Módulo: Pensamiento Pedagógico

Latinoamericano

Clase 4: Educación, reformismo y revolución

¡Hola a todos y todas! ¿Cómo están?

Seguimos nuestro viaje, ya en la anteúltima clase. En este caso nos detenemos en el pensamiento de maestros y pedagogos latinoamericanos que pusieron énfasis en elaborar un proyecto pedagógico alternativo al tradicional y que cuestionaron las bases de la organización política y administrativa de la educación en su concepción positivista. Veremos las ideas de quienes dieron espacio para la entrada de sueños de revolución, que llevaron adelante proyectos de reforma y que expresaron fuertemente su pensamiento transformador. ¿De dónde eran? ¡Múltiples territorios!

Trabajaremos con las ideas de colegas cubanos, peruanos y argentinos. Cada quien con sus particularidades e insertos en muy diferentes contextos políticos de producción, por lo que su conocimiento y debate sobre sus principales ideas encierran una enorme riqueza.

Nos ubicamos, en principio, en Cuba, fuente de una valiosa producción acerca de cómo pensar la política educativa de una nación de manera igualitaria, inclusiva y de calidad. En el final de su guerra de independencia (1895-1898), cuando el triunfo cubano ya estaba asegurado, Estados Unidos intervino en el proceso para “ayudar a asegurar dicho triunfo”, lo que en palabras de Rosita Nascimento, no fue más que una estrategia política: “…para escamotearles la victoria y anudar lazos de dependencia para el futuro”[1]. (Nascimento, 1995:197). Así, sostiene la autora, “Las instituciones, los mercados y en especial la cultura y la educación,

estaban en manos de norteamericanos o de sus personeros. […] Se implantó el modelo norteamericano, por medio de la imposición, la asimilación y la convicción” (Nascimento, 1995:197).

Muchos años después, Cuba llega a la revolución en 1959, portando la voz de sus hacedores y la herencia de un pensamiento que vio truncas las posibilidades de materializarse precisamente a causa de autoritarismos, violencia y persecución. Nos referimos a las ideas del gran poeta y pensador José Martí que luego serán

retomadas por Julio Antonio Mella y que aquí trabajaremos en un mismo apartado, mostrando precisamente la transmisión, la herencia y la posibilidad de su concreción, ya que ambos constituyen las bases fundantes de la pedagogía cubana.

Pero, ¿les parece que hablemos de José Martí y de Julio Antonio Mella? Vamos a empezar, entonces, con José Martí. Si bien daremos aquí algunos datos mínimos para referenciarlo, en numerosos sitios de internet podrán indagar respecto de los

“Los modernistas pertenecen a la nueva especia, los profetas del lenguaje, que anuncian la

resurrección del presente y la consagración del pasado.”

(Carlos Monsisváis, sobre los poetas modernistas como José

Martí)

derroteros de su vida, su origen humilde, su formación europea, los recorridos por el mundo, el exilio, etc. Por cuestiones de tiempo y espacio no nos detendremos aquí en su biografía –y esto vale para todos los pensadores incluidos en estas clases–, pero sí recomendamos que hagan una pequeña búsqueda e indaguen brevemente sobre su vida.

Para amenizar un poco el recorrido, si tienen a mano parlantes, los invitamos a escuchar esta versión con la que el músico y compositor cubano Silvio Rodríguez musicalizó este poema de Martí, “de donde crece la palma” en 1989. Es una manera de ver

hasta qué punto este pensador ha influenciado los discursos estéticos además de los pedagógicos, y la cultura y la educación, entendidas en un sentido amplio y expresadas en múltiples textulidades.

https://www.youtube.com/watch?v=9_OCBg_ZbG0

El pensamiento de José Martí (1853 - 1895)

