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“Modelo de E valuación del A prendizaje” MOEVA

Versión 2008

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Subsecretaría de Educación Media SuperiorDirección General Académica

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MTRO. DARÍO CARMONA GARCÍASecretario De Educación Pública

LIC. JOSÉ LUIS CROTTE ZERÓNSubsecretario De Educación Media Superior

LIC. ENRIQUE MARTÍNEZ PELÁEZDirector General Académico

Elaboración y Actualización:Mtra. María de la Concepción Armenta Rosas.Dr. Marcos Jara Martínez.

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PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla y la Subsecretaría de EducaciónMedia Superior a través de la Dirección General Académica, presenta el Modelo deEvaluación del Aprendizaje “MOEVA en su versión 2008”, en correspondencia a losprocesos que se llevan a cabo en la Reforma Integral de la Educación Medias Superior(RIEMS) Federal y, conscientes de las implementación y adecuación que se realizan a nivelnacional, como lo es el enfoque de la evaluación de las competencias dentro de esta propuestacurricular, la cual denota cambios importantes tanto para el aprendizaje del estudiante comoen la práctica docente educativa.

A pesar de reconocer que algunas prácticas de evaluación son tan válidas hoy, como lo fueronaños atrás al ser creadas, los pedagogos, filósofos, psicólogos e investigadores de vanguardia,sostienen que han surgido nuevos desafíos en este campo, los cuales requieren respuestas

innovadoras. Por lo anterior se considera que el Modelo de Evaluación (MOEVA), incorporaen cada uno de sus componentes una alternativa metodológica para los docentes del NivelMedio Superior en la modalidad de Bachillerato General Estatal.

Este documento describe las finalidades y estructura del MOEVA. En su contenido seestablecen los fundamentos pedagógicos, epistemológicos, filosóficos, políticos, sociológicos,lógicos y metodológicos que lo sustentan, así como su funcionalidad epistémica acorde concriterios académicos formulados en la RIEMS.

La evaluación se ha convertido en los últimos años en un elemento central dentro del ámbitode la didáctica para mejorar la calidad de la educación y con ello implícitamente el proceso de

evaluación del aprendizaje. La estructura general del MOEVA, responde a un enfoquepedagógico y epistemológico y son estos fundamentos con los que la operatividad del modelo,logrando trascender el énfasis tradicional de maestros y profesores de este nivel, en cuanto a laadopción de posturas de evaluación del aprendizaje, que van desde los extremos másconservadores acerca de los instrumentos de evaluación, hasta las posiciones más tolerantesde la memorización de conocimientos descontextualizados de las demandas del entorno delestudiante. Las finalidades de la evaluación como proceso dialéctico inciden en cadacomponente del modelo delimitando la importancia de conocer cuáles y qué aspectos deldesarrollo cognitivo de los estudiantes es necesario potenciar, en qué momento del proceso ycon qué finalidad se debe dimensionalizar a la evaluación, para que se traduzca en unaprendizaje que permita de forma continuada y progresiva adentrarse a la evaluación

formadora.Se establecen en el MOEVA la evaluación de las competencias, las cuales se evalúan pormedio de los Ejes de evaluación, que integra: Conocimientos, Procesos y Productos y,Desempeño Actitudinal Consciente, arrojando las evidencias de desempeño, a través deinstrumentos como la rúbrica, la lista de cotejo, la guía de observación, la escala valorativa,entre otros. Los Tipos de evaluación: Diagnóstica, Formadora y Sumativa y los Periodosde evaluación: Ordinario y de Regularización. Componentes que constituyen la estructura delmodelo.El MOEVA sistematiza el proceso de evaluación de las competencias, estableciendo loslineamientos generales, específicos y operativos que conduzcan a los estudiantes y docenteshacia cada eje, tipo y periodo de la evaluación con el fin de evaluar el aprendizaje por

competencias en sus preceptos rectores gnoseológicos, hacia la autoformación del estudiante apartir de sus actividades conscientes intencionales. (ACI).

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Los fundamentos que se conceptualizan y operacionalizan dentro del MOEVA, el “qué, porqué, para qué, cómo y cuándo evaluar” constituyen su lógica de justificación contrastada conuna vertiente fundamentalmente práctica, como búsqueda personal y social de relacionesmúltiples y diversas con otras realidades educativas dentro del nivel medio superior ya que

satisfacen necesidades o desarrollan competencias de la propia realidad académica delestudiante, las cuales implican y exigen el proceso de “conocer el conocer” como undesarrollo consciente que no se fragmenta del proceso de evaluación, sino que se integra alproceso mismo como fenómeno educativo, tomando sentido así la “búsqueda humanizante”.Subyace en el MOEVA en cada uno de sus componentes una muy rica y convergenteexperiencia de búsqueda y autoformación propia de la autoconstrucción histórico-social de lahumanidad.

El MOEVA esta diseñado para guiar, orientar y normar la práctica docente educativa en elámbito de la evaluación del aprendizaje, dentro del marco legal y normativo de la educación.Su diseño es persistente con una visión pragmática en proceso de construcción y

perfeccionamiento permanentes.

Dirección General Académica

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C O N T E N I D OPág.

PRESENTACIÓN 3

INTRODUCCIÓN 5

M ARCO DE R EFERENCIA 7

Diagnóstico y Pronóstico 7

Fundamentación 10

a) Legal 11

b) Normativa 12

M ARCO CONCEPTUAL 14

La Evaluación 14Evaluación del Aprendizaje 14

Modalidades de Evaluación 15

ENFOQUES DE L A E VALUACIÓN 16

ENFOQUE DE L AE VALUACIÓNPROPUESTO 18

E VALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 19

E JES DEE VALUACIÓN 20

a) La Evaluación de los Conocimientos 21

b) La Evaluación de los Procesos y Productos 21

c) La Evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente 22

TIPOS DEE VALUACIÓN 22

a) Evaluación Diagnóstica 25

b) Evaluación Formadora 25

c) Evaluación Sumativa. 26

PERIODOS DE LAE VALUACIÓN 27

a) Periodo Ordinario 27

b) Periodo de Regularización 27

Cursos de Recuperación Académica (CUREA) 28

MODELO DEE VALUACIÓN DELB ACHILLERATOGENERAL

ESTATAL ( MOEVA )

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C ALIFICACIÓN Y A CREDITACIÓN 34

C ALIFICACIÓN 34

A CREDITACIÓN 35

FUENTES DE INFORMACIÓN 34

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INTRODUCCIÓN

El MOEVA se caracteriza como un modelo de evaluación humanizante integrador queatiende a las necesidades pedagógicas diseñado conforme a las categorías de la didáctica,

guiando y sistematiza institucionalmente la evaluación del proceso de enseñanza aprendizajebajo el enfoque de las competencias para el nivel medio superior, específicamente para elBachillerato General Estatal.

El presente documento esta formado por los siguientes componentes: Marco de Referencia,Marco Conceptual, Enfoques de la Evaluación, Enfoque de la evaluación propuesto, Ejes,

Tipos y Periodos de la Evaluación, el MOEVA y, Calificación y Acreditación.

El Marco de Referencia contextualiza a la Educación Media Superior en el país, sitúa ydescribe la composición de los cuatro principales indicadores: a) Absorción, b) Deserción, c)Cobertura y d) Eficiencia Terminal. Se asientan los fundamentos legales y normativos que

preservan el carácter legítimo del documento. En el Marco Conceptual se centra a laevaluación como componente pedagógico y como categoría del proceso enseñanza-aprendizaje, así como sus modalidades de evaluación. Al confrontar los fundamentospedagógicos del aprendizaje en función de los enfoques de la Evaluación: conductista,cognitivista, constructivista, ecológico e histórico cultural, se incide en la construcciónecléctica del enfoque del MOEVA. Posteriormente se presentan y describen cada uno de loscomponentes sustantivos del Modelo: la evaluación de las competencias que integra a los “ejesde la evaluación”. Los “tipos de evaluación” y los “periodos de la evaluación” prevaleciendopara su implementación su dimensión de unidad dialéctica.

La evaluación de las competencias se realiza a través de la integración de sus “ejes”:

Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente que arrojan lasevidencias de desempeño, evaluadas a través de instrumentos como la rúbrica, la lista decotejo, la guía de observación, la escala valorativa, entre otros, así como sus ponderacionesson de gran repercusión en la vida académica y social de los estudiantes, ya que los ejes seestablecen de manera holográfica teniendo una relación interna entre ellos, uno presupone alotro y cada uno de ellos guarda una vinculación con la totalidad, lográndose entonces una

visión integral de la evaluación del desarrollo de la competencia. Se evaluarán conjuntamentelos Conocimientos: construcción o reconstrucción, apropiación y aplicación de los conceptos,datos, leyes, principios, actitudes, habilidades, la aplicación de métodos, procedimientos, losprocesos de los Procesos y Productos, la asunción de valores y el nivel de autoapropiación yautoformación alcanzado por el estudiante, en su Desempeño Actitudinal Consciente desde

una dimensión holística evidenciada en los desempeños logrados por el estudiante en cadauno de los tres ejes de evaluación.

