuras

Figura 1 – Definição dos níveis e correspondentes limiares motivacionais (adaptado de Kilpatrick, Hebert & Jacobsen, 2002).....................................................................................14

Figura 2 – Continuum de auto-determinação proposto por Deci e Ryan (1985) (adaptado de Standage & Treasure, 2002) .................................................................................................26

Figura 3 – Modelo de motivação intrínseca, baseado na relação treinador-atleta (adaptado de Vallerand & Pelletier, 1985) ...................................................................................................34

Figura 4 – Modelo hierárquico motivacional testado no estudo de Ntoumanis (2001a)..........................38 Figura 5 – Modelo hierárquico motivacional proposto por Vallerand (1997, 2000, 2001) .......................40 Figura 6 – Teoria do Comportamento Planeado (Azjen, 1985, 1991).....................................................45 Figura 7 – Definição do desenho do estudo ...........................................................................................52 Figura 8 – Definição do continuum de auto-determinação, com base nos resultados do presente

estudo....................................................................................................................................64 Figura 9 – Modelo de medida testado inicialmente, através da AFC......................................................65 Figura 10 – Modelo motivacional testado no presente estudo (adaptado de Ntoumanis, 2001a)...........67 Figura 11 – Modelo de medição obtido a partir da AFC, apresentando os loadings dos itens nos

factores e respectivos termos residuais.................................................................................68 Figura 12 – Modelo estrutural resultante da SEM...................................................................................70

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Lista de abreviaturas ABOR........................................................................................................................................Aborrecimento

AFC.................................................................................................................Análise Factorial Confirmatória

AMOT............................................................................................................................................Amotivação

ANOVA…………….........................……………………….................………………………Análise de variância

AUT.................................................................................................................................................Autonomia

CFI…………………………………………………………………………..……………...….Comparative Fit Index

CIT................................................................................................Comportamento inter-pessoal do treinador

COMP...................................................................................................................Percepção de competência

COOP....................................................................................................................Aprendizagem cooperativa

df…………………………………….......……………………………………….................……Graus de liberdade

EF..........................................................................................................................................Educação Física

EMP..................................................................................................................................................Empenho

ESC……………………………………………………………………………………………..…………..….Escolha

GFI...........................................………….....................................……………................Goodness of Fit Index

IMI…………………………………….………………………………………...………Intrinsic Motivation Inventory

INT....................................................................................................................Intenção de prática desportiva

M…………………………………………………………………….................…………………………...……Média

MEL.......................................................................................................................Melhoria auto-referenciada

MERE.............................................................................................Motivação Extrínseca Regulação Externa

MERID......................................................................................Motivação Extrínseca Regulação Identificada

MERIN.......................................................................................Motivação Extrínseca Regulação-Introjecção

MI.................................................................................…………….................................Motivação Intrínseca

NNFI………………………………………………...……………………...…………………..Non-normed Fit Index

PE.......................................................................................…………….............................Physical Education

REL.....................................................................................................……………..................Relacionamento

RMSEA………………………………………………………......…….Root Mean Square Error of Approximation

SD..........................................................................................................…………….................Desvio padrão

SEM.........................................………...................................……………..........Structural Equation Modelling

SPSS……………………………………………………………...…….Statistical Products and Service Solutions

TAC...................................................................................................................Teoria da Avaliação Cognitiva

TAD...................................................................................................................Teoria da Auto-Determinação

TCP........................................................................................................Teoria do Comportamento Planeado

TEOSQ..............…............................…………….....….......Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire

TIO...................................................................................................................Teoria da Integração Orgânica

TOC...............................................................................................................Teoria das Orientações Causais

TOR.......................................................................................................Teoria dos Objectivos de Realização

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Capítulo 1 - Introdução

I. Introdução

A compreensão dos efeitos da participação desportiva dos jovens, no seu

desenvolvimento físico, social, emocional e cognitivo, é uma necessidade emergente

das Ciências da Educação Física e Desporto (Wong & Bridges, 1995). Contudo e

apesar das relações entre a actividade física e a saúde estarem perfeitamente

documentadas (Georgiadis, Biddle & Chatzisarantis, 2001; Vlachopoulos, Biddle &

Fox, 1997), existem muitos jovens e adultos que ora são sedentários, ora não realizam

actividades físicas a níveis de intensidade que induzam os benefícios desejados

(Biddle & Goudas, 1996; Dubbert, 2002). Assim, o estudo de modelos ou a

identificação de determinantes psicológicas, assume-se como uma necessidade para

o desenvolvimento de intervenções adequadas para o aumento dos níveis de

actividade física (Dishman et al., 2002; Georgiadis et al., 2001).

Desta forma, a Educação Física para o caso das crianças e jovens, consiste num

período crítico do percurso educacional, dado que pode promover o seu futuro

envolvimento desportivo e decisões acerca da sua participação em actividades físicas

futuras (Biddle & Chatzisarantis, 1999; Ferrer-Caja & Weiss, 2000). É lógico assumir

que os programas de actividade física na escola, terão consequências positivas

quando as crianças estão motivadas para participar na Educação Física e estas obtêm

efeitos positivos a nível físico, social, cognitivo e afectivo, como resultado dessa

participação.

Sallis e McKenzie (1991), referem que experiências positivas na Educação Física,

podem influenciar as crianças a adoptar estilos de vida saudáveis, enquanto adultos, o

que promove uma melhoria da saúde pública. Assim, assume-se que um estilo de vida

adulto activo, terá origem num estilo de vida activo em idades mais jovens (Shepard &

Trudeau, 2000), pelo que cada vez mais sugere-se considerar a adopção de um leque

mais alargado de modalidades desportivas, que permitam a escolha de actividades

que reduzam o desinteresse verificado com o aumento da idade (Fox, 1991). A

investigação em crianças e jovens, assume-se desta forma como uma prioridade, com

vista à determinação dos níveis de actividade física adequados para a obtenção de

benefícios, a nível psicológico, biológico e social (Biddle, Soos & Chatzisarantis,

1999b; Lintunen, Valkonen, Leskinen & Biddle, 1999).

Contudo, verifica-se que à medida que os indivíduos envelhecem, o seu interesse e

participação na Educação Física diminui (Standage & Treasure, 2002; Van Wersch,

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Trew & Turner, 1992), antevendo-se aquele que será a adopção de um estilo de vida

sedentário, distante dos benefícios de qualidade de vida que a actividade física

proporciona. Para esta situação, Brustad (1992) salienta o facto dos perfis

motivacionais auto-determinados serem mais evidentes na infância, enquanto os perfis

mais controladores/amotivação, são mais difundidos na adolescência, quando a

influência dos companheiros aumenta (Ntoumanis, 2001a). Desta forma, uma

preocupação fundamental dos investigadores interessados em optimizar a motivação

dos jovens no contexto da Educação Física e o impacto do bem-estar físico na

população em geral, é a compreensão dos diversos processos motivacionais que

determinam os níveis de envolvimento na Educação Física e num outro contexto

desportivo qualquer (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003).

Uma vasta revisão efectuada por Sallis, Prochaska e Taylor (2000), englobou a

associação de diversas variáveis de ordem demográfica, biológica, psicológica,

comportamental, social e contextual. Esta pesquisa efectuada, baseou-se na análise

de 102 estudos relacionados com os níveis de actividade física em crianças e jovens.

Das determinantes psicológicas em análise, emergiram como relacionadas

positivamente com a actividade física, a percepção de competência, a intenção da

prática desportiva e o gosto/prazer obtido na realização das aulas de Educação Física,

salientando-se assim, a relevância do estudo destas determinantes (Trost, Saunders &

Ward, 2002). Este estudo, na medida em que se afirma como uma replicação da

investigação de Ntoumanis (2001a) no contexto nacional, engloba estas e outras

determinantes, tendo como suporte teórico a Teoria da Auto-Determinação (Deci &

Ryan, 1985).

Considerando este facto, o reconhecimento da importância da motivação intrínseca na

Psicologia do Desporto, originou um interesse nos factores que podem aumentar ou

diminuir a motivação intrínseca e correspondentes níveis de envolvimento desportivo,

dos indivíduos (Frederick & Ryan, 1995). Fox (1988) afirma que a compreensão da

motivação na Educação Física, pode permitir aos professores melhorarem a qualidade

das interacções e promover experiências positivas aos alunos. Contudo, a pesquisa

efectuada com base na Teoria da Auto-Determinação no contexto da Educação Física,

tem sido escassa até ao momento (Standage & Treasure, 2002).

Para tal, a investigação efectuada (Deci & Ryan, 1985; Markland & Hardy, 1997;

Nicholls, 1984; Ntoumanis, 2001a; Steinberg & Maurer, 1999; Weigand, 2000; Wong &

Bridges, 1995; Xiang & Lee, 2002), tem revelado que uma orientação para a tarefa e a

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existência de determinantes motivacionais intrínsecas, promovem os padrões

comportamentais mais efectivos para uma maior persistência na actividade desportiva

e concomitantemente, uma menor taxa de abandono das práticas físicas.

De acordo com Deci e Ryan (1985), a motivação intrínseca numa dada actividade,

varia em função do controlo pessoal, escolha (auto-determinação) e capacidades

(competência), que os indivíduos sentem nessa actividade. Além de que é sugerido,

que qualquer evento ou factor que possa influenciar a percepção de competência ou

de auto-determinação de um indivíduo, irá originar modificações dos níveis de

motivação intrínseca do indivíduo (Amorose & Horn, 2001).

Contudo, o que se verifica é que a Educação Física é uma disciplina do programa

curricular obrigatório, o que para Coakley e White (1992), não permite o

desenvolvimento da motivação intrínseca, dado que os alunos não possuem

possibilidades de escolha. Estes autores sugerem que os benefícios a longo prazo

desta forma motivacional, podem ser promovidos quando aos alunos são

apresentadas diversas actividades desportivas e é permitida a oportunidade de

escolha. Outro facto importante, é que no contexto da Educação Física alguns alunos

não possuem nenhuma experiência anterior em relação a muitas modalidades

(Papaioannou, 1994), pelo que a inexistência de competências motoras é uma das

experiências negativas mais referenciadas (Coakley & White, 1992). Assim, é normal

que as crianças que se sentem e são competentes fisicamente, percepcionem a

Educação Física de uma forma mais interessante e divertida, assim como, pretendem

participar em actividades desportivas extra-curriculares para desenvolver essas

habilidades motoras.

1.1. Objectivos do estudo Neste quadro conceptual, com este estudo pretende-se compreender os processos

motivacionais que ocorrem no contexto da Educação Física, de forma a permitir

optimizar os níveis motivacionais intrínsecos e promover estilos de vida saudáveis.

Para tal, será testado neste contexto o modelo motivacional hierárquico de Vallerand

(1997, 2000, 2001), considerando o facto de que até à data são escassos os estudos

que suportam este modelo.

Mais especificamente, pretendemos centrar o presente estudo no conhecimento dos

factores que determinam as intenções de praticar actividades desportivas, no período

extra-curricular, numa situação futura. A literatura sugere que a intenção de participar

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em actividades físicas neste período, é uma variável relevante para delimitar a

probabilidade de uma futura participação desportiva (Greenlockle, Lee & Lomax, 1990;

Lintunen et al., 1999; Ntoumanis, 2001a; Theodorakis, 1992, 1994; Valois, Desharnais

& Godin, 1988), pelo que também é sugerido que as formas motivacionais auto-

determinadas irão predizer positivamente a intenção de um futuro envolvimento

desportivo (Deci & Ryan, 1985).

A partir desta análise efectuada emergem duas questões, cujas respostas se afiguram

como essenciais para a pertinência deste estudo:

(i) Se a Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória, até que ponto

se verificam os níveis desejados de motivação intrínseca, dado que este tipo

consiste em actividades escolhidas livremente pelo indivíduo e essa escolha

implica auto-determinação/autonomia (Deci & Ryan, 1985, p. 317)? e;

(ii) Se a Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória, significa que

neste contexto existem indivíduos, que quando comparados, possuem uma

maior discrepância de habilidades motoras, ao contrário do contexto desportivo

competitivo extra-escolar (Papaioannou, 1994). Assim e sabendo que os

jovens que apresentam opiniões mais concretas acerca da sua competência

física, possuem maiores probabilidades de manterem o envolvimento

desportivo (Weiss, 2000), qual a importância da percepção de competência, na

definição dos níveis de motivação intrínseca que predizem um futuro

envolvimento desportivo?

Por outro lado, devido ao facto que a partir do estudo de Ntoumanis (2001a) se

conhecerem um conjunto de determinantes da actividade física, pretendemos verificar

possíveis diferenças existentes quanto às variáveis independentes em estudo (sexo,

idade e envolvimento desportivo).

Por fim, quanto ao modelo testado, foram mantidas as mesma hipóteses orientadoras

das relações causais entre as diferentes variáveis do estudo de Ntoumanis (2001a).

Estas mesmas, sugerem que a percepção de competência possui um papel central e

fulcral na mediação dos tipos motivacionais com os factores sociais (Amorose & Horn,

2001; Goudas, Biddle & Fox, 1994; Papaioannou, 1994), e que os tipos motivacionais

auto-determinados (motivação intrínseca e regulação identificada) predizem as

consequências mais positivas (intenção de prática desportiva e empenho), tal como

salientam Deci e Ryan (1985), Markland e Hardy (1997) Ntoumanis (2001a) e

Vallerand (1997, 2000, 2001).

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1.2. Hipóteses formuladas Considerando que as variáveis dependentes para o presente estudo, foram os

construtos delimitados na definição do modelo de Vallerand (1997, 2000, 2001), a

hipótese para a variável independente sexo foi:

H01: Não existem diferenças significativas entre os rapazes e raparigas, na

valorização média das variáveis do modelo.

Para a variável independente idade, foram definidas as seguintes hipóteses:

H02: Não existem diferenças significativas entre alunos com 14 e 15 anos, na

valorização média das variáveis do modelo;

H03: Não existem diferenças significativas entre alunos com 14 e 16 anos, na

valorização média das variáveis do modelo;

H04: Não existem diferenças significativas entre alunos com 15 e 16 anos na,

valorização média das variáveis do modelo.

Quanto à variável independente envolvimento desportivo, foi definida a seguinte

hipótese:

H05: Não existem diferenças significativas entre alunos não praticantes e

praticantes, na valorização média das variáveis do modelo.

Por fim e relativamente ao modelo testado, as hipóteses testadas foram:

H06: Existe uma relação preditiva do relacionamento, em função da

cooperação.

H07: Existe uma relação preditiva da competência, em função da melhoria.

H08: Existe uma relação preditiva da autonomia, em função da escolha.

H09: Existe uma relação preditiva da motivação intrínseca, em função do

relacionamento, competência e autonomia.

H010: Existe uma relação preditiva da regulação identificada, em função do

relacionamento e competência.

H011: Existe uma relação preditiva da regulação-introjecção, em função da

competência.

H012: Existe uma relação preditiva da regulação externa, em função da

competência e autonomia.

H013: Existe uma relação preditiva da amotivação, em função da competência

e autonomia.

página 5


H014: Existe uma relação preditiva do empenho, em função da motivação

intrínseca e regulação identificada.

H015: Existe uma relação preditiva da intenção, em função da motivação

intrínseca.

H016: Existe uma relação preditiva do aborrecimento, em função da motivação

intrínseca, regulação externa e amotivação.

1.3. Estrutura do trabalho Após a delimitação da pertinência, objectivos e hipóteses a testar no presente estudo,

apresenta-se a revisão da literatura que contempla a definição do enquadramento

teórico e dos trabalhos anteriormente publicados acerca desta temática.

Seguidamente, descreve-se a metodologia utilizada, onde se caracteriza a amostra e

os procedimentos efectuados no decorrer da elaboração do trabalho. No capítulo

seguinte, apresenta-se os resultados obtidos na pesquisa, sendo posteriormente

discutidos à luz do modelo teórico apresentado na revisão da literatura. Por fim,

realiza-se uma recapitulação sucinta dos principais resultados, apontando os limites

encontrados no estudo e culminando na apresentação de considerações finais, que

poderão orientar futuras investigações, acerca da presente temática em estudo.

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Capítulo 2 – Revisão da Literatura

II. Revisão da Literatura

Uma das principais características das sociedades actuais, particularmente das mais

industrializadas, é o modo como os adultos, na sua generalidade, procuram que os

jovens se envolvam de uma forma regular e sistemática em actividades de natureza

desportiva, tanto no âmbito do seu processo educativo mais formal (isto é, na escola:

em actividades curriculares e/ou de complemento curricular), como fora dele (Fonseca,

2000). Tal como salienta Carvalho (2001), motivar as crianças não é um mero

processo de aplicação de teorias, com técnicas mais ou menos lúdicas. Trata-se de

conhecer os porquês e os factores mais importantes que influenciam os níveis de

motivação dos jovens, para que o professor/treinador recorra a técnicas susceptíveis

de influenciar a persistência dos indivíduos nas actividades e a intensidade com que

se lhes dedicam, já que na maior parte dos casos, o comportamento inicial de escolha

das actividades, escapa por completo ao controlo técnico (Frias & Serpa, 1991).

Este facto é concordante com a pretensão de aquisição dos já conhecidos benefícios

psicológicos e fisiológicos da actividade física regular. Contudo, o que ainda se verifica

é um elevado número de população sedentária ou com baixos níveis de actividade

motora na população adulta (Ryan, Frederick, Lepes, Rubio & Sheldon, 1997). Mais

recentemente, também se tem observado um aumento do número de crianças e

adolescentes que adoptam um estilo de vida sedentário, sendo este um dos

indicadores que contribui para a obesidade infantil e consequentes repercussões para

os níveis de saúde desses indivíduos, em idades mais avançadas (Duda, 1996;

Standage et al., 2003).

Assim, os motivos que determinam a prática desportiva, têm constituído um dos temas

principais de investigação na área da Psicologia do Desporto, desde o início da

década de 1980 (Frederick & Ryan, 1993, 1995; Harwood & Biddle, 2002).

Vasconcelos Raposo (1996), refere mesmo que o estudo da motivação tem sido um

dos temas dominantes ao longo da história da investigação em Psicologia do

Desporto. Contudo, este entusiasmo deriva do trabalho dos psicólogos da área da

Educação, que propuseram entender a motivação em termos de percepções e

pensamentos, em vez de uma qualidade inata (Harwood & Biddle, 2002).

Desta forma, ao longo da história do Homem, as razões do comportamento humano

têm provocado muita especulação filosófica e científica, em que se salienta a posição

dos indivíduos da Antiga Grécia, que sugeriam que as acções podiam ser

página 7


simplesmente atribuídas à procura do prazer e/ou evitar determinadas punições, que

originariam dor. Posteriormente, os termos drive, necessidades1 e motivos2, têm sido

construtos utilizados para explicar as oscilações em curvas de aprendizagem, em

diferenças de desempenho e percepções de contexto (Cratty, 1973). Assim, a

motivação tem sido entendida como um factor fulcral na influência dos resultados da

aprendizagem (Chen, 2001), pelo que ao mesmo tempo, não é possível ignorar o seu

carácter multidimensional ao nível da sua estrutura, definição e complexidade

subjacente (Cratty, 1973; Perreault & Vallerand, 1998; Rêgo, 1998). Para Cratty (1973)

e Pintrich e Schunk (1996), o termo motivação tem origem na palavra movere (do

latim), que é algo que nos faz mexer, ir a algum sítio (mover) ou incentiva-nos a

realizar uma tarefa. Uma das dificuldades na definição da motivação, é que este

conceito não é directamente observável, sendo apenas verificado através de

determinantes comportamentais que o indivíduo demonstra, possuindo assim um

elevado grau de subjectividade (Perreault & Vallerand, 1998). Em suma, a motivação

pode ser descrita como um processo interno que regula e orienta um dado

comportamento. Este processo é frequentemente afectado por factores pessoais e

contextuais que estão associados com a adesão a uma actividade e as

recompensas/punições provenientes desse envolvimento. Pelletier, Fortier, Vallerand,

Tuson, Brière e Blais (1995), referem mesmo que a motivação está no centro dos

problemas mais interessantes e estudados na área das Ciências da Actividade Física

e Desporto, quer seja no resultado de contextos sociais (competição, comportamentos

do atleta, treinador,...), quer seja, como influência de variáveis comportamentais

(persistência, aprendizagem, performance,...).

Entende-se, assim, o estudo da motivação como um dos aspectos importantes para a

compreensão das diferenças individuais na prática desportiva, dado que alguns

indivíduos exibem padrões motivacionais adaptacionais à medida que aplicam um

determinado esforço para o sucesso, persistindo na prática desportiva, enquanto

outros, às primeiras ocasiões de insucesso, abandonam a prática desportiva em

questão (Steinberg & Maurer, 1999). Desta forma, as primeiras fases deste processo

de investigação eram orientadas pela procura das recompensas que determinavam o

1 Como refere Kalliopuska (1993), o ser Humano tende a satisfazer as suas necessidades e a actualizar-se, pelo que estas necessidades são baseadas numa biologia individual, criada e desenvolvida numa sociedade e numa cultura, com uma dada interacção social. 2 O motivo é um factor dinâmico (consciente, inconsciente, fisiológico, afectivo, intelectual ou social) em interacção por vezes, que age influenciando o comportamento ou conduta de um indivíduo na direcção de um objectivo, fim ou meta, consciente ou inconscientemente apreendidos. O motivo oscila entre um impulso (processo interno que incita à acção) e um objectivo (meta que ao ser atingida, reduz ou anula temporariamente o impulso). Este ciclo através de um conjunto de satisfações ou gratificações, provoca uma apetência e predisposição mais intensa para a prática motora, atingindo mesmo as esferas da necessidade e do prazer-satisfação (Brito, 2001).

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comportamento em contexto desportivo, pelo que à medida que as pesquisas se

desenrolaram, tornou-se claro que os motivos mais importantes para a participação

desportiva em jovens, eram de natureza intrínseca, como a procura de experiências

espontâneas de divertimento, prazer e desafio (Frederick & Ryan, 1995).

Gerou-se um reconhecimento da significância da motivação intrínseca, no contexto da

Psicologia do Desporto, originando um interesse crescente nos factores que podem

elevar ou diminuir os níveis motivacionais intrínsecos dos participantes, bem como, os

correspondentes níveis de envolvimento desportivo.

2.1. Delimitação conceptual dos termos motivacionais O estudo da motivação consiste, muito sucintamente, na exploração e determinação

da intensidade3 e direcção4 de um dado comportamento, tornado objecto de estudo

(Chen, 2001; Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000).

A motivação intrínseca e extrínseca, são dois construtos sobejamente conhecidos e

importantes para qualquer relação com o comportamento motivado. Os indivíduos

responsáveis pela promoção da actividade física e do desporto, crêem que a

motivação intrínseca é o aspecto chave para a manutenção de boas performances e

do envolvimento desportivo (Biddle, Chatzisarantis & Hagger, 2001). Contudo, Biddle,

Soos e Chatzisarantis (1999a) e Deci e Ryan (1985), consideram que esta dicotomia

intrínseca-extrínseca é muito simplista para a compreensão da motivação, pelo que

segundo uma perspectiva auto-determinista, afirmam que a motivação pode ser

categorizada de uma forma global e considerando um continuum da forma mais auto-

determinada para a menos auto-determinada, em motivação intrínseca, motivação

extrínseca5 e amotivação.

Assim, a motivação intrínseca define-se operacionalmente em duas formas: (i)

participação voluntária numa actividade, em “aparente” ausência de recompensas ou

pressões externas; ou, (ii) participação numa actividade, pelo interesse, satisfação e

prazer que obtêm desse envolvimento (Vallerand, Deci & Ryan, 1987). Este tipo de

comportamentos motivados, tem por base o divertimento, prazer e satisfação, como

3 Este conceito refere-se principalmente a uma questão de necessidades, em que torna-se importante considerar aquelas que são inatas ao organismo, bem como, aquelas que surgem das interacções do indivíduo, com o contexto em que se insere (Deci & Ryan, 1985). 4 A direcção engloba os processos e estruturas do organismo, que tendo em conta os estímulos internos e externos, orientam o comportamento de forma a satisfazer as necessidades (Deci & Ryan, 1985). 5 Na definição da motivação extrínseca, Deci e Ryan (1985) dividem este construto em 4 tipos: regulação externa, regulação-introjecção, regulação identificada e regulação integrada.

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acontece em actividades recreativas ou de tempos livres, usualmente correspondendo

a actividades desafiantes (Ntoumanis, 2001a). O prazer advém unicamente da

actividade, em vez de recompensas extrínsecas como o dinheiro, prémios ou

reconhecimento, ocorrendo esta participação livre de pressões e restrições (Biddle et

al., 2001a). Assim, os indivíduos que praticam uma qualquer modalidade desportiva,

porque a consideram interessante e gostam de conhecer algo mais acerca dela ou os

indivíduos que treinam/praticam um desporto, pelo prazer de se tentarem superar a

eles próprios, consideram-se como motivados intrinsecamente (Pelletier et al., 1995).

Deci e Ryan (1985) acrescentam, ainda, que a motivação intrínseca tem origem em

necessidades psicológicas de competência, auto-determinação e relacionamento.

Assim, este construto possui um papel importante no desenvolvimento, aprendizagem

e socialização, em quase todos os domínios da vida.

Enquanto a pesquisa anterior tem estudado as determinantes e consequências da

motivação intrínseca, a partir de uma perspectiva unidimensional, a investigação mais

recente neste domínio, tem adoptado uma perspectiva multidimensional (Vallerand &

Bissonnette, 1992). Especificamente, os 3 tipos de motivação intrínseca definem-se

em: (i) motivação intrínseca para o conhecimento, (ii) motivação intrínseca para o

aperfeiçoamento e (iii) motivação intrínseca para a vivência de situações estimulantes.

Quanto ao primeiro tipo, relaciona-se com diversos construtos, como a exploração,

curiosidade, objectivos de aprendizagem e a necessidade de conhecer e

compreender. Por exemplo, este tipo verifica-se em atletas/alunos que sejam

motivados intrinsecamente para descobrirem novas técnicas de execução motora,

somente pelo prazer de aprenderem algo novo (Deci & Ryan, 1985).

O segundo tipo, tem sido mais investigado na área da Psicologia do Desenvolvimento

e da Educação, pelo nome de motivação para a mestria ou orientação para a tarefa.

Um dos exemplos, é quando os alunos realizam acções motoras difíceis, de forma a

maximizarem a sua execução técnica, de modo a sentirem satisfação pessoal de

mestria (Pelletier et al., 1995).

Por fim, a motivação intrínseca para a vivência de experiências estimulantes, ocorre

quando os indivíduos participam numa actividade para sentirem sensações

estimulantes, como por exemplo no contexto desportivo, a vivência de situações de

flow, prazer e divertimento (Kowal & Fortier, 2000; Standage et al., 2003).

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Tem-se verificado em estudos anteriores, um número de benefícios educacionais e

desportivos, relacionados com a motivação intrínseca, como: a melhoria da

aprendizagem, empenho, esforço e persistência em actividades de aprendizagem

(Goudas, Dermitzaki & Bagiatis, 2000) e intenção de realizarem as aulas de Educação

Física, bem como, participarem em actividades desportivas, no futuro (Goudas,

Dermitzaki & Bagiatis, 2001). Neste aspecto, considera-se que os indivíduos são

motivados intrinsecamente, quando sentem que as suas capacidades são suficientes

para as exigências da situação/contexto e quando sentem que as suas acções tem

origem e são reguladas por eles mesmos. As actividades motivadas intrinsecamente,

são definidas como sendo “autotélicas”, significando auto-controlo, auto-determinação

e autonomia (Biddle et al., 2001a).

Deci e Ryan (1985, p. 34) afirmam que quando considerado o interesse, como um

estado psicológico intrínseco ao indivíduo, existe uma similaridade conceptual com a

motivação intrínseca: “... the emotion of interest plays an important directive role in

intrinsically motivated behaviour in that people naturally approach activities that interest

them”.

Quanto à definição de motivação extrínseca, Ntoumanis (2001a) afirma que este

construto verifica-se em situações nas quais os indivíduos realizam uma actividade,

como forma de obter certos benefícios pretendidos, pelo que a diversidade desses

benefícios, reflectem a natureza multidimensional da motivação extrínseca. Como

referem Deci e Ryan (1985, p.137): “... extrinsic motivation pertains to a wide variety of

behaviors that are engaged in as means to an end and not for their own sake”.

Desta forma, a motivação extrínseca consiste num conjunto variado de

comportamentos, que são realizados com vista a um fim, que não o próprio prazer e

divertimento na actividade (Pelletier et al., 1995). Este facto sugere, que quando estas

recompensas ou pressões externas fossem retiradas, a motivação iria diminuir em

função da ausência de um qualquer interesse intrínseco (Biddle et al., 2001a).

É proposto existirem diferentes tipos de motivação extrínseca ao longo de um

continuum de auto-determinação. A sua apresentação é feita da forma motivacional

mais auto-determinada, para a amotivação. Isto reflecte que receber recompensas ou

ser pressionado por prazos, é referido como sendo uma forma controladora de

autonomia, pelo que este comportamento não é uma expressão do indivíduo, dado

que este está subjugado à variável controladora. Assim, a sensação de autonomia ou

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controlo, reflecte os extremos do continuum6 apresentado anteriormente, pelo que

existem tipos motivacionais extrínsecos diferentes, de acordo com a variação do lócus

de percepção de causalidade7 (Deci & Ryan, 1985).

O tipo regulação integrada, é a forma mais auto-determinada ou autónoma da

regulação externa de um comportamento. Este, considera-se ser “volitivo”, dada a sua

utilidade e importância para os objectivos pessoais de um indivíduo (Biddle et al.,

2001a). Estas actividades, são desenvolvidas existindo possibilidade de escolha.