Martí tuvo claros destinatarios de su obra y de su pensamiento. Los niños fueron sus primeros lectores, para quienes escribió una literatura que no caía en infantilismos innecesarios y que, con belleza literaria, claridad y certeza históricas, ahondaba en temas profundos, como por ejemplo en Tres Héroes, libro que aborda la vida de San Martín, Bolívar e Hidalgo. Su interés era que “los niños americanos [supiesen] cómo se vivía y cómo se vive hoy en América y en las demás tierras […]. Para los niños trabajamos porque son los que saben querer, porque los niños son la esperanza del

mundo”[2] (Martí, en Nassif, 1993:809). Más tarde dirigiría su palabra a la clase obrera. Durante su estancia en Estados Unidos, fue el impulsor de la “La liga de la instrucción” para los obreros de color de Nueva York.

Martí creía en el aula, en la escuela y en la educación sistemática pero no tuvo oportunidad de plasmar sus ideas en un proyecto acabado: “América fue la verdadera aula en la cual ejerció el supremo magisterio de

los libertadores del pueblo” (Nassif, 1993:809). El valor pedagógico de su obra fue de escaso tratamiento. Según hipotetiza Nassif, dos factores podrían incidir en ello: en primer lugar que las acciones opacaron al hombre de pensamiento; en segundo lugar se relaciona con un modo particular de comprender “lo pedagógico” que en Martí ponía la educación en relación con la vida, idea completamente ajena a la pedagogía de su época.

José Martí

Veamos ahora algunas definiciones de “educación” para Martí:

“… habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios indispensables de la vida en el tiempo en que existen…”

“… la educación tiene un deber ineludible para con el hombre (…) conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final tendencia humana…”

“Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente (…) ponerlo a nivel de su tiempo (…) prepararlo para la vida…”

“Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la Independencia y el amor…”

Como vemos, se desprenden de esta breve selección dos ideas centrales que serán las que definirán la tarea educativa:

Preparar para la vida con independencia y amor. El acto pedagógico es para Martí una relación, un vínculo material entre seres humanos que se debe

alimentar con el amor. Los maestros deberán ser capaces de “abrir una campaña de ternura y de ciencia” (Martí, 1953, vol. II: 515, en Nassif, 1993). La educación era, para Martí, un acto de creación y el agente principal de ella, es el maestro. Pero también vio la otra parte de la ecuación: el alumno. Y se detuvo a pensar en los momentos de su desarrollo, proceso que no se debía perturbar, por lo que las escuelas debían ser “casas de razón” para acompañar a los niños y niñas a desplegar su propio pensamiento con el acompañamiento juicioso de los maestros.

Situarse en el tiempo propio de cada quien: “… es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época misma” (Martí, 1953, vol. II:507, en Nassif, 1993)

Martí ya hablaba de algo que alcanzó su momento cúlmine en el debate pedagógico de América Latina recién en la segunda mitad del siglo XX: la educación popular.

Para él, la educación era la base del progreso de los pueblos y la definía de la siguiente manera: “Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la clase pobre, sino que todas las clases de la Nación, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas” (Martí, 1953, vol. II: 510, en Nassif, 1993).

Proponemos aquí una pequeña pausa, y antes de continuar con la lectura de la clase hagamos una pequeña reflexión y anotemos algunas ideas que al respecto se nos

ocurran.

En esa última referencia que incluimos sobre Martí dejamos una de las puntas del puente para trasladarnos hacia el pensamiento de Julio Antonio Mella, el principal heredero de su pensamiento.

El pensamiento de Julio Antonio Mella (1903-1929): “el que sabe más debe enseñar al que sabe menos”.

Ubicamos a Mella en las primeras décadas del siglo XX. Desde su más temprana juventud se dedicó a la comprensión y militancia por rescatar las

importantes raíces históricas de pensamiento que nutrían a los cubanos, fundamentalmente el ideario democrático, revolucionario, antiimperialista y nacional liberador de José Martí.

