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Introducción
Los trastornos del ámbito emocional, tradicionalmente, siempre se han asociado más a población adulta que a población infantil. Hoy en día presenciamos un aumento de estas patologías en la población infantil. La importancia de detectarlas y tratarlas a tiempo es de vital importancia. Las emociones (positivas y negativas) y la forma en que el niño las procesa van a ser uno de los pilares de su personalidad en el futuro.
Se supone que la niñez es una época feliz y para la mayoría de los niños lo es, pero para algunos niños, la vida es diferente ya que tienen problemas graves, con los otros y consigo mismos, o son tan tímidos que parecen vivir sus propios mundos, es difícil para estos niños jugar con otros, tener amigos y aprender todo lo que un niño debe aprender. Estos niños tienen trastornos de conducta. Se utiliza gran variedad de términos para nombrarlos: inadaptado social, trastorno psicológico, deficiencia emocional o autista, si su conducta es muy extraña.
A pesar de que los niños con trastornos emocionales no son físicamente deficientes, este aspecto puede ser una deficiencia seria en su desarrollo y aprendizaje. Los niños con trastornos emocionales forman una parte significativa de los que necesitan una educación especial, cada niño, padre y situación es diferente, existen técnicas para mejorar los problemas de emociones, pero hay que tener en cuenta que lo que puede funcionar con un niño puede no ayudar a otro.
Es normal hasta cierto punto que algunos cambios vayan apareciendo en el transcurso normal del desarrollo de un niño, pero en el momento en que permanecen más tiempo de lo esperado quedará determinada la emoción como problemática.
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Capítulo I
Trastornos Emocionales en el Niño
1. 1 Generalidades
El termino trastorno tiene diferentes usos. Puede hacer referencia a una alteración leve de la salud o a un estado de enajenación mental, por ejemplo. Trastorno es por otra parte, la acción y el efecto de trastornar (invertir el orden regular de algo o perturbar el sentido de la conducta de alguien.
Un trastorno psicológico por ejemplo hace referencia a un desequilibro del estado mental de una persona. Por lo general, quien sufre de este tipo de trastornos acude a un especialista (el psicólogo) para recibir tratamiento (a través de la psicoterapia y otras técnicas).
El conjunto de reacciones emocionales que modifican el normal desarrollo de las relaciones interpersonales, y las intrapersonales, es conocido como trastorno emocional. Los psicólogos creen que existen distintos factores genéticos y ambientales que pueden suscitar la aparición de estos tipos de trastornos, ya que se altera el patrón complejo de características psicológicas que definen a un individuo.
Trastorno emocional
Hay muchos términos para describir problemas emocionales. En la actualidad, éstos están calificados de trastornos emocionales (“emotional disturbance”) bajo las regulaciones del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA, for sus siglas en inglés). IDEA define el trastorno emocional como:
…una condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de un periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.
(A) Una inhabilidad de aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales o de la salud.
(B) Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus pares y maestros.
(C) Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.
(D) Un humor general de tristeza o depresión.
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(E) Una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares.”
Es bastante difícil definir el término de “trastornos emocionales” o afectivos, ya que es un fenómeno que está interrelacionado con muchos otros trastornos; del carácter, de conducta y dificultades de aprendizaje. En este sentido, existe cierta confusión entre sus causas, sus efectos y los efectos asociados a él.
Tomando en cuenta lo anterior, se ha usado este término para referirse indistintamente a otros trastornos, como desadaptación emocional y desorden mental entre otros.
Intentando una delimitación de perturbación emocional, la entenderemos, centrándonos en los estudios de Newcomer, como:
“Un estado del ser, caracterizado por aberraciones en los sentimientos que tiene un individuo con respecto a sí mismo y al medio ambiente. La existencia de la perturbación emocional se deduce del comportamiento. Por lo general si una persona actúa de una manera que le es perjudicial a ella y/o a los demás, puede considerarse en un estado de perturbación emocional.” (Newcomer, 1993)
Bravo, L. (1984), plantea que los trastornos emocionales infantiles son consecuencia de insuficiencia en los procesos psicológicos adaptativos frente a experiencias del ambiente y frente a las propias necesidades instintivas. Agrega además, que estos trastornos son derivados de la angustia y de los mecanismos psíquicos insuficientes para controlarla.
Los trastornos emocionales estarían estrechamente relacionados con problemas de conducta, anomalías de carácter y dificultades de aprendizaje, lo que muchas veces no permite hacer un análisis más específico del problema.
Los trastornos emocionales pueden dividirse en:
- Trastornos afectivos derivados del ambiente (en base a las actitudes del medio frente a él)
- Trastornos conflictivos sintomáticos (Con causa ambiental, pero los síntomas se mantienen pese a desaparecer la causa).
- Trastornos estructurales de la personalidad (debido a fallas en las funciones toxicas).
Trastorno emocionales más frecuentes en la niñez.
Más del 40% de los niños sufren, por ejemplo, de miedos que interfieren significativamente en su desarrollo: interrumpen su maduración social y evolución normal de su aprendizaje, causan déficits en su rendimiento académico, alteran las relaciones familiares, se pueden consolidar si no se tratan a tiempo y se convierten en factores de riesgo para otros cuadros psicopatológicos y pueden
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verse complicados (si no son la causa) del abuso del alcohol u otras drogas. Evidencia empírica de lo que se dice es el hecho de que la mayoría de los trastornos que presentan los adultos han sido generados o adquiridos durante su infancia o adolescencia.
Los trastornos de ansiedad en sus diferentes modalidades, los miedos y las fobias, junto con la depresión, son los problemas emocionales más comunes en la niñez y adolescencia y hasta hace bien poco no se les había prestado la atención que merecían en cuanto a estudios se refiere, siendo estos muy limitados.
Las psicopatologías o trastornos más frecuentes en esta franja de edad o población de estudio son:
1. Depresión (uni o bipolar).2. Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS).3. Fobias específicas o simples.4. Trastorno por Estrés Post-Traumático (TEPT), consecuente con abusos
sexuales o a vivencias traumáticas de todo tipo.5. Mutismo selectivo.
Y las describimos, desde luego, sin jerarquizar, ya que, si es difícil de por sí establecer prevalencias en cuanto a cada problema por separado, siendo los datos al respecto muy controvertidos. Nuestro objetivo es el de exponer los más relevantes o los que más se ven en las consultas de Psicología Clínica o Psiquiatría con niños, y en la literatura clínica evidente hasta el momento.
Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia. Este grupo se dedica a trastornos no incluidos en los anteriormente citados.
El trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez se caracteriza por una relación social manifiestamente alterada e inadecuada evolutivamente, que se produce en la mayor parte de los contextos y se asocia a una crianza claramente patógena.
El trastorno de movimientos estereotipados se caracteriza por un comportamiento motor repetitivo, aparentemente impulsivo, y no funcional, que interfiere marcadamente las actividades normales y, a veces, puede dar lugar a lesiones corporales. El trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado es una categoría residual para codificar trastornos que tienen su inicio durante la infancia, la niñez o la adolescencia y que no cumplen los criterios de ningún o trastorno específico de esta clasificación.
Los niños o adolescentes pueden presentar problemas que requieran atención clínica y que no se definan como trastornos mentales (p. ej., problemas de relación, problemas relativos a abuso o abandono, duelo, capacidad intelectual limítrofe, problema académico, comportamiento antisocial de un niño o adolescente, problema de identidad).
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El DSM-III-R incluye dos trastornos de ansiedad específicos de niños y adolescentes, el trastorno por ansiedad excesiva y el trastorno por evitación, que han sido subsumidos bajo las denominaciones de trastorno de ansiedad generalizada.
Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo
Debe considerarse el contexto cultural del individuo al hacer la valoración clínica de si la respuesta individual al estresante es desadaptativa o de si el malestar asociado excede del que cabría esperar. La naturaleza, el significado y la experiencia de los estresantes y la evaluación de la respuesta a ellos pueden variar en las diferentes culturas. Los trastornos adaptativos pueden presentarse en cualquier grupo de edad y en los dos sexos.
Capítulo II
Principales trastornos emocionales en la niñez
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2.1 Depresión infantil
Durante un largo período de tiempo la comunidad científica, por estrictas razones
teóricas, sostenía que la Depresión Infantil no existía (coincidiendo con la poca
importancia que se le daba a la salud mental de los niños). Sin embargo, en el
mundo real existían niños deprimidos y algunos clínicos empezaron a revelarse
contra la ortodoxia que vetaba la posibilidad de su existencia. Esto empezó a
ocurrir hacia los años 40 en distintos campos de la psicología aplicada, y
comenzaron a aparecer estudios relacionados con la depresión infantil, bajo los
nombres de Akerson (1942); Spitz (1945); Bowlby (1951), entre otros.
A principios de los años sesenta Harlow (1961) observa, en los monos separados
de sus madres, exactamente el mismo tipo de conductas que habían señalado
Spitz y Bowlby en los niños. El carácter experimental de la psicología comparada,
produjo un impacto especial para este tipo de hallazgos y comenzó a tomarse un
poco más en serio la posibilidad de la existencia de la depresión en los niños,
puesto que los monos parecían ser capaces de desarrollarlas.
Pero realmente la aceptación de la existencia de la depresión infantil fue posible
gracias al ascenso del paradigma cognitivo de los años sesenta, que permitía el
estudio de los procesos interiorizados. Ya en el año 1975 la depresión infantil (DI)
fue aceptada por el National Institute of Mental Health, como concepto y entidad
psicopatológica.
2.1.1 Definición
La depresión infantil puede definirse como una situación afectiva de tristeza
mayor en intensidad y duración que ocurre en un niño. Se habla de depresión
mayor, cuando los síntomas son mayores de 2 semanas, y de trastorno distímico,
cuando estos síntomas pasan de un mes.
Los partidarios de una depresión infantil específica se ubican en dos tendencias, a
saber: los evolucionistas, que opinan que la depresión infantil se va
transformando según la época evolutiva de la vida del niño en la que se presenta,
sostienen pues la existencia de una DI Evolutiva, y aquellos que sostienen la
existencia de la depresión infantil con una sintomatología propia, no equiparable a
la del adulto, especialmente relacionada con problemas de conducta, de allí el
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nombre de DI Enmascarada, puesto que muchos profesionales equivocan su
diagnóstico.
2.1.2 Criterios y síntomas emocionales
Los expertos en el tema de depresión infantil, a través de numerosas
investigaciones han llegado a la aceptación de los siguientes síntomas
característicos y criterios de la depresión infantil (Del Barrio 1997): tristeza,
irritabilidad, anhedonia (pérdida del placer), llanto fácil, falta del sentido del humor,
sentimiento de no ser querido, baja autoestima, aislamiento social, cambios en el
sueño, cambios de apetito y peso, hiperactividad, disforia e ideación suicida.
Esta definición operativa puede ser utilizada como guía diagnóstica y tiene la
ventaja de representar un núcleo de coincidencia de un amplio espectro de la
comunidad científica.
2.1.3 Causas de la depresión infantil
Existen varios marcos teóricos que intentan explicar el origen de la depresión
infantil, así tenemos:
• Conductual: a través de la ausencia de refuerzos (Lazarus), deficiencia de
habilidades sociales y acontecimientos negativos ocurridos en la vida del niño.
• Cognitivo: la existencia de juicios negativos (Beck), experiencias de fracasos,
modelos depresivos(Bandura), indefensión aprendida(Seligman), ausencia de
control, atribuciones negativas.
• Psicodinámico: en relación a la pérdida de la autoestima (del yo-según Freud),
y la pérdida del objeto bueno (Spiz).
• Biológico: por una disfunción del sistema neuroendocrino (aumentan los niveles
de cortisol y disminuye la hormona de crecimiento), por una disminución de la
actividad de la serotonina (neurotransmisor cerebral), y por efecto de la herencia
(caso de padres depresivos).
En la actualidad más bien se admite una compleja interacción de distintos factores
tanto de carácter biológico como social que sirven de base a la aparición de las
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distintas conductas normales y patológicas. Es necesario que se dé una cierta
vulnerabilidad personal, familiar y ambiental que combinadas dan lugar a la
aparición de una conducta desajustada.
En el caso de la DI, los elementos que suponen una vulnerabilidad son de
naturaleza biológica, personal, social y demográfica. (Del Barrio, 1997).
2.1.4 Epidemiología de la depresión infantil
Los porcentajes de DI detectados entre la población infantil es alrededor del 8-
10%, de acuerdo a numerosas investigaciones.