Contudo, nesta situação o ênfase não se limita à própria actividade, dado que a

decisão de realizar o comportamento, é entendida como um esforço mais global, que

permite “harmonizar” e fornecer coerência ao todo que constitui a percepção que um

indivíduo tem de si (Ntoumanis, 2001a). Um exemplo, são os alunos que decidem

participar em aulas de Educação Física, dado que reconhecem a sua importância na

adopção de um estilo de vida saudável. Contudo, Pelletier et al. (1995), salientam que

este tipo de motivos, usualmente não são mencionados por crianças e adolescentes,

pelo que esta forma de motivação extrínseca raramente é considerada em estudos

nestas faixas etárias. Neste mesmo âmbito, Standage et al. (2003) acrescentam que

em estudos anteriores, este tipo de regulação não emergiu como uma razão

percepcionada para a participação numa actividade desportiva. Deci e Ryan (1985),

referem que apesar deste tipo de motivação extrínseca representar uma forma

integrada e auto-determinada, considera-se ser um comportamento motivado

extrinsecamente, na medida em que é realizado com vista à concretização de

objectivos pessoais e não, pelo próprio prazer advindo do envolvimento nessa

actividade.

O tipo motivacional extrínseco regulação identificada, existe quando uma acção ou

comportamento é motivado pela apreciação dos resultados e benefícios da

participação numa actividade, tal como acontece na actividade física, o caso da

prevenção de doenças ou melhoria da condição física (Biddle et al., 2001a). Este tipo

é menos auto-determinado que o anterior e mesmo tendo em conta que o

comportamento seja regulado internamente, por vezes é realizado sem que o indivíduo

o considere agradável ou mesmo interessante (Ntoumanis, 2001a, no prelo). Assim, a

importância é colocada no benefício da actividade (melhoria do aspecto, perda de 6 “... the degree to which the regulation of a non intrinsically motivated behaviour has been internalized…” (Deci & Ryan, 1985, p. 136). Este continuum representa um índice de autonomia relativa, percepcionada pelo indivíduo (Goudas et al., 2000). 7 Consiste nos “estilos regulatórios”, que promovem ou diminuem a internalização e integração de um dado comportamento, permitindo ao indivíduo definir qual o seu controlo sobre o comportamento em questão (Biddle et al., 2001a).

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peso,...), e mesmo considerando que o comportamento é realizado sem pressões

externas, este somente representa um meio para um fim (Standage et al., 2003). Um

dos exemplos, são os atletas que praticam desporto, percepcionando que este

envolvimento é importante para o seu desenvolvimento como indivíduo (Pelletier et al.,

1995). Deci e Ryan (1985) referem que a identificação consiste na aceitação da

regulação de um comportamento por parte deste, permitindo percepcionar algum

controlo e possibilidade de escolha da actividade, mesmo que por razões extrínsecas.

Em suma, a intenção do comportamento verifica-se da seguinte forma (Biddle et al.,

1999a, p. 84): “... it is best reflected in feelings of ‘want’ rather than ‘ought’ or ‘should’”.

Quanto ao tipo regulação-introjecção, Deci e Ryan (1985) afirmam que neste caso os

“estilos regulatórios” não são tão explícitos e a regulação é mais afectiva, do que

cognitiva. Assim, este tipo de regulação envolve a resolução de impulsos conflituosos

(fazer ou não fazer,...) e os comportamentos resultantes desta forma motivacional,

provêm de reforços resultantes de pressões internas, como a culpa e a ansiedade

(Pelletier et al., 1995) ou do desejo de obter reconhecimento social (Ntoumanis,

2001a). Desta forma, não se verifica auto-determinação nestes comportamentos, pelo

que os processos regulatórios baseiam-se em fontes de controlo externo (Standage et

al., 2003). Assim (Ntoumanis, no prelo): “... the prevailing feeling is that one ‘ought’ to

carry out the activity (in contrast to external regulation where one ‘must’ do it) to avoid

feelings of guilty and anxiety, or to please significant others”.

Como referem Biddle et al. (2001a), o termo introjecção tem sido utilizado em muitas

áreas da Psicologia ao longo dos anos e refere-se ao facto de um indivíduo aceitar um

princípio, mas sem se identificar com ele ou sem o interiorizar como sendo dele.

Estando num dos extremos do continuum de auto-regulação e sendo reconhecida

como a forma motivacional extrínseca não autónoma, encontra-se a regulação

externa, que de acordo com Deci e Ryan (1985) é a forma mais básica de motivação

extrínseca. Este tipo, consiste na imposição de contingências externas por parte de

outra pessoa. Assim, o comportamento é controlado por recompensas e ameaças,

sendo que esta forma externa de auto-regulação, verifica-se primordialmente durante

os primeiros anos de vida de um indivíduo. Este termo reflecte o que tradicionalmente

foi denominado de motivação extrínseca, aquando da sua suposição enquanto

conceito unidimensional (Ntoumanis, 2001a; Standage et al., 2003). Exemplos do

contexto desportivo para este tipo, são aqueles indivíduos que praticam uma

modalidade desportiva, com vista ao reconhecimento por parte do treinador ou para

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obterem recompensas monetárias. A prática desportiva assume-se, assim, não como

uma forma de divertimento e prazer, mas como um modo de obter recompensas ou

evitar consequências negativas (Pelletier et al., 1995).

Por fim, os comportamentos amotivados (amotivação8) são iniciados e regulados por

“forças” para além do controlo intencional do indivíduo, pelo que nem se consideram

intrinsecamente ou extrinsecamente motivados, tendo em conta a ausência de

intenção (Deci & Ryan, 1985). Isto refere-se à relativa ausência de motivação, dado

que o indivíduo percepciona uma inexistência de contingências entre as acções e os

resultados, não existindo assim motivos para a continuação da prática da actividade

em questão (Biddle et al., 2001a). Desta forma, Pelletier et al. (1995, p. 49) afirmam

que: “... the study of motivation may prove helpful in predicting lack of persistence in

sport and physical activity”.

Concomitantemente, o que se tem verificado é que muitos alunos de Educação Física,

não possuem níveis motivacionais suficientes para participar nas actividades

propostas, pelo que sentem-se aborrecidos e incompetentes e afirmam que não obtêm

nada de útil a partir desse envolvimento, pelo que percepcionam esse tempo

dispendido como mal utilizado (Ntoumanis, no prelo).

Em suma a todas as definições apresentadas, Kilpatrick, Hebert e Jacobsen (2002),

apresentam um diagrama que revela o continuum de motivação com base na teoria de

Deci e Ryan (1985).

A m otivaçã o

Lim iar d a m otivaçã o in trín seca

L im iar d a au ton om ia

Lim iar d a m otivação

Níveis m otivaciona is M otivos para o com portam ento L imiare s m otivacionais

M otivaçã o In trín seca

A spe c to s d e saú d eF itn e ssA spe c to s so cia is

M otivaçã o E xtrín secaA u to-d eterm in ad a

D ive rt imen toM estriaP ra ze r

R eco mp e n sa sP re ssãoM ed o /re ce io

M otivaçã o E xtrín secaNã o A u to-d eterm in ada

Incerte zaA ba n d on o

Figura 1 – Definição dos níveis e correspondentes limiares motivacionais (adaptado de Kilpatrick, Hebert & Jacobsen, 2002) 8 Este termo, assume-se como similar ao “learned helplessness” (Standage et al., 2003).

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2.2. A importância dos motivos intrínsecos e extrínsecos na definição da participação desportiva O desporto contêm um conjunto de actividades, que a maioria das pessoas praticam

por prazer e divertimento, podendo escolher por um vasto leque de modalidades. Para

muitos desses indivíduos, a única recompensa é a possibilidade de jogar e desfrutar

dessa oportunidade. Contudo, à medida que a estrutura organizativa do desporto se

envereda e torna-se mais “densa”, um conjunto de componentes e motivos extrínsecos

emergem desse envolvimento desportivo, salientando-se as recompensas monetárias,

prémios, reconhecimento social, bem como, a demonstração de capacidades

(Vallerand et al., 1987). Frederick e Ryan (1993) referem mesmo que quer os motivos

extrínsecos, quer os intrínsecos, podem definir a adesão desportiva, estando contudo,

associados a diferentes níveis de participação e satisfação.

Em suma, os estudos centrados nos motivos para a prática desportiva, indicaram que

a distinção entre os motivos intrínsecos e extrínsecos é “ecologicamente” válida para o

contexto desportivo e que os motivos intrínsecos são mais importantes para os

participantes de actividades desportivas amadoras e recreativas. Estes resultados

têm-se demonstrado consistentes para diferentes sexos, idades e modalidades

desportivas, salientando-se o facto dos indivíduos do sexo feminino salientarem mais

motivos intrínsecos, enquanto os elementos masculinos indicam por sua vez, mais

motivos extrínsecos para o seu envolvimento desportivo (Vallerand et al., 1987).

Desta forma, pretendemos com este sub-capítulo apresentar diversos estudos que

sustentam (ou não) as afirmações anteriores, de acordo com diferentes variáveis de

estudo.

Muitos dos estudos centrados na adesão desportiva, reportaram-se a populações de

idades mais baixas, tendo os resultados sugerido que estes indivíduos praticavam

desporto por um elevado número de motivos, como o divertimento, prazer,

desenvolvimento de habilidades motoras, desafio e fitness (Frederick & Ryan, 1993).

Weiss e Petlichkoff (1989), verificaram que os motivos normalmente indicados pelos

jovens como mais importantes se relacionavam fundamentalmente com 4 grandes

categorias de motivos: competência, saúde, afiliação e divertimento. Para Portugal, os

resultados dos estudos desenvolvidos até ao momento, são bastante semelhantes ao

da literatura internacional (Fonseca, 2000).

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Um dos estudos mais conhecidos neste âmbito, é o que foi desenvolvido por

Buonamano, Cei e Mussino (1995), que estudou 2589 jovens de ambos os sexos, com

idades compreendidas entre os 9 e os 18 anos de idade. A partir dos resultados

obtidos neste estudo, emergiram 5 tipologias de motivos perante o desporto: (i)

entusiastas: que acreditam que o desporto conduz ao sucesso e fama; (ii) necessidade

de socialização: em que os desportos colectivos são os preferidos; (iii) competição e

vitória: como meios de auto-realização e reconhecimento social; (iv) individualistas:

principalmente em faixas etárias mais baixas, os atletas pretendem é desenvolver

habilidades físicas; e, (v) não competidores: salientando contudo a necessidade de

receber reforços extrínsecos directos (na situação das raparigas), ou através da

equipa a que pertencem (na situação dos rapazes).

Em contraste, a área de estudo acerca do envolvimento desportivo por parte dos

adultos, é mais recente, tendo os resultados sugerido diferenças importantes nos

motivos que definem a adesão desportiva (Ryan et al., 1997). Assim, Frederick e Ryan

(1993), realizaram um estudo com 376 adultos que praticavam desportos individuais e

actividades de academia. Os primeiros indicaram o divertimento e a competência

como motivos mais importantes, tendo os praticantes de actividades de academia,

salientado motivos relacionados com a imagem corporal e melhoria da condição física.

Contudo, verificou-se que para ambos grupos, os motivos de divertimento e

competência estavam positivamente relacionados com o número de horas de prática

semanal, a percepção de competência e a satisfação com a actividade.

Gill, Williams, Dowd, Beaudoin e Martin (1996), também adoptaram a separação da

amostra em grupos, de acordo com diferentes modalidades desportivas: clube de

atletismo (n = 43), actividades de academia (n = 35), programa de exercícios para

reabilitação cardíaca (n = 44) e clube da actividades desportivas para idosos (n = 87).

No geral, os principais resultados indicaram que os participantes de diferentes

actividades desportivas, possuem múltiplos motivos e orientações cognitivas,

salientando-se o facto dos praticantes de modalidades individuais (atletismo),

possuírem menores orientações para a competição, assim como em todos os grupos,

os elementos do sexo feminino, indicaram motivos mais relacionados com a saúde,

afiliação e aparência física. Este facto, pode relacionar-se com as preocupações

devido ao grande ênfase da sociedade, no que respeita à aparência física da mulher.

Grosso modo, Ryan et al. (1997) sugerem que independentemente dos tipos iniciais

de motivos para uma qualquer prática desportiva, a motivação intrínseca é crítica para

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a adesão desportiva. Para tal, apresentam as conclusões dos estudos de Boothby,

Tungatt e Townsend (1981), Brawley e Vallerand (1984), Perrin (1979) e Wankel

(1993), que afirmam o seguinte: (i) muitos indivíduos participam em programas de

actividades de academia, por motivos extrínsecos como a perda de peso ou sentirem-

se mais atraentes, pelo que tal se relaciona com a baixa taxa de adesão, na medida

em os indivíduos motivados extrinsecamente, não obtêm muito divertimento da própria

actividade; (ii) as situações espontâneas de divertimento, conduzem a um aumento da

persistência e de benefícios psicológicos (redução do stress, ...); (iii) os motivos

sociais, apesar de extrínsecos à actividade, podem contribuir para a adesão

desportiva, na medida em que a interacção social pode elevar os níveis de prazer e

divertimento na própria actividade; e, (iv) apesar de participantes em programas de

actividade física, inicialmente apresentarem os benefícios de saúde como motivo

principal, a longo prazo, consideravam o divertimento como principal razão para a

continuação do seu envolvimento desportivo.

Em suma, os motivos iniciais e processos cognitivos mais relacionados com a

motivação intrínseca, nomeadamente no que se refere ao divertimento e competência,

assumem-se como os factores associados com uma maior adesão desportiva,

considerando quer diferentes idades, como diferentes sexos (Frederick & Ryan, 1993).

2.3. A influência da Educação Física na definição de hábitos de prática desportiva Relativamente pouca pesquisa, tem definido os aspectos psicológicos da participação

em aulas de Educação Física, apesar destas serem frequentadas por quase todas as

crianças e jovens. Além do que, reconhece-se que a Educação Física tem uma

influência muito significativa nos níveis de saúde pública (Goudas et al., 2001;

Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995; Haywood, 1991; Sallis & McKenzie, 1991).

De tal forma, que Sallis e McKenzie (1991, p. 131) referem: “... the setting with most

promise for having a public health impact is the schools, because virtually all children

can be reached in school, and an existing infrastructure is devoted to physical

education and health education”.

Consequentemente, torna-se importante verificar os níveis de motivação para a

participação em aulas de Educação Física, especialmente após alguns relatórios

referirem que os jovens não participam em actividades físicas suficientes, para

benefício dos seus níveis de saúde (Armstrong & Biddle, 1992). Uma das situações

verifica-se na Grécia, em que cerca de 30% dos estudantes do Ensino Secundário,

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não realizam a aula de Educação Física, por um variado número de razões

(Papaioannou & Theodorakis, 1996). Contudo, o que se tem verificado no nosso país,

nos últimos anos, em muito assemelha-se ao constatado no panorama internacional,

em que cada vez mais, são frequentes os casos de alunos que desde muito cedo

evitam a aula de Educação Física, quer seja por motivos de doença, incompetência

física ou quaisquer outros.

O ênfase da EF é colocado frequentemente no ensino de habilidades motoras.

Contudo, alguns jovens têm oportunidades de participarem em actividades desportivas

que decorrem em contextos extra-curriculares, enquanto para outros, a aprendizagem

de habilidades motoras representa um desafio para os níveis de competência e

empenho dos alunos.

Estas diferenças, podem-se reflectir na motivação em aulas de EF (Goudas et al.,

2001). No entanto, existe uma reduzida evidência acerca do efeito da participação

desportiva, nos níveis motivacionais em EF. Anderssen (1993), sugere que os alunos

com experiência desportiva possam revelar atitudes mais favoráveis perante a EF, do

que os alunos sem experiência desportiva. Também salienta que os alunos com níveis

mais elevados de percepção de competência física, gostam mais deste tipo de aulas,

do que os alunos com menores níveis de percepção de competência física. Assim,

assume-se uma necessidade de definir o papel da participação desportiva e a sua

relação com as aulas de EF. Esta relação deverá ser estabelecida com o estudo dos

construtos motivacionais, como a motivação intrínseca e a percepção de

utilidade/benefícios da EF, na medida em que estes são mencionados como

importantes, na diferenciação da motivação na EF, bem como nas possíveis escolhas

de participação em actividades desportivas (Goudas et al., 1995, 2001; Papaioannou &

Theodorakis, 1996).

É lógico assumir que os programas de actividade física no contexto escolar, terão uma

influência positiva, quando os alunos sentirem-se motivados para participar na EF e

quando estes percepcionarem benefícios positivos, ao nível cognitivo, afectivo e psico-

motor, como resultado dessa participação. Coakley e White (1992) referem que a

motivação dos alunos pode ser elevada através do desenvolvimento e aplicação de

programas de EF que privilegiem a possibilidade de escolha e diversidade, pelo que

se verificam benefícios mais prolongados, quando são oferecidas aos alunos

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diferentes actividades físicas e estes têm a possibilidade de escolha9 da actividade

que pretendem realizar (Condon & Collier, 2002). Por outro lado e dado que neste

contexto existem indivíduos que quando comparados, possuem uma maior

discrepância de habilidades motoras, ao contrário do contexto desportivo competitivo

extra-escolar (Papaioannou, 1994), verifica-se que a ausência de percepções de

competência é uma das experiências negativas mais referenciadas na EF.

Consequentemente, torna-se evidente que somente os alunos que se percepcionarem

e forem fisicamente competentes, irão considerar as aulas de EF interessantes e

divertidas e pretenderão participar nestas, como forma de desenvolver as suas

habilidades motoras (Ntoumanis, no prelo).

Outro aspecto a considerar na investigação em EF, é a forma como o interesse define

a participação neste tipo de actividades desportivas. Van Wersch et al. (1992)

relacionaram a influência da idade e sexo, na definição do interesse em aulas de EF,

em alunos do ensino preparatório e secundário. Verificaram um efeito interactivo entre

a idade, sexo e interesse dos alunos. Em idades mais baixas, as raparigas

demonstraram maior interesse em aulas de EF do que os rapazes. Em idades mais

avançadas, o interesse dos rapazes foi maior do que o das raparigas. Contudo,

quando consideraram a totalidade da amostra, para ambos os sexos, verificaram um

declínio do interesse na EF. Os resultados foram justificados pelo facto dos alunos

percepcionarem que a EF não foi uma disciplina importante, apesar de para a maioria

da amostra, ser a sua disciplina preferida.

Por fim, Chen (2001) refere que os níveis motivacionais em EF, variam de acordo com

os conteúdos leccionados e a percepção que os alunos têm, de poderem escolher a

actividade que desejam, revelando uma interacção com o processo de ensino-

aprendizagem. Num estudo longitudinal desenvolvido nos Estados Unidos da América,

entre 1982 e 1994, o envolvimento nas aulas de EF diminuiu drasticamente,

verificando-se maiores níveis de abandono ao nível do ensino secundário. Assim, os

dados demonstram um declínio no envolvimento de 60,5%, 37,4% e 29,2% em 1982

(10º, 11º e 12º ano, respectivamente), para 34,6%, 16,5% e 8,6%, no ano de 1994

(considerando a mesma ordem do ano de escolaridade). Contudo, um dado

interessante foi que quando considerando as aulas de EF, claramente orientadas para

modalidades colectivas e actividades de academia (ao contrário do conjunto de 9 O estudo da importância da escolha assume-se como fulcral na linha desta investigação e dado que este estudo tem por base uma perspectiva teórica que considera a possibilidade de escolha e autonomia, parece-nos bastante útil a aplicação da Teoria da Auto-Determinação (Deci & Ryan, 1985), como forma de compreender os processos motivacionais que ocorrem na EF e permitem predizer futuras actividades físico-desportivas.

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múltiplos desportos e actividades desportivas – concepção tradicional), verificaram-se

aumentos de 9,5% (1982) para 14,7% (1994) nas modalidades colectivas e aumentos

de 5,6% (1982) para 14,6% (1994), nas actividades de academia. Assim, os resultados

revelam que os alunos preferem actividades desportivas específicas, ao contrário da

multiplicidade existente no programa de EF, pelo que assume-se que os níveis

motivacionais dos alunos e as suas intenções de envolvimento desportivo, são

consistentes com o seu interesse pessoal.

Desta forma, verifica-se que o conhecimento dos processos psicológicos no contexto

da EF (nomeadamente a definição dos seus níveis motivacionais e relação com a

intenção de prática desportiva) e a definição das determinantes da actividade física em

jovens, é uma prioridade neste âmbito de investigações (Biddle et al., 1999a; Goudas

et al., 1995).

2.4. Teorias da Motivação De acordo com Weiss e Chaumeton (1992), para que se verifique uma evolução no

conhecimento científico, existe uma necessidade dos estudos centrarem-se em testar

e se necessário modificar as teorias existentes, de forma a compreender melhor os

processos que permitem compreender o envolvimento desportivo.

Roberts (1992), afirma que as teorias motivacionais situam as pessoas entre

elementos passivos numa natureza mecanística e orientadas por condutas

psicológicas, e teorias cognitivas que situam as pessoas como elementos activos e

que interpretam o seu contexto de realização e a acção que desencadearam.

Numa perspectiva de motivação e adesão à prática desportiva, têm sido utilizadas 3

perspectivas teóricas: Teoria da Competência Motivacional, originalmente

conceptualizada por White (1959) e posteriormente refinada e operacionalizada por

Harter (1978, 1981), que afirma que os indivíduos são motivados para demonstrar

competência num dado domínio de realização, envolvendo-se assim no

desenvolvimento de habilidades, com vista à mestria; a Teoria dos Objectivos de

Realização (Nicholls, 1984) e a Teoria das Permutas Sociais (Thibaut & Kelley, 1959),

que posteriormente foi reformulada num modelo afecto-cognitivo de abandono

desportivo, por Smith (1986), em que a premissa básica é que um comportamento

social é motivado pelo desejo de maximizar as experiências positivas e

consequentemente, minimizar as experiências negativas.

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Contudo e quando considerando uma perspectiva de estudo das orientações

motivacionais intrínsecas e extrínsecas, foram utilizadas 2 perspectivas teóricas: a

Teoria da Auto-Determinação (mais concretamente, uma “porção”, denominada Teoria

da Avaliação Cognitiva) de Deci e Ryan (1985); e, a Teoria da Competência

Motivacional (Harter, 1978, 1981; White, 1959).

Assim e considerando os propósitos do nosso estudo, somente iremos apresentar

definições, implicações, resultados de estudos e considerações da perspectiva teórica

de Deci e Ryan (1985), em qual é baseado o nosso estudo e a perspectiva teórica de

Nicholls (1984, 1989), dado estar perfeitamente documentada a relação e integração

de ambas as teorias (Biddle et al., 1999a; Duda, Chi, Newton, Walling & Catley, 1995;

Ntoumanis, 2001b; Standage & Treasure, 2002; Standage et al., 2003)10.

2.4.1. Teoria da Auto-Determinação Biddle et al. (1999a), afirmaram que esta teoria não considera a forma como é definido

o sucesso, mas sim, o modo como um dado comportamento é regulado

qualitativamente, através de diferentes razões para tal (perspectiva centrada na

autonomia). Esta teoria, tem sido o paradigma teórico primordialmente utilizado no

contexto desportivo, no que se refere à investigação acerca da motivação intrínseca

(Duda et al., 1995). A sua aplicação no contexto educativo e desportivo, tem sido feita

de forma bem sucedida, demonstrando a importância das diferentes formas

motivacionais na indução de diversos benefícios cognitivos, comportamentais e

afectivos (Ntoumanis, 2001a) e tem sido bastante útil, na medida em que centra-se na

importância da escolha e autonomia do comportamento humano. Assim, a aplicação

desta teoria pode permitir a definição da intensidade e direcção do comportamento em

contextos desportivos, como é o caso da Educação Física, dado que a escolha de

tarefas e habilidades motoras é bastante limitada, o que pode diminuir os níveis de

auto-determinação dos alunos, não descurando a importância da competência na

definição dos níveis motivacionais (Ntoumanis, no prelo).

Biddle et al. (2001a), referem que esta teoria surgiu a partir de outras teorias mais

definidas e específicas. Contudo, a própria Teoria da Auto-Determinação, é composta

por outras “mini-teorias”, como a Teoria da Avaliação Cognitiva que relaciona os

efeitos de eventos externos (ex: recompensas), na definição da motivação intrínseca.

As outras componentes são a Teoria de Integração Orgânica e a Teoria das 10 Contudo e tendo em conta que neste estudo, estará implicado a determinação das intenções de prática desportiva, também será considerada e sumariamente apresentada a Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1985, 1991).

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Orientações Causais, que contudo não tem sido usualmente utilizadas no contexto

desportivo (Biddle et al., 2001a; Deci & Ryan, 1985), pelo que não serão referidas

neste corpo teórico.

2.4.1.1. Teoria da Avaliação Cognitiva Deci e Ryan (1985) afirmam que o contexto desportivo e da actividade física,

providencia muitas oportunidades para os indivíduos compararem as suas habilidades

e competências com as suas prestações anteriores, aumentando assim a

probabilidade da ocorrência de um feedback significativo e mudanças positivas na

motivação intrínseca. Da mesma forma, estes tipos de contextos permitem

percepcionar sensações de controlo interno, o que também eleva a probabilidade

citada anteriormente. Contudo, da mesma forma que o desporto pode criar

oportunidades para este tipo de mudanças na percepção de competência, auto-

determinação e motivação intrínseca, pode também ser organizado de tal modo que

proporcione feedbacks negativos e exerça pressões nos indivíduos, resultando em

decrementos da motivação intrínseca e uma internalização de orientações

motivacionais extrínsecas (Weiss & Chaumeton, 1992).

A Teoria da Avaliação Cognitiva, foi inicialmente formulada por Deci (1975), pelo que à

medida da realização de diversos estudos e definição de certas constatações,

nomeadamente respeitantes à relação entre a auto-determinação e competência,

evoluiu para a forma aqui descrita e apresentada em Deci e Ryan (1985). Esta,

descreve os efeitos que iniciam e regulam o comportamento, respeitante a processos

motivacionais relevantes. Inicialmente foi definida através de três proposições, sendo

adicionada uma quarta respeitante aos eventos intrapessoais (Mandigo & Holt, 2000).

2.4.1.1.1. Percepção do Lócus de Causalidade A primeira está relacionada com as necessidades intrínsecas dos seres humanos de

se percepcionarem auto-determinados (Deci & Ryan, 1985, p. 62):

“... external events relevant to the initiation or regulation of behavior will affect a

person’s intrinsic motivation to the extent that they influence the perceived

locus of causality for that behavior. Events that promote a more external

perceived locus of causality will undermine intrinsic motivation, whereas those

that promote a more internal perceived locus of causality will enhance intrinsic

motivation…”

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Assim, os eventos que originam um lócus de causalidade externa, diminuem os níveis

motivacionais intrínsecos dado que reduzem os níveis de auto-determinação dos

indivíduos, isto é, o controlo do seu comportamento, enquanto um lócus de

causalidade interna, pode aumentar os níveis de motivação intrínseca, na medida em

que facilita as percepções de auto-determinação e aumenta a autonomia (Biddle et al.,

2001a; Mandigo & Holt, 2000). Assim, os eventos podem ser percepcionados como

controladores ou não controladores, influindo nos níveis de auto-determinação.

Diversos estudos revelaram que em diversas idades, sexos e tarefas, as diferentes

recompensas externas (prémios, dinheiro, troféu de melhor jogador,...) tendem a

diminuir a motivação intrínseca (Vallerand et al., 1987), dado que estes incentivos são

entendidos como formas controladoras e assim, limitadoras da auto-determinação.

Um estudo que explica o citado anteriormente, é o de Ryan (1977), que utilizou um

questionário em atletas de duas instituições diferentes, de forma a determinar a

motivação intrínseca. Comparou atletas masculinos que eram detentores de uma

bolsa de estudo e outro grupo masculino que não possuía este tipo de incentivo,

hipotetizando que aqueles que recebiam dinheiro para praticar desporto,

demonstrariam menores níveis de motivação intrínseca. O mesmo se verificou, dado

que os resultados permitiram perceber que os atletas detentores de bolsa,

apresentaram mais motivos extrínsecos para a participação desportiva e revelaram

menos divertimento, do que os atletas que não recebiam nenhuma bolsa de estudo.

Contudo, uma das limitações deste estudo, foi não considerar diferentes modalidades

e diferentes sexos. Ryan (1980) replicou e aprofundou o estudo anterior, com uma

amostra de ambos os sexos e de praticantes de futebol americano e wrestling. Os

resultados indicaram que para as raparigas e para os wrestlers, a atribuição de uma

bolsa de estudo não diminuiu a sua motivação intrínseca, dado que não era uma

situação usual, pelo que foi percebida como uma fonte informacional da sua

competência. Os praticantes masculinos de futebol, por sua vez, reagiram como no

estudo anterior. Desta forma, sugeriu-se que as bolsas de estudo podem ser

percebidas como controladoras para os jogadores de futebol, na medida em que estas

são usuais neste contexto, para motivar os praticantes. Contudo, para os wrestlers e

para as raparigas, a atribuição de uma bolsa foi percebida como uma afirmação e

valorização da sua competência, não diminuindo assim os seus níveis motivacionais

intrínsecos11.

11 Considerar o continuum de autonomia, referido anteriormente na definição da motivação extrínseca.

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Mais recentemente, Goudas et al. (1994) verificaram que a percepção de autonomia

dos alunos, em duas diferentes actividades (futebol/netball e ginástica), influenciava

positivamente os níveis de motivação intrínseca, bem como, a intenção de continuar a

praticar essas actividades no futuro. Neste contexto, Goudas et al. (2000), realizaram

um estudo em 516 alunos de Educação Física, de forma a determinar os construtos

que prediziam a motivação intrínseca. Assim, o lócus de percepção de causalidade, foi

aquele que teve um maior efeito na motivação intrínseca, pelo que os resultados deste

estudo suportam a noção de que o aumento da autonomia dos alunos, resulta na

promoção da motivação intrínseca em aulas de EF. O mesmo já tinha sido sugerido

por Ferrer-Caja e Weiss (2000) e Vallerand et al. (1987), ao afirmarem que o professor

é o factor mais importante na determinação do contexto das aulas, pelo que a

facilitação de um lócus de causalidade interno nos alunos, originaria maior motivação

intrínseca, percepção de competência, divertimento e auto-estima.

Por outro lado, o estudo de Wong e Bridges (1995), com 108 atletas masculinos de

futebol, revelou que as sensações de auto-determinação (lócus de controlo interno),

influenciavam positiva e significativamente a motivação intrínseca, bem como a

percepção de competência, pelo que à medida que os atletas percepcionavam que o

evento em que participavam era determinado por factores externos, menores eram os

seus níveis de percepção de competência, bem como de interesse pela actividade

praticada.