Mella revisó el ideario martiano y lo situó en su tiempo, tal como tantas veces Martí reclamó que se debía hacer, y aunque recuperó sus ideas, su esfuerzo y desvelo estuvieron puestos en la educación de la juventud. La Universidad, en este sentido, fue el principal lugar donde intentó materializar su proyecto. Coherente con esa idea, fue fundador y docente de la Universidad Popular “José Martí”. Al igual que Sarmiento, Mariátegui y otros pedagogos que vamos recorriendo, Mella editó una

revista desde la cual difundía sus ideas y los debates de su tiempo. Allí expresó, en práctica política y educativa, las bases de su pensamiento pedagógico que giraba en torno de la revolución y la educación como acción social. Entre otras ideas, Mella consideraba a los maestros como un “faro luminoso que señala la ruta” siempre. El maestro educa en el aula y fuera de ella y es el que enseña la verdad de la vida que no se olvida nunca.

Mella sostenía que la causa independentista estaba aún vigente y aunque habían transcurrido décadas de su lucha, se había cambiado de tirano pero no se había logrado una plena liberación. Como decíamos al principio, la presencia de Estados Unidos en Cuba perpetuó el estatus de nación colonizada, pasando de los españoles a los norteamericanos. Por ello preocupaba a Mella la formación de la juventud y enfatizó tanto en la educación universitaria, ya que consideraba que allí estaba la génesis de la liberación. Sostiene Rosales:

“Estas ideas, como podemos apreciar, estaban aún enmarcadas en una concepción liberal de la educación, la cual privilegia la cultura e instrucción de la sociedad como vía para lograr las transformaciones sociales que Cuba necesitaba. La concepción antiimperialista y latinoamericanista de Mella […] todavía reflejan un pensamiento condicionado por las posiciones liberales dominantes entre los patriotas

antiimperialistas. Sus manifestaciones se limitan a reformar la universidad caduca y ponerla a tono con los nuevos tiempos. […] El antiimperialismo de Mella se manifiesta en el sentido de trabajar por la unidad continental frente a las agresiones yanquis. […] La lucha por la reforma universitaria era inseparable del combate patriótico por la plena independencia nacional” (Rosales, s/f)

“Todo tiempo futuro tiene que ser mejor”

(Julio Antonio Mella)

Pero su marca de ideas liberales no durará para siempre. Cuando crea la Universidad Popular “José Martí” (1923) se pone de manifiesto la articulación ideológica entre el ideario martiano y las ideas socialistas y retoma la idea de revolución cultural:

“…Revolución como revolución cultural capaz de transformar no sólo a la sociedad, sino al propio hombre […] Para Mella como para Martí, era vital e inaplazable la educación del sujeto de la Revolución: sólo con masas cultas y formadas podría realizarse la obra revolucionaria”. (Rosales, s/f)

Cuando Mella amplía sus horizontes de acción más allá de la Universidad, no pone la mirada en el resto del sistema educativo sino que se abre hacia la clase obrera y se dedica a la difusión y formación en las ideas de Marx, Engels y Lenin. Se convierte en un militante de la Agrupación Comunista de La Habana.

También en su mirada sobre la clase obrera, Mella acuerda con Martí. Ambos la consideraban claramente como el sujeto de la revolución: “la clase más confiable en la lucha por la independencia nacional” (Rosales, s/f).

Para cerrar entonces su análisis, les dejamos esta cita de Julio Antonio Mella que tiende otro puente hacia la materialización de la tan ansiada revolución para Cuba: “La causa del proletariado es la causa nacional. Es la única fuerza capaz de luchar con probabilidades de triunfo por los ideales de libertad en la época actual”.