Diversos estudios señalan que el sexo femenino se ha asociado sistemáticamente
al incremento de la probabilidad de desarrollar depresión, efectivamente la
sintomatología es más alta en las niñas que en los niños, sobre todo en los
rangos que sobrepasan los 12 años, antes de esta edad es raro encontrar
diferencias entre los dos sexos (Del Barrio, 1997).
En cuanto a la clase social, algunos autores señalan que se encuentra con más
frecuencia en los niños de clase baja y media que en los de clase alta.
2.1.5 Influencia de la familia y la escuela en la depresión infantil
La familia es el entorno más inmediato del niño, su microcosmos y en sus
cuidados y atención se basa la posibilidad de supervivencia del sujeto humano,
pero no sólo su supervivencia física, sino personal ya que el niño desde los 0
meses hasta los 3 años, desarrolla todos los elementos básicos con los que más
tarde va a construir su vida futura: lenguaje, afectos, hábitos, motivaciones.
El apego con el que la madre y el hijo se imprintan mutuamente es el vehículo de
una adecuada integración social y personal del niño. Los apegos inseguros se
han relacionado con todo tipo de problemas de conducta y también con la
depresión, así como un apego seguro es la meta ideal de prevención de la
aparición de depresión infantil. Así mismo la depresión materna aparece
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claramente definida como uno de los factores de riesgo asociados al
desencadenamiento de una depresión en el niño.
Más tarde también son indispensables para el normal desarrollo emocional del
niño las buenas relaciones con los padres. Una y otra vez numerosos expertos
han señalado cómo las malas relaciones con los padres son la fuente específica
de muy diversos problemas infantiles, y también claro está de la depresión.
En relación con la familia también se ha estudiado el puesto que se ocupa entre
los hermanos. En muchas investigaciones aparece la posición intermedia como la
más vulnerable a desarrollar trastornos de tipo emocional.
Los padres deben prestar especial atención a la construcción de una adecuada
autoestima y autoeficacia en el niño, así como incentivar en ellos la capacidad de
afrontamiento, y el manejo adecuado de la frustración, todo ello constituye la
prevención primaria de la DI.
En cuanto a la escuela, sabemos que la localización precoz de cualquier
deficiencia de aprendizaje en un niño y su pronta solución es imprescindible para
lograr una situación de progreso normal y aceptable, eliminando así la posibilidad
de trastornos afectivos que conlleven a la aparición de depresión infantil
Muchos autores han relacionado la DI con el rendimiento escolar, unas veces
considerándolo como causa y otras como efecto de la depresión. De hecho un
niño deprimido puede descender su ejecución en la escuela, pero también puede
comenzar sus síntomas depresivos por un fracaso académico. De allí radica la
importancia de una buena evaluación y seguimiento por parte del maestro para
detectar estos cambios en el alumno.
2.1.6 Instrumentos de evaluación de la depresión infantil
Los instrumentos de evaluación de la DI varían en función del marco teórico del
que se derivan y de lo que pretenden medir. Así, cuando se quieren medir las
conductas interiorizadas, se usan fundamentalmente pruebas de lápiz y papel que
pueden ser: entrevistas estandarizadas, inventarios, escalas, cuestionarios, test
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pictórico, y otros. Cuando lo que se pretende es medir la conducta manifiesta se
hace observación de conductas, registro de conductas, y aplicación del juego
infantil.
La evaluación de los aspectos biológicos de la depresión infantil se lleva a cabo
con análisis y pruebas objetivas de los elementos físicos que se han mostrado
relacionados con ella. Así tenemos pruebas de carácter endocrino, como la
determinación de los niveles de cortisol y la hormona de crecimiento. Pruebas
como el electroencefalograma EEG (sobre todo durante el sueño) y el
electromiograma EMG (relacionado con la musculatura facial implicada en la
expresividad).
Cuando se revisa la literatura especializada, se define con toda evidencia que los
instrumentos de mayor uso en la evaluación de la DI son fundamentalmente dos:
el Child Depression Inventory CDI (Kovacs y Beck, 1977) y el Child Depression
Scale CDS (Tisher y Lang, 1974). En la actualidad el cuestionario más utilizado es
el modificado de M. Kovacs CDI de 1992.
Al recurrir a estos instrumentos de evaluación se deben tomar en cuenta algunos
factores como: el nivel de desarrollo del niño, su grado de madurez intelectual, su
labilidad emocional y el carácter interiorizado de la conducta deprimida, por todo
ello es conveniente pasar el cuestionario dos veces.
La entrevista a los padres surge como un instrumento importante de recolección
de datos, tanto del niño deprimido como de la familia. Así como también la
entrevista a los maestros y compañeros de clase.
2.1.7 Tratamiento de la depresión infantil
El tratamiento de la depresión infantil ante todo debe ser individualizado,
adaptado a cada caso en particular y a la fase del desarrollo que se encuentra el
niño, en base a: su funcionamiento cognitivo, su maduración social y su
capacidad de mantener la atención.
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Debe además involucrar de una manera activa a los padres, y realizar
intervenciones hacia el entorno del niño (familiar, social y escolar)
El tratamiento se divide en tratamiento de fase aguda y fase de mantenimiento.
El tratamiento en Fase Aguda, incluye: Psicológico, Farmacológico y Combinado.
Las Terapias Psicológicas más utilizadas son:
• Cognitivo-Conductual: se basa en la premisa de que el paciente deprimido tiene
una visión distorsionada de sí mismo, del mundo y del futuro. Tales distorsiones
contribuyen a su depresión y pueden identificarse y tratarse con esta técnica.
• Conductual: se basa en la aplicación de técnicas de modificación conductual,
manejo adecuado de situaciones, etc.
• Psicodinámica.
• Interpersonal
• Familiar.
• Grupal y de Apoyo.
El Tratamiento Farmacológico: se basa en el uso de drogas como:
• Antidepresivos Tricíclicos, para lo cual se requiere un EEG basal, y mediciones
de tensión arterial, frecuencia cardíaca y peso.
• Los Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina ISRS, son en la
actualidad los más utilizados, por su eficacia, aparente bajo perfil de efectos
colaterales, baja letalidad por sobredosis y fácil administración una vez al día.
El Tratamiento Combinado, que incluye fármacos y terapias psicológicas, ha
demostrado ser lo más adecuado en la actualidad.
Así mismo, el Tratamiento en Fase de Mantenimiento va a depender del estado
clínico del paciente, su funcionamiento intelectual, su sistema de apoyo, la
presencia o no de estresores ambientales y su respuesta al tratamiento.
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2.2 Fobias
El concepto de fobia puede ser confundido con los conceptos de miedo y
ansiedad. A continuación se intenta de delimitar estos términos siguiendo la
exposición de Bragado (1994), Mestre (1984) y Pelechano (1984) citados en
Jiménez, M. (1997).
2.2.1 Miedo
El miedo es considerado como un fenómeno psicológico normal para el ser
humano y especialmente en los niños. De esta forma se considera perfectamente
normal que un niño tenga miedo a ciertas situaciones y objetos, lo que no sería
igualmente defendido si el humano que afronta esas situaciones es un adulto.
Los miedos son reacciones emocionales adaptativas ante estímulos o situaciones
que entrañan un peligro real o, son reacciones normales que pueden producirse
ante estímulos construidos por los niños, bien porque son directamente
amenazantes o porque están asociados a ciertos estímulos amenazadores. El
miedo avisa a la persona de que la situación puede ser física o psicológicamente
peligrosa.
Moris y Krtochwill (1983), consideran que los miedos evolutivos son un
componente, del desarrollo normal del niño proporcionándole medios de
adaptación a variados estresores vitales:
1) Se trata de un fenómeno evolutivo hasta el punto de que la presencia de
miedo debería considerarse como una parte integral del desarrollo psicológico
normal. Lo anómalo seria su no presencia. El miedo tiene la finalidad de
señalizar la presencia de un peligro.
2) La mayoría de los miedos suelen ser transitorios: aparecen en niños de
edad similar y, por lo general, no suelen interferir con el funcionamiento
psicológico cotidiano. Estos miedos parecen estar en estrecha
interdependencia con los cambios evolutivos y desaparecen al poco tiempo.
3) Las experiencias, vivencias y emociones aparejadas con los “miedos
evolutivos” permiten al ser humano generar y consolidar miedos y recursos
encaminados a resolver de modo satisfactorio situaciones estresantes.
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4) La dimensión cognitiva se presenta con una especial relevancia. Los
miedos son reacciones ante una serie de estímulos, unos externos y otros
generados por el propio sujeto, que son autocalificados como amenazadores
o emparejados con estímulos como peligrosos.
2.2.2 Fobia
Según Jaure, c. (2004), la palabra fobia proviene del griego phobos que significa
“miedo”, “terror”. Que es un temor o miedo excesivo, irracional, incontrolable y
desmesurado respecto al perjuicio que el objeto temido puede ocasionar. Puede
aparecer relacionada con múltiples objetos y situaciones, y frecuentemente está
asociada a trastornos de ansiedad.
Gispert, C. señala que la fobia es un temor angustioso e irracional ante un objeto
o situación exterior que, de modo persistente, es vivido como amenazante por el
sujeto. Posee un carácter omnipresente, y, por la ansiedad que siempre la
acompaña, engendra conductas de evitación.
Según Marks (1996) citado en Jiménez, M. (1997), las diferencias entre el miedo y
la fobias son cuantitativos. Se entiende la fobia como un tipo de miedo que:
1) Es desproporcionado respecto al peligro de la situación.
2) Se acepta como irracional, esto es, es resistente a las explicaciones o
razonamientos correctos.
3) Es involuntario, no está sujeto al control de la persona.
4) Lleva a evitar la situación temida. También es de especial relevancia tener
en cuenta que esa evitación conlleva una perturbación grave de la vida
normal del individuo.
5) La persistencia, esto es, las reacciones fóbicas persisten a lo largo de un
periodo de tiempo considerable, concretamente dos años como mínimo.
6) Ser una reacción desadaptativa.
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7) No corresponde a la edad o estadio evolutivo del niño otras características
que se sugieren son duración, un periodo mínimo de dos años y su
intensidad que debilita la rutina del estilo de vida del niño.
Por tanto las fobias se distinguirán de los miedos pro su intensidad, que es
desproporcionada de la situación, su naturaleza desadaptativa, su persistencia y
por estar fuera del control voluntario.
2.2.3 Ansiedad
El conjunto de reacciones fisiológicas, sentimientos subjetivos de malestar y, en
ocasiones comportamientos de evitación que tiene lugar sin una amenaza externa
clara o acontecimientos antecedentes claros que las precipite.
2.2.4 Distinción entre miedo fobia y ansiedad
La distinción entre ansiedad, miedo y fobia son principalmente en dos puntos, en
función del estimulo desencadénate y7o en función de la respuesta, según Mestre
(1984), citado en Jiménez, M. (1997).
1. Estímulos desencadenantes. Al contrario que el miedo y la fobia, la
conducta ansiosa no parece tener una relación con situaciones o estímulos
antecedentes específicos. Lo habitual es que el sujeto no sepa cuál es el
motivo o causa de su ansiedad y si existe es agrandado subjetivamente.
En la fobia como en el miedo hay un estimulo provocador. Pero a diferencia
del estimulo provocador del miedo, el estimulo fóbico no entraña peligro
real para el sujeto.
2. Intensidad de la respuesta. Según Mestre, la ansiedad va acompañada
frecuentemente de alteraciones fisiológicas más o menos continuadas e
intensas (taquicardia, disnea, dolores intestinales, etc.). estas
manifestaciones en el caso de la ansiedad pueden ser más intensas y
duraderas que las que aparecen en las respuestas de miedo.
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En el caso de la fobia y el miedo se considera que son respuestas menos
intensas que la ansiedad, ya que la reacción suele durar el tiempo de exposición
al estimulo, desvaneciéndose una vez que desaparece.
Un niño puede sentir un miedo natural ante la presencia de un perro grande
mostrándose reacio a tocarlo y manteniéndose discretamente a cierta distancia (le
tiene miedo).
En otro niño la simple visión del perro o su ladrido puede despertar la necesidad
de correr inmediatamente, sintiendo un malestar profundo y necesitando alejarse
a mucha distancia para tranquilizarse. En éste último caso no ha habido ninguna
causa objetiva que pueda justificar el temor del niño (salvo en el caso de que el
niño hubiera sido víctima con anterioridad de la acción de algún perro). Las
expectativas de que el perro le pueda atacar cuando va acompañado de sus
padres y el perro se encuentra a distancia y va atado son irracionales. A este
miedo irracional le llamamos fobia.