En el MOEVA se conceptualizan y operan tres tipos de evaluación. La evaluaciónDiagnóstica promueve un vínculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa y sienteantes de iniciar su proceso de aprendizaje con respecto a los contenidos u horizontes debúsqueda a abordar en cada asignatura, esta evaluación constituye el punto de partida para laorganización y secuencia de la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación Formadora con susaplicaciones e implicaciones se presenta como un espacio de reflexión y una estrategia para laconstrucción, apropiación y despliegue de la competencia, es decir que la evaluación formativapara este modelo se dimensionaliza como “Evaluación Formadora” insertándose las prácticas

evaluativas como un aprendizaje, trátese de un estudiante o del grupo en general. A través de

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este tipo de evaluación se crean espacios para propiciar el aprendizaje y no sólo para evaluarlos contenidos que se están enseñando.

Esta evaluación aporta en efecto criterios formativos con visión holística de las actividades deaprendizaje impregnadas siempre de un carácter y finalidad formativa que se le asigna de

manera permanente. La dimensionalización de la evaluación formativa a la evaluaciónFormadora implica un cambio en la actitud, conceptualización y operación de las prácticasdocentes evaluadoras, rebasando las influencias condicionantes y habituales de la evaluaciónformativa que sólo conduce a la revisión del logro de los objetivos y contenidos que se esténatendiendo en un momento determinado de la evaluación. El alcance de este nuevo enfoqueformador de la evaluación, es la búsqueda de lo humano hacia una progresiva y más auténticaautoformación del estudiante desde su “ser” hacia lo social. La operatividad y aplicación de laevaluación formadora se delimita durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de lasdiversas modalidades de evaluación como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.Es decir, que por medio de la evaluación Formadora, se apunta a que el estudiante aprenda aautoevaluarse, a identificar y expresar sus necesidades, a establecer juicios y expectativas, a

realizar un plan de acción para conseguir, a identificar recursos, a establecer los pasos lógicos ynecesarios para el despliegue de las competencias. La evaluación Sumativa o sumaria acota sufinalidad de totalizar los aprendizajes que el estudiante ha logrado al final de determinadaunidad, periodo o momento, se utiliza para efectos de asignar una calificación, con elpropósito de emitir un juicio relativo a la acreditación académica y promover al estudiante aotro nivel o etapa del proceso educativo, ya sea en el Periodo Ordinario o de Regularización.

El componente de los Periodos de Evaluación, establece dos periodos. El Ordinario y el deRegularización. El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre elinicio y término de cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todoslos grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el

transcurso de cada uno de los semestres el docente realizará tres cortes para la evaluaciónllamados momentos parciales de la evaluación. El Periodo de Regularización correspondeal lapso de tiempo que se aplica al término del periodo ordinario de cada semestre, ya sea “A”o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en elcalendario escolar descriptivo.

Un componente del MOEVA que contribuye a la mejora de la calidad de la educación, es elPrograma de los Talleres de Recuperación Académica (TAREA), cuya implementación atiendecomo proceso de apoyo a las necesidades académicas de aquellos estudiantes, que noaprobaron de una a cinco asignaturas como máximo, con la calificación mínima deacreditación 6 (Seis), en el periodo de evaluación Ordinario, mismos estudiantes que deberán

asistir obligatoriamente a los talleres de recuperación en referencia, como requisito académicoy administrativo para fortalecer las necesidades de aprendizaje y tener derecho a lapresentación de la evaluación de Regularización: Extraordinaria o a Título de Suficiencia.

Se describe seguidamente el MOEVA como el componente estructural esencial, ya que aclarala conceptualización propia del Modelo, sus características generales como modelo educativohumanizante e integrador hacia la autoapropiación, con el enfoque Critico-Humanista-Social,ponderando a la evaluación como parte del proceso pedagógico en la medida que refleja launidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo, es decir, que aun proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Para ello, una vezconceptualizados los tres componentes de la evaluación: ejes, tipos y periodos; se establece la

manera teórico-práctica del modelo que permite expresar su desarrollo y aplicación.

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En el rubro normativo se encuadran los lineamientos de la Calificación para determinar la Acreditación, atendiendo a los requerimientos administrativos, institucionales y sociales, que lepermiten al alumno continuar o no en las etapas subsecuentes del proceso educativo.

Finalmente se citan las fuentes de información para quienes deseen consultar y profundizar en

el contenido del MOEVA.

La propuesta establecida en el presente documento va más allá de las aulas, ya que sienta lasbases y los lineamientos sistemáticos para la Evaluación y Acreditación de esta modalidadeducativa, por lo que la trascendencia de su implementación se consolidará con la prácticacontinua y progresiva de los involucradas en esta tarea educativa.

M ARCO DE R EFERENCIADiagnóstico y Pronóstico

En la historia de la Educación Pública, se asienta que la Escuela Nacional Preparatoria es lasemilla de la que surge el árbol de la Educación Media Superior en nuestro país,identificándose como el nivel posterior a la Educación Básica, reconocido socialmente por su

valor intrínseco, por la pertinencia y la solidez de los conocimientos y habilidades. Elestudiante de este nivel como parte del desarrollo de su personalidad fortalece su formaciónhumanística, científica y tecnológica. Se concibe con ello su carácter esencialmente formativoe integral con impacto en los estudios superiores o universitarios de cada uno de losegresados, se busca entonces que este nivel provea a los estudiantes de las habilidades,competencias, saberes, actitudes y valores necesarios para su desarrollo e integración a lasociedad como adultos responsables, capaces de desempeñarse en el medio laboral y participaren la vida social.

La población joven en México (12 -29 años de edad) constituye aproximadamente una terceraparte del total de la población, lo cual significa que el país cuenta con un gran potencial socialhumano en edad joven. Sin embargo, apenas la mitad de los jóvenes en edad de cursar elNivel Medio Superior, cursa este nivel y, menos de la cuarta parte en edad de cursar estudiossuperiores, asiste a alguna universidad.La Educación Media Superior tiene frente a la sociedad compromisos educativos detrascendencia social, en la medida que la calidad y equidad, permitirán la consolidación de unasociedad en la que los individuos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, requisitaesto que todos los actores educativos debemos estar preparados para afrontar los múltiplescambios que nuestra sociedad proyecta como son el cambio en los patrones de asentamientode la población, en la composición por grupos de edad, en los flujos migratorios y en lospatrones de empleo. Sobre este rubro cabe señalar que una de las tendencia demográficanacional apuntan a que la población de seis a catorce años de edad comenzará a disminuir entanto que el grupo de jóvenes entre 15 y 24 años – quienes estarán demandado los servicios deEducación Media Superior y Superior alcanzará su nivel máximo al término de la presentedécada – , se estima que para el año 2010 a nivel nacional se estará atendiendo a 4.4 millones deestudiantes en este nivel, lo que representa un incremento del 45 por ciento respecto a la cifrade inscripción esperada para el ciclo escolar 2000-2001.

Centralmente dentro de las perspectivas de la Educación en México hacia el año 2010, se hacontemplado que la cobertura de la Educación Media Superior estará por encima del 70 por

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ciento en el grupo de edad entre 16 y 18 años; además, como resultado del compromiso entresociedad y Estado para entonces la Educación Media Superior será la escolaridad mínima quese espera de los jóvenes mexicanos, considerando que el gasto por estudiante a partir delNivel Medio Superior es al menos cuatro veces más elevado que el de un alumno deEducación Básica, resulta claro que los recursos destinados a este nivel deberán ser

incrementados y mejor ejercidos1

.