Para saber más

En 1959 triunfó la revolución en Cuba, con Fidel Castro, Ernesto “Che” Guevara y Camilo Cienfuegos encabezándola y poniendo fin a la dictadura de Fulgencio Batista. En ese proceso la educación tendrá un rol prioritario. En los primeros meses se crearon 10.000 nuevas aulas, se abrieron cursos nuevos en el ámbito rural y se convocó a los maestros a sacrificarse por la Patria y a

trabajar con los recursos disponibles para 5.000 aulas, en 10.000. Como la revolución contaba con un enorme apoyo social, los maestros aceptaron trabajar por la mitad de su salario y se llevó adelante la más ambiciosa campaña de alfabetización con la consigna “el que sabe más debe enseñar al que sabe menos”, que lejos de suscribir posiciones que en estas clases hemos identificado como tradicionales, trataba de enfatizar que todos podían ser maestros con sólo saber leer y escribir. No era una política educativa duradera

sino una respuesta coyuntural: la enorme urgencia por atender a la población pedagógicamente devastada y aplastada por la ignorancia, tal como se lo habían propuesto Batista y sus antecesores.

En Cuba no conocían a Paulo Freire, pero supieron poner en juego aquello de la “palabra generadora” que interpelaba a los sujetos en su propio ámbito, en

su propio contexto. La cartilla se llamó “Venceremos” y la primera lección se titulaba “OEA” (Organización de Estados Americanos), que tenía el doble fin de enseñar las vocales y enseñar que Cuba, por presión de Estados Unidos, acababa de ser expulsada de allí. La segunda lección se titulaba “INRA” (Instituto Nacional de Reforma Agraria). Las siguientes lecciones fueron: ”la cooperativa”; ”la tierra”; ”los pescadores cubanos”; ”la tienda del pueblo”;

”cada cubano dueño de su casa”; ”un pueblo sano en una Cuba libre”; ”Cuba no está sola”; ”la Revolución gana todas las batallas”; etc. Se trabajaba en conjunto con un maestro y un activista político. Cada alfabetizando se podía convertir en alfabetizador. Así llegaron a establecer una estrategia que llamaron “cada alfabetizador con su analfabeto” (Nascimento, 1995:207) y el 22 de Diciembre de 1961, un año y tres meses después de que se iniciara la campaña de alfabetización, Cuba fue proclamada “Primer territorio de América Latina libre de analfabetismo” (Nascimento, 1995:208)

El pensamiento de José Carlos Mariátegui

Ahora cambiamos el destino de nuestro recorrido y nos vamos unos cuantos kilómetros al sur, de Cuba hasta Perú. Allí nos encontraremos para recorrer y explorar el pensamiento de otro de los referentes obligados de la pedagogía latinoamericana por su enorme y valiosísimo aporte: José Carlos Mariátegui.

Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional pero ha aportado a la construcción de la pedagogía con, tal vez, uno de los pilares más sólidos para pensarla, analizarla y transformarla. En sus reflexiones se ocupó de la enseñanza en sus diversas

expresiones: “…la educación primaria, la educación artística, la laicidad, la libertad de enseñanza, los métodos pedagógicos y las condiciones de trabajo docente”[3] (Cano, 2012) y comprendió la educación como un hecho social en una compleja relación que iba más allá de las instituciones de educación

formal.

El peruano se ocupó también de la reforma universitaria en su país, movimiento iniciado en la Universidad Nacional de Córdoba en 1918 e irradiado a casi toda América Latina. Pero Mariátegui le suma un plus a la cuestión universitaria que pone de relieve los verdaderos márgenes o límites de los procesos de reforma universitaria:

“Con el pesimismo de la razón y el optimismo de la pasión”

(José Carlos Mariátegui)

Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados (Mariátegui, [1925]-2001, p. 62 en Cano, 2012:2)

Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en principio, con las bases de la autonomía universitaria y además ponía de manifiesto las bases elitistas de su composición y de su reproducción.

Décadas antes de que Freire nos hablara de la pedagogía del oprimido, Mariátegui denostaba con furia los métodos de enseñanza tradicionales basados en la transmisión pasiva del saber del catedrático, a lo que Freire llamará luego “educación bancaria”.