Ntoumanis (no prelo), através de uma análise de clusters12, pretendeu verificar de que

forma se agrupavam os perfis de motivação, em 428 estudantes ingleses de EF.

Assim, obtiveram-se 3 perfis (motivação auto-determinada, motivação controlada e

amotivação), pelo que 44% da amostra foi classificada no perfil motivacional auto-

determinado. Estes alunos, revelaram benefícios positivos da participação em aulas de

EF, como empenho, divertimento e baixos níveis de desinteresse. Também afirmaram

que os seus professores, promoviam uma aprendizagem cooperativa, em que os

alunos podem-se auxiliar de forma a aprender e melhorar as suas habilidades

motoras. Assim, um contexto de aula que não promova a comparação normativa e não

saliente somente os alunos mais competentes, maximiza o interesse na disciplina,

bem como, os níveis de auto-determinação dos alunos.

12 A análise de clusters é um procedimento multivariado para detectar grupos homogéneos nos dados, assemelhando-se à análise factorial, dado que em ambos os procedimentos são identificados grupos de variáveis relacionadas entre si (Pestana & Gageiro, 2000).

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Um dos aspectos salientados por Amorose e Horn (2001), é o tipo de estilo de

liderança que o professor/treinador evidencia, dado que neste estudo, verificou-se que

a adopção de um estilo autocrático, em que o professor/treinador efectua todas as

decisões sem consultar os alunos/atletas, diminuiu os níveis de auto-determinação e

consequentemente da motivação intrínseca, dos 72 participantes deste estudo.

Biddle et al. (2001a) realizaram um levantamento dos estudos realizados no contexto

desportivo, utilizando instrumentos relativos ao lócus de percepção de causalidade13.

Desta forma, referem que a investigação tem sido primordialmente desenvolvida em

alunos do ensino secundário e universitário, como também, em adultos. Assim, o

estudo de Vallerand e Losier (1994), denotou que os níveis iniciais de motivação auto-

determinada, predisseram os níveis de atitudes desportivas, verificando-se também o

inverso. Os autores concluíram existir uma relação bidireccional, em que a motivação

auto-determinada exerce maior influência nas atitudes concordantes com o espírito

desportivo. Por sua vez, Chantal, Guay, Dobreva-Martinova e Vallerand (1996), ao

estudarem 98 atletas búlgaros de alta competição, verificaram que os atletas

detentores de medalhas, eram menos auto-determinados do que aqueles que não

obtiveram títulos, sendo salientado o facto das atletas de elite serem mais motivadas

intrinsecamente, do que os atletas masculinos. Ao estudarem a intenção de prática

desportiva, Biddle et al. (1999a) e Chatzisarantis, Biddle e Meek (1997), verificaram

que as formas auto-determinadas de regulação do comportamento, possuíam maior

valor preditivo da intenção de prática desportiva. Por sua vez, Chatzisarantis, Hagger,

Biddle e Karageorghis (2002), verificaram ainda que o empenho duma criança em

praticar actividades desportivas variava em função da percepção de lócus de

causalidade, pelo que estas revelavam maiores intenções, quando o comportamento

era percebido como intrinsecamente motivado. Por outro lado, também determinaram

que os processos cognitivos através dos quais a percepção de lócus de causalidade

influenciava a actividade física, eram deliberativos14 e independentes do

comportamento anterior. Standage e Treasure (2002), ainda discriminaram mais os

estudos anteriores, ao pretenderem conhecer a relação entre motivos citados nesta

teoria e as intenções de crianças participarem em actividades físicas, bem como,

apresentaram um diagrama do continuum da auto-determinação e consequentes

relações.

13 Para conhecer os instrumentos existentes e o seu âmbito de aplicação, ver Biddle et al. (2001a). 14 Os processos deliberativos envolvem processos cognitivos para analisar e compreender mensagens e argumentos, assim como, avaliar a validade desses argumentos em relação aos seus resultados (Chatzisarantis et al., 2002).

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Forma motivacional

Amotivação Motivação Extrínseca Motivação Intrínseca

Estilos regulatórios

Não

regulatório Externo Introjecção Identificação Integração Intrínseco

Lócus de percepção de causalidade

Impessoal Externo Externo/

Interno

Interno/

Externo Interno Interno

Comportamento Não auto-determinado Auto-determinado

Processos regulatórios relevantes

Ausência de:

- competência

- contingência

- intenção

Presença de:

- recompensas

externas

- punições

- aprovação

social

- envolvimento

para o ego

- valorização

da actividade

- importância

pessoal

- síntese de

regulações

identificadas/

conscientes

- divertimento

- prazer

- satisfação

Figura 2 – Continuum de auto-determinação proposto por Deci e Ryan (1985) (adaptado de Standage & Treasure, 2002)

Assim e ao considerarem a Teoria do Comportamento Planeado (Azjen, 1985, 1991),

verificaram que somente os motivos que evidenciavam auto-determinação, permitiram

predizer a intenção das crianças praticarem actividades desportivas, no seu tempo

livre. Concomitantemente, verificaram que as crianças com maior controlo sobre a

possibilidade de praticar actividades físicas, possuíam maiores níveis de percepção de

competência, o que está de acordo com Deci e Ryan (1985), em que sugerem que o

controlo é uma função da autonomia e que este só aumenta os níveis de competência

e motivação, quando uma tarefa é realizada em condições de elevados níveis de

autonomia15.

2.4.1.1.2. Percepção de Competência Quanto à segunda proposição, esta relaciona as necessidades intrínsecas dos

indivíduos sentirem-se competentes e realizarem actividades desafiantes e que visem

a mestria pessoal (Deci & Ryan, 1985, p. 63):

“... external events will affect a person’s intrinsic motivation for an optimally

challenging activity to the extent that they influence the person’s perceived

competence, within the context of some self-determination. Events that

promote greater perceived competence will enhance intrinsic motivation,

whereas those that diminish perceived competence will decrease intrinsic

motivation…”

15 É necessário considerar que os motivos que delimitam a regulação do comportamento podem não ser muito bem explícitos, na medida em que por exemplo, a realização de prática desportiva devido a questões de aparência, tanto se pode dever a motivos de fitness e saúde, bem como, de culpa ou vergonha da sua aparência física (Biddle et al., 2001a).

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Esta proposição, revela que quando os indivíduos escolhem livremente ou

percepcionam autonomia na realização de uma actividade, a sua competência

assume-se como particularmente importante, pelo que nesta situação, o aspecto

informacional dos eventos será mais saliente nesta situação, variando a motivação

intrínseca de acordo com as percepções e sentimentos de competência (Vallerand et

al., 1987). Aumentos nas percepções e sentimentos de competência origina um

aumento da motivação intrínseca, enquanto diminuições na competência percebida,

levará a menores níveis de motivação intrínseca. Assim, a motivação intrínseca não

está somente relacionada com percepções de controlo, mas também depende da

percepção de competência (Biddle et al., 2001a).

Goudas et al. (1994) afirmaram que a percepção de competência física, é crucial no

contexto da EF, dado que esta influencia positivamente quer a motivação intrínseca,

quer a intenção de participar em actividades físicas, no futuro. Um dos construtos que

parece influenciar, claramente, a percepção de competência, é a experiência

desportiva extra-curricular (sendo esta situação facilmente observável em aulas de EF,

dada a diversidade existente), pelo que quantos mais anos de prática desportiva, mais

elevados serão os níveis de competência (Goudas et al., 2001). Papaioannou e

Theodorakis (1996), salientam que os alunos que se sentirem incompetentes

fisicamente para uma dada tarefa/actividade, irão evitar esse contexto que evidencia

tal situação e percepcionar que não exercem controlo sobre a actividade em questão

(comportamento não auto-determinado).

Um estudo realizado por Vallerand e Reid (1984) determinou os efeitos do feedback

verbal positivo e negativo, durante uma tarefa num estabilómetro. Os resultados

demonstraram que o feedback positivo aumentava a motivação intrínseca e que o

feedback negativo a diminuía. Amorose e Horn (2001), salientam que os professores/

treinadores que fornecem maior frequência de feedbacks informacionais positivos,

revelando um estilo de liderança democrático, ensinavam alunos com maiores níveis

de percepção de competência e, consequentemente, níveis mais elevados de

motivação intrínseca.

No entanto, Losier e Vallerand (1994) pretenderam estudar a relação temporal entre a

percepção de competência e as formas auto-determinadas de motivação. Assim, 64

jovens jogadores de hóquei no gelo, completaram os respectivos questionários, em

dois momentos diferentes: (i) o primeiro momento, duas semanas antes do início da

época desportiva; e, (ii) o segundo momento, no final da época desportiva, que se

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verificou 5 meses depois do primeiro momento. Os resultados revelaram que os níveis

iniciais de percepção de competência contribuíram somente para explicar as formas

auto-determinadas no final da época desportiva, não se verificando contudo o inverso.

No contexto educativo, Guay, Boggiano e Vallerand (2001) visaram testar modelos

com base nas relações entre a autonomia, motivação intrínseca e percepção de

competência. Contudo, somente o primeiro correspondia às premissas da Teoria da

Avaliação Cognitiva, pelo que os resultados sugeriram que a percepção de

competência actuava como variável mediadora, entre a autonomia proporcionada

pelos professores e a motivação intrínseca dos alunos.

Uma das grandes questões colocadas no domínio da percepção da competência, era

determinar se existiriam diferenças entre o sexo masculino e feminino. Como tal, Lee,

Fredenburg, Belcher e Cleveland (1999), referem que numa perspectiva generalista,

os rapazes tendem consistentemente a demonstrar níveis mais elevados de

percepção de competência do que as raparigas. Contudo, é necessário considerar que

este facto não se verifica em todas as actividades desportivas, sendo sugerido

existirem “actividades desportivas para os rapazes”, que requerem força muscular e

competitividade, assim como, “actividades desportivas para as raparigas”, a que por

sua vez, estão associadas capacidades físicas mais “graciosas”. Assim, os desportos

colectivos enquadrar-se-ão no primeiro tipo, enquanto a dança e a ginástica, estarão

relacionadas com o segundo tipo. Sugere-se, desta forma, que este tipo de

estereótipos influencia a opinião dos indivíduos acerca da sua competência, podendo

limitar o empenho e persistência em actividades que não são consideradas

“apropriadas socialmente” para o seu sexo. Neste mesmo parâmetro, Vallerand et al.,

(1987) verificaram que o sexo masculino denotou aumentos da motivação intrínseca,

após o fornecimento de feedback positivo, enquanto o sexo feminino diminuiu os

níveis motivacionais intrínsecos. Parece assim, que as raparigas interpretam o

feedback positivo como uma função controladora, enquanto os rapazes interpretam-no

como uma função informacional. Desta forma, dever-se-à considerar no contexto

desportivo estas considerações, na medida em que o estilo comunicativo dos

professores e treinadores poderá influenciar a motivação intrínseca das atletas

femininas, devendo este, revelar uma função informacional e não controladora.

O mesmo estudo referenciado anteriormente de Vallerand e Reid (1984), também

pretendeu verificar entre o feedback positivo e a percepção de competência, qual era a

variável psicológica que mediava mais concretamente a motivação intrínseca. Através

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de uma “path analysis”, os resultados demonstraram que o feedback positivo, somente

aumentava a motivação intrínseca, através da mediação da percepção de

competência, pelo que esta conseguia explicar 40% da variância da motivação

intrínseca, enquanto o feedback positivo somente explicava uma variância de 8%.

Ntoumanis (2001a), no seu estudo em 424 alunos de EF, também verificou que estes

só se percepcionavam competentes, quando os seus professores enfatizavam uma

melhoria de capacidades, através de parâmetros auto-referenciados, menosprezando

as comparações normativas com outros alunos.

Concomitantemente, Goudas e Biddle (1994) verificaram que a percepção de

competência conseguia explicar uma variância de 68% da motivação intrínseca, em

alunos ingleses de EF. Outros dois estudos (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Standage et

al., 2003), também delimitaram a importância da percepção de competência como um

construto crucial na predição da motivação auto-determinada. Por outro lado, os

resultados também permitiram definir uma relação negativa entre a percepção de

competência e a amotivação, pelo que quando os indivíduos percepcionam numa

perspectiva social, uma ausência de competência num dado domínio, poderão

aumentar os seus níveis de amotivação, originando o abandono da prática desportiva,

como forma de minimizar essa exposição social e insatisfação com a sua prestação

motora. Esse facto já tinha sido considerado por Vallerand et al. (1987), em que

tinham salientado que as percepções de incompetência seria uma das razões para o

abandono desportivo, dadas as consequências negativas desse tipo de percepções.

Assim, é pertinente considerar primordialmente o contexto da EF, na medida em que

existe um elevado número de alunos que não possuem qualquer experiência

desportiva, o que a realização de tarefas motoras com ênfase na comparação

normativa com os restantes colegas, poderá elevar os níveis amotivacionais dos

alunos, que se percepcionarem como incompetentes na realização dessa tarefa

(Papaioannou, 1994). Considera-se assim, que somente as crianças e jovens que se

percepcionarem competentes, irão considerar a EF interessante e divertida, e

pretenderão participar nestas aulas para desenvolver as suas habilidades motoras

(Ntoumanis, no prelo). Outro aspecto a salientar, é o citado por Weiss e Duncan

(1992), em que é sugerido que as crianças e jovens que são fisicamente competentes,

tendem a ser mais facilmente aceites pelos companheiros. Considerando estes factos

anteriores, assume-se que a investigação futura, dever-se-ia centrar na importância e

estrutura do contexto envolvente, de forma a permitir relações sociais com todas

crianças que evidenciem níveis diferenciados de capacidades físicas.

página 29


2.4.1.1.3. Funções dos Eventos A terceira proposição refere que os eventos relevantes para a iniciação e regulação do

comportamento, podem possuir três funções diferenciadas: informacional, controladora

e amotivacional. Os eventos podem assim, ser entendidos diversificadamente por

diferentes indivíduos ou ser entendidos de forma diferente pelo mesmo indivíduo, em

ocasiões distintas. Deci e Ryan (1985, p. 64) afirmam que:

“... events relevant to the initiation and regulation of behavior have three

potential aspects, each with a functional significance. The informational aspect

facilitates an internal perceived locus of causality and perceived competence,

thus enhancing intrinsic motivation. The controlling aspect facilitates an

external locus of perceived locus of causality, thus undermining intrinsic

motivation and promoting extrinsic compliance or defiance. The amotivating

aspect facilitates perceived incompetence, thus undermining intrinsic

motivation and promoting amotivation. The relative salience of these three

aspects to a person determines the functional significance of the event…”

Desta forma, é salientado por Deci e Ryan (1985), que não é a recompensa16 em si,

que diminui a motivação intrínseca, mas sim, o modo como actua no indivíduo de uma

forma controladora, informacional ou amotivacional. Biddle et al. (2001a), atribuem a

esta situação a denominação de “functional significance given to rewards by the

recipient”, pelo que entende-se assim, que as recompensas podem ter três funções: (i)

função informacional, em que a recompensa providencia informação acerca da

competência do indivíduo, pelo que através de incentivos adequados, existe um

aumento da motivação intrínseca; (ii) função controladora, em que as recompensas

são percepcionadas como controladoras (o objectivo da participação é a obtenção da

recompensa, em detrimento da participação por motivos intrínsecos), pelo que a

ausência da recompensa, origina uma diminuição subsequente da motivação

intrínseca; e (iii) função amotivacional, em que as recompensas não induzem

quaisquer tipo de efeitos na percepção de competência, o que origina diminuição dos

níveis de motivação intrínseca.

Torna-se necessário considerar que os eventos com função informacional, são

aqueles em que existe um feedback acerca da competência de um indivíduo, num

contexto de autonomia, pelo que caso ocorra em contextos de pressão, pode não 16 A recompensa é considerada como um evento externo ao indivíduo, como pode bem ser, o feedback fornecido pelo professor no contexto da EF (Deci & Ryan, 1985).

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aumentar os níveis de motivação intrínseca. Assim, a escolha e o feedback positivo

são percepcionados como tendo uma função informacional, enquanto as

recompensas, prazos finais e a vigilância, são percebidos como eventos

controladores. O feedback negativo, por sua vez, diminui a motivação intrínseca, pelo

que é denominado de “amotivating” (Biddle, 1999).

O estudo de Ryan (1980) citado anteriormente, delimitou claramente esta situação na

medida em que para a mesma recompensa (bolsa de estudo) e de acordo com

diferentes contextos interpessoais, ocorreram diferenciadas percepções da função,

relativa à mesma recompensa. Assim, os atletas masculinos de futebol americano que

receberam bolsa, percepcionaram-na como controladora, diminuindo assim a sua

motivação intrínseca. Contudo, os praticantes masculinos de “wrestling” e as atletas

femininas, quando receberam as bolsas de estudo, percepcionaram-nas como

exercendo uma função informacional acerca do nível de competências, o que por sua

vez, elevou os níveis motivacionais intrínsecos.

Assim, os resultados de diversos estudos (Vallerand et al., 1987) indicam que as

recompensas e o feedback, podem originar diferentes efeitos na motivação intrínseca,

de acordo com a função percepcionada no contexto em causa (informacional,

controladora ou amotivacional).

2.4.1.1.4. Competição Outro aspecto presente no contexto desportivo e extremamente relacionado com o tipo

de função percepcionado a partir de uma recompensa, é a competição. Tem uma

ligação muito forte com o desporto, na medida em que as modalidades e jogos

desportivos que não envolvem competição, são considerados por muitos indivíduos,

como treino. Esta, usualmente, gera elevados níveis de prazer e divertimento, pelo

que a partir desta concepção, tem sido entendida como um motivo intrínseco.

Contudo, Deci e Ryan (1985), salientam que esta também pode ser entendida como

um motivo extrínseco, diminuindo assim a motivação intrínseca. Este aspecto bilateral

já foi salientado por diversos autores (Deci, Betley, Kahle, Abrams & Porac, 1981;

Reeve & Deci, 1996; Tauer & Harackiewiez, 1999; Vansteenkiste & Deci, 2002).

Considerando as diferentes formas que a competição pode adquirir, uma das

distinções conceptuais mais aceites, foi a de Ross e Haag (1957), que classificou a

competição em indirecta e directa. Assim, o primeiro termo refere-se à situação em

que um ou mais indivíduos tentam superar uma marca estabelecida (melhor marca

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dele ou uma referência normativa), enquanto a competição directa diz respeito ao

confronto verificado entre dois indivíduos ou duas equipas, em que o sucesso (vitória)

de uma parte, traduz-se em derrota da outra.

Quanto à competição indirecta, um estudo de Weinberg e Ragan (1979) denotou que

este tipo de competição pode originar quer aumentos, quer diminuições da motivação

intrínseca, dependendo da forma como as pessoas percepcionam a competição, isto

é, se consiste num modo de obter um feedback acerca da sua competência (função

informacional), ou numa forma de ultrapassar um nível a todo o custo (função

controladora).

Deci et al. (1981) foi o primeiro estudo a determinar os efeitos da competição directa,

na motivação intrínseca. Estes autores afirmaram que este tipo de competição é um

factor motivacional extrínseco, na medida em que tentar vencer um adversário, é

extrínseco à participação numa actividade desportiva, pelo prazer advindo desta.

Como predito, os resultados obtidos indicaram que a competição directa diminuiu os

níveis motivacionais intrínsecos, sendo este facto primordialmente notório nas atletas

femininas. O mesmo se denotou nos estudos de Vallerand, Gauvin e Halliwell (1986a,

1986b), em que os atletas inseridos num contexto competitivo, tenderam a

percepcionar a competição como um evento controlador, mesmo considerando a

satisfação obtida a partir da vitória. Consequentemente, outro aspecto salientado foi

de que, usualmente, a vitória numa competição é seguida de recompensas ou troféus,

o que pode diminuir mais ainda os níveis motivacionais intrínsecos.

Um dos aspectos salientados por Tauer e Harackiewiez (1999), é que a competição é

um fenómeno cada vez mais presente na nossa sociedade, quer seja na competição

pelas melhores notas na escola, quer seja pela conquista de troféus no contexto

desportivo, como pela obtenção de prémios monetários na actividade laboral. O

mesmo se verifica no contexto desportivo juvenil, em que cada vez mais, os pais

exercem um pressão enorme sobre os filhos para vencerem as competições em que

estão envolvidos, a qualquer custo, chegando mesmo a desprezar e minorar as

oportunidades de divertimento e prazer, que a competição pode proporcionar. Assim,

parece que jogar bem não é suficiente, sendo a vitória, a única coisa importante.

Desta forma, Vansteenkiste e Deci (2002) referem quatro descobertas importantes, a

partir da importância dada à competição, por parte da sociedade actual e

correspondente relação com a motivação intrínseca: (i) os praticantes a quem foi

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referido para vencerem o adversário, demonstraram menores níveis de motivação

intrínseca, do que os praticantes a quem foi dito para tentarem fazer o seu melhor; (ii)

quando os participantes venceram uma competição inseridos num contexto

interpessoal controlador, revelaram níveis motivacionais intrínsecos mais baixos, do

que os participantes que venceram uma competição, sem pressão para vencer o

adversário; (iii) os praticantes que perderam uma competição, demonstraram menores

níveis de motivação intrínseca, quando comparados com os vencedores, pelo que a

informação acerca da sua competência numa situação de vitória, tende a aumentar a

motivação intrínseca; e (iv), quando os indivíduos participaram numa competição em

que era oferecida uma recompensa monetária, a média do nível da motivação

intrínseca dos participantes era menor, contrastando com aqueles que não

competiram por uma recompensa monetária17.

Em suma, como referem Reeve e Deci (1996), a vitória numa competição pode ser

percepcionada como um evento controlador (se o contexto interpessoal enfatizar a

importância de vencer um adversário) ou como um evento de carácter informacional

(se o contexto interpessoal estiver orientado para a melhoria de capacidades ou

ultrapassar uma marca).

2.4.1.1.5. Envolvimento para o ego Um dos conceitos muito similares ao de competição, é o envolvimento para o ego

(Deci & Ryan, 1985). Este conceito, representa um estado controlador interno em que

a auto-estima de um indivíduo é contingente a certos resultados. Assim, esta situação

é considerada como extrinsecamente motivadora, na medida em que em vez dos

indivíduos estarem orientados para a tarefa/mestria, a sua auto-estima está

dependente do resultado da competição. Assim, a vitória é o único modo de manter a

auto-estima, pelo que quando vencem, eles atingem o seu objectivo e estão

novamente prontos para competir. Contudo, na ausência de competição, estes

indivíduos não persistirão na actividade que praticavam (Vallerand et al., 1987). Assim,

se perderem, não pretenderão competir outra vez, mas poderão persistir na actividade

como forma de melhorar as suas habilidades e provar a eles próprios, que são

capazes de realizar correctamente a tarefa pretendida (recuperar novamente os níveis

de auto-estima).

17 Para um conhecimento mais abrangente do efeito das recompensas na motivação intrínseca, consultar as meta-análises realizadas por Cameron (2001), Cameron e Pierce (1994), Cameron, Banko e Pierce (2001), Deci, Koestner e Ryan (2001) e Deci, Ryan e Koestner (2001).

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Esta consiste na quarta proposição referida anteriormente (Mandigo & Holt, 2000) e

que sugere, que as orientações cognitivas de um indivíduo respeitantes a uma dada

actividade, influenciam os seus níveis motivacionais intrínsecos, pelo que os

indivíduos orientadas para a tarefa estarão mais motivados intrinsecamente devido ao

facto de realizarem uma actividade pelo seu divertimento, enquanto os orientadas para

o ego irão demonstrar menor motivação intrínseca, dado sentirem-se controlados por

uma pressão interna para satisfazer a sua auto-estima.

Assim, torna-se fulcral considerar o modo como os treinadores/professores utilizam

contextos competitivos, como forma de proporcionar feedback e um envolvimento para

a tarefa, ou por sua vez, realçar a vitória e um envolvimento para o ego.

Concomitantemente, os treinadores e professores que incutem nos praticantes a

noção de que só interessa a vitória, estarão a induzir um envolvimento para o ego e a

diminuir as suas pretensões de envolvimentos desportivos futuros (Frederick & Ryan,

1995).

2.4.1.1.6. Relação treinador/professor - atleta/aluno A relação treinador-atleta e professor-aluno, são extremamente importantes no

contexto desportivo, pelo que a última assume uma relação determinante na Educação

Física. De acordo com a pesquisa efectuada até ao momento, Vallerand e Pelletier

(1985) propuseram um modelo que considera a motivação intrínseca dos atletas, de

acordo com um contexto onde a relação treinador-atleta é central. A figura seguinte

expressa todas as variáveis e relações existentes.

Comportamento inter-pessoal do treinador

Percepções do atletaacerca do CIT

Percepção de competênciae auto-estima do atleta

Estilo de liderançado treinador

Percepções do treinadoracerca da motivação do atleta

Motivação intrínsecado atleta

Situação/Contexto

Processos atribucionaise de auto-conhecimento

Figura 3 – Modelo de motivação intrínseca, baseado na relação treinador-atleta (adaptado de Vallerand & Pelletier, 1985)

Quanto ao estilo de liderança adoptado pelo treinador, Amorose e Horn (2001)

salientam que os treinadores que exibiram maiores níveis de feedback positivo,

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encorajador e informacional, maiores níveis de comportamentos democráticos, bem

como, menores níveis de comportamentos autocráticos e menores níveis de desprezo

pelas tentativas dos atletas, tinham nas suas equipas praticantes desportivos que

revelavam maiores níveis de motivação intrínseca (maior divertimento e interesse),

maiores níveis de percepção de competência, empenho, importância e escolha, assim

como, menores níveis de tensão/pressão. Assim, os treinadores e professores que

fornecem elevados níveis de instrução e feedback, aumentam os níveis de percepção

de competência dos atletas, elevando consequentemente, os seus níveis

motivacionais intrínsecos. Contudo, os treinadores que consistentemente ignoram as

tentativas de realização das tarefas, não providenciam nenhuma informação acerca

das competências dos atletas, o que indicia um efeito negativo na motivação

intrínseca.

Goudas et al. (1995), pretenderam conhecer as diferenças ao nível da motivação

intrínseca, quando confrontando um grupo de atletas com dois estilos de ensino

diferentes. Para tal, foram ensinadas disciplinas de atletismo a 24 alunas, durante 10

aulas, pelo que cada aula era ensinada, ora através de um estilo de ensino directo

(comando), ora através de um estilo de ensino diferenciado (autonomia). No final,

verificaram-se níveis motivacionais intrínsecos mais elevados, nas aulas que

proporcionavam opções de escolha (estilo diferenciado).

Relativamente aos comportamentos interpessoais do treinador, Vallerand e Pelletier

(1985), verificaram que as percepções dos atletas quanto a este aspecto estavam

relacionadas com a sua motivação intrínseca e auto-estima, de tal forma que, os

atletas que percepcionavam que o seu treinador exercia uma função informacional,

tinham níveis mais elevados de motivação intrínseca e auto-estima, comparativamente

com os atletas que percepcionavam que o seu treinador exercia uma função

controladora. Considerando este facto e a situação/contexto verificado, diversos

estudos surgem relativamente à importância do contexto motivacional existente na

situação desportiva em causa.

Neste sentido, Papaioannou (1994, 1995) salienta que o modo como os alunos (no

contexto da Educação Física) percepcionam o contexto motivacional, está relacionado

com os comportamentos diferenciados do professor. Assim, os resultados denotam

que os alunos referem que os seus professores favorecem os alunos mais

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competentes18, quando existe um contexto orientado para o resultado/performance.

Contudo, quando o professor realça a existência de um contexto orientado para a

aprendizagem/mestria, os alunos já percepcionam comportamentos positivos, quer

para os alunos com mais dificuldades, quer para os alunos mais competentes.

Goudas (1998) acrescenta ao citado anteriormente, que um contexto motivacional

orientado para a mestria, origina níveis mais elevados de motivação intrínseca em

atletas, bem como de divertimento e empenho. Adiciona ainda o facto, de que os

professores/treinadores ao promoverem um contexto motivacional orientado para a

mestria, diminui as discrepâncias existentes em alunos com competências

diferenciadas. Para tal, devem-se definir objectivos de melhoria pessoal, assim como,

atribuir as habilidades desenvolvidas ao empenho/persistência, em detrimento dos

resultados advindos dessa melhoria (ex: comparação normativa), como salientado por

Roberts e Treasure (1995).

O estudo de Kavussanu e Roberts (1996), refere ainda que as percepções de um

contexto motivacional orientado para a mestria, estavam positivamente associadas a

elevados níveis de divertimento, empenho e percepção de competência, assim como,

menores níveis de tensão/pressão, verificados durante a participação numa actividade

desportiva. Assim, os alunos que percepcionaram um contexto de aula que promovia a

melhoria pessoal e a mestria das habilidades motoras, centraram-se mais no prazer

que obtinham da prática desportiva aumentando, deste modo, os seus níveis

motivacionais intrínsecos. Idênticos resultados foram obtidos por Seifriz, Duda e Chi

(1992).

Um aspecto que Xiang e Lee (2002) pretenderam determinar, foi de que forma as

percepções do contexto motivacional, se diferenciavam através da idade. Para tal,

aplicaram um conjunto de questionários a 308 alunos de 3 diferentes anos de

escolaridade (4º, 8º e 11º ano). Numa perspectiva generalista, os indivíduos

evidenciaram maiores níveis de percepção de contexto motivacional orientado para a

mestria, sendo contudo, salientado que à medida que a idade aumenta, a percepção

de um contexto orientado para a mestria diminui, em detrimento da percepção de um

contexto orientado para o resultado. Tal facto, foi consistente com a investigação feita

anteriormente (Chaumeton & Duda, 1988). Outro facto reforçado, foi de que as aulas

18 De acordo com Papaioannou (1994, 1995), os termos exactos que diferenciam os alunos com mais dificuldades, dos alunos com mais capacidades, são “low achievers” e “high achievers”, respectivamente.

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em anos mais avançados, tendem a promover atitudes mais impessoais, formais,

competitivas e caracterizadas por comparações normativas.

Por fim, um aspecto que influencia a motivação intrínseca dos atletas definido por

Vallerand e Pelletier (1985), é a percepção do treinador acerca da motivação do atleta.