En el Estado de Puebla la Educación Media Superior, es conformada por una gama diversa demodalidades que oferta el nivel educativo de acuerdo a las necesidades de la población, lascuales conforman la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la EducaciónMedia Superior – CEPPEMS – . Dentro de ella se tienen las instituciones dirigidas yadministradas por la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría deEducación Media Superior: Bachilleratos Generales Oficiales, Municipales y Particulares,Preparatoria Abierta, Capacitación para el Trabajo, Educación Media Superior a Distancia,Escuelas de Formación Profesional Técnico y Centros Escolares del Estado

La interpretación y observancia obligada de los principales indicadores de las condiciones queguarda la Educación Media Superior y de manera concreta el Bachillerato General Estatal,conducen a la reflexión de reconocer que la evaluación no es un acto final, ni un procesoparalelo sino un proceso mismo, del proceso de aprendizaje que crea relaciones interactivas yconsustanciales garantizando la pertinencia y eficiencia de los resultados que median en lacalidad de la educación del BGE, todo ello permite la interpretación cualitativa y cuantitativade los datos obtenidos, juzgarlos, valorarlos y emprender acciones que propicien mejorar lasituación existente con respecto a los resultados estadísticos en los siguientes cuatro macroindicadores, en donde la evaluación del aprendizaje coexiste y es parte esencial del proceso deenseñanza aprendizaje.

a) Absorción.Muestra el índice de transición de los alumnos del Nivel Medio Básico al Nivel MedioSuperior., indica el porcentaje de alumnos que se inscribieron en el Bachillerato conrespecto al número de alumnos egresados de la escuela secundaria, en el ciclo escolarpróximo pasado2. Podemos observar en el grafico 1, como en este indicador“absorción” presenta y proyecta un aumento porcentual para lo cual se requierenacciones concretas que permitan alcanzar los niveles máximos de cobertura.

1 Fuente: Dirección General de Planeación, programación y Presupuesto. SEP

2 Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. SEP. Nota: los datos corresponden a la seriehistórica y pronósticos determinados por dicha dirección

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b) Deserción.Representa el porcentaje de alumnos que no continúan sus estudios y por lo tanto noconcluyen satisfactoriamente algún grado escolar (1ro, 2do o 3ro) y por ello truncansus estudios en el bachillerato. Se puede apreciar en el gráfico 2 el comportamientoque se tiene y el que visualiza al final de sexenio. Se pronostica de 8.7% , porcentaje

muy aliciente y motivador en la gestión oportuna de acciones que garanticen disminuirla deserción.

c) Reprobación.Es la proporción de alumnos que finalizaron el ciclo escolar pero no cumplieron conlos requisitos de acreditación total de una o varias asignaturas de la curricula para serpromovidos del grado o nivel educativo que finaliza

d) Eficiencia Terminal.Es el porcentaje de alumnos que concluyen un nivel educativo, respecto al número dealumnos que ingresaron a este nivel en la cohorte correspondiente.

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Con respecto al tipo de cobertura dentro del Nivel Medio Superior en Puebla, tenemos que12% de los alumnos se encuentra inscrito en Bachilleratos Tecnológicos, 9% en escuelas deProfesional Técnico; se valora que el grosor de la población atendida por este nivel seencuentra en los Bachilleratos Generales con un 79%. Ver gráfica 5.

De manera específica dentro de los Bachilleratos Generales Estatales en el ciclo escolar 2005-2006, se cuenta con 576 instituciones, que son atendidos por 4487 docentes con unacobertura de 84,618 alumnos. La situación cuantitativa descrita nos permite interpretar queaunque algunos indicadores de los referenciados, guardan un comportamiento parcialmenteaceptable, en otros (específicamente la reprobación y la eficiencia terminal) es urgenteemprender acciones que permitan increpar esta situación existente.

Fundamentación

Los sustentos legales y normativos del MOEVA, inscriben y guían lo dispuesto en el presentedocumento en el marco de la legalidad en el contexto mexicano y de manera particular en laentidad poblana.

a) Legal

Se delimita por lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y laLey Federal de Educación.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Las instituciones como las actividades que se realizan dentro del territorio nacional estánregidas por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece elmarco jurídico con el que debe operar toda propuesta educativa, en este caso tenemos:

Artículo 3º.- la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas lasfacultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de lasolidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.II.- El criterio que orientará a esa educación se basa en los resultados del progreso científico,luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Además:

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a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructurajurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en elconstante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.

b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a lacomprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la

defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestraindependencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a finde robustecer en el educando junto con el aprecio para la dignidad de la persona yla integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuantopor el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad dederechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, degrupos, de sexos o de individuos.

Ley General de Educación.

La Ley General de Educación es un documento creado con el fin de regular “la educación queimparten el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, sus organismosdescentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial deestudios.” 3 Esta ley, está compuesta por un conjunto de disposiciones que garantizan elcarácter nacional de la educación y la aplicación de las disposiciones generales en este caso lasreferidas a la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje del Nivel de Educación MediaSuperior en la modalidad de Bachillerato General.

En el artículo 12, fracción 10 de esta ley se estipula que, “corresponde de maneraexclusiva a la autoridad educativa federal [...] realizar la planeación y la programación globales

del Sistema Educativo Nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de laevaluación que las autoridades educativas locales deban realizar.” 4

Asimismo el artículo 29 plantea que la evaluación deberá ser “sistemática ypermanente. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, enel ámbito de su competencia adopten las medidas procedentes.”5

b) Normativa

La fundamentación normativa se estipula en El Programa Nacional de Educación 2001-20066,El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial Federal 2007-2012, El PlanEstatal de Desarrollo 2005-20119, El Programa Sectorial 2005-2011 y El ProgramaInstitucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-201110 así como cada uno de los

Acuerdos Secretariales relativos a la Evaluación del Aprendizaje, emitidos por la SEP Federal,aplicables al multicitado nivel.

Programa Nacional de Educación 2001-2006

3 Ley General de Educación. Pág.494 Ibídem. Pág. 565 Ibídem. Pág. 646 Documento publicado por SEP Federal

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Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad del nivel educativo y unmejoramiento de sus sistemas de evaluación…”Las políticas del gobierno de la República en materia de Educación Media Superior seorientarán por los objetivos establecidos en el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 y

coadyuvarán en un marco de corresponsabilidad de los actores sociales con los planteleseducativos y las entidades federativas.

En ese sentido señala. “El reto consiste en establecer un sistema de evaluación integral deldesempeño y funcionamiento de las escuelas que permita su mejora continua a través delestablecimiento de un conjunto de estándares relativos a la formación de los estudiantes, alperfil de los profesores, a la infraestructura y al equipamiento necesarios para la impartición delos programas educativos, así como para la gestión de los planteles. También se requiere quelas instituciones establezcan mecanismos eficaces para informar a la sociedad sobre susresultados académicos y el uso de los recursos públicos y privados puestos a su disposición”

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012

En este documento se funda al “Desarrollo Humano Sustentable”, como principio rector. Sedelimita el logro de crear una atmósfera en la “que todos puedan aumentar su capacidad y lasoportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras”; los objetivosnacionales arraigan la unidad nacional y las estrategias inciden en la trascendencia formativa detodo niño o joven, específicamente:

• “…formar ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades suficientes paraintegrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestrademocracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidadde diálogo.”• “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de losalumnos …” así mismo, “… la Educación Media Superior contará con un sistema deevaluación integral”• “…relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos eldesarrollo de valores, habilidades y competencias …”

Programa Sectorial 2007-2012

Este documento en su página 36 nos dice: “Se trata de formar ciudadanos perseverantes,éticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participarlibre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como lalibertad, la justicia y la capacidad de diálogo.” Dentro de sus ejes y estrategias tenemos:

Eje 3. Igualdad de Oportunidades.3.3 Transformación Educativa

Objetivo 9 Estrategias “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de losalumnos…” “… la EMS contará con un sistema de evaluación integral”

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“… relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias …”

OBJETIVO 13 Estrategias:

“Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluación en el sistema deEMS”.“Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad de ese nivel educativo,y un mejoramiento de sus sistemas de evaluación …”

Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011

El Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 es un documento en el que se describe lasituación social, política y económica de los poblanos. En él se fijan los ejes, objetivos,estrategias y líneas de acción, las cuales dan el derrotero que habrá de seguir el estado de

Puebla. Se señala en su cuarto eje “Política Social y Combate a la pobreza”, objetivo 3, líneade acción 1; “Diseñar, integrar y poner en operación un sistema de información y evaluación,que considere la utilización de indicadores estratégicos para medir la calidad de la EducaciónMedia Superior”. De la misma forma, la segunda línea de acción establece: “....reformularpolíticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan el desarrollo de laEducación Media Superior a partir de los reportes de la evaluación”

Programa Sectorial 2005-2011

Presenta los objetivos, estrategias y líneas de acción que se desarrollarán durante los próximosseis años en el Sector Educación, Cultura y Deporte, se encuentran enmarcados en el Plan

Estatal de Desarrollo y se derivan de las características y necesidades contenidas en eldiagnóstico de cada sector.El documento en el objetivo 3 a la letra señala: “....Impulsar la coordinación y gestiónadecuadas de la Educación Media Superior a través del fomento a la cultura, de la evaluación yla adecuación del marco normativo para lograr el sano desarrollo del nivel”. La estrategia 3.1instituye: “Promover mejores niveles en la Educación Media Superior generando acciones quecontribuyan a la conformación de una cultura de la evaluación institucional”.