Cano considera a Mariátegui como uno de los fundadores del marxismo latinoamericano: “…sus reflexiones sobre la educación deben ubicarse en este marco: son subsidiarias a su intencionalidad revolucionaria” (Cano, 2012:3) Mariátegui marca una diferencia entre el maestro de educación primaria y los maestros del Liceo o la Universidad. Al primero lo considera como “hispano-americano [que] procede del pueblo, más específicamente de la pequeña burguesía. La Escuela Normal lo

prepara y lo educa para una función abnegada, sin ambiciones de bienestar económico” (Mariátegui en Cano, 2012:3). De los segundos ha dicho en cambio: “la docencia secundaria y universitaria, tanto por su función como por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora…” (Mariátegui, en Cano, 2012:3)

Mariátegui advirtió sin embargo que era necesario poner la mirada y el foco de atención en los métodos que se utilizaban para enseñar más que en los docentes. No

prosperarán las luchas pedagógicas que se propongan ir en contra de los malos profesores en lugar de atentar contra los malos métodos. Para revisarlos proponía prestar especial atención a que lo fundamental en todo acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros y alumnos, en el que los maestros tienen un lugar fundamental pero no único.

Desde un pensamiento original, marxista latinoamericano, Mariátegui abordó una preocupación central en educación: la cuestión de la desigualdad. Sus ideas se

expresan claramente en la siguiente afirmación con relación al analfabetismo indígena: “El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema mucho mayor que desborda del restringido marco de un plan meramente pedagógico. Cada día se comprueba más que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso real hacia su redención tiene que ser el de abolir su servidumbre” (Mariátegui, [1928]-2007:133 en Cano, 2012:8)

Como vemos, Mariátegui no concibe la educación despegada de un problema integral de todos sus niveles, como tampoco la concibe aislada de la red que componen las características económicas, sociales, culturales e históricas que conforman la base política de Perú: “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política” (Mariátegui, [1928]-2007:98 en Cano, 2012:9).

Para cerrar el apartado sobre el pensamiento de José Carlos Mariátegui, abordaremos su concepto de mito, que fue una categoría central en su ideario y por la cual se acercó al lugar central que le atribuía a la niñez en su construcción político–pedagógica, particularmente en vínculo con la cosmovisión propia de los pueblos originarios:

“El mito mueve al hombre en la historia. Sin un mito la existencia del hombre no tiene ningún sentido histórico. La historia la hacen los hombres poseídos e iluminados por una creencia superior, por una esperanza súper-humana; los demás hombres son el coro anónimo del drama. La crisis de la civilización burguesa apareció evidente desde el instante en que esta civilización constató su carencia de un mito (…) Lo que más neta y claramente diferencia en esta época a la burguesía y al proletariado es el mito. (…) El proletariado tiene un mito: la revolución social”[4] (Mariátegui, 1925)

Para reflexionar

Nos parece una idea interesante para cerrar este breve recorrido por el

pensamiento de Mariátegui habilitar la pregunta: ¿qué mitos nos acompañan

hoy en educación?

El pensamiento de Saúl Taborda

Nos movemos un poco más al sur y llegamos a la Argentina, a la provincia de Córdoba, donde nos adentraremos en el pensamiento de Saúl Taborda (1885-

1944), pedagogo que fue un pilar indiscutido de la producción pedagógica nacional.

Como sostiene Puiggrós, Taborda produjo una obra vasta en complejidad y riqueza que nos aporta varios puntos para su análisis y discusión: en primer lugar, porque refleja los obstáculos ideológicos y teóricos que

enfrentaban al espiritualismo con el escolanovismo para abordar la cuestión del “arte en la educación”; en segundo lugar porque expone a los que, descreídos de las instituciones, huyen del campo de la política; en tercer lugar, porque pone de manifiesto el eclecticismo ideológico y pedagógico de radicales y socialistas; en cuarto lugar, porque desarrolla el espiritualismo nacionalista que luego será de gran influencia en el peronismo; en quinto lugar, porque expresa la

Saúl Taborda

subversión ante la razón y ante la organicidad liberal conformando diversos movimientos sociales; finalmente, porque aporta la relación que va armando entre los elementos residuales y emergentes de la pedagogía con la filosofía.