Assim, as percepções das orientações motivacionais dos atletas, por parte dos

treinadores, têm um efeito importante nos seus comportamentos. Se os treinadores

percepcionam os atletas como estando motivados intrinsecamente e de uma forma

auto-determinada, estes tenderão a criar eventos com uma função informacional.

Contudo, caso percepcionem os atletas como estando extrinsecamente motivados,

estes irão proporcionar eventos de carácter mais controlador, de forma a que as

expectativas dos treinadores quanto às prestações dos atletas, sejam atingidas.

Assim, esta última situação irá consideravelmente diminuir a percepção de

competência dos atletas, originando diminuições na motivação intrínseca.

2.4.1.1.7. Modelo motivacional hierárquico proposto por Vallerand (1997, 2000, 2001) Considerando os princípios fundamentais da Teoria da Auto-Determinação (Deci &

Ryan, 1985), Vallerand (1997, 2000, 2001) propôs recentemente um modelo

hierárquico de motivação intrínseca e extrínseca. Este modelo considera que a

motivação, as suas determinantes, os mediadores e as respectivas consequências

definem-se em três níveis, nomeadamente o nível global (personalidade), contextual

(vida quotidiana) e situacional (estado), indo do mais geral para o mais específico

(Vlachopoulos, Karageorghis & Terry, 2000). Como explicam Standage et al. (2003) e

Standage e Treasure (2002), o nível global é semelhante ao traço de personalidade e

engloba o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente, isto é, de uma

forma intrínseca, extrínseca ou amotivada. A motivação contextual, representa uma

disposição motivacional estável que um indivíduo adopta perante um contexto

específico (desporto, trabalho, escola,...). Um exemplo são os alunos que evidenciam

elevados níveis de motivação contextual perante a Educação Física, mas que por sua

vez, possam ser amotivados perante a Matemática. O último nível, denominado

situacional, diz respeito à motivação que um indivíduo sente quando realiza uma

actividade específica19 (ex: a motivação numa tarefa realizada na aula de Educação

Física). A cada nível referido, foi também proposto uma sequência motivacional de

factores sociais → mediadores psicológicos → tipos motivacionais → consequências.

19 Tal como afirma Vallerand (1997, 2000, 2001), “the here and now of motivation”.

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Em suma, este modelo define que os diferentes tipos motivacionais (motivação

intrínseca, regulação identificada, regulação-introjecção, regulação externa e

amotivação), são influenciados por factores sociais (ex: cooperação, competição, estilo

de ensino diferenciado–autonomia e estilo de ensino directo–controlador). Contudo, a

influência desses factores sociais, é exercida através da satisfação de certas

necessidades psicológicas (autonomia, competência e relacionamento). Finalmente, o

modelo prediz que os diferentes tipos motivacionais, originarão consequências de

carácter cognitivo, afectivo e comportamental. Será apresentado o modelo testado a

um nível contextual no estudo de Ntoumanis (2001a), evidenciando as relações entre

os diferentes factores.

F ac to re s S o c i a is

A p re n d iz ag e mC oo p e ra t iv a

Ê n fa s e n am el h or ia

P e rc e p ç ã od e e s c o lh a

M e d ia d o re sPs i c o l ó g i co s

R e la c io n am e n to

C om p e tê n c i a

A u to n om i a

R e g u la ç ã oId e n t if ic a d a

R eg u la ç ã o -In t r oje c ç ã o

R e g u la ç ã oE x te rn a

A m ot i v aç ã o

T i p o sM o ti va c io n ai s

M o tiv a ç ã oIn t rín s ec a

C o n s eq u ê n ci a s

E m p e n h o

A b or re c im e n to

In te n ç ã o

Figura 4 – Modelo hierárquico motivacional testado no estudo de Ntoumanis (2001a)

Dada a complexidade da compreensão da motivação humana, Vallerand (1997) afirma

ser inútil estudar a motivação de uma forma generalizada. Igualmente, refere que um

conhecimento mais concreto, deve compreender a análise das diversas formas

motivacionais que diferem no tipo e nível, enquanto incorporados no modelo proposto.

Assim, de acordo com esta estrutura hierárquica, é sugerido que a alterações num

nível, corresponderão mudanças no nível adjacente (alterações na motivação a nível

situacional serão primordialmente influenciadas pela motivação contextual e em menor

dimensão, pela motivação a nível global), tal como referem Guay et al. (2001) e Hauw,

Brunel e Chantal (2001). Desta forma, a motivação existente a um nível menor, poderá

incutir mudanças num nível superior (ex: situações de sucesso vivenciadas nas aulas

de Educação Física, poderão originar um desenvolvimento da motivação intrínseca, a

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um nível contextual, relativo à disciplina de Educação Física) (Aymeric & Olivier, 2001;

Brunel, Chantal, Guay & Vallerand, 2000).

De acordo com Vallerand e Losier (1999), a sequência motivacional proposta, pode

ser aplicada ao contexto do Desporto e da Educação Física. Discriminando estas

relações, inicialmente surgem os factores sociais. A cooperação, a melhoria auto-

referenciada e a percepção de escolha, são alguns dos factores que aumentam os

níveis das formas motivacionais auto-determinadas (Condon & Collier, 2002;

Ntoumanis, 2001a). Por outro lado, considerando contextos que delimitam ou não

estes conceitos, podemos igualmente relevar outros factores sociais, como o contexto

orientado para a mestria e o contexto orientado para o resultado, sendo que somente

se verifica uma relação positiva com a motivação intrínseca, no primeiro factor

apresentado (Standage et al., 2003).

Como referido anteriormente, a influência dos factores sociais somente é exercida

através da satisfação de três necessidades psicológicas, definidas por Deci e Ryan

(1985). Assim, a necessidade de autonomia associa-se à oportunidade do indivíduo

percepcionar-se como “sendo a origem” dos seus comportamentos, revelando um

lócus de causalidade interno. A competência refere-se à necessidade de desenvolver

e realizar actividades de uma forma eficaz, originando sensações de mestria. Quanto

ao relacionamento, este define a necessidade de um indivíduo ser aceite por outros,

de modo a pertencer a um grupo (inclusão social), bem como, a necessidade de criar

amizades, assim como conviver com os amigos (Ntoumanis, 2001a).

Para além dos tipos motivacionais (referidos no ponto 2.1.), o último nível da

sequência do modelo proposto por Vallerand (1997, 2000, 2001) considera as

consequências a nível cognitivo (ex: concentração), afectivo (ex: divertimento) e

comportamental (ex: empenho e persistência numa actividade desportiva). De acordo

com estas considerações, a motivação intrínseca, usualmente prediz as

consequências positivas, enquanto por sua vez, a amotivação prediz os resultados

mais negativos (Biddle et al., 1999a; Hagger et al., 2002; Ntoumanis, 2001a; Vallerand,

1997, 2000, 2001).

Este modelo hierárquico traduz-se pela seguinte figura.

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F a c to re sG l ob a is

A u to n o m ia

C o m p e tê n c ia

R e la c io n a m en to

M ot i v aç ã o G l ob a l

A fec t i v o

C o g n it iv o

C o m p o rta m en ta l

A u to n o m ia



A fec t i v o

C o g n it iv o


F a c to re sC o n tex tu a is

M o t iv a ç ã oC on te x tu a l

A u to n o m ia



A fec t i v o

C o g n it iv o


F a c to re sS itu a c io n ai s

M o t iv a ç ã oS itu ac io n a l

F a c t o r e s S o c ia is M e d ia d o r e s T ip o s M o t iva c io n a is C o n s e q u ê n c ia s

Figura 5 – Modelo hierárquico motivacional proposto por Vallerand (2001)

2.4.2. Teoria dos Objectivos de Realização Tal como refere Givvin (2001), as primeiras teorias motivacionais entendiam este

construto com base num sentido quantitativo, pelo que os indivíduos eram referidos

como pouco ou muito motivados. Estas concepções, assumiam que a motivação era

uma característica pessoal que um indivíduo podia possuir em maiores ou menores

quantidades. Contudo, as concepções recentes de motivação focam-se na natureza

qualitativa da motivação, pelo que os indivíduos são entendidos como motivados

diferenciadamente. A Teoria dos Objectivos de Realização, é caracterizada como uma

perspectiva sócio-cognitiva da motivação, centrando-se nos processos cognitivos e

sociais presentes em decisões e acções comportamentais. Esta teoria distingue-se

das restantes, na medida em que foi desenvolvida especificamente para explicar os

comportamentos relacionados com a realização de uma habilidade/actividade (Duda,

1996), pelo que considera que o objectivo primário de um indivíduo num determinando

contexto de realização, é demonstrar elevados níveis de competência, evitando assim,

demonstrar incompetência (Nicholls, 1984).

Um dos factos que emergiu da investigação acerca da motivação, foi a importância de

como os indivíduos definem o sucesso (Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002).

Tal foi salientado por Maehr e Nicholls (1980, p. 228): “...success and failure are not

concrete events. They are psychological states consequent on perception of reaching

or not reaching goals. It follows that, if there is cultural variation in the personal

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qualities that are seen to be desirable, success and failure will be viewed differently in

different cultures”.

Torna-se necessário considerar que ao definir a motivação, Nicholls (1984) determinou

três tipos: (i) motivação orientada para o resultado; (ii) motivação orientada para a

tarefa; e, (iii) motivação orientada para a aprovação social. O primeiro conceito foi

redefinido para o termo orientação para o ego, enquanto o segundo, foi alterado para

orientação para a mestria (Biddle, 1993; Duda, 1996). Contudo, o terceiro conceito não

tem sido muito estudado no contexto desportivo20. Assim, uma orientação para o ego,

traduz-se na demonstração de capacidades superiores a outros indivíduos,

considerando assim, referências normativas. Quando um indivíduo está orientado para

a tarefa, a realização de uma actividade está associada à mestria, desenvolvimento de

capacidades e melhorias auto-referenciadas (Boyd, Weinmann & Yin, 2002; Harwood,

2002). O sucesso em situações de orientação para a tarefa, traduz-se no

desenvolvimento pessoal, na aprendizagem ou na mestria percepcionada na

realização de habilidades, enquanto relativamente à orientação para o ego, o sucesso

está relacionado com a vitória e com a demonstração de superioridade,

preferencialmente, empenhando-se pouco na realização da tarefa (Chi & Duda, 1995;

Li, Harmer, Duncan, T. & Duncan, S., 1998). Um aspecto salientado por Harwood e

Biddle (2002), é de que os indivíduos estarão predispostos para orientação para a

tarefa e/ou ego, como consequência de experiências socializadoras (ex: contexto

desportivo) e do contexto motivacional percepcionado.

Desta forma, uma orientação para objectivos de mestria, promove os padrões

motivacionais mais efectivos que conduzem a (Steinberg & Maurer, 1999): (i) maior

divertimento nas tarefas e níveis de percepção de competência; (ii) elevados níveis de

valores morais e crenças apropriadas para a obtenção de sucesso desportivo; (iii)

maior persistência na tarefa; e, (iv) menores níveis de ansiedade.

Contudo, um aspecto que emerge em inúmeros estudos (Boyd et al., 2002; Carr &

Weigand, 2002; Chi & Duda, 1995; Duda et al., 1995; Givvin, 2001; Goudas & Biddle,

1993; Li et al., 1998; Standage & Treasure, 2002; Steinberg & Maurer, 1999; Wang et

al., 2002), é que se verificou uma ortogonalidade entre os dois factores do TEOSQ21

(orientação para a tarefa e para o ego). Isto indica que é possível a um indivíduo, ter

níveis elevados e/ou baixos em ambas as orientações, em qualquer momento. Desta 20 Esta dimensão motivacional chegou mesmo a originar a Teoria de Investimento Pessoal (Maehr & Braskamp, 1986). 21 Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (Duda, 1989).

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forma, salienta-se que indivíduos com níveis elevados de orientação para a tarefa e

para o ego, percepcionam-se como mais competentes do que os restantes, na medida

em que, possuem maior número de fontes de informação acerca da competência e

sucesso, ou porque, a percepção de situações de sucesso origina ambas formas

motivacionais (Givvin, 2001; Standage & Treasure, 2002). Neste sentido, Fox, Goudas,

Biddle, Duda e Armstrong (1994) sugeriram uma maior delimitação dos objectivos de

realização, em 4 perfis (elevado ego e tarefa; elevada tarefa e baixo ego; elevado ego

e baixa tarefa; e, baixo ego e tarefa). Diversos estudos (Duda, 1988; Hom, Duda &

Miller, 1993; Fox et al., 1994; Roberts, Treasure & Kavussanu, 1996; Standage &

Treasure, 2002; Steinberg & Maurer, 1999; Steinberg, Singer & Murphey, 2000)

revelaram assim, que a adopção de ambas as orientações cognitivas, traduz-se em

maiores níveis de divertimento, prazer, persistência na tarefa e consequentemente,

melhores níveis de performance.

2.4.2.1. Relação entre a Teoria dos Objectivos de Realização e a Teoria da Auto-Determinação De acordo com Ntoumanis (2001b), a Teoria dos Objectivos de Realização e a Teoria

da Auto-Determinação, são teorias motivacionais sócio-cognitivas que se centram no

modo como os indivíduos atribuem um significado a uma dada actividade e a forma

como essa percepção, influencia o seu consequente envolvimento. Primordialmente, a

TOR centra-se nos efeitos da orientação para a tarefa ou para o ego, no desempenho

de uma tarefa, enquanto a TAD, examina a influência de diferentes necessidades

psicológicas, na determinação da motivação intrínseca.

A Teoria dos Objectivos de Realização abrange duas concepções de capacidades

distintas. A mais indiferenciada, é evidente na maioria dos indivíduos com menos de

12 anos, em que o empenho, a sorte e a dificuldade da tarefa não são distinguidas das

capacidades, como causas dos resultados obtidos22 (Nicholls, 1989). A segunda

concepção de capacidades (diferenciada), verifica-se em indivíduos com cerca de 12

anos, em que através de diversos estádios cognitivos, o empenho, a sorte e a

dificuldade de uma tarefa, são diferenciadas como causas dos resultados verificados.

Assim, após a idade dos 12 anos, os indivíduos podem adoptar qualquer uma das

concepções de capacidades, dependendo do contexto em que estão inseridos. Se

este enfatiza a competição, avaliação normativa e demonstração pública de

habilidades, verifica-se a adopção de uma concepção diferenciada (orientação para o 22 Um exemplo desta situação, é o de que um maior empenho na realização de uma actividade, resulta numa consequente aprendizagem, que por sua vez, é interpretada como um indicador de maiores capacidades.

página 42


ego). Caso o contexto privilegie avaliações auto-referenciadas, melhoria pessoal e

aprendizagem, então verificar-se-á a adopção de uma concepção indiferenciada

(orientação para a tarefa).

Quanto à Teoria da Auto-Determinação, esta refere que os indivíduos ao longo das

suas vidas, tenderão a integrar novas ideias e interesses, através de processos de

relacionamento, em que o contexto social determina esses processos de

internalização. Desta forma, factores sociais como a cooperação e percepção de

escolha, irão promover a auto-determinação, caso satisfaçam as necessidades

básicas de autonomia, competência e relacionamento. Caso tal não se verifique,

aumentarão os níveis motivacionais não auto-determinados, podendo mesmo os

indivíduos abandonar as actividades em questão, na medida em que não

percepcionam nenhumas contingências entre as suas acções e os resultados obtidos.

Um dos aspectos mais referenciados quanto à relação entre estas teorias, é de que a

adopção de uma orientação cognitiva para a tarefa, está positivamente relacionada

com a motivação intrínseca ou com os seus indicadores, como o empenho, interesse e

divertimento, bem como, negativamente relacionada ou não relacionada com formas

motivacionais não auto-determinadas (Biddle et al., 1999a; Boyd et al., 2002; Duda,

1996; Duda et al., 1995; Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Goudas & Biddle, 1993; Goudas

et al., 1994; Harwood & Biddle, 2002; Ntoumanis, 2001b; Standage & Treasure, 2002).

Assim, existe uma tendência para os indivíduos com uma orientação para a tarefa, em

percepcionarem-se auto-determinados, dado que sentem divertimento e prazer na

situação de aprendizagem de novas habilidades e melhoria de capacidades. Além do

que, os motivos que orientam a participação destes indivíduos, não estão relacionados

com o evitar do sentimento de culpa (regulação-introjecção) ou a obtenção de

recompensas externas (regulação externa).

Uma relação positiva, verificou-se entre a orientação para o ego e a regulação-

introjecção e a regulação externa, revelando assim uma associação com níveis mais

baixos de auto-determinação, dado que estes indivíduos participam em actividades

desportivas devido a motivos extrínsecos, como a demonstração de superioridade e

obtenção de recompensas ou troféus (Ntoumanis, 2001b; Standage & Treasure,

2002).

Um dos factos evidenciados por Ferrer-Caja e Weiss (2000), é de que a orientação

para a tarefa, além de influenciar directamente a motivação intrínseca, também

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influenciou, mas de uma forma indirecta, esta forma motivacional através de uma

acção mediadora da percepção de competência. Assim, a adopção de uma orientação

para a tarefa e a utilização de parâmetros avaliativos auto-referenciados, influencia as

percepções de competência numa dada actividade, originando assim, um

envolvimento sustentado por motivos intrínsecos. Por outro lado, nos estudos de

Biddle et al. (1999a) e Goudas et al. (1994), a percepção de competência mediou os

efeitos da orientação para o ego, na motivação intrínseca. Tal facto está de acordo

com as premissas de Nicholls (1989), em que os indivíduos orientados para o ego,

mas que se percepcionem bastante competentes, demonstrarão padrões

motivacionais semelhantes aqueles com uma orientação para a tarefa.

2.5. A intenção de prática desportiva A importância do estudo da intenção na predição de um dado comportamento, está

perfeitamente documentada (Azjen, 1985; Azjen & Fishbein, 1980), existindo diversos

estudos que referem que a intenção é uma das mais importantes determinantes da

participação de jovens e adultos, no contexto da actividade física (Biddle & Goudas,

1996; Chatzisarantis et al., 1997; Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis,

1996; Standage et al., 2003).

Algumas das teorias sócio-cognitivas contemporâneas, consideram a intenção como a

determinante mais imediata da acção, dado que esta reflecte a motivação de um

indivíduo e num certo momento, prediz com precisão um dado comportamento social

(Azjen, 1991, 2002; Chatzisarantis et al., 1997; Hagger, Chatzisarantis, Biddle &

Orbell, 2001).

Um destes casos é a Teoria do Comportamento Planeado23 (Azjen, 1985, 1991), que

pretende explicar os comportamentos que não estão sobre o completo controlo do

indivíduo. Assim, este modelo teórico assume que os indivíduos baseiam as suas

acções, considerando as suas atitudes perante o comportamento em questão, as

pressões sociais ou normas subjectivas definidas para a realização do comportamento

e a percepção de controlo sobre este mesmo (Chatzisarantis et al., 2002; Hagger et

al., 2001). Um aspecto central desta teoria, é a intenção, que pretende demonstrar o

empenho e a vontade de realizar um dado comportamento, pelo que foi sugerido que

quanto maior for a intenção, maiores possibilidades existirão de ocorrer o dado

23 Esta teoria é uma extensão da Teoria da Acção Fundamentada (Azjen & Fishbein, 1980), na medida em que este modelo teórico revelou algumas limitações, em explicar acções em que os indivíduos não possuem um controlo completo sobre o seu comportamento.

página 44


comportamento. Prevê-se assim que a intenção, medeie a influência das atitudes,

normas subjectivas e percepção de controlo, no comportamento a realizar (Azjen,

1991). Diversos estudos já demonstraram a importância deste modelo teórico, para a

compreensão das intenções de actividade física, no contexto desportivo

(Chatzisarantis et al., 2002; Hagger et al., 2001, 2002; Papaioannou & Theodorakis,

1996).

Atitudes peranteo comportamento

Normas subjectivas

Percepção de controlo

Intenção Comportamento

Figura 6 – Teoria do Comportamento Planeado (Azjen, 1985, 1991)

Assim, Chatzisarantis et al. (2002) pretenderam estudar os processos cognitivos pelos

quais a percepção de lócus de causalidade, influenciava a participação desportiva nos

tempos livres. Os principais resultados permitiram verificar que a motivação intrínseca

exercia relações indirectas com as intenções de prática desportiva, através das

atitudes e percepções de controlo. Desta forma, a percepção de um lócus de

causalidade interno, conjugado com atitudes positivas e percepções de controlo,

originaram intenções de participação desportiva. Outro aspecto salientado, é de que

estas tomadas de decisão, irão influenciar o empenho a ser aplicado na realização de

actividades físicas. Estes resultados são consistentes com os de Hagger et al. (2002),

que verificaram que a motivação intrínseca exercia uma forte influência sobre as

intenções, além de que, a percepção de controlo mediava a relação entre os motivos

autónomos (intrínsecos) e as intenções de actividade física, demonstrando uma das

premissas de Deci e Ryan (1985), que refere que o controlo apenas irá desenvolver a

competência e motivar um dado comportamento, em condições de percepção de

autonomia.

Da mesma forma, Chatzisarantis, Biddle e Frederick (no prelo) e Chatzisarantis et al.

(1997), salientam que as intenções autónomas, predizem mais correctamente os

níveis de actividade física, do que as intenções controladas. A motivação intrínseca só

está associada com a intenção de prática desportiva, quando percepcionada num

página 45


contexto que promova a auto-determinação. Por fim, é referido que os efeitos de um

lócus de causalidade interno, num dado comportamento, são mediados pela

percepção de escolha, o que reforça a importância da promoção de um contexto de

autonomia, durante a planificação das intenções de prática desportiva. Tal facto já

tinha sido salientado por Goudas et al. (1994), quando verificaram que as variações de

autonomia percepcionadas durante as aulas de Educação Física, estavam associadas

com a intenção de praticar actividades desportivas, durante os tempos livres.

Considerando os factos apresentados, torna-se fulcral afirmar que diversos estudos já

verificaram que a intenção de realização de actividades físicas, quer seja nos tempos

livres, como depois do envolvimento escolar, é positivamente predita pelas formas

motivacionais auto-determinadas, tendo a motivação intrínseca o maior efeito (Biddle

et al., 1999a; Ntoumanis, 2001a; Pelletier et al., 1995; Standage et al., 2003). Tal

situação, não só suporta o facto de que as formas motivacionais auto-determinadas

originam as consequências mais positivas, bem como, sustenta a importância da

Educação Física, na definição de intenções positivas de prática desportiva em

situações futuras (Standage et al., 2003).

Por fim, pretendemos salientar a importância do interesse, utilidade e percepção de

capacidades nas aulas de Educação Física, na predição das intenções de realização

deste tipo de aulas (Papaioannou & Theodorakis, 1996), bem como, a relevância do

encorajamento fornecido por indivíduos adultos (pais e professores), na definição da

intenção de envolvimento desportivo e consequente adopção de um estilo de vida

activo e saudável (Biddle & Goudas, 1996).

página 46

Capítulo 3 – Metodologia

III. Metodologia

Este estudo insere-se no paradigma quasi-experimental, uma vez que o investigador

não exerceu qualquer tipo de influência sobre os níveis das variáveis independentes. É

ainda um estudo do tipo cross-sectional, na medida em que as variáveis foram

medidas num único espaço temporal.

3.1. Amostra Para a constituição da amostra deste estudo, recorreu-se a várias técnicas de

amostragem. Num primeiro momento, seleccionámos de entre os estudantes do 3º

Ciclo de Ensino Básico, aqueles que frequentavam as aulas de EF (técnica de

amostragem probabilística de clusters). De forma a assegurar um número adequado

para a realização do estudo em causa, recorremos a uma adaptação da técnica de

amostragem não probabilística bola de neve, tendo como elemento referenciador os

professores de EF das escolas que participaram no presente estudo. Na sua essência,

poderíamos assumir o conjunto destes procedimentos, como requisitos para definir a

técnica de amostragem por conveniência. Inicialmente, foi recolhido um total de 1127

questionários, tendo contudo sido eliminados 28 destes mesmos, dado não cumprirem

os requisitos necessários para aceitação neste estudo (preenchimento incompleto ou

incorrecto e idade dos indivíduos fora da faixa etária definida). Deste modo, a amostra

final foi constituída por 1099 alunos de Educação Física (544 raparigas e 555

rapazes), com idades compreendidas entre os 14 e 16 anos de idade (M = 14.66, SD =

.75), de 11 escolas da região norte e centro de Portugal. O seguinte quadro, pretende

caracterizar extensivamente os participantes, de acordo com as variáveis

independentes em estudo (sexo, idade e envolvimento desportivo).

Quadro 1 - Caracterização sistémica da amostra

Número de sujeitos

n = 1099

Sexo Masculino

n = 555 (50.5%) Feminino

n = 544 (49.5%)

Idade 14 anos

n = 561 (51.0%) 15 anos

n = 348 (31.7%) 16 anos

n = 190 (17.3%)

Envolvimento desportivo

Não praticantes n = 568 (51.7%)

Modalidade colectiva n = 405 (36.8%)

Modalidade individual n = 126 (11.5%)

Da totalidade da amostra, 555 (50.5%) dos indivíduos eram do sexo masculino e 544

(49.5%) eram do sexo feminino. Quanto à idade, 561 (51.0%) tinham 14 anos, 348

página 47


(31.7%) tinham 15 anos, enquanto os restantes 190 (17.3%) indivíduos tinham 16

anos. Relativamente ao envolvimento desportivo extra-curricular, da totalidade da

amostra 568 (51.7%) indivíduos não praticavam qualquer tipo de modalidade

desportiva, 405 (36.8%) eram praticantes de modalidades colectivas e 126 (11.5%)

praticavam um tipo de modalidade individual. Quando agrupados, os praticantes de

diversos tipos de modalidades, perfizeram um total de 531 (48.3%) indivíduos.

3.2. Instrumentos Na medida em que este estudo, assume-se como uma replicação do realizado por

Ntoumanis (2001a), foram utilizados os mesmos questionários, após uma tradução e

adaptação efectuada para a língua portuguesa. Numa primeira fase, realizámos uma

tradução dos questionários. Seguidamente, solicitámos a uma professora de inglês

especializada em tradução, que nos confirmasse a tradução feita. Foi-lhe ainda

solicitado, que em função da sua experiência a trabalhar com jovens cujas idades

eram abrangidas no presente estudo, que procedesse a um ajustamento

terminológico. Do processo de administração dos instrumentos aos jovens da amostra

pelas várias pessoas envolvidas, não recebemos qualquer tipo de feedback que

levantasse suspeitas sobre a interpretação dos itens em causa.

Quanto aos factores sociais, as percepções dos alunos respeitantes à possibilidade de

escolha de tarefas e actividades nas aulas de Educação Física, foram avaliadas

recorrendo a 3 itens da subescala de percepção de escolha, do PE Class Climate

Scale desenvolvido por Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose e Durand (1995). Um

exemplo de item é “Na aula de Educação Física, os alunos podem frequentemente

planear as suas próprias actividades”. A cooperação e o ênfase do professor de EF na

melhoria auto-referenciada dos alunos, foram avaliadas através das respectivas

subescalas do Perceived Motivation Climate in Sport Questionnaire-2 (Newton, Duda &

Yin, 2000). Exemplos de itens, apresentados de uma forma respectiva para estas

escalas, são “Na aula de Educação Física , os alunos ajudam-se mutuamente nas

tarefas de aprendizagem” e “Na aula de Educação Física, o professor ajuda os alunos

a melhorarem as capacidades nas quais não são bons”. Os itens destas subescalas,

foram respondidos numa escala tipo Likert de 5 pontos (variando entre 1=discordo e

5=concordo plenamente).

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Relativamente aos mediadores psicológicos, as percepções de competência24 dos

alunos, foram avaliadas a partir da subescala do Intrinsic Motivation Inventory de

McAuley, Duncan e Tammen (1989), que consiste em 5 itens, em que um exemplo é

“Eu penso que sou muito bom na aula de Educação Física”. Dado não existirem

escalas publicadas que permitem a mensuração do relacionamento e autonomia,

Ntoumanis (2001a) desenvolveu 2 conjuntos de itens que permitem avaliar estes

mediadores psicológicos. Exemplos de itens são “As diferentes actividades na aula de

Educação Física, fazem com que me relacione mais com os outros alunos” e “Eu

posso decidir quais as actividades que quero praticar na aula de Educação Física”,

respectivamente.

Os diferentes tipos motivacionais foram avaliados a partir dos questionários25 utilizados

por Goudas et al. (1994), que compreende 4 itens para cada uma das diferentes 5

subescalas26. Exemplos de itens para cada uma das subescalas, são “Eu realizo a

aula de Educação Física, porque é divertida” (motivação intrínseca), “Eu realizo a aula

de Educação Física, porque é importante para mim realizar correctamente as

actividades” (regulação identificada), “Eu realizo a aula de Educação Física, porque

quero que o professor ache que eu sou um bom aluno” (regulação-introjecção), “Eu

realizo a aula de Educação Física, porque arranjo problemas se não a realizar”

(regulação externa) e “Eu realizo a aula de Educação Física, mas sinto que estou a

desperdiçar o meu tempo” (amotivação).

Considerando as premissas de Vallerand (1997), no último nível e com base nos

diferentes tipos motivacionais, verificam-se consequências de carácter cognitivo,

afectivo e comportamental. Assim, uma das consequências mensuradas foi o

aborrecimento, que foi avaliado a partir de 3 itens desenvolvidos por Duda, Fox, Biddle

e Armstrong (1992), englobados num questionário mais extensivo que pretende

mensurar as respostas afectivas de crianças e jovens, perante a actividade física. Um

exemplo de item é “Quando jogo na aula de Educação Física, eu frequentemente

desejo que o jogo acabe rapidamente”. Outra das consequências motivacionais

avaliada, foi o empenho, pelo que foi utilizada a respectiva subescala do Intrinsic

Motivation Inventory de McAuley et al. (1989), que engloba 4 itens, sendo um exemplo

24 É necessário denotar que o valor do item “Eu não consigo realizar muito bem as actividades na aula de Educação Física”, é introduzido no sentido inverso (ou seja, o valor 1=7, 2=6, 3=5, 5=3, 6=2 e 7=1). 25 Self-Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989) e Academic Motivation Scale (Vallerand & Bissonnette, 1992). 26 Apesar das considerações de Deci e Ryan (1985), incluírem a regulação integrada como um tipo de motivação extrínseca, este questionário não abrange esta forma motivacional, dado que estas subescalas foram primordialmente desenvolvidas em adolescentes, pelo que a regulação integrada tende a surgir principalmente em adultos (Goudas et al., 1994; Pelletier et al., 1995; Vallerand, 1997).