Programa Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-2011

Este Programa Institucional se deriva de los programas anteriores, específicamente para laEducación Media Superior en su primera y segunda línea de acción implanta:

• Diseñar, integrar y poner en operación un sistema de información y evaluación, queconsidere la utilización de indicadores estratégicos para medir la calidad de laEducación Media Superior.• Reformular políticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevanel desarrollo de la Educación Media Superior, a partir de los resultados de los reportesde evaluación.

Acuerdos Secretariales.

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Un elemento que se hace presente en esta fundamentación corresponde a los AcuerdosSecretariales emitidos por la Secretaría de Educación Pública a nivel federal, concretamentepara las diversas modalidades existentes en el Nivel Medio Superior. Estos acuerdos vertidosespecíficamente al ámbito de la evaluación son los siguientes:

Acuerdo Secretarial No. 17 Acuerdo Secretarial No. 70 Acuerdo Secretarial No. 71 Acuerdo Secretarial No. 286 y Los Acuerdos Secretariales Nos. 27, 28, 29, 30, 31, 36 y 40 del Congreso Nacional del

Bachillerato, Cocoyoc, Morelos 1982

M ARCO CONCEPTUAL

La Evaluación

El fin de la educación es generar hombres conscientes del desarrollo de las potencialidades ínsitas en todos los seres humanos, así se privilegia la educación como proceso personal ysocial de continuado crecimiento y aprendizaje para la vida. Lo específico de la educación es el“aprender”, el desarrollarse y crecer permanentemente a partir de sí mismo y en relaciónarmoniosa con el entorno natural y social como un proceso nunca acabado. Desde un puntode vista psicológico y pedagógico se comprenden los procesos cognitivos identificando a

través de las teorías educativas, qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza ycuáles son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. La literatura históricaeducativa deja en claro que la evaluación en sus usos convencionales ha sido consideradacomo un elemento externo de la actividad de aprender, un medio desde el que se valoraba unaprendizaje y sólo a partir de los datos obtenidos, se iniciaban nuevos aprendizajes o, en casonecesario actividades de recuperación.La evaluación a través de los modelos educativos centrados en el aprendizaje, deben tomar enconsideración el desarrollo del propio estudiante, es decir sus expectativas, sus habilidades, susactitudes, competencias, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en sí susnecesidades y proyección futura; el término evaluación en el ámbito pedagógico es unageneralización relativamente creciente, como concepto aglutinador, superior a la

comprobación, la medición y al examen tradicional. Como componente pedagógico laevaluación es un proceso continúo, sistemático y participativo cuyo propósito es laobtención, el análisis y la interpretación de información para establecer juicios de

valor, que sirven como base para la toma de decisiones y permiten lograr el desarrollocontinuado del estudiante.Con los fundamentos de la evaluación aquí referenciados, se abren horizontes evaluativos quesi bien teóricamente no son nuevos, en la práctica no han logrado incursionar directamentecomo herramienta de transformación en el aprendizaje del estudiante y al denotar a laevaluación como componente pedagógico se recobra su dimensión formadora en el procesodel aprendizaje, con una perspectiva congruente con las teorías que se propugnan, para unaprendizaje significativo derivado de la construcción social del estudiante en un contexto de

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evaluación continuada (Bordas, 2000)7 e integral. En esta inserción de la práctica formadora dela evaluación se dirigen las acciones del MOEVA, a través del cómo y para qué evaluar elaprendizaje, planteando eslabones acordes a la época en el ámbito de la evaluación.

Evaluación del Aprendizaje

El campo de la pedagogía exige claridad entre las relaciones epistemológicas y la evaluación,dependiendo de su propósito, puede estar enfocada a diferentes tipos, actividades u objetivos,los cuales presentan variaciones, existiendo características específicas que la distinguen,

verbigracia: la evaluación institucional, la curricular, docente sin faltar la evaluación delaprendizaje. El desarrollo de este apartado se centra en la evaluación como categoría delproceso de enseñanza-aprendizaje, concebido como “el proceso continuado y sistemáticomediante el cual se obtiene información acerca de los elementos o componentes del

proceso educativo, comparados con estándares, criterios o normas que permiten

emitir juicios de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de laeducación”. Es preciso avanzar en el nivel Medio Superior hacia una evaluación formadoraque se fundamente en la necesidad de evaluaciones metacognitivas8, para el desarrollo del“aprender a aprender” y, que este andamiaje favorezca el autodesarrollo y la autoconstruccióndel estudiante como sujeto epistémico. Sólo de esta manera el propio estudiante, con cada unade las actividades de aprendizaje, concebidas para la búsqueda consciente de lo humano, hallacaminos propicios para el desarrollo de las competencias que describen fundamentalmenteconocimientos y habilidades, procesos de los Procesos y Productos y, el desarrollo delDesempeños Actitudinal Consciente, indispensables en la formación del estudiante, que sedespliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio se dirige a una autonomíacreciente tanto en el ámbito del aprendizaje como su desenvolvimiento individual y social.

En su doble dimensión individual y social, el estudiante asumirá su desarrollo en el ámbito delas prácticas sociales y humanas. La evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, tenderá alestablecimiento de un puente comunicacional entre las búsquedas conscientes de la sociedad ylas nuevas maneras de mejorar la condición individual en tanto ser social. Circunscribirá lainteractividad de los aprendizajes que se realizan en relación con el contexto, caminando deesta forma de una evaluación del aprendizaje uniforme a una evaluación multicultural, lo cualsignifica que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de valores socioculturales yde los sentimientos e individualidad de los estudiantes. Se implica en este matiz deconsideraciones el concepto de evaluación como un modo inclusivo de atender a lasdiferencias propias de los subsistemas, así como las culturales, étnicas, religiosas y personalesde los estudiantes.

El enfoque actual contrasta la evaluación formadora con la acción pedagógica al orientar yfacilitar al estudiante el proceso para su formación holística en sus extensiones: personal,social y profesional. En este contexto evaluar es acompañar al estudiante de forma continuadaen su desarrollo integral. La premisa que se asume es que el problema fundamental de laeducación y en consecuencia de la evaluación es de “consciencia y no de eficiencia”.

Modalidades de Evaluación

7 Bordas , I.- O. Barrios (2000). Sistemas de evaluación de los aprendizajes. Págs. 289-2948 La metacognición es la habilidad del estudiante que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento,examinando y contrastando con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones para el autoaprendizaje. Es undiálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y porqué lo hacemos.

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La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, implica una mayor comprensión ycompromiso por parte del docente como del discente en los procesos que están realizando; eneste sentido, el MOEVA, apunta a la realización de la evaluación por parte del propio alumno,garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante “aprende a evaluar evaluando”,para ello tendrá que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje de la evaluación,

entre estas tenemos:

Autoevaluación: como lo describe Aduana (2002)9, esta modalidad implica una dimensióncognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso máximodel ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Enseñar a aprender/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulación y el control de las actividades que elpropio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificación de lasactividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.En otros términos, la autoevaluación implica la autorregulación, que hace referencia a lacapacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra conla enseñanza de estrategias.

Desde esta perspectiva, la autoevaluación toma la forma de retroalimentación autogeneradaque conduce al estudiante a valorar su trabajo de manera consciente, honesta y con un nivelde introspección y reflexión profundo. La valoración tiene como cometido principal lacomprensión y mejora de los procesos y productos de aprendizaje personales y compartidos.Heteroevaluación: Consiste en la evaluación10 que realiza una persona sobre la otra, sobre sutrabajo, actuación, rendimiento. Es decir, es la evaluación que hace un sujeto de maneraunilateral, donde participan los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje (estudiantes,docentes) con la intención de mejorar la calidad de la actuación del educando y de la calidadeducativa.

Coevaluación: Implica la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios11

. Generalmente es una evaluación entre pares o iguales.Mediante esta evaluación el estudiante puede determinar los logros personales y grupales, asícomo incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicasde aprendizaje, además de aportar soluciones para el mejoramiento individual, por equipo ygrupal.

El estudiante debe hacer uso de las modalidades de evaluación de manera continuada, en losprocesos de aprendizaje, no solo escolares, sino personales y sociales; garantizando con ello elmejoramiento de su desempeño, ya que parte de su propia reflexión, conduciéndolo a lasatisfacción de exigencias y necesidades de manera libre y responsable.