Relacionado con los miedos y las fobias suele hablarse también de ansiedad. La
ansiedad está muy presente en todos los procesos de miedos y, en especial, en
las fobias. El término se utiliza para poner de relieve las importantes alteraciones
psicofisiológicas que se producen en nuestro organismo cuando experimentamos
un miedo intenso. Este estado de activación puede producirse ante un estimulo
concreto (fobia específica) u otro que la persona no puede describir con exactitud.
Algunos autores lo han denominado el “temor a sentir miedo”.
La activación fisiológica se manifiesta, entre otros, por una activación de las
glándulas sudoríparas (manos pegajosas, húmedas), aumento de la frecuencia e
intensidad cardíaca, elevación del tono muscular, etc. El cuerpo se prepara para
una respuesta de escape o huida activando los sistemas motores. Si el niño es
obligado a permanecer ante el estímulo o situación temida la voz se torna
temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas faciales. Cada niño manifestará
su ansiedad de diferente forma según sus características.
La ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los
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pensamientos irracionales (el perro tiene un aspecto muy fiero y viene a por mí; la
oscuridad siempre es peligrosa...).
2.2.5 Descripción y evolución de miedos en las distintas etapas
2.2.5.1 Miedos durante los 2 primeros años de vida
Los miedos se producen más frecuentemente en respuestas a acontecimientos
como caídas, o desplazamientos repentinos e inesperados, fogonazos de luz, así
como también a objetos animales, que han sido previamente asociados por el
infante con miedo (Mussen, 1982). En el segundo año, los miedos anteriormente
señalados persisten, aunque el miedo a persona animales u objetos asociados a
dolor aumenta (Mussen ,1982).
Según Morris y Kratochwill (1983), citados en Jiménez, M. (1997), alrededor de
los 2-4 años, cuando comienza el control de los esfínters, no es extraño el miedo
al retrete en muchos niños. Aparecen los temores ante los animales, aunque
pueden persistir por encima de esta edad.
2.2.5.2 Miedos en la edad preescolar (2 a 5 años)
A esta edad muchos de los miedos anteriormente mencionados desaparecen, y
según estudios solo un tercio de ellos persisten en la forma original, detectándose
numerosos casos de la modificación de la forma como la generalización de
estímulos.
Es importante señalar que los miedos a peligros previsto, imaginarios o
sobrenaturales aumentan; al parecer, esto se explica por el desarrollo cognitivo
del niño (su mayor comprensión del mundo y su uso mayor de representaciones y
símbolos) lo que influye en sus reacciones emocionales. Además, parece ser que
los niños más inteligentes son capaces de reconocer el peligro potencial en
comparación con otros niños, por lo que experimentan miedo a mayor cantidad de
estímulos (Mussen, 1982).
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Existe una notable tendencia a que los niños adopten los temores de uno de los
padres, ésto a través de la identificación o del aprendizaje por observación
(Mussen, 1982) el que consiste en la adquisición, a través de la observación, de la
capacidad de un EC para provocar una RC. Un ejemplo de esto es el miedo hacia
las arañas, donde el niño percibe las reacciones de miedo hacia ésta y aprende a
temerles (Klein, 1994).
2.2.5.3 Miedos y fobias en la niñez intermedia (6 a 10 años)
Muchos de los miedos a esta edad son "irrealistas" y tienen por objeto motivos
imaginarios, la oscuridad y quedarse solos. El miedo "irrealista" puede ser
simbólico de una previsión de castigo o del rechazo de los padres, miedos que el
niño no puede reconocer ante sí mismo directamente (Mussen, 1982). En esta
edad las pesadillas tienen su punto culminante y se explican en base a las teorías
psicodinámicas. Los "malos sueños" pueden deberse a que los niños no tienen
bien desarrollados los sistemas de defensa y por lo tanto se derrumban fácilmente
ante tensión. En la oscuridad y somnolencia el niño puede ser más vulnerable a
los deseos y preocupaciones de ansiedad que cuando están despiertos, por lo
tanto estos temores reprimidos aparecen en pesadillas (Mussen, 1982)
En este periodo los niños aprenden a leer y pueden centrar su atención a las
noticias que difunden los medios de comunicación, por lo cual se desarrolla un
miedo en relación a los desastres naturales, ladrones, terroristas etc. Papalia,
(1998).
Se pueden presentar las fobias a la escuela y la fobia a la muerte:
a) Fobia a la escuela
Este miedo puede reflejar una ansiedad de separación tanto por alguno de los
padres como por el niño (Papalia, 1998), este puede percibir los sentimientos
desfavorables de la madre hacia la escuela y también la reticencia a la
separación, lo que despierta en el niño necesidades de dependencia y
sentimientos de hostilidad (Mussen, 1982).
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b) Fobia a la muerte
Aproximadamente a los 8 años la muerte pasa a convertirse en un suceso
irreversible por lo que los sentimientos hacia ella cambian radicalmente, surge
una impotencia ante lo inevitable de la muerte, lo que va acompañado de un
sentimiento de indefensión ante ello (Mussen 1982; Tielz 1970; Orton 1982;
Martínez y Montreal 1982; Cotton y Range 1990 en Moreno, 1992).
2.2.6 Tipos de fobias
Gispert, C. (1985) indica que el objeto de las fobias es tan diverso, y la distinción
entre fobias y miedos ocasionales se tiene a veces tan poco en cuenta, que es
materialmente imposible establecer una relación completa de los tipos de fobias.
Los más frecuentes tienen como objeto la escuela, los animales y el transporte.
2.2.6.1 Trastornos fóbicos
A) Fobias especificas:
Una fobia especifica según Jiménez, M. (1997). Se define como el miedo
persistente ante objetos o situaciones bien definidas.
Según Cárdenas, S. Es la más común, es una ansiedad asociada con un objeto o
situación específica, este se evita, anticipa con temor o se vive con ansiedad
extrema llegando a interferir con las rutinas y actividades normales. Cuando hay
una fobia específica, es tan grande el temor que esa circunstancia llega a interferir
con las rutinas y actividades normales, es decir el niño puede estar desarrollando
su vida académica normalmente, estar yendo a la escuela, regresando a la casa,
haciendo tareas, pero cuando por cualquier circunstancia se presenta el asunto al
cual el niño o adolescente tiene temor o fobia, interrumpe la posibilidad de seguir
desarrollando su vida escolar o tareas en su propia casa.
Jiménez, M. (1997). Señala que las fobias específicas pueden ser
monosintomaticas, referidas a un solo tema, o polisintomaticas, referidas a varios
temas. Indica que en los niños suelen ser comunes las fobias a los animales, la
fobia a la oscuridad, el miedo a dormir solo, el miedo a los dentistas, al médico o
practicantes. Señala que las fobias específicas interfieren de una forma
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considerable la vida cotidiana del niño. Una de las que motivan mas las consultas
al psicólogo es la fobia a la oscuridad y/o a dormir solo. Estas fobias pueden
producir una fuerte ansiedad por la noche en el momento de ir a la cama, así
como rabietas negativas a dormir fuera de la casa. La fobia a la oscuridad suele
manifestarse en la forma de negativa a dormir con la luz apagada y solo se
tranquilizan cuando se les deja la luz encendida o alguien se acuesta con el niño.
También hay que distinguir cuando el niño tiene miedo de acostarse y cuando el
problema es que no quiere acostarse porque encuentra mas recompensante
quedarse levantado (viendo la tele, estando con los padres o hermanos mayores,
etc.). La fobia a los perros puede llevar al niño a dar largos rodeos para ir a la
casa o al colegio. La fobia a los médicos, dentistas o practicantes dificulta o
impide la realización de controles preventivos o la administración de tratamiento o
vacunaciones.
B) Fobias sociales:
De acuerdo a Papalia, D. (2010), la fobia social es un temor extremo y/o evitación
de las situaciones sociales, en los escolares se presenta como el temor a hablar
en clases o encontrarse con un conocido en la calle. La fobia social afecta cerca
de 5% de los niños y se da en familias, por lo que puede haber un componente
genético. A menudo esas fobias son desencadenadas por experiencias
traumáticas como el hecho de que la mente del niño se queda en blanco cuando
debe participar en la clase.
Jiménez, M. (1997). Define esta fobia como un marcado y persistente miedo a
una o más situaciones sociales o actuar en situaciones sociales en las que la
persona es expuesta a gente desconocida o al posible escrutinio de los otros.
Un niño que sufre una fobia social podría sentir temor de hablar con un maestro o
entrenador, o tener miedo de caminar frente a sus compañeros de clase cuando
necesita ir al baño.
Una fobia social podría hacer que para un niño fuera casi imposible leer una
reseña sobre un libro frente a la clase o, incluso, disfrutar de una fiesta de
19
cumpleaños. Si bien la mayoría de los niños podrían sentir cierto temor cuando
tienen que leer una reseña sobre un libro frente a un grupo numeroso de
compañeros o cuando deben hablar con un maestro, un niño que padece una
fobia social siente tanto temor que no consigue disfrutar de la vida o
desempeñarse como otros niños.
En ocasiones, las personas pueden pensar que un niño que padece una fobia
social sólo es tímido, pero no se trata de lo mismo. Un niño que padece una fobia
social quizá desee salir y tener muchos amigos, pero no puede controlar su temor
de estar con otras personas.
2.2.6.1.1 Pautas para considerar una fobia social en los niños:
Según Jiménez, M. (1997). La primera es que en los niños debe haber evidencia
de una capacidad apropiada a la edad para las relaciones sociales con gente
conocida y que la ansiedad debe ocurrir en contextos de relación con los iguales,
no en las interacciones con los adultos.
La segunda pauta se refiere a la forma de expresar la ansiedad, que en niños
puede ser llorando, por rabietas, quedándose paralizado o retirándose ante las
situaciones sociales con gente que no es familiar.
Por último, se acepta que los niños no tiene que darse cuenta de que el miedo es
excesivo o irracional, por debajo de los 18 años, los síntomas deben haber
persistido por lo menos 6 meses antes de dar este diagnostico.
2.2.6.2 Fobia escolar
Para Papalia, D. (2010), los niños con fobia escolar sienten temor poco realista de
asistir a la escuela. Algunos tiene razones muy reales temer ir a la escuela,
como un maestro sarcástico, un trabajo demasiado exigente o un bravucón a
quien evitar. Agrega que en esos casos lo que debe modificarse es el entorno, no
el niño. La verdadera fobia escolar puede ser un tipo de trastorno de ansiedad por
separación, una condición que implica una ansiedad excesiva, al menos durante
20
cuatro semanas, concerniente a la separación del hogar o de la gente a la que el
niño ha estado apegado.
Según Echeburia (1993) citado en Jiménez, M. (1997), este tipo de miedo es muy
importante por su especial relevancia y relación con el rendimiento escolar.
Además la fobia escolar se refiere al rechazo prolongado que un niño experimenta
a acudir a la escuela por algún tipo de miedo relacionado con la situación escolar.
Según Ollendick y Mayer citados en Jiménez, M. (1997), en la fobia escolar hay
dos tipos de variables:
a) Factores relacionados con la escolaridad, como el miedo a algún profesor,
bajo rendimiento escolar, problemas en las relaciones con los compañeros,
problemas por la apariencia y aspectos físicos, etc.
b) Sucesos vitales negativos, enfermedad prolongada, separación de los padres,
fallecimientos, etc.
La fobia escolar se manifiesta en tres sistemas de respuesta de acuerdo a
Méndez y Macia (1990), en Jiménez, M. (1997):
- El motor o comportamental: el niño evita ir a la escuela o se escapa de ella.
Las conductas componentes pueden aparecer a través de una conducta
negativista: no se viste o, lo hace muy lentamente entreteniéndose
constantemente, no desayuna, no encuentra los materiales de la clase. Si
se le obliga a ir se vuelve a casa, o no asiste a clase, deambulando por el
recinto escolar o escapándose. Si se le lleva a la fuerza, grita, llora,
patalea, tiembla, se agarra a la madre o al padre en el momento de la
separación. Y si por el control de padres y profesores, ha de permanecer
en clase, su conducta puede ser altamente perturbadora, bien una forma
activa o pasiva.