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“Eu empenho-me quando jogo na aula de Educação Física”27. Por fim, a intenção de

prática desportiva em situações futuras, foi avaliada recorrendo a um único item

desenvolvido por Ntoumanis (2001a), tendo em conta alguns exemplos já

apresentados em estudos anteriores (Biddle & Goudas, 1996; Biddle et al., 1999a;

Goudas et al., 1995). O item correspondente é “Eu tenho intenção de praticar

desporto, no futuro”.

Convêm desde já salientar, que os itens destas últimas subescalas, foram respondidos

numa escala tipo Likert de 7 pontos (variando entre 1=discordo plenamente e

7=concordo plenamente).

Quanto à consistência interna para cada subescala (α de Cronbach), serão somente

enunciados os valores apresentados por Ntoumanis (2001a), dado o presente estudo

ser uma replicação do mesmo: escolha ( .63); aprendizagem cooperativa ( .73);

melhoria auto-referenciada ( .64); percepções de competência ( .85); motivação

intrínseca ( .87); regulação identificada ( .84); regulação-introjecção ( .67); regulação

externa ( .82); amotivação ( .81); aborrecimento ( .72) e, empenho ( .81). Dado as

subescalas relacionamento e autonomia, serem somente constituídas por 2 itens, é

apresentado um coeficiente de correlação ( .65 para o relacionamento e .43 para a

autonomia).

3.3. Modelo de estudo 3.3.1. Variáveis dependentes Dado que este estudo pretendeu conhecer as opiniões dos indivíduos da amostra em

relação a um conjunto de construtos definidos a partir do modelo hierárquico de

Vallerand (1997, 2000, 2001), estes constituíram-se como as nossas variáveis

dependentes. Assim, ao nível dos factores sociais, estudou-se a importância da

aprendizagem cooperativa, ênfase na melhoria e percepção de escolha, na definição

das necessidades psicológicas apresentadas por Deci e Ryan (1985): relacionamento,

percepção de competência e autonomia. Por sua vez e dado que foi estudado um

modelo hierárquico, o terceiro nível de avaliação foram os tipos motivacionais que

delimitam o continuum de auto-regulação (motivação intrínseca, regulação

identificada, regulação-introjecção, regulação externa e amotivação), culminando na

respectiva influência em 3 construtos que se afiguram como consequências das

variáveis anteriores (empenho, intenção de prática desportiva e aborrecimento). 27 É necessário denotar que o valor do item “Eu não me empenho muito na aula de Educação Física”, é introduzido no sentido inverso (ou seja, o valor 1=7, 2=6, 3=5, 5=3, 6=2 e 7=1).

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3.3.2. Variáveis independentes De acordo com este tipo de variáveis, que sumariamente divide a amostra em

subgrupos, é possível estudar o efeito diferencial sobre as opiniões registadas,

permitindo a definição de opiniões diferenciadas quanto às variáveis dependentes em

estudo. Assim, as variáveis independentes para este estudo serão: sexo, idade e

envolvimento desportivo extra-curricular (para além das aulas de Educação Física).

3.3.2.1. Sexo A comparação dos construtos em questão relativamente ao sexo, pretende delimitar

algumas diferenciações apresentadas na literatura, nomeadamente com as

necessidades psicológicas, abrangendo também a análise dos restantes níveis do

modelo em estudo, dado que existe pouca utilização desta análise comparativa,

quanto às restantes variáveis dependentes.

3.3.2.2. Idade Este estudo está delimitado entre os 14 e os 16 anos de idade, respeitando uma das

premissas do estudo de Ntoumanis (2001a), dado que o presente se afirma como uma

replicação no contexto nacional, do anterior. Considerando que a presente

investigação incidiu na análise de alunos que frequentam as aulas de Educação

Física, esta limitação da idade, pretende por um lado obter opiniões de jovens que

consigam conceber um raciocínio abstracto e concretizá-lo numa opinião pessoal, bem

como, avaliar um conjunto de indivíduos que se centra num nível de ensino

obrigatório, quanto à disciplina de Educação Física (3º Ciclo de Ensino Básico).

Igualmente, permite-nos analisar a evolução das opiniões relativas aos construtos em

estudo, ao longo destas idades.

3.3.2.3. Envolvimento desportivo Quanto a este parâmetro, pretendemos conhecer se existem diferenças entre as

opiniões dos indivíduos que não praticavam nenhuma actividade desportiva e aqueles

que de alguma forma, estavam envolvidos numa modalidade desportiva, a um nível

extra-curricular. Inicialmente, este último subgrupo foi dividido em praticantes de

modalidades colectivas e individuais. Contudo e dado o reduzido número de

praticantes de modalidades individuais em relação ao total da amostra (n = 126,

11.5%), estes 2 subgrupos mantiveram-se agrupados, tendo sido efectuada a análise

comparativa, entre os não praticantes e os praticantes.

página 51


3.3.3. Representação gráfica do estudo Considerando a definição das variáveis e dos instrumentos, será apresentada a

representação gráfica deste estudo, de forma a permitir uma compreensão da sua

concepção e estruturação. Esta visão global, por outro lado, proporciona de forma

esquematizada, o conhecimento do “modo de análise” dos objectivos e consequente

relação com as variáveis definidas.

M O D E LO D O E S T UD O- e xp lo ra çã o- d e scr içã o- c om p a ra çã o- te sta g em d e u m m o d elote ó rico

V AR IÁV E IS

D E P E ND E N TE S- ap re nd iza gem c oo per a tiv a- pe rc e pç ã o d e e s c o lha- ên fas e na m e lho ria- pe rc e pç ã o d e c o m pe tênc ia- au tono m ia- r e lac io nam e nto- m ot iv aç ã o in tr íns e c a- r egu laç ã o iden t i fi c ada- r egu laç ã o- in tr o je c ç ão- r egu laç ã o ex te rn a- am o tiv a ç ão- em p enho- ab or re c im en to- in te nç ão de p r á t i c a d es po rt iv a

IND E P E N DE N TE S- se xo- id a d e- e n vol vim en tod es p or tivo

IN S T RU M E N T O S- P E C la s s C lim a te S c a le- P er c e iv e d M otiv a tio n C lim at e in S po rt Q u es tio nna ir e -2 - I n tr in s ic M o tiv a tion Inv e n to ry - r e lac io na m ento e a u ton om ia , de s env o lv idasp or N to um a nis ( 20 01 a)- qu es tio nár ios u ti l i zad os p or G ou das et a l . ( 19 94 )e D uda , F ox , B idd le e A r m s tr ong (1 99 2)- ún ic o i te m a c er c a da in te nç ão ( N to um an is , 2 00 1a )

OBJE CTIVOC omp reensão da m otivaç ão n o contexto da E F,

em jovens d os 14 aos 16 anos

Figura 7 - Definição do desenho do estudo

3.4. Procedimentos 3.4.1. Funcionais 3.4.1.1. Método de pesquisa Para obtenção de estudos do mesmo âmbito, bem como familiarização com as teorias

e correspondentes limitações apontadas na vasta literatura existente, foi realizada uma

pesquisa de biblioteca e on line (Internet). Para tal, foram consultadas as bibliotecas

da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e da Faculdade de Ciências do

Desporto e Educação Física (Universidade do Porto). Paralelamente, foram realizados

alguns contactos com autores de estudos relacionados com esta temática (via e-mail),

tendo sido recebidos alguns artigos pedidos nessas comunicações.

página 52


3.4.1.2. Aplicação do questionário Inicialmente, foi enviado um requisito de autorização para o Conselho Executivo,

visando a permissão da aplicação do questionário aos alunos, para cada uma das

escolas em estudo (ver anexo 1). Após o consentimento obtido, os questionários foram

distribuídos aos alunos pelo autor deste trabalho. Contudo e dada a imensidão da

amostra, existiram questionários que foram distribuídos aos alunos de uma forma

indirecta, por outros professores, pelo que sempre que tal se verificou, os

questionários para os alunos foram acompanhados de considerações para os

respectivos professores, aquando da entrega dos questionários (ver anexo 2).

Durante a distribuição dos questionários, os alunos foram informados que estes

pretendiam conhecer algumas das suas opiniões acerca das aulas de Educação

Física, bem como, de que o seu preenchimento era realizado de uma forma anónima,

devendo os alunos certificarem-se que responderam a todos os itens.

Assim e após a explicação do objectivo do questionário, foi apresentada a sua forma

de preenchimento (nomeadamente no que se refere ao esclarecimento de dúvidas,

para que se verificasse uma maior coerência possível na sua resolução). O

preenchimento dos questionários decorreu, sempre que possível, num ambiente calmo

e sereno, demorando entre dez a quinze minutos.

3.4.1.3. Dificuldades Durante a realização deste trabalho, deparámo-nos com diversas dificuldades,

destacando as seguintes. Inicialmente, uma das grandes limitações foi a dificuldade na

obtenção de estudos respeitantes à temática em causa, tendo a pesquisa on-line e o

envio de artigos por parte de autores estrangeiros, mostrado-se fulcral para a

superação de tal situação. Dado o elevado número da amostra em estudo, denotámos

algumas dificuldades na obtenção de tão vasta amostra, tendo somente a ajuda de um

outro professor, permitido superar essa dificuldade. Por fim e tendo em conta o tipo de

estatísticas utilizadas, sentimos algumas dificuldades na obtenção do software que

nos permitisse realizar os procedimentos estatísticos pretendidos.

3.4.2. Operacionais Após a recolha de dados e eliminação de questionários que não correspondiam aos

requisitos necessários para aceitação neste estudo, os dados obtidos foram

introduzidos numa folha de cálculo (Microsoft Excel©, 2000), sendo posteriormente

exportados para aplicativos específicos de estatística, como o SPSS 10.0 (Statistical

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Products and Service Solutions©, 1999) e o SAS 6.12 (SAS System©, 1996), com vista

ao seu tratamento e apresentação ordenada. A análise descritiva, comparativa e

correlacional foi efectuada utilizando o SPSS 10.0, enquanto que recorremos ao SAS

6.12, para testar o modelo teórico, utilizando os procedimentos SEM.

De seguida, serão apresentados os diferentes tipos de análises efectuadas, de acordo

com a distinção presente em Pestana e Gageiro (2000), relativamente ao número de

variáveis tratadas em simultâneo.

3.4.2.1. Análise univariada Esta deve consistir na primeira etapa da exploração dos dados, consistindo num

estudo exploratório e descritivo de cada variável isoladamente, não descurando a

análise da normalidade das variáveis em questão. Assim, num primeiro passo foi

realizada a maioria das estatísticas descritivas referentes a variáveis avaliadas com o

uso de escalas Likert, como a média (M) e desvio padrão (SD). Quanto ao segundo

ponto, a análise da simetria da distribuição das frequências (normalidade) foi

efectuada através da utilização do skewness (assimetria) e kurtosis (achatamento),

pelo que considera-se que quando estes valores não estão compreendidos no

intervalo de -1 a 1, violam a distribuição normal da variável em questão, tal como

definido pelas premissas do software estatístico SPSS 10.0.

3.4.2.2. Análise multivariada Neste tipo de análise, estabelecem-se relações entre 2 ou mais variáveis, permitindo

determinar níveis diferenciados e de associação linear entre as mesmas.

Inicialmente e para conhecer possíveis diferenças existentes entre as variáveis

dependentes, de acordo com os diferentes subgrupos definidos pelas variáveis

independentes, foi utilizado o teste t de Student para amostras independentes

(comparação de 2 subgrupos) e a ANOVA one-way (comparação de 3 ou mais

subgrupos). O respectivo teste post-hoc (comparação múltipla) utilizado para

determinar as diferenças entre os subgrupos, foi o Scheffé.

Por outro lado, de forma a permitir conhecer a associação linear (relação) entre

diferentes variáveis, foi calculado o coeficiente de correlação de Pearson. Este valor

varia entre -1 e 1, determinando se a relação é negativa (aumento de uma variável

está associado à diminuição da outra) ou positiva (variação de ambas as variáveis no

mesmo sentido).

página 54


Por fim, de acordo com o objectivo de testar um modelo hipotetizado à priori

(Vallerand, 1997, 2000, 2001), foram respeitados os 2 procedimentos recomendados

por Anderson e Gerbing (1988) e Biddle et al. (2001b): análise factorial confirmatória

(AFC) e path analysis (análise de relações causais). Estes procedimentos estatísticos

são conhecidos de uma forma abrangente, por modelação por equações estruturais

(SEM) e proporcionam um método que permite estimar relações entre variáveis

latentes (variáveis que não podem ser mensuradas directamente e que são também

denominadas de construtos hipotéticos, dado que este tipo de variável é definido a

partir de itens/afirmações que podem ser mensurados directamente) e/ou variáveis

manifestas (variáveis passíveis de serem mensuradas directamente e que permitem

definir as variáveis latentes).

O tipo de modelo que será testado no presente estudo, engloba ambos tipos de

variáveis, o que de acordo com Hatcher (1994), é denominado de modelo não

estandardizado. De referir, que os modelos podem ser testados quanto à sua

adequação aos dados através de diversos índices e testes de significância, que serão

apresentados posteriormente.

A AFC permite desenvolver um modelo de medição aceitável que, por sua vez, está

definido à priori pelas estruturas factoriais dos instrumentos utilizados e permite

determinar a consistência das relações entre os itens que definem o respectivo factor

(Biddle et al., 2001b). Este procedimento possibilita especificar um conjunto de

requisitos nos loadings (correlação) dos itens nos respectivos factores, bem como,

também possibilita que cada variável latente se relacione com outra.

Diversas condições foram respeitadas para a realização da AFC (Hatcher, 1994),

sendo apresentadas somente as mais relevantes: número mínimo de 5 observações

por item do questionário (Bentler & Chou, 1987; Hatcher, 1994), tendo este estudo

respeitado o número de 10 observações por item, proposta por Biddle et al. (2001b); e,

3 indicadores (itens) por variável latente, podendo no entanto os construtos serem

mensurados somente por 2 itens (Hatcher, 1994), o que se verificou no presente

estudo, para as subescalas da autonomia e relacionamento.

Após a obtenção da estrutura factorial, foi calculado o α de Cronbach (Cronbach,

1951) para cada um dos factores emergidos. Este coeficiente de consistência interna,

permite determinar a forma como os diferentes itens que constituem uma subescala,

página 55


se correlacionam uns com os outros. Este valor varia entre 0 e 1, aceitando-se como

aceitável o valor mínimo de .70 (Nunnally, 1978).

A path analyis igualmente permite testar modelos teóricos, através da determinação de

relações causais entre um número diverso de variáveis. Caso estas permitam relações

bidireccionais, denominam-se de exógenas, sendo a relação entre estas conhecida

por covariância; enquanto se as variáveis do modelo, unicamente permitirem relações

unidireccionais, são denominadas de endógenas tendo assim a respectiva relação o

termo de coeficientes de path analysis. Foi utilizado o método de estimação

Maximuum likelihood, como forma de definição da normalidade multivariada, o que

mesmo que tal não se verifique em amostras grandes (como o presente estudo),

permite analisar correctamente os dados obtidos (Hu, Bentler & Kano, 1992).

Após a especificação e estimação do modelo, a sua adequação foi avaliada por um

conjunto de índices de ajustamento: (Qui-quadrado), pelo que um índice adequado é

indicado por um valor não significativo, não descurando o facto de que este valor varia

em função inversa do tamanho da amostra (quanto maior a amostra, menor o valor de

significância), tal como afirmam Bentler e Bonnet (1980); contudo e tendo em conta

este facto, Jöreskog e Sörbom (1989) sugeriram um rácio definido pelo Qui-quadrado

e os graus de liberdade (df), que se representa por χ /df , pelo que no entanto, não

existe um valor claramente aceite [< 3, por Ntoumanis (2001a) e < 2, por Hatcher

(1994)]. Outros índices usualmente utilizados são o GFI: Goodness of Fit Index

(Jöreskog & Sörbom, 1984), NNFI: Non-normed Fit Index (Bentler & Bonnet, 1980) e o

CFI: Comparative Fit Index (Bentler, 1990), pelo que os seus valores variam entre 0 e

1. Valores acima de .90 revelam um modelo adequado (Bentler & Bonnet, 1980; Biddle

et al., 2001b; Hatcher, 1994). Por fim, foi utilizado o índice RMSEA: Root Mean Square

Error of Approximation, em que valores menores que .05 indicam uma adequação

aceitável (Browne & Cudeck, 1993).

2χ

2

Um dos factos a reter, é que os procedimentos do SEM, usualmente providenciam um

conjunto de alterações que permitem elevar os níveis de ajustamento do modelo

(Lagrange Multiplier e Wald), Contudo, tais sugestões só foram aceites, quando

justificadas e fundamentadas teoricamente, de forma a manter uma coerência nas

relações existentes no modelo teórico testado.

página 56


Convêm ainda salientar, que a ocorrência de eliminação de itens multifactoriais

(loadings elevados em mais que um factor) durante a AFC, não compromete a

integridade do modelo, dado que este mantém-se o mesmo (Markland & Ingledew,

1997), só passando a possuir menos indicadores por factor (Hofmann, 1995).

O nível de significância foi mantido em 5%, para todos os procedimentos estatísticos

efectuados (*p < .05, **p < .01 e ***p < .001).

página 57

Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados

IV. Apresentação dos Resultados

De forma a manter alguma coerência e fluidez na apresentação dos resultados, esta

será feita de acordo com os tipos de análises efectuadas, respeitando a distinção

proposta por Pestana e Gageiro (2000). Assim, inicialmente será apresentada a

análise descritiva respeitante às variáveis em estudo. Posteriormente, serão referidas

as análises comparativas28 efectuadas de acordo com as variáveis independentes,

culminando na SEM realizada para a definição do modelo teórico de Vallerand (1997,

2000, 2001) no contexto da EF.

4.1. Análise univariada No quadro 2, estão presentes os valores da média, desvio padrão, skewness e

kurtosis das variáveis dependentes utilizadas neste estudo.

Quadro 2 - Análise descritiva das variáveis dependentes

Média Desvio padrão Skewness Kurtosis

Escolha 3.16 .95 -.10 -.60

Cooperação 3.31 .84 -.17 -.44

Melhoria 4.18 .68 -1.01 1.20

Competência 4.41 1.44 -.13 -.65

Autonomia 3.49 1.50 .31 -.51

Relacionamento 4.85 1.56 -.38 -.59

MI 5.28 1.28 -.74 .33

MERID 5.78 1.22 -1.29 1.67

MERIN 4.26 1.53 -.16 -.80

MERE 3.80 1.56 .10 -.77

AMOT 2.63 1.58 .88 -.04

Empenho 5.38 1.32 -.79 .36

Aborrecimento 2.60 1.55 .95 .06

Intenção 4.67 2.14 -.40 -1.21 Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.

Entre os factores sociais, aquele que os indivíduos da amostra referenciaram como

mais importante, foi o ênfase na melhoria definido pelo professor (4.18±.68), enquanto

o menos salientado e apesar de ter um valor superior à média da escala em que foi

respondido (1 a 5), foi a possibilidade de escolha percepcionada pelos alunos 28 Os construtos que foram tidos em conta na análise comparativa, já contemplaram a respectiva estrutura factorial efectuada e validada na AFC. A sua apresentação surge anteriormente, unicamente com o propósito de respeitar a ordem de análises definida no capítulo da metodologia.

página 58


(3.16±.95). Dos mediadores psicológicos, o relacionamento foi aquele que teve média

mais elevada (4.85±1.56), seguido da percepção de competência (4.41±1.44),

salientando a importância das aulas de EF, quanto ao domínio sócio-afectivo e à

possibilidade de demonstração de capacidades. Os valores de autonomia foram mais

baixos, salientando igualmente a pouca possibilidade de escolha de actividades e

tarefas descrita anteriormente (3.49±1.50).

Os alunos no geral, exibiram um perfil de motivação auto-determinado, verificando-se

contudo uma média mais elevada para a regulação identificada (5.78±1.22) que é um

tipo de motivação extrínseca, em comparação com a motivação intrínseca (5.28±1.28).

Um perfil de motivação não auto-determinado seguiu-se de forma decrescente na

média dos valores (regulação-introjecção com 4.26±1.53 e regulação externa com

3.80±1.56). Por fim, o tipo motivacional menos referenciado e abaixo da média da

escala (1 a 7), foi a amotivação, com um valor médio de 2.63±1.58.

Por fim, quanto às consequências derivadas da influência das variáveis anteriores,

denotou-se que os alunos afirmaram empenharem-se bastante na realização das

aulas de EF (5.38±1.32), denotando um baixo nível de aborrecimento neste mesmo

envolvimento (2.60±1.55). Igualmente, referiram uma opinião bastante favorável à

realização de actividades desportivas no contexto extra-curricular, numa situação

futura, através da intenção de prática desportiva (4.67±2.14). Contudo, convém desde

já salientar os valores elevados de dispersão (SD e VAR) da variável intenção, que

sugerem existir inúmeras discrepâncias na totalidade da amostra, o que será

analisado mais à frente.

Quanto à distribuição da normalidade, verifica-se que as variáveis mais problemáticas

são a melhoria, regulação identificada e intenção de prática desportiva. Contudo, os

indicadores problemáticos de cada variável, não foram expurgados na medida em que

não alteravam os parâmetros da tendência central e dado que na SEM foi utilizado o

método Maximuum likelihood na definição da normalidade multivariada (Hu et al.,

1992).

4.2. Análise multivariada 4.2.1. Análise comparativa por sexo O quadro 3 apresenta a valorização média dos construtos em estudo, diferenciando as

opiniões dos rapazes e das raparigas. Igualmente, indica-se o valor do teste t e o

respectivo valor de significância (p).

página 59


Quadro 3 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por sexo

Sexo masculino

M ± SD Sexo feminino

M ± SD t p

Escolha 3.18±.96 3.14±.93 .59 .554

Cooperação 3.39±.84 3.23±.84 3.31 .001***

Melhoria 4.17±.70 4.20±.66 -.85 .395

Competência 4.79±.70 4.03±1.33 9.11 .000***

Autonomia 3.67±1.57 3.31±1.40 4.04 .000***

Relacionamento 4.84±1.57 4.86±1.56 -.29 .774

MI 5.49±1.30 5.07±1.24 5.50 .000***

MERID 5.85±1.26 5.70±1.18 2.03 .042*

MERIN 4.48±1.59 4.04±1.44 4.83 .000***

MERE 3.89±1.65 3.71±1.46 1.89 .060

AMOT 2.79±1.74 2.47±1.38 3.35 .001***

Empenho 5.39±1.36 5.36±1.28 .42 .673

Aborrecimento 2.66±1.69 2.53±1.40 1.42 .157

Intenção 5.13±1.99 4.20±2.19 7.40 .000*** Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001 Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.

Como se pode verificar, existiram diferenças estatisticamente significativas em 8 do

total de 14 variáveis em estudo. Os rapazes valorizaram mais todos os construtos do

que as raparigas, à excepção do ênfase na melhoria, não se verificando, contudo,

qualquer tipo de diferença estatisticamente significativa para essa variável em

questão.

Desta forma, denotaram-se diferenças estatisticamente significativas, quanto à

variável aprendizagem cooperativa (t = 3.31, p < .001), percepção de competência

(t(1092.71) = 9.11, p < .000), percepções de autonomia (t(1086.76) = 4.04, p < .000),

motivação intrínseca (t = 5.50, p < .000), regulação identificada (t = 2.03, p < .042),

regulação-introjecção (t(1090.93) = 4.83, p < .000), amotivação (t(1049.46) = 3.35, p < .001) e

intenção de prática desportiva (t(1082.06) = 7.40, p < .000), tendo os rapazes referido uma

valorização média superior para todas os construtos, quando comparados com as

raparigas.

página 60


4.2.2. Análise comparativa por idade No quadro 4 é apresentada a valorização média dos construtos em estudo,

diferenciando as opiniões dos indivíduos com 14, 15 e 16 anos de idade. Igualmente,

indica-se o valor do teste F de Scheffé e o respectivo valor de significância (p).

Quadro 4 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por idade

14 anos M ± SD

15 anos M ± SD

16 anos M ± SD

F p

Escolha 3.18±.94 3.10±.96 3.22±.95 1.30 .274

Cooperação 3.37±.85 3.30±.81 3.16±.86 4.30 .014*

Melhoria 4.24±.68 4.09±.70 4.19±.65 5.08 .006**

Competência 4.39±1.48 4.43±1.39 4.43±1.40 .12 .888

Autonomia 3.50±1.51 3.52±1.48 3.41±1.51 .37 .689

Relacionamento 4.84±1.58 4.80±1.58 4.96±1.48 .61 .541

MI 5.28±1.25 5.25±1.35 5.35±1.27 .40 .670

MERID 5.82±1.17 5.69±1.35 5.81±1.15 1.36 .258

MERIN 4.25±1.54 4.30±1.53 4.19±1.52 .34 .711

MERE 3.80±1.52 3.89±1.62 3.64±1.54 1.53 .218

AMOT 2.55±1.62 2.73±1.54 2.68±1.52 1.52 .220

Empenho 5.43±1.31 5.31±1.34 5.36±1.32 .85 .430

Aborrecimento 2.57±1.55 2.65±1.59 2.59±1.51 .33 .719

Intenção 4.50±2.15 4.78±2.18 4.96±2.02 4.00 .019* Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001 Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.

Relativamente à análise comparativa por idades, existiram diferenças estatisticamente

significativas nas variáveis cooperação, melhoria e intenção de prática desportiva. A

primeira verificou-se entre os 14 e os 16 anos de idade (F(2, 1096) = 4.30, p < .015),

tendo os indivíduos com 14 anos apresentado uma valorização média mais elevada do

que os com 16 anos (3.37±.85 e 3.16±.86, respectivamente). Quanto à melhoria, as

diferenças verificaram-se entre os 14 e os 15 anos de idade (F(2, 1096) = 5.08, p < .006),

tendo os indivíduos com 14 anos apresentado uma valorização média mais elevada do

que os com 15 anos (4.24±.68 e 4.09±.70, respectivamente). Por fim, a intenção de

prática desportiva numa situação futura, foi mais valorizada pelos indivíduos com 16

anos, quando comparados com os de 14 anos de idade (4.96±2.02 e 4.50±2.15,

respectivamente), verificando-se diferenças estatisticamente significativas (F(2, 1096) =

4.00, p < .019).

página 61


4.2.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo O quadro 5 apresenta a valorização média dos construtos em estudo, diferenciando as

opiniões dos não praticantes e dos praticantes (modalidade colectiva ou individual).

Igualmente, indica-se o valor do teste t e o respectivo valor de significância (p).

Quadro 5 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por envolvimento desportivo

Não praticantes

M ± SD Praticantes

M ± SD t p

Escolha 3.15±.95 3.18±.94 -.52 .604

Cooperação 3.25±.85 3.37±.82 -2.47 .014*

Melhoria 4.15±.66 4.22±.71 -1.51 .132

Competência 4.07±1.37 4.78±1.42 -8.39 .000***

Autonomia 3.39±1.47 3.59±1.52 -2.19 .029*

Relacionamento 4.67±1.59 5.04±1.52 -3.93 .000***

MI 4.97±1.33 5.62±1.14 -8.76 .000***

MERID 5.58±1.33 5.98±1.06 -5.53 .000***

MERIN 4.08±1.50 4.45±1.54 -3.96 .000***

MERE 3.82±1.54 3.78±1.59 .43 .665

AMOT 2.68±1.49 2.58±1.67 .99 .320

Empenho 5.22±1.36 5.54±1.26 -4.02 .000***

Aborrecimento 2.69±1.55 2.50±1.56 2.11 .035*

Intenção 4.08±2.19 5.30±1.90 -9.82 .000*** Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001 Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.

Como se pode verificar, existiram diferenças estatisticamente significativas em 9 do

total de 14 variáveis em estudo. Os praticantes desportivos valorizaram mais os

construtos do que os não praticantes, à excepção da regulação externa, amotivação e

aborrecimento.

Desta forma, denotaram-se diferenças estatisticamente significativas, quanto à

variável aprendizagem cooperativa (t = -2.47, p < .014), percepção de competência (t

= -8.39, p < .000), autonomia (t = -2.19, p < .029), percepções de relacionamento (t =

-3.93, p < .000), motivação intrínseca (t(1089.52) = -8.76, p < .000), regulação identificada

(t(1070.26) = -5.53, p < .000), regulação-introjecção (t = -3.96, p < .000), empenho (t =

-4.02, p < .000), aborrecimento (t = 2.11, p < .035) e intenção de prática desportiva

(t(1091.13) = -9.82, p < .000).

página 62


4.2.4. Análise da relação linear entre variáveis dependentes O quadro 6 apresenta a matriz de correlação (coeficiente de Pearson), para as

variáveis dependentes em estudo. Na intersecção da linha com a coluna do mesmo

número, será apresentado o coeficiente de consistência interna (α de Cronbach) para

o factor em questão.

Quadro 6 – Matriz de correlação das variáveis dependentes e respectivo α de Cronbach

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1. ESC (.67) .34*** .26*** .20*** .39*** .23*** .23*** .16*** .17*** .13*** .06 .11*** .08** .11***

2. COOP (.71) .33*** .26*** .26*** .23*** .20*** .17*** .15*** .08* .00 .08* .08** .13***

3. MEL (.74) .22*** .07* .30*** .32*** .32*** .14*** .01 -.21*** .30*** -.15*** .10***

4. COMP (.86) .36*** .36*** .54*** .39*** .44*** .25*** .03 .41*** .04 .43***

5. AUT (.38) .26*** .25*** .12*** .30*** .30*** .28*** .06 .35*** .20***

6. REL (.58) .39*** .35*** .29*** .22*** -.08** .31*** -.02 .21***

7. MI (.82) .58*** .43*** .15*** -.12*** .42*** -.11*** .36***

8. MERID (.83) .34*** .08** -.17*** .44*** -.12*** .33***

9. MERIN (.80) .55*** .20*** .30*** .17*** .20***

10. MERE (.69) .40*** .14*** .30*** .06*

11. AMOT (.82) -.19*** .54*** .02

12. EMP (.73) -.24*** .21***

13. ABOR (.77) .08**

14. INT — Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001. Legenda: ESC – escolha; COOP – cooperação; MEL – melhoria; COMP – competência; AUT – autonomia; REL – relacionamento; MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa; AMOT – amotivação; EMP – empenho; ABOR – aborrecimento e INT – intenção.