ENFOQUES DE LA E VALUACIÓN

En el camino hacia la construcción de un modelo teórico sobre la evaluación12, los enfoquesteóricos del aprendizaje han influido en los aspectos didácticos de la evaluación. Elaprendizaje pasa inevitablemente por el estudio y consecuente análisis de las concepcionespedagógicas, psicológicas, epistemológicas y filosóficas. Una manera de ubicar estas teorías enel presente modelo de evaluación que conlleven a la comprensión del enfoque ecléctico del

9 Aduna, A. (2002). Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. P. 161. 10 Casanova M. A. (1997) La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. P. 14511 Ob. Cit.12 Conforme lo señalado por Castro Pimienta O. Evaluación Integral. Del paradigma a la práctica. P. 22-28

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mismo, es presentar un marco referencial tomando como punto de partida los aportespsicológicos y epistemológicos a la educación de cada una de ellas en el contexto de susfundamentos teóricos, para evitar el peligro de la absolutización.

Enfoque Conductista

La teoría conductista, predomina hasta mediados de la década de los años 70 y de cotidiana vigencia en las prácticas educativas actuales. Su sustento esta dado por los aportes delfisiólogo ruso I. Pavlov, los postulados conductistas, en su evolución (Watson, Tholman,Skinner) dieron una respuesta a la necesidad de dar fundamento psicológico al aprendizajecomo categoría dialécticamente unida a las concepciones didácticas de la enseñanza.

En relación con la evaluación, el conductismo parte del supuesto de que todos los alumnosson esencialmente iguales, por lo tanto todos deben ser evaluados de la misma manera, conlos mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados.

Una evaluación basada en criterios conductistas se proyecta hacia:

Evaluación de los productos y no de los procesos del aprendizaje. Verificación del aprovechamiento del alumno en puntos estratégicos. Destaque de la importancia de la evaluación. Evaluación por objetivos expresados en términos de conductas esperadas. Precisión de indicadores. Mayor atención al área o dominio cognitivo y psicomotor Valoración de los cambios en el estudiante como resultado de la experiencia

Enfoque Cognitivista

En los orígenes del cognitivismo, la influencia de la revolución informática hizo considerar aalgunos autores que el aprendizaje trascurre como un proceso de recepción, procesamiento,almacenamiento y recuperación de información; esta consideración produjo, por tanto, unreduccionismo, al ser igualado el aprendizaje con el procesamiento de información, por lo quese deshumanizó el proceso. Este reduccionismo, en relación con la evaluación, se aprecia en ladirección de ésta la comprobación de la percepción, el procesamiento, el almacenamiento y larecuperación de la información (acción de la memoria) dado que se aborda el aprendizajecomo un hecho cognitivo en el cual los procesos mentales son pasos en el procesamiento de

la información, no hay lugar para la evaluación de lo afectivo, de las cualidades humanas y delas relaciones socioculturales que el hombre establece. Evidentemente existe unacontradicción entre el necesario tratamiento tecnológico e informático en función deldesarrollo humano y la evaluación parcializada, frustrante y limitada a la tradicional medicióndel rendimiento académico.

Enfoque Constructivista

El constructivismo, en especial el constructivismo actual o neopiagetiano, basado en lafilosofía idealista subjetiva, tomando como punto de partida los criterios de Piaget, Bruner y

Ausubel, se orienta hacia la evaluación diagnóstica y procesal, la evaluación de las acciones, lacomprobación constante, la consideración de las diferencias individuales y el rechazo a laevaluación aditiva.

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El constructivismo pone énfasis en la evaluación de nuevas ideas, en la estructuración delconocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho personalizado. La evaluación seenfoca de manera más integral al vincular lo instructivo y educativo, lo que subyace en elaspecto formativo del aprendizaje, al plantear una construcción personalizada de lo aprendido,se reduce el papel de las calificaciones y se incrementa la función innovadora de la evaluación;

el alumno participa en el control y autoevaluación de su aprendizaje; estos aspectos en lapráctica docente no son declarados o reconocidos explícitamente, pero están implícitos teóricay metodológicamente.

Enfoque Ecologista

El enfoque ecológico del aprendizaje, se desarrolla centrado en las vivencias de losestudiantes, que aprenden lo que para ellos tiene un significado y un sentido a partir de susexperiencias en el contexto natural y sociocultural conforme lo señalan Pérez Gómez,

Sacristán y Lortic, además en esta concepción aparecen ideas de L.S. Vygostsky referidas alaprendizaje como un hecho personal, compartido y socializador.La evaluación en este enfoque se expresa ante todo, como un proceso de comunicacióninteractiva, de investigación en la acción y participativa en los diferentes contextos. Seestimula una evaluación formativa, cualitativa e integradora, y una actitud evaluativaresponsable de los docentes y estudiantes, como reflejo de una dirección consciente de losprocesos educativos. Enfatiza en los aspectos éticos y en el predominio de las técnicasetnográficas de la evaluación, entre las que destacan la observación, la autoevaluación, losestudios de caso y las entrevistas.

Enfoque Histórico Cultural. A finales de la década de los ochenta se aprecia el surgimiento de las teorías de L.S.Vygostky.Dichas teorías han sido redimensionadas, por lo que el enfoque histórico cultural no es unateoría acabada, inmutable o perfecta, más bien resulta plataforma básica para comprender suesencia y desarrollarla; he ahí la importancia de la dialéctica que la hace nueva cada vez.Dentro de este enfoque, la evaluación de los estudiantes se orienta a estimular su desarrollo;constituye una vía de ayuda que se puede graduar según las necesidades educativas de losalumnos; es eminentemente de naturaleza social, cooperativa, solidaria; se orienta de lofenomenológico a lo esencial y de lo externo a lo interno, de modo que la metacognición sepotencia a través de la autoevaluación. Desde este enfoque se puede entender mejor la

dialéctica de la relación evaluación-autoevaluación.

La evaluación como categoría esta presente o implícita en cada teoría del aprendizaje, resultaimprescindible como paso o momento en cualquier estructura que adopte dicho proceso.Incluso los que declaran la negación de la evaluación, entran en contradicción al explicar laeficiencia o el éxito de uno u otro sistema teórico referido al aprendizaje, dando elementoscualitativos o cuantitativos que refuerzan el substancial papel de la evaluación.

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ENFOQUE DE L A E VALUACIÓN P ARA EL BGE

La conceptualización teórica y metodológica del enfoque de evaluación que se establece enforma operativa y práctica con cada uno de los elementos estructurales del MOEVA, serelaciona con el proceso docente educativo reflejando la realidad en torno a la evaluación del

aprendizaje que se busca en las instituciones del Nivel Medio Superior.

El enfoque del MOEVA, no obedece a una teoría pura, de las antes ya citadas, es a partir de laconcepción del tipo de hombre a formar donde se sientan las bases del modelo que sepropone, teniendo un ser: “crítico-humanista-social”. El nuevo enfoque de la evaluación queasume es una concepción ecléctica de las teorías del aprendizaje antes referidas.13

A partir de esta perspectiva, evaluar no es lo mismo que aplicar un examen al finalizar el cursoy asignar una calificación basada en el número de respuestas “correctas” que haya emitido elestudiante, evaluar no es solamente dividir este proceso en tres momentos donde se siguen losmismos criterios para saber si los estudiantes “dominan” el conocimiento.

La evaluación tampoco es sólo un instrumento para “aprobar” o “reprobar”, para castigar oreprimir a los alumnos. La calificación y la acreditación son criterios académico-administrativos (ineludibles), la evaluación como proceso formador implica una medición que

va más allá de la cuantificación de datos, ésta, comprende un análisis e interpretaciónformativa de la información recabada con apoyo de las técnicas e instrumentos aplicados paracada asignatura, es imprescindible emitir juicios de valor que determinen en primer lugar parael alumno la pertinencia y nivel de construcción o reconstrucción, autoapropiación yaplicación de su aprendizaje para el desarrollo de la(s) competencia(s) y que enacompañamiento con el docente realicen críticamente una valoración y toma de decisión,acicates del proceso de evaluación que desplazan al pasado la mera consigna de aprobar oreprobar al alumno. Ahora, durante el proceso de evaluación del aprendizaje por

competencias, los resultados de aprobación con el enfoque formador, el estudiante encuentraun espacio de comunicación (alumno y docente) y la oportunidad de demostrar lo aprendido:lo que sabe y sabe hacer, encontrando y delimitando lo que aún le falta por aprender y mejorarcon acciones prácticas de su realidad.Los componentes subjetivos de la evaluación no la convierten en arbitraria, de maneracontraria promueven una mayor conciencia en los alumnos y profesores sobre los procesos ylos productos y despliegan el Desempeño Actitudinal Consciente. La evaluación desde esteenfoque es fundante de criterios de justicia, de equidad y responsabilidad como detonadoresde los componentes éticos subyacentes en ella.

E VALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS P ARA EL BGE

Se asume en el MOEVA que las instituciones del Nivel Medio Superior son lugares quefacilitan la evaluación como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, sólo así con estellamado se podrá reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser único y valiosoy que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y culturales. Laevaluación con el enfoque de competencias promueve una dimensión totalizadora eintegradora, vislumbra todas las esferas de la formación del estudiante. En este sentido, laevaluación de competencias se entiende como el proceso de recolección de evidencias sobre el

13 Se trata de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico los enfoques de las teorías que convergen en el MOEVA demanera ecléctica, lo que no representa la suma de todas ellas, sino la integración cualitativa superior de su sistematización.

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desempeño que ha tenido el estudiante, con el propósito de formarse un juicio a partir de uncriterio o referente para identificar aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas yaquellas que requieren ser fortalecidas.En relación con lo anterior, es conveniente tomar en consideración lo que dice Perrenoud(2005)14, en relación con las competencias:

El concepto de competencia describe la capacidad de movilizar varios recursos cognitivospara hacer frente a un tipo de situación. Esta definición insiste en cuatro aspectos: Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque

movilizan, integran orquestan tales recursos. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única,

aunque se le puede tratar por analogía con otras, ya conocidas. El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas

por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acciónrelativamente adaptada a la situación.

Las competencias se crean, en formación, pero también a merced de la navegacióncotidiana del practicante, de una situación a otra.

Por lo tanto, para evaluar las competencias se requiere integran en su conjunto a losConocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente, las cuales vanmás allá de los objetivos de las distintas asignaturas del plan de estudios y construyen espacioseducativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual15.Es decir, la evaluación de las competencias para el BGE no comprende la suma de losconocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeño Actitudinal Consciente, sino, con los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeño Actitudinal Consciente seintegra, entiende y evalúa la competencia.Para comprender la evaluación integral de la competencia es necesario entender a cada uno delos recursos o componentes que la integran, por ello a continuación se describen los ejes de

evaluación que la comprenden:

E JES DE LA E VALUACIÓN

Para este modelo y particularmente en los tres ejes de evaluación que integran lascompetencias, se presenta al alumno como el protagonista del proceso de evaluación delaprendizaje, por lo tanto una de las tareas vitales del docente será la de crear un clima endonde los estudiantes tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar lainformación que localizan en diferentes fuentes o de igual manera la que reciben en el aula, deexponer sus puntos de vista, de dialogar con sus compañeros, de fundamentar sus ideas paraargumentar sus propuestas, presentar productos, evidenciar desempeños, actitudes y vivenciar

valores, todo esto contemplado como parte del proceso de la evaluación formadora.La evaluación en este contexto representa el camino de la autoapropiación de losconocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al estudiante dueño de supropio proceso consciente y por ello, más crítico y libre auténticamente. En este sentido no esposible evaluar las competencias abstrayendo en la práctica objetivamente la separación ofragmentación de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el docente,para inferir sus criterios de evaluación, se ve obligado a considerar las competencias demanera holístico-dialéctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holístico incluye losistémico y esta relación precisa los ejes de la evaluación, en un orden tal, que expresa unacualidad resultante de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de

14 Perrenoud,P. (2005), Diez nuevas competencias para enseñar. p.1115 Conforme lo descrito en el documento de la RIEMS, Creación de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco dediversidad. SEP Federal. 2007.

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aprendizaje de dichos eje. Es aquí donde se demuestra el carácter integral de las competencias,por ello, no es posible evaluarlas abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado,resultando la evaluación mediante la sumas de los tres ejes. Es preciso considerar la relacióndialéctica que guarda cada uno de los ejes, en el sentido que no se puede entender losConocimientos separados de los Procesos y Productos y del Desempeño Actitudinal

Consciente, asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos sin tomar enconsideración los Conocimientos y el Desempeño Actitudinal consciente y finalmente no esposible considerar el Desempeño Actitudinal Consciente disociado del Conocimiento, elProceso y la obtención de los productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialécticaque permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello esnecesario considerar el carácter holográfico de los componentes o ejes en su visión unitariapara poder así realizar la integración de la competencia.

De acuerdo a las características de flexibilidad, dinamismo y pragmatismo fundamentadas enel MOEVA y operacionalizadas de manera dialéctica y didáctica en cada uno de las disciplinasde los programas de las asignaturas correspondientes se presentan los porcentajes para cada

eje de la evaluación16

.• Conocimientos• Procesos y Productos• Desempeño Actitudinal Consciente

40%30%30%

Es importante considerar la ponderación establecida de manera obligatoria aplicada en los tresejes a partir del primer semestre, ya que esto generará de manera progresiva la nueva culturade la evaluación.

a) La Evaluación de los Conocimientos.

El propósito de este eje, es la evaluación de los Conocimientos17, es decir el dominio y laapropiación de conceptos, datos, leyes, principios, teorías. En el MOEVA se reconoce que ensí mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o una calificación final, porello habrán de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes de evaluación. Sinembargo el manejo de los Conocimientos planteados en los Contenidos u Horizontes deBúsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad deobservar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es por eso que se enfatizacon mayor ponderación en la calificación final.

El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya que el desempeño competente requierela habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia esnecesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para desempeñar tareasconfiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones debenser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican”. Sin la construcción de Conocimientos, obviamente no se podría realizar la evaluación de losProcesos y Productos, éstos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las

16 Dichos porcentajes son el resultado del consenso de las reuniones académicas realizadas en el Bachillerato General Estatalcon supervisores, directores, docentes y especialistas, con el propósito de sistematizar y objetivizar la evaluación; sin embargolos profesores y maestros dentro de su práctica docente educativa tienen la posibilidad de adaptar dichos porcentajesconforme la asignatura y el contexto lo determine.17 De acuerdo al enfoque y los principios constructivistas del aprendizaje que parte de la actividad del sujeto como base paragenerar experiencias que apoyan la construcción y evaluación de los conocimientos, éstos se han concebido en el niveldeclarativo tanto el factual como el conceptual.

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acciones de socialización, de descubrimiento, de reestructuración propias de los espaciosáulicos.

El enfoque actual postula la activación de una serie de procesos intrínsecos y extrínsecos alsujeto que aprende, los cuales están interrelacionados, con naturaleza variada conforme el

contexto, en razón de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimientomediante una interacción con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibleso evidentes. La evaluación de las competencias requiere la determinación de evidencias deconocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeñoque le permite demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido aque el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y mediblesde manera directa), éste se puede demostrar en el desempeño o el producto generado, Porejemplo en la explicación que presenta el estudiante, en la elaboración de un ensayo, elinforme de la realización de un experimento, en la argumentación en un debate, en lasrepuestas emitidas en un examen, en la construcción de un modelo, etc.

b) La Evaluación de los Procesos y Productos.

El propósito de este eje, es la evaluación de la calidad de los procesos en la autoconstruccióndel aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productosconcretos.Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, métodos,procedimientos y técnicas que de forma práctica lo conducen al logro de los Productos, loscuales como evidencias tangibles e intangibles son motivo de evaluación. El Proceso, para serevaluado habrá de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la

autoconstrucción gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por elestudiante para la apropiación de los Conocimiento y la generación de Productos.Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiación deConocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dancerteza de que el estudiante sabe que hacer con el Conocimiento construido y como hacerlo.Este eje también es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluación delMOEVA, porque sin el dominio y ejecución de los Procesos difícilmente se llegará a laconstrucción y logro de Productos, vistos estos hacia la autoformación del alumno.De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formación del estudiante no se limita a laadquisición de Conocimientos de manera mnemotécnica o enciclopédica, las estrategiasmetacognitivas de lo qué hace el alumno y cómo lo hace, integran criterios o rasgos de

evaluación que han de observarse para la autoevaluación y coevaluación de los Procesos yProductos.

En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a travésde la ejecución de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un productodeterminado. Las evidencias más factibles para verificar el proceso y concretar un productoson las que se observan de manera directa durante su realización y que permiten valorarprocesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera práctica las operacionesque conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observación directa deldesarrollo de una práctica de laboratorio, el manejo de un equipo de computo, eldesenvolvimiento en una discusión dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto

a las evidencias de producto, éstas no requieren la observación del proceso, sino únicamente elresultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes,

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textos estructurados, mapas conceptuales, periódicos murales, maquetas, proyectos,problemas o ejercicios resueltos, etc.

c) La Evaluación del Desempeño Actitudinal

Consciente.