- El psicofisiologico: se pone de manifiesto a través de una importante
activación vegetativa, dependiente del sistema nervioso autónomo, en su
rama simpática: sudoración de las manos o de todo el cuerpo, tensión
muscular elevada, sensaciones de mareo o desmayo, dolores de cabeza,
21
dolores de estomago, vómitos, diarrea, necesidad constante de orinar,
taquicardia, etc. Y es habitual encontrar problemas relacionados con la
alimentación y el sueño.
- El cognitivo-experiencial: el niño manifiesta su negativa de ir al colegio. Y
muy especialmente se dan una serie de pensamientos e imágenes
negativos sobre situaciones escolares. El niño suele anticipar una serie de
consecuencias negativas o desfavorables tendiendo a evaluar
negativamente las propias capacidades o situaciones: le van a preguntar y
le pondrían mala nota, el examen será muy difícil, hará el ridículo, se va a
quedar en blanco, etc. Aunque puede que haya algo de verdad en esto ya
que la presencia de tanta ansiedad interfiere con los procesos
atencionales, recuperación del material almacenado en la memoria, etc.
En definitiva de acuerdo a Bragado (1994), en Jiménez, M. (1997), la fobia escolar
es un fenómeno complejo que puede denotar la existencia de una fobia especifica
(temor a herirse en el recreo), o de una fobia social (temor a ser ridiculizado o que
los otros se metan con él o ella), o de una ansiedad de separación propiamente
dicha.
Según Papalia, D. (2010), la ansiedad por separación es normal en la infancia, es
causa de preocupación cuando persiste en niños mayores.
Según Echeburia (1993) citado en Jiménez, M. (1997), los trastornos fóbicos son
difíciles de delimitar por la confusión conceptual entre fobias y miedos. Si bien los
miedos son muy frecuentes, en términos generales del 40 a 45% de la población,
las fobias propiamente dichas afectan a un 5 u 8% de la población infantil. La taza
de prevalencia de fobias específicas se sitúa en torno a 2,4% de la población
infantil y adolescente. La prevalencia de fobia escolar es muy variable y puede
oscilar entre el 0,4 al 7, 6% de la población escolarizada. Los miedos intensos al
colegio en un momento u otro del desarrollo evolutivo, son frecuentes, pero el
rechazo a la escuela (la negativa radical a ir al colegio) es mucho más
infrecuente. La fobia escolar, en sentido estricto y con criterios más realistas
puede afectar al 1% de la población infantil tratada en la clínica.
22
2.2.7 Síntomas de la fobia
Es importante que podamos entender estos síntomas y saber que existen.
Los siguientes son los síntomas más comunes que pueden aparecer cuando un
niño o adolescente se ve expuesto o anticipa la exposición a un objeto o situación
específica que le produce temor o ansiedad intensos, sin embargo cada niño
puede experimentarlos de una forma diferente, o en un grado distinto.
1) Aumento de la frecuencia cardiaca, cuando hay fobia, el latido del corazón se
hace más rápido, porque se está ante el contexto de temor o fobia, eso produce
que nuestro organismo secrete adrenalina y la adrenalina acelera el ritmo de
nuestro corazón.
2) Sudoración, que la persona sin estar haciendo alguna actividad física empieza
a sudar.
3) Temblores o estremecimientos en el cuerpo, puede suceder que la persona por
la ansiedad y temor que está sintiendo, empiece a experimentar temblor en su
propio cuerpo.
4) Falta de aire, no tiene que ver con una enfermedad, un problema cardiaco o
pulmonar, sino porque el mismo temor que está sintiendo le imposibilita a tener un
ejercicio respiratorio normal y empieza a tener falta de aire.
5) Sensación de ahogo, la persona que está en el contexto de temor y ansiedad
puede tener esa sensación, otro síntoma más frecuente en el momento del temor
es el dolor o la molestia en el pecho.
6) Malestar estomacal, un dolor que no tiene una explicación y que simplemente
se explica por el contexto del temor o fobia que se está presentando en ese
momento.
7) Sensación de mareo o desmayo.
23
8) Temor a perder el control o enloquecer de repente o en una forma inesperada,
la persona empieza a sentirse profundamente nerviosa, ansiosa, piensa que
puede perder el control de sus actos, incluso de enloquecer, de empezar a actuar
de forma no racional.
9) El sentimiento del temor a morir, la persona se vuelve sensible en el asunto de
su propia vida, manifiesta un temor a la muerte en ese momento.
10) Aturdimiento, es decir una pesadez mental, la persona no está muy lúcida
mentalmente.
11) Escalofríos o calores súbitos.
En los ataques de pánico se deben de producir al menos 4 de los síntomas que
acabamos de enumerar, con un sin una causa conocida e identificable.
Los síntomas de una fobia pueden parecerse a los de otros trastornos o
problemas psiquiátricos, por lo tanto siempre se debe de consultar al médico o
especialista para saber si efectivamente nuestro hijo, o el niño que está
evidenciando estos síntomas tiene o no esa fobia o temor.
El padre de familia que no es especialista en estas cosas, no es la persona
adecuada para hacer el diagnóstico de una fobia, pero si es la persona adecuada
para poder sospechar de este problema y al hacerlo se pueda acudir al médico o
especialista adecuado, para poder llegar a un diagnóstico certero, si se trata
afectivamente de fobia, o quizás de algún otro problema psiquiátrico, o si no, si
simplemente fue un momento de temor que naturalmente se puede tener y que
cualquier persona en un momento dado puede llegar a tener.
24
2.3 Trastorno de ansiedad por separación (TAS)
2.3.1 Concepto de ansiedad
La ansiedad como emoción es parte constitutiva del desarrollo humano. Puede
experimentarse como incomodidad emocional asociada a la anticipación de
peligro o de amenaza. La ansiedad es un estado de espera expectante y no
siempre tiene connotación negativa. La ansiedad está presente a lo largo del
desarrollo en tareas que el individuo debe resolver en el proceso de construcción
de su persona. Se ha usado el término angustia para referirse al correlato físico
de la ansiedad, es decir su expresión corporal. Los miedos o temores se
asemejan a la ansiedad en ser emociones básicas, pero se diferencian en que las
primeras generalmente se relacionan con una situación u objeto que es temido e
identificado por el sujeto. Entendemos por ansiedad normal aquella respuesta
emocional al entorno que es adecuada al nivel de desarrollo evolutivo y que
promueve en el sujeto una respuesta de adaptación al medio. La ansiedad
patológica puede ser conceptualizada como aquel estado de expectación o
preocupación excesiva que interfiere con las actividades normales de la persona y
cuya expresión no es proporcional al nivel de desarrollo del individuo. Ya que
existe una ansiedad normativa en respuesta a conflictos del desarrollo
psicológico, no debe entenderse a la ansiedad en sí misma como un estado
mental problemático o disfuncional que debiera ser erradicado.
Desde la perspectiva psicoanalítica, la ansiedad se conecta al superyó (las
normas, la conciencia de lo correcto) y se manifiesta como un sentimiento de
preocupación, de culpa o pena de no poder cumplir con un ideal interno de
comportamiento moral. En los estadios tempranos del desarrollo infantil, la
ansiedad se asocia al temor de perder el afecto o la aprobación de los
progenitores. Una fuente de angustia crucial en el desarrollo temprano, es
experimentar la posibilidad de perder no sólo el afecto del objeto amado (el cariño
de la madre) sino perder el objeto amado en sí mismo (perder a la madre). Este
estado emocional se expresa como ansiedad de separación. Desde una
perspectiva más relacional, es decir en el contexto de la relación del sujeto con
sus seres queridos, muchos niños y adolescentes e incluso adultos pueden
experimentar cierto grado de ansiedad al encontrarse distanciados de las
25
personas o ambientes que les son familiares. El proceso de diferenciación que
cada miembro familiar debe hacer de su propia familia para alcanzar mayor
autonomía emocional, puede ser experimentado con angustia a la separación del
grupo.
2.3.2 Trastorno de ansiedad por separación (TAS) en niños
Se caracteriza por la presencia de ansiedad excesiva producida por el alejamiento
del hogar o de aquellas figuras con las que existe un vínculo. Dicha ansiedad es
mayor en relación con aquella que puede llegar a presentarse normalmente o de
acuerdo con el nivel de desarrollo.
El niño que padece el trastorno experimenta un malestar excesivo y recurrente al
estar separado de su hogar o de las personas a las cuales está vinculado.
Requiere conocer su paradero y permanecer en contacto con ellas. Pueden vivir
fantasías de daño hacia los otros como accidentes o circunstancias adversas que
les impidan volver a verlas. Los niños con este trastorno suelen expresar miedo a
perderse y no reunirse nunca más con sus padres. No les gustan las actividades
en las que son separados de sus padres o alejados de su casa. A la hora de
dormir suelen necesitar la presencia de sus padres hasta conciliar el sueño. Son
incapaces de permanecer solos en una habitación y prefieren permanecer al lado
de sus padres, muy cerca de ellos.
Durante la noche es probable que se trasladen a la habitación paterna y que
tengan pesadillas de destrucción de su familia. Frente a la posibilidad de
separarse de los padres anticipatoriamente pueden presentar quejas físicas entre
las que están el dolor abdominal, náuseas y vómito. Pueden existir síntomas
cardiovasculares como palpitaciones, vértigos y sensación de desmayo aunque
son poco frecuentes en niños pequeños.
La duración de los síntomas debe tener un minuto de 4 meses de aparición y el
inicio de los mismos debe ocurrir antes de los 18 años. El compromiso en las
diferentes áreas de funcionamiento debe ser tenido en cuenta.
Francis y colaboradores estudiaron la fenomenología del Trastorno de Ansiedad
por Separación en 45 niños entre los cinco y los 16 años encontrando similitudes
26
en la expresión de síntomas tanto en hombres como en mujeres. Los niños más
pequeños (5-8 años) estuvieron más preocupados al respecto de eventos
calamitosos y rechazo escolar. Los niños entre los nueve y los 12 años exhibieron
sobretodo estrés excesivo en los momentos de separación de las figuras
parentales. Los adolescentes entre los 13 y los 16 años presentaron más
frecuentemente síntomas somáticos y al igual que el grupo anterior, rechazo
escolar. (Bernstein, Rapoport y Leonard, 1997).
El TAS es uno de los trastornos de ansiedad más común en los niños. La mayor
frecuencia del TAS surge en la infancia media entre los 7 y 9 años de edad,
aunque puede ser más temprano, incluso durante la etapa preescolar. Aunque se
conoce que la prevalencia del TAS disminuye con la edad, la ansiedad o
conductas de evitación relacionadas a la separación, pueden persistir hasta la
adultez. Los niños o adolescentes que presentan un TAS cuando sean adultos
tendrán mayor predisposición a presentar trastornos de angustia con agorafobia.
La ansiedad excesiva relacionada a la separación puede manifestarse en el niño
mediante:
Pensamientos constantes y miedo por su propia seguridad y por la de sus
padres.
Negarse a asistir a la escuela
Quejas frecuentes de dolores de estómago y de otros malestares físicos
Preocupaciones exageradas acerca de dormir fuera del hogar
Estar demasiado apegado a sus padres
Rabietas y pánico al momento de separarse de sus padres
Problemas al dormir o pesadilla.