Considerando os valores de consistência interna dos construtos em estudo, verifica-se

que estes oscilaram entre o valor mínimo de .67 (escolha) e o valor máximo de .86

(percepção de competência). Apesar de 2 subescalas (escolha e regulação externa)

revelarem valores abaixo do mínimo sugerido por Nunnally (1978), estas mesmas

foram aceites como válidas, dado a tangência ao valor anteriormente sugerido e por

respeitarem o valor mínimo de .60 para aceitação da subescala definido por Hatcher

(1994). Para as subescalas autonomia e relacionamento, por serem constituídas por 2

itens, é apresentado um valor de coeficiente de correlação, enquanto para a intenção

não é apresentado nenhum valor devido a este construto ser constituído somente por

um item.

página 63


Serão apresentados de forma extensiva, somente as variáveis que evidenciaram

valores de relação acima de .4029 dado que abaixo deste limite, considera-se existir

uma associação baixa (Pestana & Gageiro, 2000).

Assim, salienta-se desde já que todas as relações a apresentar são positivas, isto é,

ocorre variação de ambas as variáveis no mesmo sentido: (i) relação entre a escolha e

a autonomia (r = .39, p < .000); (ii) relação entre a competência e a motivação

intrínseca (r = .54, p < .000); (iii) relação entre a competência e a regulação

identificada (r = .39, p < .000); (iv) relação entre a competência e a regulação-

introjecção (r = .44, p < .000); (v) relação entre a competência e o empenho (r = .41, p

< .000); (vi) relação entre o relacionamento e a motivação intrínseca (r = .39, p < .000);

(vii) relação entre a motivação intrínseca e a regulação identificada (r = .58, p < .000);

(viii) relação entre a motivação intrínseca e a regulação-introjecção (r = .43, p < .000);

(ix) relação entre a motivação intrínseca e o empenho (r = .42, p < .000); (x) relação

entre a regulação identificada e o empenho (r = .44, p < .000); (xi) relação entre a

regulação-introjecção e a regulação externa (r = .55, p < .000); (xii) relação entre a

regulação externa e a amotivação (r = .40, p < .000); e, (xiii) por fim, a relação entre a

amotivação e o aborrecimento (r = .54, p < .000).

Neste ponto, serão esquematizadas as relações existentes entre os diferentes tipos

motivacionais de forma a definir um continuum de auto-determinação, em que as

variáveis mais próximas possuam valores mais elevados, no mesmo modo, em que

prevê-se que os extremos (motivação intrínseca e amotivação) estejam relacionados

de forma inversa.

MI MERID MERIN MERE AMOT

-.12***

.58*** .54*** .55*** .40***

-.17***

Figura 8 – Definição do continuum de auto-determinação, com base nos resultados do presente estudo Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001 Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.

29 Dado existirem diversos valores de r = .39 e serem bastante tangentes ao valor definido como limite, estes mesmos serão apresentados como valores de associação moderada.

página 64


4.2.5. Análise factorial confirmatória A figura 9 apresenta as relações existentes e permitidas entre as variáveis em estudo.

A identificação dos itens em cada factor está de acordo com a delimitação

apresentada no anexo 3, sendo o parâmetro denominado por e1, e2, e3, considerado

o termo residual definido para cada variável endógena.

ESCesc1 e1esc2 e2esc3 e3

COOPcoop1 e1coop2 e2coop3 e3

MEL

mel1 e1

mel2 e2

mel3 e3

COMP

comp1 e1

comp2 e2

comp3 e3

comp4 e4

AUT aut1 e1

aut2 e2

RELrel1 e1

rel2 e2

coop4 e4

comp5 e5

MI

mi1 e1

mi2 e2

mi3 e3

mi4 e4

MERID

merid1 e1

merid2 e2

merid3 e3

merid4 e4

MERIN

merin1 e1

merin2 e2

merin3 e3

merin4 e4

MERE

mere1 e1

mere2 e2

mere3 e3

mere4 e4

AMOT

amot1 e1amot2 e2amot3 e3amot4 e4

EMP

emp1 e1emp2 e2emp3 e3emp4 e4

ABORabor1 e1abor2 e2abor3 e3

mel4 e4

Figura 9 - Modelo de medida testado inicialmente, através da AFC Legenda: ESC – escolha; COOP – cooperação; MEL – melhoria; COMP – competência; AUT – autonomia; REL – relacionamento; MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa; AMOT – amotivação; EMP – empenho e ABOR – aborrecimento.

página 65


Neste ponto, são explicados todos os momentos que delimitaram a estimação do

modelo previsto inicialmente, até aquele que revelou melhores índices de adequação,

frisando todas as alterações efectuadas em cada momento. Convém relembrar, que

nesta fase inicial, é permitido que cada variável latente se relacione com outra (a figura

apresenta um total de 13 construtos), especificando quais as variáveis manifestas que

constituem cada uma das anteriores, delimitando igualmente os termos residuais para

cada variável observável (igualmente conhecida por item, neste caso).

São apresentados no quadro seguinte, os índices de adequação obtidos para cada

momento, culminando no modelo que foi aceite.

Quadro 7 - Índices de adequação obtidos a partir da AFC

2χ df 2χ /df GFI NNFI CFI RMSEA

Modelo inicial 2945.90*** 956 3.08 .89 .89 .91 .044

Revisão 1 2358.78*** 833 2.83 .91 .91 .92 .041

Revisão 2 1961.55*** 751 2.61 .92 .93 .94 .038 Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001 Legenda: - Qui-quadrado; df – graus de liberdade; GFI – Goodness of Fit Index; NNFI – Non-normed Fit Index; CFI – Comparative Fit Index e RMSEA – Root Mean Square Error of Approximation.

2χ

Como se pode observar, o modelo inicialmente definido revelou alguns problemas

( 2χ (956) =2945.90, p < .000; GFI = .89; NNFI = .89; CFI = .91; RMSEA = .044),

nomeadamente revelando um rácio superior a 3. Contudo e dado que este índice varia

em função do tamanho da amostra, foram considerados outros índices, pelo que o GFI

e o NNFI revelaram existir possibilidade de melhoria do ajustamento do modelo. Dessa

forma e considerando as sugestões dos testes Lagrange Multiplier e Wald, foram

eliminadas as relações entre o item coop4, comp5, mere4 e os respectivos factores.

Igualmente e devido a não revelarem covariâncias significativas, foram eliminadas as

relações entre os seguintes factores: (i) cooperação – amotivação; (ii) melhoria –

autonomia; (iii) melhoria – regulação externa; (iv) relacionamento – aborrecimento; (v)

competência – amotivação; (vi) competência – aborrecimento; (vii) autonomia –

regulação identificada; (viii) autonomia – empenho; e, (ix) regulação identificada –

regulação externa.

Assim, o seguinte modelo já revelou índices bastante mais aceitáveis, mantendo à

mesma valores elevados de Qui-quadrado e respectivo rácio ( 2χ (833) =2358.78, p <

.000; GFI = .91; NNFI = .91; CFI = .92; RMSEA = .041). Contudo e apesar deste

modelo já apresentar uma boa adequação do modelo aos dados obtidos, foram

página 66


consideradas as sugestões dos testes Lagrange Multiplier e Wald, na medida em que

estes revelaram que os itens merid2 e emp3 possuíam elevados valores residuais,

sugerindo que estes eram itens multifactoriais (Markland & Ingledew, 1997) e também

denotaram a existência de uma covariância não significativa, entre os factores escolha

e autonomia.

Desta forma, chegou-se ao modelo final que revelou uma óptima adequação,

demonstrando que as alterações efectuadas surtiram efeitos relevantes nos índices de

ajustamento ( 2χ (751) =1961.55, p < .000; GFI = .92; NNFI = .93; CFI = .94; RMSEA =

.038). A figura 11 apresenta o modelo final, indicando os loadings dos itens nos

respectivos factores, assim como, os termos residuais obtidos para cada variável. Os

valores dos coeficientes de consistência interna (α de Cronbach) já foram

apresentados previamente na página 63, sustentando a validade das subescalas

obtidas a partir da AFC.

4.2.6. Path analysis Como referido anteriormente, este procedimento além de permitir conhecer as

relações existentes entre as diferentes variáveis, igualmente possibilita verificar qual o

poder preditivo, de uma variável na definição de outra. Assim, na AFC é permitido que

as variáveis possuam uma relação bidireccional (covariância), não determinando

contudo qualquer tipo de relação causal. Por outro lado, através da path analysis é

possível determinar relações unidireccionais entre diferentes variáveis, conhecendo a

forma como uma (causa) prediz a outra (efeito).

Seguidamente, é apresentado o modelo testado por Ntoumanis (2001a) que será

replicado, no presente estudo.

Cooperação

Melhoria

Escolha

Relacionamento

Competência

Autonomia

MotivaçãoIntrínseca

Empenho

Intenção

Aborrecimento

RegulaçãoIdentificada

RegulaçãoIntrojecção

Amotivação

RegulaçãoExterna

Figura 10 - Modelo motivacional testado no presente estudo (adaptado de Ntoumanis, 2001a)

página 67


ESCesc1 e1.67 .75

esc2 e2.63 .78

esc3.62

COOP

coop1

coop2

coop3

.75.70.59

MEL

mel1 e1

mel2 e2

mel3 e3

.61.79

.71 .70.65 .76

COMP

comp1 e1

comp2 e2

comp3 e3

.77.64

.83 .56

.71 .71

comp4 e4.79 .62

AUT aut1 e1.54 .85

aut2 e2.70 .71

RELrel1 e1

rel2 e2

.75 .66.77 .64

MI

mi1 e1

mi2 e2

mi3 e3

mi4 e4

.68.73

.77 .63.73 .68.75

.66

MERIDmerid1 e1

merid3 e3

merid4 e4

.92 .40.97 .25.56

.84

MERIN

merin1 e1

merin2 e2

merin3 e3

merin4 e4

.67.74

.70 .71.75 .66.69

.73

MERE

mere1 e1

mere2 e2

mere3 e3

.64.77

.60 .80.70 .71

AMOT

amot1 e1amot2 e2amot3 e3amot4 e4

.67.75

.76 .65.80 .60.71

EMP

emp1 e1

emp2 e2

emp4 e4

.74.67

.49 .87.90 .45

ABORabor1 e1.75 .66

abor2 e2.79 .62

abor3 e3.67 .74

mel4 e4

.60.80

e1

e2

e3

e3

.80

.66

.72

.81

.70

Figura 11 - Modelo de medição obtido a partir da AFC, apresentando os loadings dos itens nos factores e respectivos termos residuais Legenda: ESC – escolha; COOP – cooperação; MEL – melhoria; COMP – competência; AUT – autonomia; REL – relacionamento; MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa; AMOT – amotivação; EMP – empenho e ABOR – aborrecimento.

página 68


Concomitantemente, são apresentados no quadro 8, os índices de adequação obtidos

em cada momento, culminando no modelo estrutural que foi aceite como ajustado para

os dados obtidos.

Quadro 8 - Índices de adequação obtidos a partir da SEM

2χ df 2χ /df GFI NNFI CFI RMSEA

Modelo inicial 3535.51*** 840 4.21 .86 .85 .86 .054

Revisão 1 2496.76*** 716 3.49 .89 .88 .89 .048

Revisão 2 2241.80*** 713 3.14 .90 .89 .90 .044

Revisão 3 2134.92*** 715 2.99 .91 .90 .91 .043 Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001 Legenda: - Qui-quadrado; df – graus de liberdade; GFI – Goodness of Fit Index; NNFI – Non-normed Fit Index; CFI – Comparative Fit Index e RMSEA – Root Mean Square Error of Approximation.

2χ

O modelo estrutural inicialmente definido revelou diversos problemas ( 2χ (840) =3535.51,

p < .000; GFI = .86; NNFI = .85; CFI = .86; RMSEA = .054), nomeadamente revelando

um rácio bastante superior a 3. Contudo e dado que este índice varia em função do

tamanho da amostra, foram considerados outros índices, pelo que o GFI, o NNFI, CFI

e o RMSEA revelaram existir necessidades de melhoria do ajustamento do modelo.

Dessa forma e considerando as sugestões dos testes Lagrange Multiplier e Wald,

foram eliminadas as relações entre os factores autonomia e motivação intrínseca30.

Igualmente, foram eliminados os itens mi3, merid1 e merin4, por apresentarem

elevados valores residuais com outros factores (itens multifactoriais). Considerando

outras relações entre itens de diferentes factores, foram adicionadas as seguintes

relações: (i) regulação identificada – motivação intrínseca; (ii) regulação-introjecção –

regulação identificada; (iii) autonomia – regulação-introjecção; (iv) regulação externa –

regulação-introjecção; e, (v) amotivação – regulação externa.

Apesar destas alterações terem melhorado os índices de adequação, estes ainda não

revelaram valores aceitáveis ( 2χ (716) =2496.76, p < .000; GFI = .89; NNFI = .88; CFI =

.89; RMSEA = .048). Desta forma, outras relações foram acrescentadas, salientando a

importância da percepção de competência e das formas motivacionais auto-

determinadas: (i) melhoria – relacionamento; (ii) competência – relacionamento; (iii)

regulação identificada – intenção; (iv) cooperação – competência; (v) competência –

autonomia; e, (vi) motivação intrínseca – aborrecimento. A relação autonomia –

30 Ao apresentar as relações (paths) entre factores, inicialmente será referido o factor que permite predizer o seguinte factor apresentado.

página 69


regulação-introjecção foi eliminada, considerando as sugestões dos testes Lagrange

Multiplier e Wald.

Assim e após as últimas modificações, os índices GFI, CFI e RMSEA já demonstraram

valores bastantes adequados, pelo que os restantes revelaram a possibilidade de

ainda algumas alterações ( χ2(713) =2241.80, p < .000; GFI = .90; NNFI = .89; CFI = .90;

RMSEA = .044). De acordo com as sugestões dos testes de alterações mencionados

anteriormente, foram eliminadas as paths entre regulação identificada – intenção,

cooperação – relacionamento, relacionamento – motivação intrínseca, sendo

adicionada entre a motivação intrínseca – amotivação, dado os elevados valores

residuais existentes entre ambos factores.

Desta forma, optimizou-se o modelo estrutural final, demonstrando-se que as

alterações efectuadas surtiram efeitos relevantes nos índices de ajustamento, tal como

tinha acontecido na AFC ( 2χ (715) =2134.92, p < .000; GFI = .91; NNFI = .90; CFI = .91;

RMSEA = .043). A figura 12 apresenta o modelo final obtido, indicando os coeficientes

de path entre factores (as elipses representam variáveis latentes, enquanto o

rectângulo representa a variável manifesta).

Cooperação

Melhoria

Escolha

Relacionamento

Competência

Autonomia

.17

.48

MotivaçãoIntrínseca

Empenho

Intenção

Aborrecimento

.34

.27

.45.44

.36

RegulaçãoIdentificada

RegulaçãoIntrojecção

Amotivação

RegulaçãoExterna

.37

.17

.23

.16

.39

.17

.50 .65

.09

.35

.47

.25.36 .37

.39

.47

.59

.28

.68

-.56

-

Figura 12 - Modelo estrutural resultante da SEM Nota: Por uma questão de simplicidade, os termos residuais para cada variável não foram apresentados. Todos os coeficientes de path são significativos (t > 1.96; p < .05).

página 70

Capítulo 5 – Discussão dos Resultados

V. Discussão dos Resultados

Este estudo centrou-se na definição de relações entre diversas determinantes

motivacionais, com base na Teoria da Auto-Determinação (Deci & Ryan, 1985) e no

modelo motivacional hierárquico de Vallerand (1997, 2000, 2001), considerando

somente uma análise contextual ao nível das aulas de Educação Física e possíveis

influências, na definição da intenção de prática desportiva numa situação futura e

consequente adopção de um estilo de vida saudável.

Assim e tendo em conta os diversos procedimentos estatísticos realizados, a análise

dos resultados e comparação com estudos previamente realizados no âmbito desta

temática, irá respeitar a ordem anteriormente definida na apresentação dos resultados.

5.1. Análise comparativa por sexo De acordo com os dados obtidos, verificou-se que a comparação entre rapazes e

raparigas, revelou um elevado poder discriminatório quanto às variáveis em análise.

Deste modo, os resultados demonstram que os rapazes percepcionam níveis mais

elevados (e significativos) de aprendizagem cooperativa, competência, autonomia,

motivação intrínseca, regulação identificada, regulação-introjecção, amotivação e

intenção de prática desportiva. Uma das linhas orientadoras emergentes que se pode

sugerir com base nestes resultados, é que situações nas aulas de EF em que os

rapazes podem trabalhar em grupo, de forma a aprenderem uns com os outros,

permitem que estes se percepcionem mais competentes, o que origina níveis mais

elevados de motivação intrínseca e consequente intenção de prática desportiva, em

situações futuras. Algumas destas proposições estão de acordo com a literatura

disponível, sendo contudo, analisadas separadamente.

Dos factores sociais estudados, a única diferença significativa verificou-se ao nível da

aprendizagem através da cooperação com os restantes colegas. Ames (1992) sugere

que contextos que fomentem a aprendizagem cooperativa, permitem que os alunos

interajam e ajudem-se mutuamente na aprendizagem e melhoria. A cooperação torna

uma actividade desportiva, inerentemente mais interessante e divertida, enquanto a

competição entre alunos pode diminuir a motivação intrínseca referente a essa mesma

actividade. Assim, os rapazes deram mais importância às relações interpessoais entre

colegas, como forma de promover a aprendizagem e a melhoria. Um dos factos que

pode sustentar estes resultados, considera o aspecto da função do feedback do

professor em situação de exercício em grupo e as práticas tradicionais de socialização

página 71


em diferentes sexos (Deci & Ryan, 1985). Assim e conhecendo que a ocorrência de

situações de oposição de grupos revela mais pormenorizadamente a discrepância de

competências e habilidades motoras (Papaioannou, 1994), tal facto pode originar que

as raparigas percepcionam os feedbacks dos seus professores como mais

controladores e assim diminuírem os seus níveis motivacionais intrínsecos. Deci

(1975) centrou-se neste aspecto, revelando evidência para o facto do feedback nestas

situações actuar como fonte de controlo para as raparigas. Por outro lado, um aspecto

inerente à aprendizagem cooperativa é que esta decorre usualmente em situações de

modalidades colectivas. Como referem Lee et al. (1999), os desportos colectivos são

usualmente “rotulados” de “modalidades masculinas”, enquanto actividades como a

dança e ginástica, recebem o “rótulo” de “modalidades femininas”. Assim, tal facto

origina que estes estereótipos sexuais influenciem as percepções e pensamentos

acerca de algumas modalidades existentes e praticadas no contexto da Educação

Física, limitando deste modo o empenho e persistência com que as raparigas realizam

actividades “rotuladas” de masculinas (Clifton & Gill, 1994; Csizma, Witting & Schurr,

1988).

Relativamente aos mediadores psicológicos, a existência de diferenças relativamente

às percepções de competência é algo que está perfeitamente documentado na

literatura existente (Papaioannou, 1994), pelo que os rapazes revelam quase sempre

níveis mais elevados. Um aspecto a salientar e concordante com o citado

anteriormente, é o referido por Weiss e Duncan (1992), em que é sugerido que as

crianças e jovens que são fisicamente competentes, tendem a ser mais facilmente

aceites pelos companheiros. Tal facto, pode-se não só verificar na aceitação pelos

companheiros, como também pode explicar que os rapazes ao percepcionarem-se

mais competentes, revelem maiores facilidades na prática de situações desportivas,

que apelem à aprendizagem cooperativa, ao contrário das raparigas que podem evitar

essas situações, como forma de não demonstrarem incompetência ou incapacidade

na realização de certas habilidades motoras. Contudo, referente a este aspecto torna-

se importante frisar que as raparigas podem revelar níveis mais elevados de

competência em comparação com os rapazes (Lenney, 1977), em situações de prática

de modalidades denominadas de femininas. Tal facto, sugere desde já, o repensar das

formas de implementação do programa de Educação Física, devendo este permitir

maiores possibilidades de escolha e adequação às preferências dos alunos (Wang et

al., 2002), dado a importância crucial da percepção de competência na definição de

estilos de vida saudáveis (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Goudas et al., 1994, 2001;

Papaioannou & Theodorakis, 1996; Standage et al., 2003).

página 72


Quanto à autonomia, a denotação de níveis mais elevados dos rapazes em relação às

raparigas está de acordo com as premissas de Deci e Ryan (1985), tendo em conta

que como afirmam Ferrer-Caja e Weiss (2000) e Vallerand et al. (1987), o professor é

o factor mais importante na determinação do contexto das aulas, pelo que a facilitação

de um lócus de causalidade interno nos alunos (maiores níveis de autonomia),

originaria níveis mais elevados de percepção de competência. Igualmente e como

salienta Ntoumanis (no prelo), um contexto de aula que não promova a comparação

normativa (ex: aprendizagem cooperativa), maximiza os níveis de auto-determinação

dos alunos, permitindo assim maiores percepções de autonomia. Assim, denota-se

que os rapazes percepcionam que são a “origem” das suas acções e podem desta

forma, ter uma opinião acerca dos seus comportamentos (deCharms, 1968). Desde já

se justificam algumas relações existentes entre a aprendizagem cooperativa,

percepções de competência e autonomia, verificadas na presente amostra.

Relativamente à motivação intrínseca e considerando o que foi referenciado

anteriormente, facilmente se compreende que os rapazes ao sentirem-se mais

competentes e autónomos, revelarão níveis mais elevados de motivação intrínseca, na

medida em que actividades motivadas intrinsecamente são livremente escolhidas

pelos praticantes e essa escolha implica auto-determinação (Deci & Ryan, 1985). Da

mesma forma, os alunos que se percepcionarem como mais competentes, irão

considerar a EF interessante e divertida, e pretenderão participar nestas aulas para

desenvolver as suas habilidades motoras (Ntoumanis, no prelo).

Quanto às restantes formas motivacionais, a posição da literatura não é consensual,

existindo divergências quanto aos construtos em causa (regulação identificada,

regulação-introjecção e amotivação). Deci e Ryan (1985), referem que a identificação,

consiste na aceitação da regulação de um comportamento por parte deste, permitindo

percepcionar algum controlo e possibilidade de escolha da actividade, mesmo que por

razões extrínsecas. Assim, explica-se que sendo a regulação identificada, uma forma

motivacional auto-determinada (embora extrínseca), seja influenciada da mesma

forma pela autonomia e percepções de competência, como aconteceu para a

motivação intrínseca. Os níveis mais elevados por parte dos rapazes, estão

concordantes com o estudo de Wang et al. (2002), tendo contudo Pelletier et al. (1995)

apresentado níveis mais elevados para as raparigas.

página 73


Respeitante à regulação-introjecção e amotivação, tais valores são controversos e não

estão de acordo com a Teoria da Auto-Determinação (Deci & Ryan, 1985), na medida

em que esta afirma que indivíduos que se percepcionem mais competentes e

autónomos, irão revelar níveis mais elevados de motivação intrínseca e menores

níveis de motivação extrínseca e amotivação. Contudo, na presente amostra os

rapazes demonstraram níveis mais elevados que as raparigas, quanto a estes

construtos. Para a regulação introjecção, mantém-se a afinidade de resultados quanto

aos estudos citados para a regulação identificada, enquanto para a amotivação, Wang

et al. (2002) revelaram níveis mais elevados por parte das raparigas, tendo neste

caso, Pelletier et al. (1995) apresentado valores idênticos ao do presente estudo.

Por fim e ao nível das consequências, verificaram-se diferenças significativas quanto à

intenção de prática desportiva. Deci e Ryan (1985) postulam que as consequências

mais positivas estão relacionadas com a prevalência da motivação intrínseca e da

percepção de competência. Assim, os rapazes ao percepcionarem-se mais capazes e

ao revelarem níveis mais elevados de motivação intrínseca, revelam maior intenção de

demonstrar as suas capacidades num contexto extra-curricular, praticando uma

qualquer modalidade desportiva, tal como referem Markland e Hardy (1997),

Ntoumanis (2001a) e Vallerand (1997, 2000, 2001). Tal facto explica de uma forma

mais concreta ainda, o facto dos rapazes tenderem a ser fisicamente mais activos do

que as raparigas (Biddle & Chatzisarantis, 1999).

Em suma, e de acordo com as hipóteses testadas para esta variável, aceitou-se como

válida a hipótese H01 para as variáveis escolha, melhoria, relacionamento, regulação

externa, empenho e aborrecimento, tendo-se rejeitado a hipótese H01 para as

variáveis cooperação, competência, autonomia, motivação intrínseca, regulação

identificada, regulação-introjecção, amotivação e intenção de prática desportiva, tendo

os rapazes valorizado mais estas últimas variáveis, quando comparados com as

raparigas.

5.2. Análise comparativa por idade A partir dos resultados obtidos, verificou-se que não emergiram muitas diferenças

significativas, quando comparando os indivíduos da amostra, de acordo com as

diferentes idades. Assim, foram comparados os alunos de 14, 15 e 16 anos, tendo-se

somente verificado diferenças ao nível dos factores sociais e consequências,

considerando o modelo motivacional testado (Vallerand, 1997, 2000, 2001).

página 74


Uma das diferenças ocorreu entre os 14 e 16 anos de idade, tendo os indivíduos com

idades mais baixas evidenciado níveis mais elevados de cooperação, o que está de

acordo com Chaumeton e Duda (1988) e Xiang e Lee (2002). Tal como citado

anteriormente, Ames (1992) sugere que contextos que fomentem a aprendizagem

cooperativa, permitem que os alunos interajam e ajudem-se mutuamente na

aprendizagem e melhoria, enquanto a competição entre alunos pode diminuir a

motivação intrínseca referente a essa mesma actividade. Apesar de não existir uma

evidência acerca da diferenciação da preferência pela competição de acordo com a

idade, prevê-se que indivíduos com idades mais avançadas prefiram actividades mais

competitivas, na medida em que se percepcionam como mais competentes. Desta

forma e considerando que igualmente os indivíduos de 14 anos valorizaram mais o

ênfase na melhoria auto-referenciada (comparados com os de 15 anos), sugere-se

que os alunos com idades mais baixas prefiram situações desportivas que ocorram de

acordo com critérios auto-referenciados, permitindo assim reduzir o carácter

controlador de possíveis feedbacks fornecidos pelo professor (Deci & Ryan, 1985). Tal

facto, suporta a existência de uma preferência dos alunos com 14 anos por actividades

desportivas que fomentem a aprendizagem cooperativa, na medida em que estas são

percepcionadas como situações em que não ocorrem comparações normativas e é

possível existir uma interacção com os restantes colegas. A definição do sucesso é

feita assim de acordo com critérios auto-referenciados, pelo que a

aprendizagem/melhoria só ocorre através do empenho/esforço destes alunos (Ferrer-

Caja & Weiss, 2002).

Convém ainda salientar, que apesar de não se terem verificado diferenças

significativas, entre as diferentes idades quanto à amotivação e aborrecimento,

denota-se que com o aumentar da idade ocorre maior valorização destes construtos, o

que suporta a noção de que à medida que os jovens envelhecem, o seu interesse e

participação na Educação Física diminui (Fox, 1991; Standage & Treasure, 2002; Van

Wersch et al., 1992).

Por fim, a intenção de prática desportiva num contexto extra-curricular, foi mais

valorizada pelos indivíduos com 16 anos, quando comparados com os de 14 anos de

idade. Apesar de tal facto não estar de acordo com o citado anteriormente, convém

salientar que esta intenção ocorre num contexto extra-curricular (para além das aulas

de Educação Física) e em que os indivíduos possuem possibilidades de escolha e

autonomia. Mais ainda se justifica, pelo facto dos alunos com idades mais avançadas,

evidenciarem níveis mais elevados de percepção de competência e motivação

página 75


intrínseca, o que são variáveis preditivas da intenção de prática desportiva (Biddle et

al., 1999a; Ntoumanis, 2001a; Pelletier et al., 1995; Standage et al., 2003).

De acordo com as hipóteses testadas para esta variável, aceitou-se como válida a

hipótese H02 para todas as variáveis, à excepção da variável melhoria. A hipótese H03

foi rejeitada para as variáveis cooperação e intenção de prática desportiva, tendo sido

aceite para as restantes variáveis. Por fim, a hipótese H04 foi rejeitada para todas as

variáveis dependentes em estudo.

5.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo Tendo em conta os resultados obtidos a partir da análise comparativa, denota-se que

a variável independente envolvimento desportivo foi aquela que revelou maior poder

discriminatório. Do total de 14 variáveis dependentes em estudo, obtiveram-se

diferenças significativas em 9 destas variáveis, tendo os praticantes (modalidades

colectivas e individuais) valorizado mais todos estes construtos, à excepção do

aborrecimento.

Desta forma, os praticantes desportivos revelaram maiores percepções de

possibilidades de escolha, aprendizagem cooperativa e ênfase do professor na

melhoria auto-referenciada. Tais resultados, por sua vez, suportam a reduzida

evidência acerca do efeito da participação desportiva referenciada por Anderssen

(1993), nos níveis motivacionais em Educação Física, em que os alunos com mais

experiência desportiva revelam atitudes mais favoráveis perante esta disciplina, do

que os alunos sem experiência desportiva. Assim, e conhecendo os benefícios destes

factores sociais, verifica-se que os praticantes desportivos revelam níveis mais

elevados de percepção de competência, autonomia e relacionamento.