El propósito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante demanera intencional en las que están presentes las actitudes conscientes que permiten laasunción de valores y la personalización de las normas hacia una progresiva y auténticahumanización del hombre. Es aquí en donde el desarrollo personal arroja evidenciasformativas, consecuencia de experiencias inteligentes, reflexivas y valorantes.El Desempeño Actitudinal Consciente se considera como una cualidad en la formación de losestudiantes; es la expresión más genuina con la cual siendo humanos nos vamos haciendohumanos.

Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse,asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso métodos de autoconstrucción humanamás o menos auténticos. Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluación delDesempeño Actitudinal Consciente, admite juicios de valor sobre las actitudes y valoresdentro de la autoformación del estudiante que se denoten en la apropiación de losConocimientos y en los procesos de los Procesos y Productos.El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un ejercicio compartido entrealumno-alumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere laatención al aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinámica yhumanizante.

En este eje se evalúan evidencias18 que dan cuenta de las habilidades de comunicación oral yde tipo socio-afectivo; verbigracia, el desarrollo de una práctica de laboratorio, elcomportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentación y exposición oral detemas, actitudes y valores o habilidades sociales durante la participación de trabajos en equipoen las que se evaluarán actitudes de: interés, motivación, decisión, participación activa,colaboración en trabajos de equipo, solidaridad académica, análisis, reflexión, argumentación y

valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros. Ahora bien, el enfoque queorienta el Desempeño Actitudinal consciente es hacia la generación del bien humano en sudimensión individual y social, consistiendo no solamente en el servicio del hombre, sino haciala construcción del hombre mismo, su progreso en la autenticidad, la realización de suafectividad y la dirección de sus actividades hacia algo que vale la pena: los bienes particularesy el bien de orden.

A modo de comprender la integración de los ejes que permiten evaluar la competencia demodo holográfica y holístico a continuación se presente de manera esquemática.

18 Debido al carácter del presente documento y para fines prácticos se anexa un epígrafe referente a la construcción de

instrumentos de evaluación para la evaluación del desarrollo de la competencia.

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E JES DE E VALUACIÓN

CONOCIMIENTOS

Conceptos, datos,leyes, principios,

teorías

Dominio y

apropiación de:

Evidenciados

por medio de:

Glosarios, Fichasbibliográficas, cuadros

sinópticos, Mapasmentales, exposiciones,Ensayos, Cuestionariosresueltos, Esquemas,

monografías, Reportes,etc.

Implican la integración de:

Se pueden aplicar los

instrumentos de:

PROCESOS Y PRODUCTOS

Los Procesos se

entiende como: Los Productos seentiende como:

Conjunto de actividadesrealizadas por el dicentepara la apropiación delos conocimientos y la

generación de losproductos

Los resultados de laapropiación del

conocimiento y eldespliegue de las

competencias

Evidenciados

por medio de:

La observación deldesarrollo de una

práctica, el manejode equipo decómputo, el

desenvolvimiento enuna discusión o

debate

Se puede aplicar los

instrumentos de:

Reporte escrito,cuaderno de trabajo,

informes, textosestructurados,

periódico mural,maquetas,proyectos,

problemas oejercicios resueltos

Evidenciados

por medio de:


instrumentos de:

Rúbrica, lista de cotejo ocomprobación, escalas de

rango, solución deproblemas, método de casos,

proyectos, portafolios,reportes, cuadernos detrabajo, informes,

DESEMPEÑO ACTITUDINALCONSCIENTE

El DAC se

entiende como:

Las actividadesracionales en las queestán presentes las

actitudes que permiten laasunción de valores en eldesarrollo de habilidadesde comunicación oral yde ti o socio-afectiva

Evidenciados

por medio de:

El desarrollo de una prácticade laboratorio, el

comportamiento Actitudinalen debates, foros, plenarias,

presentaciones yexposiciones orales de

temas, así como en laparticipación de trabajosmostrando actitudes de

interés, motivación,disciplina, solidaridad, y valores como respeto,tolerancia, puntualidad,

responsabilidad, pulcritud,


instrumentos de:

E V ALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

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TIPOS DE E VALUACIÓN

a) Evaluación Diagnóstica.

La evaluación diagnóstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de partida y permiteconocer los conocimientos previos de cada estudiante antes de iniciar el proceso deaprendizaje de cada asignatura. Su propósito es establecer un vínculo significativo entre lo queel estudiante sabe, piensa o siente antes de iniciar el proceso de aprendizaje sobre el contenidoo los contenidos a abordar, implica el dominio de los antecedentes académicos necesarios – conocimientos previos formales, para comprender los contenidos planteados en el curso, losconocimientos informales de los contenidos que se abordarán en cada unidad temática yhorizonte de búsqueda: ideas preconcebidas, expectativas y experiencias concretas permitiránconocer su motivación o actitud con los nuevos contenidos por aprender expresadas a travésde algún instrumento de evaluación elegido previamente por el docente. Es un punto de

partida para la organización y secuencia de la enseñanza y el aprendizaje, ya que proporcionaal docente y al alumno información sobre los conocimientos formales o informales,habilidades y competencias básicas y con ello el docente identifica estilos de aprendizaje ycaracterísticas del grupo percatándose particularmente de las necesidades académicas delestudiante para implementar actividades de apoyo y de retroalimentación, antes de abordar loshorizontes de búsqueda de cada unidad y asignatura.El resultado19 de esta evaluación no se traduce en una calificación para el alumno, su valíadidáctica y pedagógica va más allá de sólo conocer lo que no sabe el propio estudiante.

Los resultados de este tipo de evaluación deben traducirse en fortalezas y oportunidades deaprendizaje.

Se realiza al inicio de cada semestre de manera obligatoria con una visión formadora lo quecompensará la rigidez y dureza con la que se le ha identificado de manera tradicional.

b) Evaluación Formadora

La evaluación formativa al dejar de contextualizarse sólo para evaluar el aprendizaje, se abre anuevos horizontes ampliando su campo de acción como estrategia y espacio de reflexión y

valoración “en el aprendizaje y para el aprendizaje”, la evaluación formativa para este modelose dimensionaliza como “evaluación formadora” conceptualizándose como un espacio y

estrategia que propicia el aprendizaje y no sólo para evaluar el proceso mismo de lo que seestá enseñando y aprendiendo. Este cambio en la visión de la evaluación formativa a laevaluación formadora implica una transformación en la conceptualización y operación de lapráctica docente evaluadora, rebasando la idea de que la evaluación formativa sólo conduce ala revisión de los objetivos y contenidos que se estén atendiendo en el momento de laevaluación, la trascendencia que guarda este nuevo enfoque formativo, cualitativo y dinámicoaprovecha el carácter sistemático de toda actividad pedagógica y didáctica para que el dicentese evalué mientras aprende y para que aprenda mientras se evalúa como momentos y espaciospara el diálogo maestro-alumno que permiten verificar y reforzar los aciertos o corregir loserrores; se establece como estrategia de aprendizaje a través de la cual se pueden realizar

19 En la evaluación diagnóstica de las competencias básicas del estudiante deben valorarse las zonas de desarrollo próximo.

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acciones, tareas o actividades que busquen incidir en un mayor aprendizaje a través de laautoevaluación y coevaluación reconociendo de manera consciente los logros y en especial lacalidad de los aprendizajes de la asignatura. Es importante señalar que este tipo de evaluaciónse delimita durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos enésta, no se utilizan para la asignación de calificaciones o puntos hacia la misma que lleven a la

acreditación. Este tipo de evaluación se arraiga en el propio dicente, esto es, es fundante delautoaprendizaje. La actuación del docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que esun facilitador que lo propicia, mientras que el autoaprendizaje implícita en su naturaleza la

verdadera autoapropiación de los saberes, actitudes y valores para la formación del estudianteen el sentido de que el conocimiento guarda una esencia dinámica y dialéctica. En el enfoqueformador el aprendizaje está garantizado porque surge del propio estudiante, la reflexión y

valoración que el estudiante hace de sí mismo tiene garantía de ser positiva y la valoraciónsobre los propios errores y necesidades académicas conducen al autodesarrollo humano. Es elestudiante quien reflexiona y valora sus aciertos y desaciertos en este proceso mejorando ensus resultados, procesos y habilidades acción misma que rescata de manera contundente ladimensión integral y holística de la evaluación.

La evaluación formadora en su aplicación amplia sirve para evaluar dentro de lascompetencias principalmente el componente de los Procesos y Desempeño ActitudinalConsciente, en función de los Conocimientos y Productos con vistas siempre a la mejoracontinuada del aprendizaje. Se puede llevar a cabo al concluir una unidad del programa, unhorizonte de búsqueda, al iniciar un nuevo procedimiento, al sintetizar el asunto abordado, alterminar el tratamiento de un contenido esencial, o una actividad y para valorar la pertinenciade los tiempos programados del aprendizaje. Estos serán realizados por parte del profesor deacuerdo a su planeación y por el alumno en función de su aprendizaje.