La interrelación de factores provenientes del temperamento, la neurobiología, el
vínculo, el estilo parental y familiar es considerada en el desarrollo del TAS.
a. Temperamento
Se ha observado que los niños inhibidos y temerosos presentan un sistema
autonómico con el tono simpático aumentado por lo que tendrían un mayor riesgo
de desarrollar patología ansiosa, y un mayor riesgo de presentar trastornos
27
ansiosos no sólo en la infancia sino que también en la adolescencia. Se cree que
el temperamento y el comportamiento inhibido, tienen una importante base
genética. Estudios en gemelos evidencian que tanto las influencias genéticas
como ambientales son importantes en el surgimiento del trastorno de ansiedad
por separación. La influencia genética es mayor en las niñas que en niños y a
mayor edad de estos; por lo tanto, la influencia ambiental en el desarrollo de los
cuadros ansiosos sería mayor a menor edad del niño y más importante en los
varones.
b. Apego y regulación de la ansiedad
La seguridad emocional es el principal objetivo del apego o vínculo afectivo. El
apego es toda conducta por la cual un individuo mantiene o busca proximidad con
otra persona considerada más fuerte y segura. La conducta de apego permite
utilizar al cuidador principal como base segura, desde la cual se explora lo
desconocido. Desde la perspectiva de la teoría del apego, el ser humano no nace
con la capacidad de regular sólo sus reacciones emocionales, sino que necesita
un sistema regulador que es el vínculo. El apego seguro se caracteriza por
adecuada manifestación de la ansiedad frente a la separación y adecuado re-
aseguramiento al volver a encontrarse con la madre o figura vinculada. El apego
ansioso/evitativo demuestra distanciamiento emocional durante la separación y
desinterés en el reencuentro con la madre. En el apego ansioso/resistente el niño
muestra ansiedad a la separación pero no se tranquiliza al reunirse con su madre,
es perturbado por la separación y tienen dificultad en reponerse. La organización
vincular segura guarda relación con la sensibilidad y sintonía de la madre a las
señales del niño, mientras que la insegura se relaciona con excesiva ansiedad o
inseguridad materna. Los niños con vínculo inseguro tienen mayor probabilidad de
sufrir trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia al compararlos con
niños con vínculos seguros. La situación de separación o desapego transitorio en
una diada vinculada de manera insegura, es vivida en la relación madre-hijo con
gran tensión, con repercusión en lo emocional y en lo cognitivo. Desde la
perspectiva de la teoría del vínculo, se debe considerar que tanto el niño como la
madre pueden ser agentes sintomáticos, es decir "responsables" de la
manifestación del cuadro clínico. Desde este punto de vista es necesario ante una
28
angustia excesiva en el niño, evaluar el funcionamiento de la relación diádica
madre-hijo.
c. El sistema familiar, la ansiedad parental y el estilo de crianza
Las familias de tipo aglutinada pueden ser fuente de excesiva ansiedad por
separación, ya que en ellas se altera el desarrollo de la autonomía emocional por
la existencia de vínculos demasiados estrechos que entorpecen la diferenciación
emocional. En estas familias los padres se caracterizan por un estilo ansioso y
sobreprotector y el grupo familiar tienden a la evitación del conflicto, por lo tanto,
la ansiedad tiende a expresarse como somatizaciones. Se ha observado que los
hijos de padres que presentan trastornos de ansiedad tienen mayor riesgo de
desarrollar trastornos ansiosos. El TAS es más común en niños cuyos padres
tienen antecedentes de trastornos de ansiedad o trastorno depresivos. El estilo de
crianza ansioso y el control parental están relacionados significativamente a TAS
en niños escolares. El control excesivo y la sobreprotección de los padres pueden
significar en el niño que éste crea que el mundo sea ante todo un lugar peligroso.
Este temor injustificado interfiere las capacidades del niño.
d. Hallazgos neurobiológicos
Todo trastorno ansioso puede suponer la activación de la angustia con sus
componentes somáticos, psíquicos y conductuales, mediados por la respuesta al
estrés. El estrés es la respuesta del organismo a estímulos procesados como
peligrosos, activándose el sistema simpático, liberando cortisol la glándula
adrenal. La amígdala cerebral, como mediador de la actividad autonómica, se ha
asociado al apego humano inseguro. En el sistema neuroquímico responsable de
la angustia, están involucrados al menos 4 sistemas de neurotransmisores: el
serotoninérgico, gabaérgico, dopaminérgico y noradrenérgico. Algunos estudios
han relacionado la desregulación en el sistema noradrenérgico al desarrollo de
ansiedad excesiva. Un funcionamiento alterado del eje hipotálamo-hipófisis-
suprarrenal ha sido relacionado con altos niveles de ansiedad en niños y
adolescentes, y síntomas de ansiedad por separación podrían predecir un nivel de
concentración elevada de cortisol.
29
2.3.3 Otras situaciones de ansiedad
En general, asistir a la escuela es un evento excitante y agradable para los niños
pequeños. Sin embargo, para algunos esto conlleva intenso miedo o pánico. El no
querer asistir a la escuela puede ocurrir en cualquier momento, pero es más
común en los niños de entre 5 a 7 y de 11 a 14 años, momentos en los que los
niños se enfrentan con nuevos retos en la escuela elemental o intermedia. Estos
niños pueden estar padeciendo un temor paralizante por tener que dejar la
seguridad de la familia y del hogar. Es muy difícil para los padres hacerle frente a
este pánico infantil y a la negación de asistir a la escuela, pero estos temores
pueden tratarse exitosamente con ayuda profesional.
El negarse a ir a la escuela aparece generalmente después de un período en el
que el niño ha estado en la casa en compañía de su mamá o papá y se ha
apegado a ellos, por ejemplo, después de las vacaciones de verano, o después
de una breve enfermedad. Puede también suceder después de un evento que le
produzca estrés, tal como la muerte de un familiar o de una mascota, un cambio
de escuela o una mudanza a un vecindario nuevo.
El niño se puede quejar de dolores de cabeza, de garganta o de estómago justo
antes de la hora de irse a la escuela."Enfermedad" que mejora cuando se le
permite quedarse en la casa, pero que reaparece a la mañana siguiente antes de
ir a la escuela. En algunos casos, el niño se niega por completo a salir de casa.
Como el pánico surge al dejar la casa, y no por estar en la escuela, el niño por lo
general está tranquilo una vez que ya está en la escuela.
Los niños con un temor irrazonable a la escuela pueden:
Sentirse inseguros si se quedan solos en un cuarto
Demostrar una preocupación o temor excesivo acerca de sus padres o de
que puedan hacerse daño
Ser la sombra de su madre o de su padre en la casa
Presentar Dificultad para dormirse
Tener pesadillas tener un temor exagerado a los animales, monstruos y
ladrones
Temer quedarse solos en la oscuridad
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Tener rabietas severas cuando se les obliga a ir a la escuela
Tales temores son comunes entre los niños con el problema de ansiedad por la
separación. Los efectos potenciales a largo plazo (ansiedad y desorden de pánico
al llegar a adultos) pueden ser muy serios para un niño con ansiedad por la
separación persistente y que no recibe ayuda profesional. El niño puede
desarrollar serios problemas escolares y sociales si debido a los miedos y a la
ansiedad deja de ir a la escuela y de ver a sus amigos por mucho tiempo.
Si los temores persisten, los padres deben consultar con un profesional de la
salud mental capacitado, quien trabajará con ellos para desarrollar un plan para
hacer regresar de inmediato al niño a la escuela y a otras actividades. Los niños
mayores o los adolescentes que se niegan a ir a la escuela padecen por lo
general de una enfermedad más grave y a menudo requieren un tratamiento más
intensivo.
No obstante, el miedo irracional y el pánico de dejar la casa y/o los padres e ir a la
escuela se puede tratar con éxito.
2.3.4 Tratamiento para el TAS
a) Técnicas farmacológicas
Los ansiolíticos son un tipo de fármaco que reduce los síntomas de ansiedad
rápidamente, lo cuál resulta muy útil en el tratamiento del ataque de pánico, o las
obsesiones. Ahora bien, con ellos no se aprende a controlar la ansiedad, por lo
que, si se utilizan solos, no suelen curar el trastorno. Son útiles en caso de
reacciones intensas, no controlables, pero hay que sustituirlos, poco a poco, por
el autocontrol; de lo contrario, suelen degenerar en una adicción a este tipo de
fármacos.
Con muchísima frecuencia, encontramos personas que llevan muchos años
tomando ansiolíticos (siete años, diez años, por ejemplo), sin que hayan resuelto
su problema de ansiedad y sin que puedan dejar de consumir estos fármacos. Sin
31
embargo, en ocasiones el tratamiento farmacológico es necesario, pero se debe
acompañar de un entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales (técnicas
cognitivas, técnicas de relajación de la activación fisiológica y técnicas centradas
en la conducta).
El tratamiento farmacológico debe estar prescrito y revisado (cada mes, o dos
meses) por un especialista en farmacología, por ejemplo, un psiquiatra. Debe
evitarse la automedicación, o la auto-experimentación, o el abandono del fármaco
por decisión propia, tampoco debe tomarse el fármaco en función de nuestro
estado de ánimo, o decidir las cantidades a tomar según nos encontremos, etc.
Este tratamiento farmacológico debe estar siempre acompañado por un
tratamiento de tipo psicológico, que debe incluir las técnicas ya mencionadas de
entrenamiento en control de ansiedad.
b) Técnicas cognitivas
Son una serie de técnicas psicológicas en las que hay que comenzar por dar
información sobre el trastorno, su curación, etc. Se basan en el entrenamiento del
individuo en técnicas que mejoran su capacidad de auto-observación y
autocorrección de sus pensamientos, su conducta y sus emociones. Algunas
entrenan al individuo a interpretar situaciones de una manera menos amenazante.
Otras entrenan a las personas en habilidades especiales, como la solución de
problemas, la toma de decisiones, etc. Otras técnicas cognitivas enseñan a
identificar pensamientos negativos, errores en la interpretación de la realidad,
tendencias individuales que generan ansiedad, etc, para después enseñar a
cambiar estas tendencias o procesos.
c) Técnicas de relajación de la actividad fisiológica
Enseñan a las personas a relajarse, disminuir la activación fisiológica, soltar los
músculos, respirar correctamente, imaginar, etc. Hay que practicarlas todos los
días. Existen diversos tipo de técnicas de relajación: muscular progresiva,
respiración, imaginación, etc.
32
d) El papel de la familia y los amigos en el tratamiento
La familia puede jugar un papel de apoyo muy importante a la hora de combatir
los trastornos de ansiedad de uno de sus miembros. Pese a que el paciente es el
principal foco de atracción del tratamiento, la familia puede ayudar tomando parte
en el programa de tratamiento. Con una formación adecuada, pueden acompañar
al paciente en las situaciones que generan ansiedad ofreciendo sostén y aliento, y
ayudando a crear un entorno que fomente la curación.
Los miembros de la familia pueden ayudar:
Reconociendo y elogiando los pequeños logros de los pacientes
Modificando las expectativas del paciente durante los períodos de estrés
Midiendo la mejoría en base a los progresos hechos por el individuo, sin
establecer comparaciones con rígidas normas externas
Siendo flexibles y tratando de mantener una rutina normal.
El tipo exacto de asistencia que pueda prestar la familia variará dependiendo del
trastorno y de la relación que exista entre el paciente y el familiar. Además de
proporcionar terapia psicológica y tratamiento con fármacos, los psicólogos
recomiendan cada vez más programas de tratamiento en los que se incluyen a
miembros de la familia.
Con un enfoque común a la terapia familiar, los psicólogos dependen de la
participación de algún miembro de la familia como co-terapeuta. La participación
de los familiares como parte del equipo de tratamiento probablemente contribuirá
a reducir la tensión que acompaña a un programa de terapia. El suministro de
material educacional a los miembros de la familia también puede ayudar a su
comprensión.
33
2.4 Mutismo Selectivo
2.4.1 Definición
Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños y niñas para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.
Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa adecuada para su edad, y por otra, que esta buena competencia se manifiesta habitualmente en el entorno familiar próximo pero no se manifiesta en otros ambientes y con otras personas menos conocidas.
La característica esencial del mutismo selectivo es, por lo tanto, la inhibición persistente del habla en situaciones sociales específicas (Olivares, 2007). Su inicio se produce generalmente en los primeros años de vida y se manifiesta, en muchas ocasiones, de forma evidente, durante la escolarización en la etapa de educación infantil.
Muchos de los niños y niñas con mutismo selectivo suelen presentar además algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo… que, en el caso de concurrir en el alumno/a, pueden agravar el problema o contribuir a su consolidación.
El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, y tiene como consecuencia importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño.
Esta inhibición del habla raramente remite de forma espontánea y puede prolongarse durante muchos años si no se interviene.
2.4.2 ¿Cómo se inicia y desarrolla el mutismo selectivo?
Los diferentes modelos explicativos de la génesis u origen del mutismo selectivo destacan el carácter multicausal del trastorno, considerando éste como fruto de la interacción entre una serie de variables evolutivas propias del niño (vulnerabilidad, historia de aprendizaje, déficits instrumentales relacionados con el lenguaje oral…)
34
También de variables ambientales relacionadas con el contexto familiar, escolar y social del mismo (estilo educativo familiar y escolar, modelado de conductas de relación interpersonales, sociabilidad o aislamiento familiar…).
En el modelo explicativo que aparece a continuación, se explicitan distintos factores que intervienen en el origen y desarrollo del problema.