Por um lado, a prática desportiva extra-curricular permite-lhes desenvolver as suas

habilidades motoras, sendo contudo salientada a importância por parte destes alunos,

de tal comparação de capacidades ser feita de uma forma auto-referenciada,

permitindo que ocorra uma aprendizagem com base na interacção com os restantes

colegas (Ames, 1992). Por outro lado, a percepção de escolha explica os níveis mais

elevados de autonomia, por parte dos praticantes, na medida em que o construto

anterior tem sido anteriormente referido como um aspecto crítico na definição da

autonomia/auto-determinação (Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002). Quanto ao

relacionamento e considerando de que entre os praticantes desportivos, 405 estão

envolvidos em modalidades colectivas, percebe-se a importância dada por estes

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quanto às interacções pessoais e grupais existentes nas aulas de Educação Física,

dado que o seu contexto de prática desportiva, maioritariamente ocorre em situações

de grupo. Igualmente se considera, que as crianças e jovens que são fisicamente mais

competentes, tendem a ser mais facilmente aceites pelos companheiros (Weiss &

Duncan, 1992).

De acordo com as situações de análise comparativa anterior, os alunos que possuem

níveis mais elevados de percepção de competência são aqueles que igualmente

revelam um padrão motivacional auto-determinado (motivação intrínseca e regulação

identificada). Isto é, estes alunos consideram as aulas de EF mais interessantes e

divertidas e pretendem participar nestas, como forma de desenvolver as suas

habilidades motoras (Ntoumanis, no prelo), percepcionando assim maiores

benefícios/utilidades e demonstrando atitudes mais correctas perante esta disciplina

(Goudas et al., 1995, 2001; Papaioannou & Theodorakis, 1996).

Mais uma vez, as consequências positivas são salientadas pelos alunos com níveis

mais elevados de motivação intrínseca e percepção de competência (Deci & Ryan,

1985; Vallerand, 1997, 2000, 2001), demonstrando assim um maior empenho e menor

aborrecimento nas actividades desportivas realizadas em Educação Física e níveis

mais elevados de intenção de prática desportiva numa situação futura, bem como,

maiores probabilidades de manterem o envolvimento desportivo (Weiss, 2000). Dado o

seu actual envolvimento desportivo, este resultado vai de encontro a diversos estudos

que salientam que a intenção é uma das mais importantes determinantes da

participação de jovens e adultos, no contexto da actividade física (Biddle & Goudas,

1996; Chatzisarantis et al., 1997; Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis,

1996; Standage et al., 2003), proporcionando assim, a adopção de um estilo de vida

saudável.

Os presentes resultados estão concordantes com o estudo de Goudas et al. (2001)

que se centrou na análise de diversas determinantes motivacionais entre praticantes

de actividades desportivas federadas e não praticantes, de 2 escolas gregas,

indicando que a motivação dos alunos nas aulas de Educação Física, difere de acordo

com o seu envolvimento desportivo extra-curricular.

Considerando tais resultados, a H05 é rejeitada para as variáveis dependentes

cooperação, competência, autonomia, relacionamento, motivação intrínseca,

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regulação identificada, regulação-introjecção, empenho, aborrecimento e intenção de

prática desportiva, sendo contudo aceite para as restantes variáveis.

5.4. Modelo estrutural resultante da SEM Um dos propósitos orientadores deste estudo, foi testar o conjunto de sequências

motivacionais propostas por Vallerand (1997, 2000, 2001), no contexto da Educação

Física. Os principais resultados suportam claramente este modelo teórico, verificando-

se algumas afinidades entre as relações existentes no estudo de Ntoumanis (2001a) e

no presente estudo.

A um primeiro nível da sequência entre os factores sociais31 e os mediadores

psicológicos, denota-se que o ênfase do professor na melhoria/aprendizagem com

base em critérios auto-referenciados, assim como as situações em que é permitido

que os alunos aprendam habilidades motoras em conjunto com outros colegas,

permitem que os alunos se percepcionem como mais competentes, não existindo,

contudo, a necessidade dessa definição de capacidades ocorrer com base em

parâmetros normativos. Amorose e Horn (2001), já tinham denotado que os alunos

das turmas de professores que forneciam maior frequência de feedbacks

informacionais positivos, revelando um estilo de liderança democrático, possuíam

níveis mais elevados de percepção de competência. Por outro lado, mais uma vez se

salienta o facto referido por Weiss e Duncan (1992), em que as crianças e jovens que

são fisicamente mais competentes, tendem a ser mais facilmente aceites pelos

companheiros. Desta forma, não existem receios por parte dos alunos em realizar

actividades em grupo, dado que percepcionam que tal situação ocorre através da

entreajuda e auxílio com os colegas, não existindo quaisquer tipo de comparações de

capacidades com esses mesmos. Assim, estes tipos de contextos que promovem a

aprendizagem e participação, centrando-se numa definição de sucesso auto-

referenciado, reduzem os receios dos processos avaliativos, aumentando assim os

níveis de competência (Ames, 1992; Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002; Ntoumanis &

Biddle, 1999). Tal facto, salienta o verificado no modelo do presente estudo, quanto à

relação entre a melhoria auto-referenciada e o relacionamento. Em contraste, quando

os alunos percepcionam que as aulas de EF promovem a competição entre alunos,

estes preocupam-se somente nos resultados das actividades, avaliando assim o seu

sucesso através de informações interpessoais, como a sua vitória e a derrota dos 31 Torna-se importante salientar desde já, que no estudo de Ntoumanis (2001a) tal como neste, somente dimensões de contextos orientados para a mestria foram utilizados, de acordo com a Teoria dos Objectivos de Realização (Nicholls, 1984, 1989). Desta forma, explica-se o facto de todas as relações entre factores sociais e mediadores psicológicos, serem positivas.

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colegas. Tais situações de comparação social, parecem assim, não favorecer as

relações grupais entre alunos da mesma turma, em aulas de EF, na medida em que

caso estes não se percepcionem como competentes, evitarão tais contextos

(Papaioannou & Theodorakis, 1996), não se sentindo inseridos nesse grupo (Deci &

Ryan, 1985). Assim, o ênfase colocado pelo professor na melhoria auto-referenciada,

permitirá maiores interacções sociais, dado não existirem receios de comparações de

capacidades com base em parâmetros normativos e o sucesso ser avaliado de acordo

com critérios auto-referenciados (Ferrer-Caja & Weiss, 2002; Ntoumanis & Biddle,

1999).

Tal como sucedera no estudo de Ntoumanis (2001a), a percepção da possibilidade de

escolha de actividades ou modalidades desportivas nas aulas de EF, esteve

positivamente relacionada com a autonomia. Assim, a percepção de processos de

tomada de decisão e de liderança, aumenta o envolvimento dos alunos com as tarefas

propostas, permitindo a percepção de controlo sobre os seus comportamentos,

evidenciando, assim, um lócus de causalidade interna (Biddle et al., 1999a).

Considerando o continuum de auto-determinação definido por Deci e Ryan (1985),

verifica-se que para estes alunos, quanto mais oportunidades tiverem de escolher as

actividades que querem desenvolver ou as modalidades desportivas que querem

praticar, mais intrínseco será o seu lócus de causalidade, revelando assim um maior

controlo sobre a tarefa propriamente dita. Contudo, convêm salientar que a presente

amostra evidenciou valores bastante baixos de autonomia (média de 3.49 para uma

escala respondida de 1 a 7). Tal facto parece ocorrer em contextos sócio-culturais

diversificados (Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002; Ntoumanis, 2001a; Standage et al.,

2003) e de acordo com a obrigação de cumprir os programas nacionais da disciplina

em questão. Outra questão levantada a partir destes resultados, é a de que

possivelmente os professores não estejam preparados para utilizar estilos de ensino

menos controladores e mais individualizados, possibilitando uma maior transferência

de responsabilidade e autonomia para os alunos, nunca deixando de considerar os

objectivos programáticos da disciplina. Outra possível situação é a denotada por

Standage et al. (2003), em que salientam que as percepções de autonomia dos alunos

podem estar estritamente relacionadas com épocas específicas do ano escolar (aulas

“normais” ou de avaliação), o ênfase do professor na natureza da tarefa (escolha por

parte do aluno ou definida pelo professor) ou com variações no contexto das aulas

(orientação para a mestria ou resultado). Uma sugestão possível para a situação dos

jogos desportivos colectivos, seria aplicar situações de aquecimento com os

conteúdos das aulas, recorrendo às modalidades preferidas/escolhidas pelos alunos,

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realizando posteriormente um transfer para a modalidade a abordar especificamente.

Tal sugestão permitiria ir de encontro às preferências e escolhas dos alunos

(aumentando as suas percepções de possibilidade de escolha), não descurando os

conteúdos respeitantes aos objectivos específicos da aula em questão.

Considerando o facto das percepções de competência, possuírem uma função central

e fulcral em todas as formas de actividade física (Goudas et al.,1994; Lee et al., 1999;

Vallerand et al., 1987), foi permitido que este construto se relacionasse com as

restantes necessidades psicológicas, verificando-se relações moderadas e

significativas, suportando assim a afirmação anterior. Tal modificação ao modelo

definido por Ntoumanis (2001a), só foi realizada tendo em conta que as necessidades

psicológicas são determinantes centrais da Teoria da Auto-Determinação e em que

muitas formas são construtos complementares (Deci & Ryan, 1985; Deci et al., 1991;

Ryan & Deci, 2000).

Assim, uma relação interessante foi a entre a percepção de competência e o

relacionamento, o que sugere que os alunos de EF que se percepcionem como

fisicamente competentes, tendem a ser mais facilmente aceites pelos colegas e

integrados num grupo (Weiss & Duncan, 1992). Desde já, se salienta o facto de que

ao considerar que no contexto da EF existem alunos que possuem uma maior

discrepância de habilidades motoras (Papaioannou, 1994), as investigações futuras

deveriam preocupar-se em definir possíveis contextos sociais nesta disciplina, que

contemplem a inclusão de alunos com níveis diferenciados de competência,

diminuindo assim possíveis situações em que certos alunos evitam o relacionamento

com outros, devido a essas diferenças interpessoais.

Por outro lado, foi adicionada um relação entre as percepções de competência e de

autonomia, indo de encontro a uma das proposições da Teoria da Auto-Determinação,

que refere que “external events will affect a person’s intrinsic motivation for an

optimally challenging activity to the extent that they influence the person’s perceived

competence, within the context of some self-determination” (Deci & Ryan, 1985, p. 63).

Este resultado é consistente com outros verificados em estudos anteriores, como o

caso de Goudas et al. (1994) e de Guay, Boggiano e Vallerand (2001), que

descobriram uma relação positiva entre estes construtos, numa amostra de alunos de

EF e num conjunto de alunos de outras disciplinas, respectivamente. Da mesma

forma, Markland (1999) reforça o facto da auto-determinação mediar os efeitos da

percepção de competência na motivação intrínseca. Nesse mesmo estudo, é

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salientado o facto da importância da percepção de competência na motivação

intrínseca ser maior, em situações de níveis baixos de auto-determinação. Assim, é

sugerido que quando os indivíduos com níveis baixos de autonomia, praticam uma

qualquer modalidade, fazem-no de forma a aumentar os níveis de competência e

assim, sentirem prazer e satisfação nesse envolvimento desportivo. Tal sugestão

afigura-se como importante, quando considerando os baixos valores obtidos para a

autonomia, na presente amostra. Estas últimas considerações salientam o facto do

desenvolvimento de elevados níveis de percepção de competência, ser essencial para

a promoção da actividade física em crianças e jovens (Biddle et al., 1999b; Lintunen et

al., 1999).

A motivação intrínseca no presente estudo, somente foi predita pela percepção de

competência, não se verificando qualquer relação significativa entre este tipo

motivacional e a autonomia. Tal facto, parece ser contraditório à Teoria da Auto-

Determinação, na medida em que esta postula que a percepção de competência

influencia a motivação intrínseca, num contexto auto-determinado. Contudo e

considerando o baixo valor de percepções de autonomia em aulas de EF, tal facto

pode explicar a inexistência de relações entre esta variável e a motivação intrínseca,

tal como se verificou no estudo de Ntoumanis (2001a). No entanto, nos estudos

realizados por Ferrer-Caja e Weiss (2000) e Standage et al. (2003), a autonomia

emergiu como uma variável preditiva da motivação intrínseca, verificando-se contudo

uma relação baixa. Desta forma, consistente com as recomendações deste último

estudo, sugere-se reconsiderar e determinar mais especificamente as relações entre a

autonomia e as formas motivacionais auto-determinadas, dado se verificarem

disparidades quanto às implicações das percepções de autonomia e de escolha, no

contexto da Educação Física.

Assim e quanto à importância da percepção de competência na definição da

motivação intrínseca, tal está perfeitamente documentado (Biddle et al., 2001; Deci &

Ryan, 1985; Deci et al., 1991; Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002; Goudas et al., 1995;

Goudas & Biddle, 1994; Kowal & Fortier, 2000; Losier & Vallerand, 1994; Markland,

1999; Martens & Webber, 2002; Ntoumanis, 2001a; Pelletier et al., 1995; Ryan & Deci,

2000; Vallerand, 1997; Vallerand et al., 1987; Wang et al., 2002), denotando-se que os

indivíduos que se percepcionam como fisicamente competentes, consideram as aulas

de EF mais divertidas e interessantes, podendo também desenvolver, ainda mais, as

suas capacidades motoras (relação com a regulação identificada). Essa constatação

explica igualmente as relações verificadas com a outra forma motivacional auto-

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determinada (apesar de extrínseca). Assim, os alunos no contexto da EF que se

percepcionem competentes, também se centram nos benefícios desse envolvimento

(melhoria do aspecto, perda de peso, melhoria de capacidades) e mesmo

considerando que o comportamento é realizado sem pressões externas, este somente

representa um meio para um fim (Standage et al., 2003). Por outro lado, tal como nos

resultados de Ntoumanis (2001a), verificou-se uma relação entre este último tipo

motivacional e o relacionamento, demonstrando que os alunos que se percepcionam

como competentes, podem participar nas aulas desta disciplina como forma de

obterem um resultado dessa prática, como é o reconhecimento e aceitação social.

Convém, ainda, salientar que a amostra do presente estudo, valorizou mais o tipo

motivacional extrínseco regulação identificada de entre as restantes, denotando o

facto de percepcionarem que a prática de Educação Física, não é um comportamento

preferencialmente motivado intrinsecamente (Deci & Ryan, 1985).

De acordo com o modelo estrutural, os seguintes resultados foram um pouco

surpreendentes na medida em que os restantes tipos motivacionais extrínsecos foram

preditos positivamente pelas percepções de competência, apesar de idênticos

resultados terem sido apresentados por Ntoumanis (2001b) e Pelletier et al. (1995). Os

comportamentos resultantes da forma motivacional regulação-introjecção, provêm de

reforços resultantes de pressões internas, como a culpa e a ansiedade (Deci et al.,

1991; Pelletier et al., 1995). Por outro lado, os comportamentos regulados

extrinsecamente são aqueles realizados com vista ao reconhecimento por parte do

professor ou para obter recompensas/prémios. A prática desportiva assume-se assim,

não como uma forma de divertimento e prazer, mas como um modo de obter

recompensas ou evitar consequências negativas (Deci & Ryan, 1985; Pelletier et al.,

1995). Uma das razões que pode explicar estes resultados, é o facto dos alunos que

se percepcionam como competentes, realizarem as aulas de EF devido a pressões

internas (preocupação caso não a realize), obrigações (disciplina curricular

obrigatória), evitar consequências negativas (problemas com pais, professores,...) ou

devido a possuírem um envolvimento para o ego, em que necessitam de se

percepcionarem como competentes para manterem a sua auto-estima (deCharms,

1968; Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000; Vallerand et al., 1987).

Outro aspecto verificado no modelo teórico testado e que não corresponde

propriamente às premissas de Deci e Ryan (1985) e Vallerand (1997, 2000, 2001), é a

relação positiva entre a autonomia e a regulação externa e amotivação. De acordo

com a Teoria da Auto-Determinação, era esperado que se verificasse uma relação

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negativa entre estes construtos, dado que estes tipos motivacionais verificam-se em

contextos não auto-determinados ou com níveis baixos de percepção de autonomia.

Contudo e como referido anteriormente, será possível explicar estes resultados dado

os baixos níveis de autonomia percepcionados pelos alunos desta amostra, no

contexto da Educação Física. Esta ausência de autonomia permitiu predizer

positivamente maiores níveis de regulação externa e amotivação, o que são

comportamentos realizados somente em presença de recompensas/punições ou em

que os indivíduos não percepcionam quaisquer expectativas de sucesso ou

importância da realização da actividade em causa, respectivamente.

A relação negativa verificada entre as percepções de competência e a amotivação,

sugere que quanto mais competente um indivíduo se percepcionar, menores serão os

seus níveis amotivacionais, isto é, maior será a vontade de praticar a referida

actividade desportiva. Outros estudos (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001b;

Standage et al., 2003), também definiram uma relação negativa entre a percepção de

competência e a amotivação, pelo que quando os indivíduos percepcionam uma

ausência de competência num dado domínio, poderão aumentar os seus níveis de

amotivação, originando o abandono da prática desportiva, como forma de minimizar

essa exposição social e insatisfação com a sua prestação motora. Esse facto já tinha

sido salientado por Vallerand et al. (1987), em que tinham referido que as percepções

de incompetência seriam uma das razões para o abandono desportivo, dadas as

consequências negativas desse tipo de percepções. Considerando estes últimos

resultados, afigura-se como fulcral o desenvolvimento das percepções de competência

e de autonomia no contexto da aula de EF, como forma de maximizar os níveis de

motivação intrínseca e consequentes benefícios, nestes alunos. Um outro aspecto que

corrobora este facto, é a relação negativa existente entre a motivação intrínseca e a

amotivação, pelo que quanto maiores forem os níveis de motivação intrínseca dos

alunos, consecutivamente menores, serão os seus níveis amotivacionais. Tal facto,

está de acordo com as sensações de autonomia ou controlo, reflectindo os extremos

do continuum de auto-determinação proposto por Deci e Ryan (1985).

Um dos resultados emergentes da SEM e justificado pela perspectiva teórica

considerada neste estudo, foi a relação preditiva entre os diversos tipos motivacionais

culminando na motivação intrínseca. Este conjunto de relações é denominado de

internalização (Biddle et al., 2001a; Chatzisarantis et al., no prelo; Deci & Ryan, 1985;

Deci et al., 1991; Ryan & Deci, 2000) e consiste em compreender a forma como os

indivíduos estão motivados para a continuidade da realização de actividades

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inicialmente desinteressantes e aborrecidas, e consequentemente, como essa

motivação influencia a persistência e bem-estar do indivíduo. Assim, a internalização

refere-se aos processos pelos quais um indivíduo adquire uma atitude, crença ou

regulação de um comportamento e progressivamente transforma-o num valor/objectivo

pessoal. É um processo de desenvolvimento, pelo qual os indivíduos

integram/interiorizam as exigências e valores do contexto social em que estão

inseridos (Deci & Ryan, 1985). Este é um processo activo que ocorre primordialmente

em crianças e jovens (Ryan & Deci, 2000) e que varia em função dos contextos

interpessoais, que permitem satisfazer as necessidades psicológicas e que definem a

Teoria da Auto-Determinação. Deci et al. (1991), afirmam que os indivíduos estão

inerentemente motivados para interiorizar e integrar neles próprios, a regulação de

actividades desinteressantes, mas fulcrais para uma adequada integração social e que

a importância destes processos variam em função do contexto social. Tais

pressupostos são explicados na Teoria da Integração Orgânica, que é outra das

“porções” da TAD (Deci & Ryan, 1985). Dado que a internalização verifica-se em todos

os comportamentos que não ocorrem espontaneamente, mas que estão presentes nos

diversos contextos sociais, este processo envolve o desenvolvimento de capacidades

de corresponder às exigências externas e em condições apropriadas, integrá-las como

pertencentes aos indivíduos. Isto, permite maiores níveis de autonomia, tendo as

percepções de competência e relacionamento, uma função fulcral na regulação e

internalização dos comportamentos, em questão, na medida em que os indivíduos

tenderão a praticar actividades que certos grupos salientam, somente quando se

percepcionarem como competentes para tal, facilitando o processo de inclusão social

(Ryan & Deci, 2000). Tal processo, auxilia os professores a compreenderem o modo

como podem orientar os alunos com níveis mais elevados de motivação extrínseca e

aborrecimento, para as formas motivacionais mais auto-determinadas.

Relativamente ao último nível do modelo testado, o empenho foi unicamente predito

pelos tipos motivacionais auto-determinados (motivação intrínseca e regulação

identificada). Tal pressupõe que quanto mais os alunos percepcionarem auto-

determinação e prazer na realização de actividades no contexto da EF, maiores serão

os níveis de empenho destes mesmos. Ryan e Connell (1989), assim como Vallerand

e Bissonnette (1992), obtiveram os mesmos resultados no contexto educativo,

demonstrando a importância da auto-determinação, na definição dos benefícios mais

positivos. No contexto desportivo, idênticos resultados foram obtidos em diversos

estudos (Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis, 1996; Pelletier et al., 1995;

Vlachopoulos et al., 2000).

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Um dos aspectos centrais no presente estudo, foi conhecer os factores que

determinam as intenções de praticar actividades desportivas, no período extra-

curricular, numa situação futura. Consistente com a literatura, a motivação intrínseca

foi o único tipo motivacional que emergiu como variável preditiva da intenção de

prática desportiva (Biddle et al., 1999a; Deci & Ryan, 1985; Ntoumanis, 2001a;

Pelletier et al., 1995; Standage et al., 2003; Vallerand, 1997, 2000, 2001), salientando

o facto da intenção ser uma das mais importantes determinantes da participação de

jovens e adultos, no contexto da actividade física (Biddle & Goudas, 1996;

Chatzisarantis et al., 1997; Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis, 1996;

Standage et al., 2003). Tal facto, justifica a importância do papel da EF na promoção

de estilos de vida saudáveis, o que permite melhorar a saúde pública (Sallis &

McKenzie, 1991).

Considerando o facto de que a motivação intrínseca é a forma motivacional mais auto-

determinada, outros estudos salientam o facto de intenções definidas num contexto de

percepções de autonomia, predizerem mais correctamente os níveis de actividade

física (Chatzisarantis et al., 1997, 2002, no prelo; Goudas et al., 1994; Hagger et al.,

2001).

Por fim, o aborrecimento para esta amostra mostra-se evidente quando os alunos

sentem-se pressionados para participar nas aulas de EF (regulação externa) ou

quando não percepcionam quaisquer contingências entre as suas acções e

consequentes resultados (amotivação). Assim, as formas motivacionais menos auto-

determinadas predisseram as consequências/benefícios mais negativos (Biddle et al.,

1999a; Hagger et al., 2002; Ntoumanis, 2001a; Vallerand, 1997, 2000, 2001).

De acordo com os resultados verificados para o modelo testado no presente estudo,

foram aceites as hipóteses H07, H08, H010, H011, H012, H013, H014 e H015. Contudo, e

dado não se verificarem relações significativas, foram rejeitadas as hipóteses H06, H09

e H016.

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Capítulo 6 – Conclusões

VI. Conclusões

Os principais objectivos desta pesquisa foram compreender os processos

motivacionais que ocorrem no contexto da Educação Física, de forma a permitir

optimizar os níveis de actividade física e promover estilos de vida saudáveis. Para tal,

centramo-nos no conhecimento dos factores que determinam as intenções de praticar

actividades desportivas, no período extra-curricular, numa situação futura.

A partir das análises comparativas, emergiram os seguintes resultados: (i) os rapazes

percepcionaram níveis mais elevados de aprendizagem cooperativa, competência,

autonomia, motivação intrínseca, regulação identificada, regulação-introjecção,

amotivação e intenção de prática desportiva, em comparação às raparigas, sendo os

resultados explicados de forma concordante com o facto dos rapazes tenderem a ser

fisicamente mais activos do que as raparigas; (ii) alunos com idades mais baixas

preferem actividades desportivas que fomentem a aprendizagem cooperativa, na

medida em que estas são percepcionadas como situações em que não ocorrem

comparações normativas e é possível existir uma interacção com os restantes

colegas, enquanto os alunos com idades mais avançadas, evidenciaram níveis mais

elevados de percepção de competência e motivação intrínseca, bem como, de

intenção de prática desportiva, numa situação futura; e, (iii) os praticantes desportivos

revelaram níveis mais elevados de percepção de competência, autonomia e

relacionamento, assim como, de motivação intrínseca e intenção de prática desportiva,

do que os não praticantes, indicando que a motivação dos alunos nas aulas de

Educação Física, difere de acordo com o seu envolvimento desportivo extra-curricular.

Quanto ao modelo hierárquico motivacional testado, os resultados obtidos

evidenciaram suporte para esta perspectiva teórica. As percepções dos alunos acerca

do ênfase do professor na melhoria/aprendizagem com base em critérios auto-

referenciados, como as situações em que é permitido que os alunos aprendam

habilidades motoras em conjunto com outros colegas, permitem que os alunos se

percepcionem como mais competentes. Igualmente, as percepções de autonomia

foram unicamente preditas pelas percepções de escolha, sendo contudo salientados

os valores bastante baixos de autonomia evidenciados pela amostra, denotando que

possivelmente os professores não estejam preparados para utilizar estilos de ensino

menos controladores e mais individualizados, possibilitando uma maior transferência

de responsabilidades e autonomia para os alunos.

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Quanto às necessidades psicológicas, as percepções de competência evidenciaram

um papel central e fulcral no contexto da Educação Física, verificando-se igualmente

relações com os restantes mediadores psicológicos, justificando o facto de se

constituírem como construtos complementares. Foi salientado, o desenvolvimento das

percepções de competência e de autonomia no contexto da aula de EF, como forma

de maximizar os níveis de motivação intrínseca.

Os resultados obtidos suportaram a noção de continuum de auto-determinação

proposto por Deci e Ryan (1985), tendo-se mesmo denotado uma relação negativa

entre os extremos desse mesmo lócus de causalidade (motivação intrínseca e

amotivação). Igualmente, denotou-se suporte para o processo de internalização neste

contexto, auxiliando à compreensão do modo como os alunos interiorizam

comportamentos inicialmente desinteressantes e aborrecidos.

Por fim, as formas motivacionais auto-determinadas permitiram predizer o empenho

demonstrado nas aulas de Educação Física, enquanto o aborrecimento foi predito pela

regulação externa e amotivação. Considerando o facto de que a determinação dos

factores que influenciavam a intenção da prática desportiva, afigurou-se como o

objectivo central do presente estudo, o conhecimento da relação deste construto com

a motivação intrínseca, providenciou suporte para o argumento de que este tipo

motivacional no contexto da EF, tem um enorme potencial no desenvolvimento de

intenções de participação desportiva, em situações futuras e consequente adopção de

um estilo de vida activo e saudável.

Assim, torna-se evidente que as futuras preocupações dos professores devem-se

centrar na promoção da aprendizagem cooperativa, ênfase na melhoria auto-

referenciada e possibilidades de escolha. Este último construto, sem minorar a

importância das percepções de competência, foi aquele que quando relacionado com

as percepções de autonomia, demonstrou inexistência de certas relações esperadas,

nomeadamente com as formas motivacionais auto-determinadas. Tais factos, sugerem

que possivelmente seria adequado permitir mais opções de escolha de actividades

aos alunos ou promover estratégias que visem a transferência de responsabilidades

para os alunos. Tal facto vai de encontro ao sugerido por Coakley e White (1992) ao

referirem que a motivação intrínseca dos alunos pode ser elevada através do

desenvolvimento e aplicação de programas de EF, que privilegiem a possibilidade de

escolha e diversidade, verificando-se benefícios mais prolongados, quando são

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oferecidos aos alunos diferentes actividades físicas e estes têm a possibilidade de

escolha da actividade que pretendem realizar (Condon & Collier, 2002).

Por fim, torna-se importante nas intervenções durante as aulas de EF, fomentar as

percepções de competência e a motivação intrínseca, na medida em que estas

variáveis originam benefícios positivos, tal como a intenção de prática desportiva.

Denota-se desta forma, que esta disciplina tem uma influência muito significativa nos

níveis de saúde pública (Goudas et al., 1995, 2001; Haywood, 1991; Sallis &

McKenzie, 1991).

6.1. Limitações do estudo Uma das primeiras limitações do presente estudo, centra-se na natureza temporal da

investigação desenvolvida, o que não permite testar relações recíprocas que surgem

com o tempo (Vallerand & Losier, 1994). Desta forma, seria interessante analisar as

relações causais entre dois ou mais momentos temporais, considerando o modelo

testado (Vallerand, 1997, 2000, 2001).

Convém, igualmente, notar que inerente às proposições de Deci e Ryan (1985) e

Vallerand (1997, 2000, 2001), a sequência e natureza das relações existentes no

modelo motivacional hierárquico, é robusta e universal. Assim, é proposto

teoricamente que o modo como o contexto social determina os mediadores

psicológicos e estes determinam os tipos motivacionais que originam certas

consequências, não varia de acordo com o contexto, cultura, sexo ou idade. Contudo,

o tamanho e composição da presente amostra não possibilitou testar as possíveis

invariâncias deste modelo de acordo com essas variáveis, aceitando ou rejeitando as

premissas previstas teoricamente.

Por fim, uma limitação deste estudo denotou-se na mensuração unidimensional da

motivação intrínseca. De acordo com a investigação mais recente neste domínio,

deverá ser adoptada uma perspectiva multidimensional (Deci & Ryan, 1985; Pelletier

et al., 1995; Standage et al., 2003; Vallerand & Bissonnette, 1992). Considerando que

esta investigação foi uma replicação do estudo de Ntoumanis (2001a), tal facto não

pôde ter sido alterado, dado terem sido utilizados os mesmos instrumentos e estes

não contemplarem uma mensuração multidimensional (motivação intrínseca para o

conhecimento, motivação intrínseca para o aperfeiçoamento e motivação intrínseca

para a vivência de situações estimulantes) da motivação intrínseca.

página 88


6.2. Novas propostas de trabalho A futura investigação neste domínio deveria centrar-se no estudo das invariâncias

propostas por Vallerand (1997, 2000, 2001), considerando diferentes tipos de

envolvimento social. Para tal, seria adequado alargar a composição da amostra, para

que se verifique um tamanho adequado para cada grupo definido.

Por outro lado, considerando que diversos itens demonstraram um carácter

multifactorial, seria apropriado numa situação futura, realizar uma inspecção mais

detalhada a estes itens, para determinar se realmente estão integrados na subescala

correcta e teoricamente definida (Deci & Ryan, 1985), de modo a não se verificarem

discrepâncias entre os itens e a subescala em que estão inseridos.