Los presupuestos epistemológicos que subyacen en la búsqueda humanizante y la metodología

que la orienta, encuentran en el ejercicio de la evaluación formadora su dinamismo deintencionalidad incorporado la evaluación de la competencia de forma dialéctica en los tresejes de la evaluación del MOEVA.

El enfoque formativo de la evaluación aquí presentado, tiene aún retos en su implementación,no por la aparente complejidad conceptual y metodológica sino por los usos y costumbres deobjetividad con los que se viene manejando aún hoy en día a la evaluación; la fuerza e impactosocial que cobra como actividad didáctica y orientadora radica al tener presentes lascaracterísticas individuales de los estudiantes, los contenidos de la asignatura y el contextomulticultural de cada institución de Educación Media Superior.

c) Evaluación Sumativa

La evaluación sumativa o sumaria constituye un eslabón fundamental en el aprendizaje debidoa que sus resultados se utilizan para efecto de proporcionar información sobre el logro de lascompetencias alcanzadas por los estudiantes y administrativamente los resultados en cada unode los ejes y periodos de la evaluación, conforme a lo establecido en el programa de laasignatura y el Plan de Estudios. Se consideran únicamente dos periodos de evaluacióndurante cada semestre y ciclo escolar: el periodo ordinario y el periodo de regularización. Elprimero establece tres evaluaciones parciales consideradas como “momentos parciales de la

evaluación", los cuales para su realización deberán atender a los objetivos de cada unidad y laprofundidad de los horizontes de búsqueda. El segundo se plantea como una oportunidad

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académica para aquellos alumnos que por diversas circunstancias no lograron la acreditaciónde la asignatura en el periodo ordinario.La finalidad de la evaluación sumativa es asignar la calificación al alumno, con el objeto deemitir un juicio relativo a la acreditación académica y determinar su promoción a los cursos oetapas educativas subsecuentes, así como valorar y emitir los resultados de acreditación

obtenidos en el proceso de aprendizaje de cada momento parcial y de cada periodo deevaluación.

La integración de autoinformación y retroinformación sistemática y continuada irrumpe en lasdificultades de complejidad e interrelación de cualquier aspecto humano que, sometido a laestimación, pretenda traducirse en expresión numérica. No obstante la evaluación, reflejadanuméricamente en las actas correspondientes de cada disciplina, es hoy una exigenciaineludible de cualquier ámbito educativo formal.

El valor de las estrategias, modelos, instrumentos y técnicas de evaluación para cada tipo deevaluación del MOEVA, en determinación de las competencias del cómo evaluarlas guarda su

correspondencia metodológica con los tres ejes de evaluación (Conocimientos, Procesos yProductos y, Desempeño Actitudinal Consciente), como meros acercamientos propositivosque serán siempre mejorados por los criterios y creatividad de cada docente en consecuencia yderivación de las características peculiares de cada asignatura, grupo, alumno y curso escolar.

PERIODOS DE LA E VALUACIÓN

a) Periodo Ordinario

El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y términode cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados,conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso decada uno de los semestres el docente establecerá tres cortes para la realización de la evaluaciónllamados “momentos parciales de la evaluación”, los cuales estarán determinados en funciónde la planeación realizada en el programa de estudios de la(s) asignatura(s) correspondiente(s).

Durante cada semestre se realizarán obligatoriamente los tres tipos de la evaluación:diagnóstica, formadora y sumativa (no encasillando la evaluación solamente a la sumativa a

través de la aplicación de un examen), deberán observarse para la evaluación de lascompetencias cada uno de los ejes de evaluación: Conocimientos, Procesos y Productos y,Desempeño Actitudinal Consciente. Esto involucra la evaluación de la competencia en sustres ejes en cada momento parcial de la evaluación dentro del periodo ordinario, para laasignación de la calificación ya que estos presentan una relación intrínseca en la que unopresupone a los otros y no pueden evaluarse de manera separada, guardando siempre unarelación holográfica y holística en su estructura, composición y porcentaje.

b) Periodo de Regularización

El Periodo de Regularización corresponde al lapso de tiempo que se aplica al término delperiodo ordinario de cada semestre, ya sea “A” o “B” en los tres grados del ciclo escolarcorrespondiente, en el cual debido a los criterios académicas, normas y administrativas

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establecidas, el alumno se encuentra en forma irregular por la no acreditación de una o hasta 5(cinco) asignaturas en un semestre, por lo que se abre este periodo Regularización20, en susdos acepciones: Evaluación Extraordinaria y Evaluación a Título de Suficiencia.

Para el semestre “A” se realizará en la segunda quincena de enero.

Para el semestre “B”se realizará en la segunda quincena de junio.

En caso de que el alumno no acredite en la presentación de la evaluación Extraordinaria,tendrá la oportunidad de presentar la evaluación a Título de Suficiencia, la cual se realizará: En el semestre “A” en la segunda quincena de febrero. En el semestre “B” en la segunda quincena de agosto

El número máximo de asignaturas que puede presentar un alumno en un periodo deregularización es de cinco. Para ello se deberá observar lo siguiente:

1.- La regularización de estudios se efectuará en cinco periodos durante el ciclo escolar comolo establece el calendario oficial de la SEP al término de cada semestre.

2.- La dirección de la escuela difundirá el calendario de evaluaciones de regularización y losrequisitos para presentarla.

3.- Para tener derecho a la evaluación de regularización, el alumno tendrá que realizar el Cursode Recuperación Académica (CUREA).

4.- Para presentar las evaluaciones de regularización los grupos se integrarán con 25 alumnoscomo máximo.

5.- El alumno presentará como máximo cinco asignaturas en cada periodo de regularización.

Cursos de Recuperación Académica (CUREA)

Los Cursos de Recuperación Académica (CUREA) se conceptualizan teórica ymetodológicamente como un “proceso de apoyo académico”, que brindan las instituciones deBachillerato, para aquellos estudiantes, que no habiendo obtenido la calificación mínima deacreditación21 (6 Seis), conforme al Acuerdo Secretarial No. 17, en el periodo de evaluaciónordinario, deberán asistir obligatoriamente a los CUREA, como requisito académico yadministrativo indispensable para tener derecho a la evaluación Extraordinaria o a Título de

Suficiencia.Los CUREA contribuyen a la mejora académica en la formación de los estudiantes,privilegiando los procesos de atención a sus necesidades académicas por razones deirregularidades en la acreditación de asignatura(s).

Como ha quedado evidenciado en el gráficos del 1 al 3 de eficiencia terminal, cobertura, ydeserción del apartado de diagnóstico de este documento, los CUREA, responden a lanecesidad educativa de elevar el índice de resultados de dichos indicadores en función de lacalidad. Los CUREA en su aplicación dentro del MOEVA no se establecen por separado ya

20 Para tener mayor precisión en cuanto a los días de realización ver el “Calendario Oficial Descriptivo” para cada ciclo

escolar. 21 Ver acuerdo secretarial número 17.

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que presentan una relación interna que contribuye a la formación del estudiante brindándoleespacios de atención para su aprendizaje con la finalidad de superar previamente a suevaluación extraordinaria o a título de suficiencia, las carencias académicas que no lepermitieron la acreditación en el periodo ordinario.

Esto queda explicitado de la manera siguiente:

Los CUREA, en su proceso operativo, proveen de apoyo académico a los estudiantesdel Bachillerato, para su evaluación Extraordinaria o a Título de Suficiencia. Sólo seráncursados al término del periodo de evaluación ordinario del semestre “A” y “B” y únicamenteuna sola vez por asignatura. Los CUREA, deberán trabajarse obligatoriamente en un mínimo de 20 horas, 2 horasdiarias durante dos semanas, al concluirse el periodo de evaluación ordinario en cada semestrey grado. La evaluación deberá realizarse conforme el enfoque de las competencias,considerando los tres ejes: Conocimientos, Procesos y Productos, y, Desempeño ActitudinalConsciente y con los tipos de evaluación: diagnóstica formadora y Sumativa.

Los CUREA por su dimensión formadora, son obligatorios para todos los estudiantesdel Bachillerato, que hayan reprobado de una hasta cinco asignaturas en el periodo ordinariode evaluación, correspondiente al semestre en curso, quedando como requisito académico yadministrativo para poder presentar la evaluación Extraordinaria o a Título de Suficienciasegún sea el caso. Cada estudiante participante en los CUREA, deberá cubrir un mínimo del 90% deasistencia presencial. Para el despliegue de las competencias, la realización de actividades

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