2.4.3 Esquema del Modelo explicativo génesis y desarrollo del mutismo selectivo
35
2.4.4 Factores relevantes en la génesis y desarrollo del Mutismo Selectivo
2.4.5 Factores relevantes en el ámbito emocional y afectivo
Vivencia de acontecimientos vitales como estresantes: incorporación al centro educativo, hospitalización, cambio lugar de residencia, experiencias negativas asociadas a la inmigración…
Vulnerabilidad manifestada en respuestas de ansiedad intensas ante extraños en etapas anteriores del desarrollo.
Apego excesivo a la madre. Manifestación de comportamientos de ansiedad ante la separación.
Manifestación de conductas de inhibición social, timidez y retraimiento que dificultan las relaciones interpersonales.
Escasas habilidades comunicativas y lingüísticas que dificultan la comunicación oral (problemas de habla o de lenguaje: amplitud de vocabulario, pronunciación, disfluencias en la emisión…)
Manifestación de conductas de rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo excesivo, que impiden al niño enfrentarse a situaciones en las que tiene miedo a fracasar.
2.4.6 Factores relevantes en el ámbito familiar y social:
Estilo educativo. Estilo autoritario (exigencia elevada respecto del comportamiento del niño, atención selectiva a los fallos para corregírselos,
36
exigirle corrección inmediata y frecuente…); o por el contrario estilo sobreprotector (evitar las dificultades, hacerlo por él, aliviar al niño ante cualquier contrariedad, poca autonomía personal…).
Modelado familiar para las relaciones sociales. Relaciones sociales poco frecuentes, evitación de relaciones, aislamiento social, instrucciones familiares de evitar hablar con extraños, inadecuada estimulación social del niño…
Clima familiar. Vivencia de situaciones conflictivas en el ámbito familiar
Características de personalidad asociadas a ansiedad, inhibición… en familiares del niño.
Existencia de trastornos de habla en miembros de la familia. Dislalias, tartamudeo, mutismo selectivo…
Perfeccionismo familiar. Expectativas elevadas en relación con el desarrollo del lenguaje del niño (perfección en el habla, correcciones frecuentes…). Exigencia excesiva por parte de los padres para que hable y hable bien: corrección del habla, le exigen que lo repita cada vez que lo pronuncia mal…
Excesiva atención recibida por no hablar. Al niño se le pregunta reiteradamente si ha hablado en el colegio, de haberlo hecho con quién, cuánto y cómo, se le anima a empezar a hablar en una fecha concreta…
2.4.7 Factores relevantes en el ámbito escolar:
Estilo relacional del profesor. Capacidad de vinculación con el alumno afectado, preferencia por relaciones más o menos cercanas…
Conocimiento y competencia profesional del profesor respecto a contenidos concretos relacionados con el trastorno.
Estilo educativo del profesor. El profesor puede tener un estilo autoritario (exigencia continua de respuesta oral, comentarios negativos acerca de la competencia, expectativas negativas respecto a la evolución del niño…); sobreprotector de situaciones de habla, ofrecimiento de ayudas gestuales o alternativas de respuesta…); o variable y contradictorio (poco coherente en las medidas y en el funcionamiento escolar).
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Acomodación del entorno a las dificultades del niño. El alumno deja de hacer ciertas actividades académicas porque no habla (no sale a la pizarra, se le salta sistemáticamente en turnos de preguntas, se actúa como si no existiera…), los compañeros se convierten en “intérpretes” del niño, se le permite contestar mediante gestos…
Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado respecto a la evolución y normalización del habla del niño y etiquetado de las respuestas de evitación y escape que realiza: “No sabe hablar”, “No habla, se le ha comido la lengua el gato”…
Excesiva atención recibida por no hablar. El profesor insiste para que responda, le anima, le dice que no se preocupe, los compañeros le animan a responder, se centra toda la atención del grupo en la no respuesta del niño.
Por último, es importante tener en cuenta que la presencia y concurrencia de algunos de estos factores no es condición suficiente para desarrollar un mutismo selectivo, ni en todos los casos de mutismo están presenten todos estos factores.
¿Cómo saber si es un mutismo selectivo?
Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases para la valoración y diagnóstico del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.
2.4.8 Detección
Nº Indicador SI NO
1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.
2 En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones
3 No habla nunca con los adultos de la escuela.
4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.
5 No habla nunca con los niños de la escuela.
6 Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.
7Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso…).
8Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada…).
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9Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).
10Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).
11Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos juega solo o con un niño…)
12Se demora en la realización de tareas o actividades escolares más de lo debido.
13Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades (recoger o repartir el material…).
14Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano…)
15Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones…).
Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece el cuestionario ya mostrado.
2.4.9 Diagnóstico
La Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.), en su manual para el diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV TR (2000), incluye el mutismo selectivo en el apartado de Trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia. El manual realiza la caracterización clínica del mutismo selectivo y establece los criterios para su diagnóstico.
2.4.10 Evaluación psicopedagógica
Una vez realizado el diagnóstico será preciso llevar a cabo una evaluación psicopedagógica que, considerando los ámbitos personal, escolar y familiar, tendrá como finalidad básica definir cuáles son los factores que predisponen, precipitan y refuerzan el comportamiento del mutismo, determinar las necesidades educativas del alumno/a y concretar el tipo y grado de ayudas que precisa.
La evaluación psicopedagógica puede ser más o menos exhaustiva. El grado de profundización y concreción de la misma estará en función de las condiciones del alumno/a, y las de su contexto familiar y escolar; y de la cantidad de factores que están incidiendo en la manifestación del problema.
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2.4.11 ¿Cómo intervenir desde el ámbito escolar?
Razones para la intervención temprana
El mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los niños que van restringiendo progresivamente las situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).
Aversión a hablar Mutismo Selectivo Mutismo Total
El mutismo progresivo o total, cuenta, casi en la totalidad de los casos, con una historia previa de mutismo selectivo y/o de aversión a hablar. La investigación muestra que cuanto más se prolonga el problema en el tiempo, mayor gravedad adquiere; así, la persona afectada aumenta paulatinamente el número de personas y de situaciones con las que no habla. Teniendo en cuenta lo anterior, la intervención educativa y familiar, lo más precoz posible, se configura como la estrategia con mayor garantía de éxito.
2.4.12 Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales
Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto. La familia debe ofrecerle la posibilidad de poder expresar a qué tiene miedo, cómo se siente, qué problemas tiene. El niño deberá tener la seguridad de que su comportamiento no va a ser juzgado y criticado. Igualmente, manifestarle confianza en sus posibilidades y en la superación del problema.
Posibilitarle experiencias que le conduzcan al desarrollo de personal y social. Por su especial relevancia, destacamos los relacionados con la autonomía personal y el desarrollo de hábitos adecuados a su edad, relacionados con la alimentación, higiene, vestido, orden… Entre otros, colaborar en tareas sencillas del hogar, vestirse y asearse con supervisión, dejarle tomar pequeñas decisiones, pedirle opinión sobre cosas que le afecten…
Incidir en lo positivo, destacar sus puntos fuertes y reforzar con frecuencia las tareas y actividades que el niño realiza bien. La utilización frecuente del elogio tiene un efecto positivo en las actitudes y comportamientos. Podemos también premiar al niño con algún objeto de su
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interés o con la posibilidad de realizar una actividad que le resulta muy gratificante.
Eliminar actitudes de sobreprotección. Evitar los estilos educativos autoritarios y la exigencia excesiva de perfección, tanto en lo que respecta al habla como a las tareas y actividades que el niño realiza. Los reproches, los comentarios negativos, la petición de rectificación… debe ser reducidos al mínimo.
La dinámica de funcionamiento familiar (rutinas, horarios, procedimientos…), debe estar sujeta a normas claras y concretas que deben ser respetadas por toda la familia. El niño debe conocerlas y funcionar en consonancia con ellas. SEGURIDAD.
Posibilitar que el niño realice alguna actividad física deportiva de carácter lúdico que le permita descargar las tensiones acumuladas durante la jornada escolar
Fomentar al máximo la interacción del niño con compañeros, vecinos y amigos: participar en actividades extraescolares, acudir a parques infantiles, celebrar las fiestas comunitarias, acudir a espectáculos propios de la edad, invitar a niños a casa, acudir a casas de otros…
Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para consensuar las medidas educativas, seleccionar las estrategias a utilizar y transmitir información acerca de los cambios que se van produciendo en el niño.
2.4.13 Pautas y orientaciones para la familia
A veces los padres y madres de niños y niñas con mutismo selectivo no son conscientes de la importancia y de las graves consecuencias que el problema puede tener en el desarrollo del niño, y no adoptan ninguna medida. Otras veces manifiestan ansiedad y preocupación excesiva que incrementa la ansiedad y el bloqueo del niño en las situaciones de interacción verbal con personas “poco conocidas”. Ninguna de estas actuaciones contribuye a mejorar la situación del niño con mutismo. El problema debe ser abordado en su justa dimensión, y exige adoptar medidas que favorezcan el desarrollo sociopersonal del niño y estimulen su habla en las diversas situaciones de interacción verbal con otros.
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2.4.13.1 Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales
Intensificar el vínculo afectivo positivo con el niño. Con este fin se pueden realizar diversas estrategias: destinar momentos concretos a lo largo del día (2 ó 3) para estar con él e interesarse por sus “cosas”; establecer contacto físico cariñoso frecuente con él, utilizar el elogio privado y público por las tareas bien realizadas, contar con él en las situaciones que se produzcan en el aula, hacerle consciente de la atención del profesor con sonrisas y guiños, realizar juegos en el aula y hacer pareja de juego con él…
Favorecer las interacciones entre los niños y entre éstos y los adultos en el centro. Para ello se diseñarán actividades en parejas y pequeño grupo. Se pueden realizar actividades de trabajo escolar tales como realizar murales, hacer construcciones, juegos de ordenador que exijan dos participantes…; y actividades de juego libre y juego dirigido (juego social, juego cooperativo…). La elección de los grupos será realizada siempre por el profesor, igualmente programará las ayudas que el niño necesita y estará muy pendiente del desarrollo de las actividades.
Intensificar el vínculo afectivo positivo con el niño. Con este fin se pueden realizar diversas estrategias: destinar momentos concretos a lo largo del día (2 ó 3) para estar con él e interesarse por sus “cosas”; establecer contacto físico cariñoso frecuente con él, utilizar el elogio privado y público por las tareas bien realizadas, contar con él en las situaciones que se produzcan en el aula, hacerle consciente de la atención del profesor con sonrisas y guiños, realizar juegos en el aula y hacer pareja de juego con él…
Favorecer las interacciones entre los niños y entre éstos y los adultos en el centro. Para ello se diseñarán actividades en parejas y pequeño grupo. Se pueden realizar actividades de trabajo escolar tales como realizar murales, hacer construcciones, juegos de ordenador que exijan dos participantes…; y actividades de juego libre y juego dirigido (juego social, juego cooperativo…). La elección de los grupos será realizada siempre por el profesor, igualmente programará las ayudas que el niño necesita y estará muy pendiente del desarrollo de las actividades.
Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.
Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno, para dar coherencia y consistencia a la intervención educativa. Es
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fundamental que todo el profesorado que tiene relación con el aula y con el niño, junto con la orientadora, comprenda los objetivos y estrategias a llevar a cabo, diseñe y planifique las actividades a realizar en sus sesiones y ponga en común los resultados y dificultades encontradas. La coherencia y consistencia de las intervenciones de todos contribuirá positivamente a que tenga resultados positivos.
Se les dará instrucciones a los padres para que hagan “vida social” dentro del entorno escolar. Siempre que sea posible, les llevarán a la escuela, les recogerán, y permanecerán en el patio escolar fuera del horario fomentando el juego del niño con sus compañeros. Los padres deberán establecer interacciones sociales con otros adultos ofreciendo al niño modelos adecuados de relación interpersonal.
Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.
2.5 Estrés postraumático infantil
2.5.1 Concepto general de estrés postraumático
Antes de que podamos entender lo que significa una “experiencia traumática” o “el
estrés traumático” debemos pensar en qué reconocemos y manejamos el peligro.
La mente, el cerebro y el cuerpo están programados para que hagamos que el
peligro sea lo primordial para nosotros. Las cosas que representan un peligro
cambian durante el transcurso de la niñez, de la adolescencia y de la adultez.