Tendo em conta, que no presente estudo não se verificou qualquer relação entre a

autonomia e a motivação intrínseca (possivelmente à baixa valorização do primeiro

construto), seria apropriado em estudos futuros, inicialmente recorrer à análise de

clusters para definir o grupo com percepções mais elevadas de autonomia e

consecutivamente, testar o modelo hierárquico em causa, para realmente determinar a

natureza da relação entre a autonomia e as formas motivacionais auto-determinadas.

Por fim, sugere-se adicionar ao presente modelo, outros factores sociais e possíveis

consequências, de forma a conhecer outras possíveis relações contempladas no

modelo hierárquico motivacional (Vallerand, 1997, 2000, 2001) e permitir aos

professores de EF, utilizar estratégias mais adequadas e centradas nas escolhas dos

alunos, de forma a promover os níveis motivacionais intrínsecos e assim, difundir as

consequências mais positivas e adequadas para um futuro envolvimento desportivo e

adopção de um estilo de vida saudável.

página 89

Capítulo 7 – Bibliografia

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página 107

Anexos

Anexos

Anexo 1 – Requisito de autorização ao Conselho Executivo

Ex.mo Presidente do Conselho Executivo

Escola EB 2,3/S .....................................

Data: ... de Janeiro de 2003

Assunto: Permissão de aplicação de um questionário aos alunos

Inserido no 5º ano da Licenciatura em Educação Física e Desporto, da Universidade de Trás-

os-Montes e Alto Douro, existe uma disciplina denominada “Seminário”, que consiste na

realização de um trabalho de investigação, acerca das diversas áreas temáticas existentes no

âmbito das Ciências do Desporto e da Educação Física. Pretende-se com isto, aplicar um

conjunto de conhecimentos adquiridos ao longo dos anos anteriores da Licenciatura, de forma

a dar resposta a um problema definido anteriormente e cuja resolução surge como importante

para futuras intervenções no contexto da Educação Física e Desporto.

Assim, conhecendo os inúmeros benefícios existentes na prática de actividades físicas,

emergiu um problema relacionado com as formas motivacionais que possam ou não determinar

a participação desportiva. Desta forma, sabendo que o contexto da Educação Física abrange

um elevado número de indivíduos, pareceu-nos pertinente definir de que modo as

determinantes motivacionais, podem ou não predizer um futuro envolvimento desportivo,

acarretando os benefícios salientados anteriormente.

Em suma, pretendemos com este documento, obter a sua permissão em possibilitar que os

alunos desta escola, preencham um questionário relacionado com esta temática, durante as

aulas de Educação Física, pelo que para tal, iremos contar com a colaboração dos restantes

professores do Departamento de Educação Física e Desporto, desta escola.

página ix

Anexos

Anexo 2 – Considerações para a entrega do questionário

Antes de mais agradecemos a sua colaboração prestada, na medida em que se afigura como

fulcral, para a obtenção de dados necessários para a realização do nosso estudo. De uma

forma generalizada, esta investigação consiste na definição das relações existentes entre diversas determinantes motivacionais, no contexto da Educação Física, atribuindo assim

a esta disciplina, uma importância relevante na melhoria da saúde pública.

Após apresentar o objectivo do nosso estudo, gostaríamos que tivesse em conta as seguintes

considerações, para que a aplicação do questionário decorra da forma desejada:

• Este questionário é somente dirigido a alunos com idades compreendidas entre os 14 e 16 anos de idade;

• No momento da aplicação do questionário, deve ser comunicado aos alunos, que o

objectivo deste é somente conhecer as suas opiniões acerca das aulas de Educação Física;

• Deve também ser referido para os alunos certificarem-se que responderam a todos os itens, não existindo respostas certas ou erradas, sendo salientado que o

questionário é anónimo;

• Relembrar os participantes que a primeira página do questionário é respondida numa escala de 1 a 5, enquanto a segunda página já considera uma escala de 1 a 7 (rever legenda, se necessário);

• A resolução do questionário deve decorrer, se possível, num ambiente calmo e sereno;

• Por fim, caso se verifiquem algumas dúvidas quanto às afirmações, estas devem

ser elucidas pelo professor, devendo este somente explicar o significado da afirmação em causa.

página x

Anexos

Anexo 3 – Questionário

Nos questionários que a seguir apresentamos, não existem respostas certas ou erradas, por

isso responde o mais honesto e correcto que puderes. Todas as respostas são confidenciais,

por isso tenta ser o mais rigoroso possível. A validade dos resultados obtidos depende da tua

honestidade.

Idade: ____; Sexo: Masculino Feminino ; Ano: _____; Turma: ____

Praticas alguma actividade desportiva, para além da aula de Educação Física: Sim Não

Se respondeste sim, que tipo: Modalidade Colectiva Modalidade Individual

Considera cada frase expressa e indica com um círculo em redor do número, que melhor

reflectir o que sentes acerca dela. Utiliza para o efeito uma escala de 1 a 5, em que 1 significa

que discordas; 2, que concordas pouco; 3, que concordas no geral; 4, que concordas bastante e 5, que concordas plenamente.

Na aula de Educação Física: Î Ï Ð Ñ Ò

coop1 - os alunos ajudam-se mutuamente nas tarefas de aprendizagem 1 2 3 4 5

coop2 - os alunos ajudam-se mutuamente para melhorarem e sobressaírem 1 2 3 4 5

coop3 - os alunos trabalham em equipa 1 2 3 4 5

coop4 - o professor encoraja os alunos para aprenderem uns com os outros 1 2 3 4 5

mel1 - os alunos são incentivados a ultrapassarem as suas dificuldades 1 2 3 4 5

mel2 - o professor ajuda os alunos a melhorarem as capacidades nas quais não são bons 1 2 3 4 5

mel3 - o professor reforça que os alunos necessitam de melhorar em cada aula 1 2 3 4 5

mel4 - o professor salienta sempre que os alunos devem tentar fazer o melhor que conseguem 1 2 3 4 5

esc1 - os alunos podem frequentemente planear as suas próprias actividades 1 2 3 4 5

esc2 - os alunos podem dar a sua opinião acerca de uma determinada actividade 1 2 3 4 5

esc3 - os alunos tem a oportunidade de escolher as actividades em que pretendem participar 1 2 3 4 5

Vira a folha se faz favor!

página xi

Anexos

Considera cada frase expressa e indica com um círculo em redor do número, que melhor

reflectir o que sentes acerca dela. Nestes questionários, utiliza para o efeito uma escala de 1 a

7, em que 1 significa que discordas plenamente; 2, que discordas; 3, que nem discordas, nem concordas; 4, que concordas pouco, 5, que concordas no geral, 6, que concordas bastante, e 7, que concordas plenamente.

Eu realizo a aula de Educação Física: Î Ï Ð Ñ Ò Ó Ô

mi1 - porque a Educação Física é divertida 1 2 3 4 5 6 7 mi2 - porque eu gosto de aprender novas habilidades 1 2 3 4 5 6 7 mi3 - porque a Educação Física é emocionante 1 2 3 4 5 6 7

mi4 - devido ao prazer que sinto quando aprendo novas habilidades/técnicas 1 2 3 4 5 6 7

merid1 - porque quero aprender novas habilidades 1 2 3 4 5 6 7

merid2 - porque é importante para mim realizar correctamente as actividades 1 2 3 4 5 6 7

merid3 - porque quero melhorar o meu nível desportivo 1 2 3 4 5 6 7

merid4 - porque posso aprender habilidades ou técnicas que poderei utilizar noutras áreas da minha vida 1 2 3 4 5 6 7

merin1 - porque quero que o professor ache que eu sou um bom aluno 1 2 3 4 5 6 7

merin2 - porque iria sentir-me mal, caso não a realizasse 1 2 3 4 5 6 7

merin3 - porque quero que os outros alunos pensem que eu sou competente em todas as actividades 1 2 3 4 5 6 7

merin4 - porque fico preocupado se não a realizar 1 2 3 4 5 6 7 mere1 - porque arranjo problemas se não a realizar 1 2 3 4 5 6 7 mere2 - porque é suposto eu realizar 1 2 3 4 5 6 7 mere3 - para que o professor não se zangue comigo 1 2 3 4 5 6 7 mere4 - porque é obrigatório 1 2 3 4 5 6 7 amot1 - mas realmente, não sei porquê 1 2 3 4 5 6 7

amot2 - mas não compreendo porque existem este tipo de aulas 1 2 3 4 5 6 7

amot3 - mas sinto que estou a desperdiçar o meu tempo 1 2 3 4 5 6 7 amot4 - mas não obtenho resultados desse tipo de aulas 1 2 3 4 5 6 7

comp1 - Eu penso que sou muito bom na aula de EF 1 2 3 4 5 6 7

comp2 - Eu estou muito satisfeito com a minha prestação nas aulas de Educação Física 1 2 3 4 5 6 7

comp3 - Após realizar a aula de Educação Física, sinto-me com grandes capacidades durante algum tempo 1 2 3 4 5 6 7

comp4 - Eu sou muito hábil nas actividades de EF 1 2 3 4 5 6 7

comp5 - Eu não consigo realizar muito bem as actividades na aula de Educação Física 1 2 3 4 5 6 7

aut1 - Eu tenho a minha opinião acerca das técnicas que quero desenvolver na aula de Educação Física 1 2 3 4 5 6 7

aut2 - Eu posso decidir quais as actividades que quero praticar na aula de Educação Física 1 2 3 4 5 6 7

rel1 - Realizar a aula de Educação Física, permite-me interagir com os outros alunos 1 2 3 4 5 6 7

rel2 - As diferentes actividades na aula de EF, fazem com que me relacione mais com os outros alunos 1 2 3 4 5 6 7

emp1 - Eu não me empenho muito na aula de EF 1 2 3 4 5 6 7 emp2 - Eu empenho-me quando jogo na aula de EF 1 2 3 4 5 6 7 emp3 - Eu esforço-me muito na aula de Educação Física 1 2 3 4 5 6 7

emp4 - É importante para mim realizar correctamente a aula de Educação Física 1 2 3 4 5 6 7

abor1 - Quando jogo na aula de Educação Física, eu frequentemente desejo que o jogo acabe rapidamente 1 2 3 4 5 6 7

abor2 - Quando jogo na aula de EF, eu fico aborrecido 1 2 3 4 5 6 7

abor3 - Na aula de Educação Física eu normalmente estou distraído, em vez de pensar no que estou a fazer 1 2 3 4 5 6 7

int - Eu tenho intenção de praticar desporto, no futuro 1 2 3 4 5 6 7

página xii

Anexos

Anexo 4 – Análise Descritiva

Idade

561 51,0 51,0 51,0

348 31,7 31,7 82,7

190 17,3 17,3 100,0

1099 100,0 100,0

14

15

16

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

Sexo

555 50,5 50,5 50,5

544 49,5 49,5 100,0

1099 100,0 100,0

Masculino

Feminino

Total


CumulativePercent

Envolvimento Desportivo

568 51,7 51,7 51,7

405 36,9 36,9 88,5

126 11,5 11,5 100,0

1099 100,0 100,0

Nenhum

Modalidade Colectiva

Modalidade Individua

Total


CumulativePercent

Statistics

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3,31 4,18 3,16 4,85 4,41 3,49 5,28 5,78 4,26 3,80 2,63 5,38 2,60 4,67

,84 ,68 ,95 1,56 1,44 1,50 1,28 1,22 1,53 1,56 1,58 1,32 1,55 2,14

-,167 -1,007 -,103 -,380 -,132 ,309 -,740 -1,293 -,161 ,102 ,875 -,786 ,950 -,395

,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074 ,074

-,443 1,119 -,595 -,586 -,650 -,505 ,329 1,668 -,795 -,767 -,040 ,361 ,055 -1,209

,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147 ,147

StatisticsN

MeanStd. DeviationSkewnessStd. Error ofSkKurtosisStd. Error of

i

COOP MEL ESC REL COMP AUT MINT MEID MEIN MEXT AMOT EMP ABOR INT

página xiii

Anexos

Anexo 5 – Análise comparativa por sexo

Group Statistics

555 3,18 ,96 4,09E-02

544 3,14 ,93 3,97E-02

555 3,39 ,84 3,54E-02

544 3,23 ,84 3,58E-02

555 4,17 ,70 2,98E-02

544 4,20 ,66 2,85E-02

555 4,79 1,44 6,12E-02

544 4,03 1,33 5,69E-02

555 3,67 1,57 6,67E-02

544 3,31 1,40 5,99E-02

555 4,84 1,57 6,64E-02

544 4,86 1,56 6,70E-02

555 5,49 1,30 5,50E-02

544 5,07 1,24 5,30E-02

555 5,85 1,26 5,37E-02

544 5,70 1,18 5,05E-02

555 4,48 1,59 6,73E-02

544 4,04 1,44 6,18E-02

555 3,89 1,65 7,00E-02

544 3,71 1,46 6,26E-02

555 2,79 1,74 7,40E-02

544 2,47 1,38 5,90E-02

555 5,39 1,36 5,76E-02

544 5,36 1,28 5,51E-02

555 2,66 1,69 7,18E-02

544 2,53 1,40 6,00E-02

555 5,13 1,99 8,44E-02

544 4,20 2,19 9,40E-02

SexoMasculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

ESCOLH

COOP

MELH

PCOMP

AUTON

RELAC

MINT

MEID

MEIN

MEXT

AMOT

EMP

ABOR

INTENÇÃO

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

página xiv

Anexos

Independent Samples Test

,961 ,327 ,592 1097 ,554 3,38E-02 5,71E-02 -7,82E-02 ,15

,592 1096,587 ,554 3,38E-02 5,71E-02 -7,81E-02 ,15

,183 ,669 3,307 1097 ,001 ,17 5,04E-02 6,78E-02 ,27

3,307 1096,518 ,001 ,17 5,04E-02 6,78E-02 ,27

,470 ,493 -,851 1097 ,395 -3,51E-02 4,12E-02 -,12 4,58E-02

-,852 1095,820 ,395 -3,51E-02 4,12E-02 -,12 4,58E-02

6,737 ,010 9,100 1097 ,000 ,76 8,36E-02 ,60 ,93

9,108 1092,709 ,000 ,76 8,36E-02 ,60 ,93

10,631 ,001 4,036 1097 ,000 ,36 8,98E-02 ,19 ,54

4,041 1086,762 ,000 ,36 8,97E-02 ,19 ,54

,051 ,821 -,287 1097 ,774 -2,70E-02 9,43E-02 -,21 ,16

-,287 1096,640 ,774 -2,70E-02 9,43E-02 -,21 ,16

,409 ,523 5,449 1097 ,000 ,42 7,64E-02 ,27 ,57

5,452 1096,239 ,000 ,42 7,64E-02 ,27 ,57

1,534 ,216 2,034 1097 ,042 ,15 7,38E-02 5,32E-03 ,29

2,036 1094,170 ,042 ,15 7,37E-02 5,42E-03 ,29

4,029 ,045 4,828 1097 ,000 ,44 9,15E-02 ,26 ,62

4,833 1090,925 ,000 ,44 9,14E-02 ,26 ,62

10,762 ,001 1,883 1097 ,060 ,18 9,40E-02 -7,48E-03 ,36

1,885 1085,756 ,060 ,18 9,39E-02 -7,26E-03 ,36

40,309 ,000 3,341 1097 ,001 ,32 9,48E-02 ,13 ,50

3,348 1049,463 ,001 ,32 9,46E-02 ,13 ,50

1,502 ,221 ,422 1097 ,673 3,37E-02 7,97E-02 -,12 ,19

,423 1095,681 ,673 3,37E-02 7,97E-02 -,12 ,19

23,311 ,000 1,413 1097 ,158 ,13 9,37E-02 -5,15E-02 ,32

1,416 1067,261 ,157 ,13 9,35E-02 -5,11E-02 ,32

16,663 ,000 7,408 1097 ,000 ,93 ,13 ,69 1,18

7,401 1082,059 ,000 ,93 ,13 ,69 1,18

ESC

COOP

MELH

COMP

AUT

RELAC

MINT

MEID

MEIN

MEXT

AMOT

EMP

ABOR

INT

F Sig.

Levene's Test forEquality of Variances

t dfSig.

(2-tailed)Mean

DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper

95% Confidence Intervalof the Difference

t-test for Equality of Means

página xv

Anexos

Anexo 6 – Análise comparativa por idade

Descriptives

561 3,18 ,94 3,95E-02 3,10 3,26

348 3,10 ,96 5,13E-02 2,99 3,20

190 3,22 ,95 6,91E-02 3,08 3,35

1099 3,16 ,95 2,85E-02 3,10 3,22

561 3,37 ,85 3,57E-02 3,30 3,44

348 3,30 ,81 4,34E-02 3,21 3,38

190 3,16 ,86 6,23E-02 3,04 3,29

1099 3,31 ,84 2,53E-02 3,26 3,36

561 4,24 ,68 2,85E-02 4,18 4,30

348 4,09 ,70 3,78E-02 4,02 4,17

190 4,19 ,65 4,73E-02 4,09 4,28

1099 4,18 ,68 2,06E-02 4,14 4,22

561 4,39 1,48 6,24E-02 4,27 4,51

348 4,43 1,39 7,46E-02 4,29 4,58

190 4,43 1,40 ,10 4,23 4,64

1099 4,41 1,44 4,33E-02 4,33 4,50

561 3,50 1,51 6,37E-02 3,37 3,62

348 3,52 1,48 7,93E-02 3,37 3,68

190 3,41 1,51 ,11 3,19 3,62

1099 3,49 1,50 4,52E-02 3,40 3,58

561 4,84 1,58 6,68E-02 4,71 4,97

348 4,80 1,58 8,45E-02 4,64 4,97

190 4,96 1,48 ,11 4,75 5,17

1099 4,85 1,56 4,71E-02 4,76 4,94

561 5,28 1,25 5,27E-02 5,18 5,39

348 5,25 1,35 7,24E-02 5,10 5,39

190 5,35 1,27 9,18E-02 5,17 5,53

1099 5,28 1,28 3,87E-02 5,21 5,36

561 5,82 1,17 4,93E-02 5,72 5,92

348 5,69 1,35 7,22E-02 5,55 5,83

190 5,81 1,15 8,34E-02 5,64 5,97

1099 5,78 1,22 3,69E-02 5,70 5,85

561 4,25 1,54 6,49E-02 4,12 4,38

348 4,30 1,53 8,22E-02 4,14 4,47

190 4,19 1,52 ,11 3,98 4,41

1099 4,26 1,53 4,62E-02 4,17 4,35

561 3,80 1,52 6,44E-02 3,67 3,93

348 3,89 1,62 8,71E-02 3,71 4,06

190 3,64 1,54 ,11 3,42 3,86

1099 3,80 1,56 4,70E-02 3,71 3,89

561 2,55 1,62 6,85E-02 2,42 2,68

348 2,73 1,54 8,25E-02 2,57 2,89

190 2,68 1,52 ,11 2,47 2,90

1099 2,63 1,58 4,76E-02 2,54 2,72

561 5,43 1,31 5,53E-02 5,32 5,53

348 5,31 1,34 7,17E-02 5,17 5,45

190 5,36 1,32 9,60E-02 5,17 5,55

1099 5,38 1,32 3,99E-02 5,30 5,46

561 2,57 1,55 6,53E-02 2,44 2,70

348 2,65 1,59 8,53E-02 2,49 2,82

190 2,59 1,51 ,11 2,37 2,81

1099 2,60 1,55 4,69E-02 2,51 2,69

561 4,50 2,15 9,07E-02 4,32 4,68

348 4,78 2,18 ,12 4,55 5,01

190 4,96 2,02 ,15 4,67 5,25

1099 4,67 2,14 6,46E-02 4,54 4,80

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

14

15

16

Total

ESCOLH

COOP

MELH

PCOMP

AUTON

RELAC

MINT

MEID

MEIN

MEXT

AMOT

EMP

ABOR

INT

N MeanStd.

Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound

95% Confidence Interval forMean

página xvi

Anexos

ANOVA

2,317 2 1,158 1,296 ,274

979,724 1096 ,894

982,041 1098

6,022 2 3,011 4,300 ,014

767,394 1096 ,700

773,416 1098

4,704 2 2,352 5,076 ,006

507,829 1096 ,463

512,533 1098

,491 2 ,246 ,119 ,888

2267,054 1096 2,068

2267,545 1098

1,676 2 ,838 ,373 ,689

2464,193 1096 2,248

2465,869 1098

3,002 2 1,501 ,614 ,541

2679,126 1096 2,444

2682,127 1098

1,320 2 ,660 ,400 ,670

1807,480 1096 1,649

1808,800 1098

4,067 2 2,034 1,357 ,258

1642,277 1096 1,498

1646,345 1098

1,599 2 ,800 ,341 ,711

2573,511 1096 2,348

2575,110 1098

7,417 2 3,709 1,526 ,218

2662,743 1096 2,430

2670,160 1098

7,552 2 3,776 1,516 ,220

2730,721 1096 2,492

2738,273 1098

2,951 2 1,475 ,845 ,430

1914,087 1096 1,746

1917,038 1098

1,595 2 ,797 ,330 ,719

2649,555 1096 2,417

2651,149 1098

36,485 2 18,243 3,996 ,019

5002,954 1096 4,565

5039,439 1098

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

ESCOLH

COOP

MELH

PCOMP

AUTON

RELAC

MINT

MEID

MEIN

MEXT

AMOT

EMP

ABOR

INT

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

página xvii

Anexos

Anexo 7 – Análise comparativa por envolvimento desportivo

Group Statistics

568 3,15 ,95 3,98E-02

531 3,18 ,94 4,09E-02

568 3,25 ,85 3,57E-02

531 3,37 ,82 3,57E-02

568 4,15 ,66 2,76E-02

531 4,22 ,71 3,07E-02

568 4,07 1,37 5,73E-02

531 4,78 1,42 6,18E-02

568 3,39 1,47 6,17E-02

531 3,59 1,52 6,61E-02

568 4,67 1,59 6,66E-02

531 5,04 1,52 6,58E-02

568 4,97 1,33 5,57E-02

531 5,62 1,14 4,96E-02

568 5,58 1,33 5,59E-02

531 5,98 1,06 4,60E-02

568 4,08 1,50 6,31E-02

531 4,45 1,54 6,69E-02

568 3,82 1,54 6,45E-02

531 3,78 1,59 6,88E-02

568 2,68 1,49 6,25E-02

531 2,58 1,67 7,24E-02

568 5,22 1,36 5,71E-02

531 5,54 1,26 5,46E-02

568 2,69 1,55 6,49E-02

531 2,50 1,56 6,76E-02

568 4,08 2,19 9,19E-02

531 5,30 1,90 8,25E-02

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

Não praticantes

Praticantes

ESCOLH

COOP

MELH

PCOMP

AUTON

RELAC

MINT

MEID

MEIN

MEXT

AMOT

EMP

ABOR

INTENÇÃO

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

página xviii

Anexos

Independent Samples Test

,031 ,860 -,519 1097 ,604 -2,96E-02 5,71E-02 -,14 8,24E-02

-,519 1092,822 ,604 -2,96E-02 5,71E-02 -,14 8,24E-02

,620 ,431 -2,468 1097 ,014 -,12 5,05E-02 -,22 -2,6E-02

-2,471 1095,844 ,014 -,12 5,05E-02 -,22 -2,6E-02

,058 ,810 -1,506 1097 ,132 -6,21E-02 4,12E-02 -,14 1,88E-02

-1,503 1075,805 ,133 -6,21E-02 4,13E-02 -,14 1,90E-02

2,591 ,108 -8,392 1097 ,000 -,71 8,41E-02 -,87 -,54

-8,380 1084,125 ,000 -,71 8,42E-02 -,87 -,54

,542 ,462 -2,191 1097 ,029 -,20 9,03E-02 -,38 -2,1E-02

-2,188 1085,588 ,029 -,20 9,04E-02 -,38 -2,0E-02

1,171 ,279 -3,926 1097 ,000 -,37 9,37E-02 -,55 -,18

-3,932 1096,510 ,000 -,37 9,36E-02 -,55 -,18

10,054 ,002 -8,713 1097 ,000 -,65 7,50E-02 -,80 -,51

-8,757 1089,517 ,000 -,65 7,46E-02 -,80 -,51

26,594 ,000 -5,488 1097 ,000 -,40 7,30E-02 -,54 -,26

-5,529 1070,261 ,000 -,40 7,24E-02 -,54 -,26

,053 ,817 -3,959 1097 ,000 -,36 9,18E-02 -,54 -,18

-3,956 1087,711 ,000 -,36 9,19E-02 -,54 -,18

1,128 ,288 ,434 1097 ,665 4,08E-02 9,42E-02 -,14 ,23

,433 1086,387 ,665 4,08E-02 9,43E-02 -,14 ,23

6,549 ,011 ,998 1097 ,319 9,51E-02 9,53E-02 -,09 ,28

,994 1062,861 ,320 9,51E-02 9,57E-02 -,09 ,28

2,336 ,127 -4,017 1097 ,000 -,32 7,92E-02 -,47 -,16

-4,027 1096,885 ,000 -,32 7,90E-02 -,47 -,16

,329 ,566 2,111 1097 ,035 ,20 9,37E-02 1,E-02 ,38

2,111 1090,923 ,035 ,20 9,37E-02 1,E-02 ,38

24,449 ,000 -9,775 1097 ,000 -1,21 ,12 -1,46 -,97

-9,821 1091,128 ,000 -1,21 ,12 -1,46 -,97

ESCOLH

COOP

MELH

PCOMP

AUTON

RELAC

MINT

MEID

MEIN

MEXT

AMOT

EMP

ABOR

INT

F Sig.

Levene's Test forEquality of Variances

t dfSig.

(2-tailed)Mean

DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper

95% ConfidenceInterval of the

Difference

t-test for Equality of Means

página xix

Anexos

Anexo 8 – Análise correlacional

Correlations

1,000 ,335** ,262** ,195** ,392** ,227** ,234** ,157** ,166** ,134** ,055 ,107** ,084** ,108**

, ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,068 ,000 ,005 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,335**1,000 ,329** ,259** ,259** ,228** ,197** ,173** ,149** ,076* -,003 ,075* ,078** ,126**

,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,012 ,921 ,012 ,010 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,262** ,329**1,000 ,216** ,066* ,302** ,324** ,324** ,138** ,013 -,213** ,297** -,151** ,096**

,000 ,000 , ,000 ,028 ,000 ,000 ,000 ,000 ,678 ,000 ,000 ,000 ,001

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,195** ,259** ,216** 1,000 ,359** ,360** ,542** ,386** ,438** ,247** ,030 ,411** ,037 ,428**

,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,324 ,000 ,219 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,392** ,259** ,066* ,359**1,000 ,267** ,254** ,119** ,305** ,303** ,275** ,056 ,350** ,202**

,000 ,000 ,028 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,065 ,000 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,227** ,228** ,302** ,360** ,267**1,000 ,388** ,345** ,293** ,216** -,077* ,313** -,015 ,206**

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,011 ,000 ,627 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,234** ,197** ,324** ,542** ,254** ,388**1,000 ,579** ,426** ,152** -,121** ,421** -,112** ,364**

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,157** ,173** ,324** ,386** ,119** ,345** ,579**1,000 ,343** ,080** -,169** ,438** -,121** ,328**

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,008 ,000 ,000 ,000 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,166** ,149** ,138** ,438** ,305** ,293** ,426** ,343**1,000 ,553** ,200** ,292** ,172** ,203**

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,134** ,076* ,013 ,247** ,303** ,216** ,152** ,080** ,553** 1,000 ,396** ,136** ,300** ,060*

,000 ,012 ,678 ,000 ,000 ,000 ,000 ,008 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,045

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,055 -,003 -,213** ,030 ,275**-,077* -,121** -,169** ,200** ,396** 1,000 -,188** ,540** ,019

,068 ,921 ,000 ,324 ,000 ,011 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,536

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,107** ,075* ,297** ,411** ,056 ,313** ,421** ,438** ,292** ,136** -,188**1,000 -,235** ,213**

,000 ,012 ,000 ,000 ,065 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,084** ,078**-,151** ,037 ,350**-,015 -,112** -,121** ,172** ,300** ,540**-,235**1,000 ,081**

,005 ,010 ,000 ,219 ,000 ,627 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,007

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

,108** ,126** ,096** ,428** ,202** ,206** ,364** ,328** ,203** ,060* ,019 ,213** ,081**1,000

,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,045 ,536 ,000 ,007 ,

1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099 1099

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlati

Sig. (2-tailed)

N

ESC

COOP

MELH

COMP

AUT

REL

MINT

MEID

MEIN

MEXT

AMOT

EMP

ABOR

INT

ESC COOP MEL COMP AUT REL MINT MEID MEIN MEXT AMOT EMP ABOR INT

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).**.

Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).*.

página xx

Anexos

Anexo 9 – Modelo de medição: Inicial

The SAS System

Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation

Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6830 Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . . 0.8938 GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . . 0.8747 Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . . 0.1465 Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . . 0.7904 Chi-square = 2945.8968 df = 956 Prob>chi**2 = 0.0001 Null Model Chi-square: df = 1081 22163.2729 RMSEA Estimate . . . . . . 0.0435 90%C.I.[0.0418, 0.0453] Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . . 1.0000 ECVI Estimate . . . . . . . 3.0106 90%C.I.[2.8627, 3.1658] Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . . 0.9056 Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 3066.6556 Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . . 1033.8968 Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -4704.1643 Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -3748.1643 McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . . 0.4044 Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . . 0.8933 Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . . 0.8671 James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. . 0.7668 Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . . 29.8710 Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . . 0.8497 Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . . 0.9062 Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . . 385

página xxi

Anexos

Anexo 10 – Modelo de medição: Revisão 1

The SAS System



página xxii

Anexos

Anexo 11 – Modelo de medição: Revisão 2

The SAS System



página xxiii

Anexos

Anexo 12 – Modelo estrutural: Inicial

The SAS System



página xxiv

Anexos

Anexo 13 – Modelo estrutural: Revisão 1

The SAS System



página xxv

Anexos


The SAS System



página xxvi

Anexos


The SAS System



página xxvii

motivação no contexto da educação física

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