Para los niños más pequeños, las piscinas de natación, los tomacorrientes, los
venenos y los objetos afilados son cosas peligrosas. Para los niños de edad
escolar, caminar a la escuela, correr en bicicleta por la calle o subirse a lugares
altos presentan nuevos peligros. Par los adolescentes, el acceso a los
automóviles, pistolas, drogas y tener más independencia —especialmente de
noche— son nuevas dimensiones de peligro. Los peligros cambian de acuerdo
con el lugar donde viven los niños y conforme a cuáles sean las circunstancias de
la familia. Por otra parte, los peligros varían según la historia de las sociedades y
de las culturas.
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En una situación peligrosa suceden tres cosas. Primero, tratamos de establecer
cuál es el peligro y cuán grave es. Segundo, tenemos fuertes reacciones
emocionales y físicas. Estas reacciones nos ayudan a tomar medidas, aunque
éstas podrían ser muy perturbadoras y difíciles. Tercero, intentamos buscar la
forma de hacer algo que nos ayude a protegernos del peligro. Tratamos de
prevenirlo, de protegernos a nosotros mismos y de proteger a otras personas, o
hacemos algo para evitar que el peligro empeore. La forma en que nos sentimos
ante un peligro depende de dos cosas: de cuán grave pensemos que pueda ser el
peligro y de lo que creamos que podemos hacer para contrarrestarlo.
Cuando el peligro se torna en trauma
Vivimos a diario rodeados de peligros. A medida en que los niños y los
adolescentes crecen, van aprendiendo acerca de distintos tipos de peligro.
Siempre buscamos maneras de que la vida sea más segura. Sin embargo, a
veces suceden cosas terribles dentro y fuera de la familia. Éstas pueden surgir de
imprevisto, en el momento menos pensado. Los niños podrían experimentar
traumas diversos en el transcurso de la niñez a la adolescencia. Algunos traumas,
tales como el de maltrato infantil o presenciar actos de violencia en el hogar,
pueden ocurrir repetidas veces y por mucho tiempo.
Los peligros pueden llegar a ser “traumáticos” cuando amenazan con producir
graves lesiones o muerte. Las experiencias traumatizantes incluyen también la
violación física o sexual del cuerpo. El presenciar actos de violencia, graves
lesiones o una muerte grotesca puede ser igualmente traumático. En situaciones
traumatizantes sentimos la amenaza inminente sobre nosotros o sobre otras
personas y, con frecuencia, graves daños y desgracias las siguen de inmediato.
Sentimos terror, impotencia u horror como respuesta a la gravedad de lo que está
sucediendo y por no poder hacer algo para protegernos o cambiar completamente
los resultados perjudiciales. Estas emociones poderosas y perturbadoras van
acompañadas por fuertes y aterradoras reacciones físicas como palpitaciones
aceleradas, temblores, saltos en el estómago y la sensación de que uno está
pasando por un sueño.
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Existen peligros de gran escala tales como desastres, guerras y terrorismo que
amenazan a un número grande de niños y familias al mismo tiempo. Hay peligros
que son particulares a una comunidad o a un vecindario, tales como el crimen, la
violencia en la escuela y los accidentes de tránsito. Dentro del hogar hay también
peligros: violencia doméstica y maltrato y abuso infantil. Las experiencias
traumáticas pueden caber dentro de varias categorías.
Lo que una situación traumatizante significa para un niño pequeño
Imagínese lo que sería para un niño pequeño encontrarse en una situación
traumatizante. Pueden sentirse totalmente impotentes y pasivos. Pueden llorar
para pedir ayuda y desear desesperadamente que alguien intervenga. Verse
obligados a separarse de los padres o de quienes estuviesen a cargo de su
cuidado puede hacerlos sentir amenazados. Para juzgar la gravedad del peligro,
los niños pequeños dependen del “escudo protector” que les proveen los adultos y
hermanos mayores y también dependen de ellos para su seguridad y bienestar.
Son muchas las veces en que ellos no se dan cuenta del peligro hasta el
momento mismo del trauma. Por ejemplo, cuando están a punto de ahogarse, de
quemarse accidentalmente o de ser atacados por un perro. Los niños pequeños
pueden ser el blanco de maltrato o de abuso sexual precisamente de las personas
en quienes confían para protección y seguridad propia. Algunos niñitos
presencian incidentes de violencia en su propia familia y hay casos en que
quedan desamparados luego de que uno de sus progenitores, o la persona que
los cuida, resulta herida, por ejemplo, en un espantoso accidente automovilístico.
Las peores dificultades son las intensas reacciones físicas y emocionales que
surgen como consecuencia. Los niños se angustian sobremanera al oír a uno de
sus progenitores, o a la persona a cargo de su cuidado, llorar amargamente.
Lo que una situación traumatizante significa para un niño de edad escolar
Al ir enfrentándose a otros peligros, los niños de edad escolar van adquiriendo
capacidad para juzgar el punto de gravedad de una amenaza. Ya empiezan a
pensar en qué forma podrían protegerse. Por lo general no se ven a sí mismos
con el poder para encarar un peligro grave, pero ya pueden imaginar lo que
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quisieran poder hacer y cómo llegar a actuar como héroes de las tirillas cómicas.
Por lo tanto, en situaciones traumatizantes, como en casos en que un familiar es
el blanco de la violencia, los niños de esta edad pueden sentirse que son un
fracaso por no haber hecho algo para ayudar a la víctima. También, a veces se
sienten abochornados o culpables. Hay acontecimientos traumáticos que les
suceden a los padres no estando los niños con ellos porque se encontraban en la
escuela, en el vecindario o jugando con sus amigos. Es mayormente en esta
edad, durante los años escolares, que los niños son víctima de acoso sexual. A
esta edad, los niños se asustan por la precipitación de sus emociones y de sus
reacciones físicas y esto hace que sean más sus temores a los peligros del
exterior. Esto se puede ilustrar esto con las palabras de una niña de ocho años al
describir cómo se sentía ante un suceso traumatizante: —Mi corazón palpitaba a
tal velocidad que llegué a pensar que me iba a partir en pedazos.
2.5.2 Reacciones al estrés postraumático
Por razones fundamentales a la supervivencia, mucho después de la experiencia
traumatizante, éstas continúan siendo prioridad en los pensamientos, emociones
y comportamiento de los niños, de los adolescentes y de los adultos. Es posible
que el miedo y otras emociones fuertes, así como las reacciones físicas intensas
y la nueva manera de percibir los peligros del mundo se echen al fondo del barril,
pero algunos sucesos y recordatorios podrían volver a sacarlas a flote.
Hay tres grupos centrales de estresantes reacciones postraumáticas:
Primero, hay tres modos en que este tipo de experiencias se quedan
clavadas en la memoria. Continuamos percibiendo imágenes inquietantes
de lo sucedido. Sería posible que continuásemos pensando en esa
vivencia o en el daño que ésta ocasionó. Es posible también que tengamos
pesadillas. Estas vivencias hacen que tengamos reacciones físicas y
emocionales muy agudas al enfrentarnos a diario con algo que nos
recuerde el suceso. Es posible que tengamos dificultad para determinar si
una nueva situación es segura y para no confundirla con la situación
traumatizante por la que hemos pasado. Podríamos reaccionar de manera
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exagerada a lo que ha sucedido y actuar como si el peligro estuviese a
punto de repetirse.
Segundo, podríamos intentar evitar, por todos los medios, ciertas
situaciones, ver a alguien o ir a lugares que nos recuerden lo sucedido y
luchar continuamente para evitar que retornen los pensamientos, los
sentimientos y las imágenes relacionadas con el suceso. Incluso es posible
que “olvidemos” algunas de las peores partes de la experiencia, mientras al
mismo tiempo seguimos reaccionando a los recuerdos de esos momentos.
Tercero, es posible que el cuerpo continúe “en alerta”, que tengamos
problemas para dormir, que nos tornemos irritables o que nos enojemos
con facilidad. Es posible también que estemos más sobresaltados que
antes, que nos asustemos al oír algún ruido, que tengamos dificultad para
concentrar o poner atención y que tengamos síntomas físicos recurrentes,
tales como dolores de cabeza y de estómago.
2.5.3 Influencia del desarrollo sobre las reacciones de estrés postraumático
La edad, la fase de desarrollo, la madurez y la experiencia pueden influenciar la
forma de reaccionar al estrés postraumático. Más de veinte años de estudio han
confirmado que los niños de edad escolar y los adolescentes pueden manifestar
toda la gama de reacciones al estrés traumático que se ve en los adultos. Tal vez
prefiramos pensar que los niños de menos de cinco años de edad son demasiado
jóvenes para darse cuenta de lo que está pasando y que cualquier impresión que
hubiesen tenido pronto pasará al olvido. Sin embargo, los estudios recientes
revelan que las experiencias traumáticas afectan el cerebro, la mente y el
comportamiento hasta de niños muy pequeños y les ocasionan tipos de
reacciones similares a las que se manifiestan tanto en niños mayores como en
adultos.
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Niños
Es extremadamente duro para los niños muy pequeños sentir que no están
protegidos cuando sucede algo traumatizante. Podrían reaccionar tornándose
pasivos y callados y alarmándose con facilidad. Es posible que se sientan menos
seguros aunque estén recibiendo protección. Algunos niños mantienen fija en su
mente una acción central: que les están pegando, o que alguien se cae al suelo.
Algunos tienen pensamientos sencillos relacionados con protección, por ejemplo,
“Papi le pegó a mami y mami llamó a la policía”. Es posible que, en términos
generales, los niños mayores se tornen más asustadizos, especialmente en lo
concerniente a separaciones y nuevas situaciones. En circunstancias de maltrato
por parte de un progenitor o de la persona que los cuida, los niños más
grandecitos pueden confundirse en cuanto a dónde buscar protección y dónde
existe una amenaza. Un niño podría responder a recordatorios muy
generalizados, como al color rojo o al sonido del llanto de otro niño. Los efectos
del miedo pueden rápidamente obstruir el aprendizaje reciente. Por ejemplo, un
niño puede empezar a orinarse en la cama de nuevo o a hablar como un chiquitín.
Dado a que el cerebro del niño no tiene todavía la capacidad de silenciar los
miedos, los niños de edad preescolar podrían tener fuertes reacciones de
sobresalto, terrores nocturnos y arrebatos de agresividad.
Niños de edad escolar
Las reacciones postraumáticas de los niños de edad escolar incluyen una gama
más amplia de imágenes y pensamientos intrusos. Los niños de edad escolar
piensan sobre muchos momentos de terror durante la experiencia traumatizante
que han vivido. También repasan lo que hubiese impedido que eso sucediera y
qué hubiese logrado que los resultados hubiesen sido diferentes. Estos
pensamientos pueden salir a relucir en lo que se denomina “juego traumático”.
Los niños de edad escolar responden a recuerdos muy concretos: a alguien con
un peinado parecido al del abusante; a las barras para juegos infantiles
(junglegym) en el parque donde le dispararon a otro niño. Los niños pueden
sentirse tan solos como lo estaban cuando uno de sus padres atacó al otro. Lo
más probable es que lleguen a desarrollar nuevos temores específicos
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relacionados con el peligro original. Es muy posible que sientan “miedos
recurrentes” y que el resultado de éstos sea el que evadan incluso participar en
las actividades placenteras que solían disfrutar. Más que ningún otro grupo, los
niños de edad escolar podrían pasar, a ratos, de un comportamiento tímido o
retraído a una conducta inusualmente agresiva. Algunos llegan a contemplar
pensamientos de venganza por algo que no hay modo de resolver. A esta edad se
les pueden perturbar con facilidad los patrones normales de sueño. Algunos niños
se mueven intranquilos aunque estén dormidos y hablan en sueños; por lo tanto
se despiertan cansados. El no poder descansar aunque duerman, puede interferir
con su capacidad de concentración durante el día y hacer que no puedan prestar
atención. Puede hacérseles difícil estudiar porque están siempre en alerta, en
espera de que algo suceda a su alrededor.
2.5.4 Gravedad y duración de las reacciones de estrés postraumático
Las reacciones de los niños y de los adolescentes al estrés postraumático pueden
caer en una escala entre leve y grave, pueden durar por pocos o por muchos
años, y mejorarse de vez en cuando pero sólo para empeorar en distintas
ocasiones. Para entender estas diferencias hay que partir de la gravedad de la
experiencia que tuvo el niño. Hay dos modos de juzgar la gravedad.
Primero, es importante tener en mente los detalles de lo que el niño ha tenido que
pasar. Considerar al niño que está atrapado en un automóvil después de un
accidente vehicular, con los padres inconscientes y el carro en llamas: un niño a
quien le disparan con un rifle semiautomático cuando él está en un parque de
recreo; un niño que ha presenciado a uno de sus padres apuñalear al otro y que
tiene que socorrer al herido hasta que llegue un adulto a prestar ayudada; un niño
que tiene que soportar el maltrato continuo y cada vez más violento de uno de sus
progenitores o de la persona a cargo de su cuidado; un niño que ha presenciado
cuando a su amigo fue atropellado por un carro que se dio a la fuga; o una
adolescente que es ultrajada por una pandilla. En general, mientras peor sea la
violencia, mientras más amenazas y heridas, mientras más veces haya
presenciado daños y muertes grotescas, más graves y posiblemente duraderas
serán las reacciones de estrés postraumático. Una sola experiencia traumatizante
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puede contener muchas amenazas y pérdidas traumáticas, lo cual hace que la
recuperación sea más complicada.
Segundo, la experiencia subjetiva que el niño ha tenido de lo que ha sucedido
explica también la gravedad y duración de sus reacciones de estrés
postraumático. Es importante entender cuán aterrorizado, espantado o impotente
se siente el niño, y también hasta qué grado temía que lo hirieran o que lo
mataran a él o a un ser querido. Por otra parte, la experiencia de violación de su
cuerpo o de verse traicionado por uno de sus padres o por la persona a cargo de
su cuidado puede conducir a reacciones más graves. La intensificación de
sensaciones físicas o la sensación de irrealidad en ese momento podría agravar
la intensidad y la duración de las reacciones postraumáticas. Sentir que algo que
él hizo o dejó de hacer empeoró la situación podría también agravar las
reacciones.
2.5.5 El trauma crónico o repetido
¿Qué sucede si la violencia, la vejación, o el trauma ocurre repetidas veces, o si
el niño ha pasado por varios tipos de trauma durante sus años de desarrollo? Es
posible que los niños y los adolescentes nunca tengan ni el tiempo ni el respaldo
para recuperarse de las reacciones de estrés ocasionado por un trauma cuando a
éstas se les han sumado nuevas reacciones. Los niños pequeños que son
maltratados, por lo general, han presenciado también violencia en el hogar. Es
posible que un adolescente haya sido víctima de agresión o de violación y que en
otra ocasión haya presenciado el asesinato a balazos de un amigo. Haber pasado
antes por sucesos traumatizantes nunca endurece a un niño. En cambio, los
efectos pueden acumularse y cada vivencia sucesiva puede conducir a
reacciones crónicas de estrés postraumático y a otras consecuencias de
desarrollo. De hecho, es muy posible que un niño que hubiese pasado por
experiencias traumáticas pueda tener reacciones más intensas al pasar por otro
trauma.
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2.5.6 Factores para recuperarse del trauma
La forma en que los niños o los adolescentes se recuperan de un trauma depende
en gran parte de las maneras diferentes en que la vida de ellos tenga que cambiar
por lo sucedido. Puede haber un cambio dramático como resultado de la pérdida
de un familiar o de un amigo como consecuencia de una situación traumatizante.
El tener que sobrellevar las reacciones postraumáticas y de duelo pueden hacer
mucho más difícil la recuperación.
Con frecuencia, a las vivencias traumáticas y de pérdidas, se les suma una
cascada de tensiones y de adversidades. Esto puede reducir enormemente la
comodidad emocional y la ayuda práctica que los niños y adolescentes pueden
recibir de su familia, de sus amigos, de la escuela y de la comunidad. A medida
en que las dificultades aumentan, los niños y los adolescentes con frecuencia
tienen problemas de comportamiento y sufren de depresión. La experiencia de
otro trauma o de otra pérdida puede hacer que la recuperación sea aún más
difícil. En medio de todos estos cambios, las subidas y bajadas de las reacciones
en el transcurso del trauma pueden depender también de la frecuencia con la que
el niño se enfrenta a cosas que le recuerden el trauma y de la pérdida.
Las diferencias individuales
Los niños difieren en cuanto a temperamento, inquietudes y miedos, puntos
fuertes de su personalidad y modo de manejar los problemas. Estas diferencias
pueden influenciar la recuperación del trauma. Por ejemplo, los niños ansiosos
responden con más miedo, pueden reaccionar a los recordatorios del trauma con
más temor de que vuelvan a suceder y tal vez tengan más dificultad para
tranquilizarse o para sentirse seguros. Es posible que tengan más dificultad para
determinar el peligro de una situación posterior.
Es importante entender que las situaciones de peligro y de trauma pueden
ocasionar otros tipos de reacciones además de las del estrés postraumático.
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2.5.7 El trastorno de estrés postraumático
Gracias a veinte años de estudios sabemos que los niños y los adolescentes
pueden desarrollar el trastorno de estrés postraumático. Se diagnostica el
trastorno de estrés postraumático (que también se conoce en inglés por las siglas
(PTSD) cuando las reacciones de estrés postraumático son graves, continuas y
cuando interfieren con el desempeño de las funciones diarias de los niños y
adolescentes. Los niños y adolescentes que están de duelo o que están
traumatizados pueden desarrollar síntomas de depresión y el trastorno de
ansiedad de separación.
2.5.8 Impacto del estrés traumático en el desarrollo
Las experiencias traumáticas tienen efectos en el desarrollo de los niños que no
son sencillamente las reacciones del trastorno de estrés postraumático (PTSD).
Los niños y los adolescentes están cruzando por muchos cambios de desarrollo.
El cerebro y el cuerpo de ellos está madurando. Están adquiriendo más capacidad
de entender y de estar a cargo de sus emociones. Están aprendiendo de sus
experiencias y aprendiendo a usar mejor los pensamientos que rigen su
comportamiento y sus planes para el futuro. El estrés traumático puede conducir a
muchos cambios en áreas del desarrollo. No es poco común que los padres digan
que, debido a las experiencias traumatizantes que tuvo su hijo “creció muy rápido”
ni tampoco es raro oír a los adolescentes quejarse de que no tuvieron muchas
oportunidades de ser niños o adolescentes.
Las lecciones derivadas de experiencias traumatizantes
A medida en que los niños crecen van aprendiendo de sus experiencias y se
forman un cuadro de lo que es el mundo. ¿Qué aprenden ellos de una experiencia
traumatizante? Podrían aprender cosas positivas acerca de cómo conducirse en
medio del peligro, sobre los esfuerzos heroicos de otros por protegerlos o por
rescatarlos y podrían aprender también sobre la utilidad del respaldo que reciben
los sobrevivientes después de un trauma. Sin embargo, los niños podrían tener
también “esperanzas traumáticas”. Su panorama del mundo, la seguridad y la
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estabilidad de éste, rigen de algún modo la forma en que ellos se comportan. Los
niños y los adolescentes están forjando un cuadro del mundo que cambia
constantemente. Las experiencias traumatizantes pueden crear la sensación de
que las cosas pueden tornarse terribles de un momento a otro, que nadie puede
verdaderamente ofrecer protección y que de nada sirve la ley. Los adolescentes
pueden llegar a pensar que de nada vale luchar por un futuro mejor, o que es
preferible no acercarse emocionalmente a otras personas por miedo a perderlas
de manera trágica.
Los niños y los adolescentes están desarrollando confianza en el “contrato social”,
la presunción de que las reglas de la familia, de la comunidad y de la sociedad
son justas y de que velan por los intereses y por el bienestar de sus miembros.
Después de enfrentarse a la violencia familiar, los niños más pequeños pueden
aprender que los sentimientos de amor pueden ser traicionados por medio del
maltrato. Si el maltrato ocurre en comunidades más grandes, los niños pueden
llegar a la conclusión de que los maestros o los sacerdotes, por la autoridad que
se les otorga, podrían aprovecharse de ellos. En casos en que nadie hubiese sido
arrestado por el asesinato de uno de sus progenitores, es mucho más difícil
enseñarle a un niño de edad escolar que las reglas de la sociedad sirven de algo.
Muchos niños y adolescentes refugiados han cruzado por horribles experiencias
en su país de origen antes de llegar a los Estados Unidos. Debido a una guerra
civil o a la violencia étnica ellos pueden haber aprendido directamente cuán
despiadadamente pueden actuar los gobiernos, cómo pueden destruir familias y
comunidades. Habiendo puesto grandes esperanzas en que los Estados Unidos
les ofrecerá seguridad, pueden sentir tremenda desilusión al experimentar la
violencia en las comunidades y en las escuelas donde han venido a parar.
Pero al mismo tiempo puede haber buenas lecciones. La más importante ocurre
cuando las experiencias traumáticas hacen que los niños y adolescentes se
tornen más compasivos, que luchen más por hacer de éste un mundo mejor y
más seguro y que pongan todo su empeño en hacer algo constructivo con sus
vidas.
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Conclusiones
En la actualidad la existencia de los trastornos emocionales en la niñez es un
hecho aceptado por la comunidad científica especializada, por lo que ha
cobrado gran importancia su estudio y tratamiento.
Muchos niños heredan una tendencia a ser ansiosos e inhibidos. La mayoría
de los niños con esta afección tienen cierta forma de fobia social extrema. Los
padres deben llevar a sus niños al psicólogo.
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Referencias
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Olivares, J., (1994). El niño con miedo a hablar. Madrid, Pirámide.
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Anexos
Investigaciones recientes relacionadas a los trastornos emocionales en los niños
Descubren las regiones cerebrales asociadas con la ansiedad infantil
-La mayor actividad en la amígdala y el hipocampo podría ser la causa-Estos menores sufren timidez extrema y constantemente preocupados
Los niños que tienen una mayor actividad en las áreas del cerebro del hipocampo anterior y la amígdala, y que puede resultar hereditaria, tienen una mayor predisposición a desarrollar trastornos depresivos y de ansiedad, así como problemas de abuso de drogas, cuando lleguen a la adolescencia y la edad adulta, según ha determinado una investigación de la Universidad de Wisconsin, cuyos resultados han sido publicados en 'Nature'.
El director de la investigación y director de Psiquiatría en la Facultad de Medicina de esta universidad, Ned H. Kalin, ha afirmado que desde hace tiempo "se sabía que los niños con un temperamento ansioso (que habitualmente sufren una timidez extrema, están constantemente preocupados y, además, cuentan con unas necesidades fisiológicas incrementadas ante situaciones de estrés) tiene un mayor riesgo de desarrollar estos trastornos cuando son mayores".
La investigación actual está basada en una anterior, también liderada por Kalin, que determinó que los monos de corta edad con trastornos de ansiedad resultaban similares a los niños con temperamento ansioso, así en el estudio actual los investigadores han examinado el alcance de la influencia de los factores genéticos y ambientales en la actividad cerebral de las regiones relacionadas con la ansiedad y que podrían hacer a los niños más vulnerables.
Así, han realizado el mayor estudio de imágenes de primates, en el que han realizado escáneres cerebrales PET a 238 monos, todos
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pertenecientes a la misma clase. De este modo, han determinado que los monos de la misma familia mostraron un claro patrón de temperamento ansioso de carácter hereditario.
Igualmente, los que tenía un temperamento ansioso tenían una actividad elevada en el núcleo central de la amígdala y del hipocampo anterior. Además, los investigadores pudieron predecir el grado de ansiedad mediante esta actividad cerebral.
Genética y entorno
Por otro lado, la genética y los factores ambientales afectan a la actividad en estas regiones de diferentes maneras, aportando un entendimiento sobre cómo la naturaleza y la crianza de cada uno puede interactuar en la vulnerabilidad para desarrollar los trastornos psiquiátricos más comunes.
El principal autor del estudio, Jonathan Oler, ha afirmado que esperaban encontrar que todas las regiones involucradas en los trastornos de ansiedad se viesen afectadas por los genes y el entorno, pero lo que han descubierto es que "la actividad en el hipocampo anterior es más posible que sea heredada que la de la amígdala".
"Gracias a este nuevo descubrimiento, se abre el camino a nuevas formas de detectar trastornos de ansiedad en la población infantil", ha señalado una de las participantes en la investigación, Drew Fox.
De este modo, ha afirmado que "se podrán identificar los marcadores de riesgo de una familia mediante la detección de alteraciones en genes concretos que tienen influencia en la función del hipocampo".
Igualmente, el estudio ha sugerido que existe una gran oportunidad para cambiar el entorno de los niños, de modo que se pueda prevenir que desarrollen un cuadro completo de ansiedad. "Cuanto antes se intervenga en los niños, más posibilidades tendrán de ser felices, librándolos de la ansiedad y la depresión", ha asegurado.
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