El proyecto pedagógico de Taborda se expresa en la idea de “escuela única”, base del escolanovismo y que arma una fuerte red de vínculos con la educación superior. Para Taborda, la escuela única profundiza los postulados de la Ley 1420 pero extendiendo la obligatoriedad desde el jardín de infantes hasta la escuela secundaria y estableciendo la coeducación. Llevó un tiempo su implementación ¿no les parece?

El autor también se acerca a un concepto crucial para la época: la autonomía, que no sólo corresponde a las universidades sino que con ella se refiere a lo que Puiggrós enuncia como “…uno de los problemas menos resueltos de la sociedad argentina [es decir] cuáles son los sujetos con el legítimo poder de educar…”[5] (Puiggrós, 2003:225). El principio de autonomía que se establece en la Ley 1420 se refiere al “…desarrollo de planes y programas pese a los cambios de gobierno o de administraciones de educación…” (Puiggrós, 2003:225). En cambio en Taborda, la autonomía se refiere a la especificidad de la actividad pedagógica: “Es que la educación cobra sentido en tanto se organice en torno del principio ético propio del alma en formación” (Puiggrós, 2003:225).

Coincidimos con Puiggrós cuando plantea que la propuesta pedagógica de Taborda fue, tal vez, la más “argentinista”. Taborda, sin embargo, no está exento de contrariedades. Se oponía, sostiene Puiggrós, a reformas pedagógicas que vinculasen la educación con el trabajo y la producción. Entendía que se abandonaría, por ese camino, la “misión excluyente de la educación” para dar lugar a la ambición económica de utilizar a la juventud como fuerza de trabajo para hacer crecer el comercio y la producción (Puiggrós, 2003).

Su pensamiento se ubica en el humanismo hispanoamericano enriquecido con fuentes filosóficas alemanas. Como sostiene Gerardo Oviedo, su humanismo fue en todo momento deudor del anarquismo:

“motivación anarquista in-declarada, flotante, que oficiaba de ideal último de libertad. […] Caracterizamos el proyecto teórico tabordiano como la tentativa de elaboración de una antropología política argentina e hispanoamericana de inspiración libertaria y

autonomista.”[6] (Oviedo, 2004:1, 2)

Lo “facúndico”

“Para Taborda, la Nación es una forma de vida cultural que se realiza en el tiempo” (Oviedo, 2004:3). Para referir su pensamiento sobre la organización de la nación, Taborda se refiere por un lado a lo facúndico, expresión con la que argumenta el estado preexistente de nuestra nacionalidad. El “genio-nativo”, según Taborda, que arraiga consigo el comunalismo federativo, la organización central del caudillismo post Mayo. La falsa modernización estatista republicana que representa los principios de Mayo pretendió suprimir ese comunalismo federalista y clausurar la voluntad

autonomista. En otras palabras, la organización del Estado nacional, conlleva la denegación de la voluntad de las comunas. Pero la herencia hispana, la mística española, decanta en un nuevo hombre americano que alienta el impulso facúndico del ser nacional, contrariando el diagrama estatal programado para la modernización capitalista.

“Siendo la comuna aquella forma de vida real y concreta definida como un acuerdo armónico y co-responsable del individuo con su agrupamiento humano, el Estado del federalismo comunalista debe basarse en una coordinación democrática sometida al control de sus entidades básicas constituyentes. Entonces el Estado Federal Intercomunal se instituirá por voto directo de los consejos comunales a cargo de los ciudadanos mismos, destinado a romper la hegemonía del Estado Unitario burgués, que ha gobernado las repúblicas

americanas hasta el presente” (Oviedo, 2004:4)

“Lo facúndico –como representación de las formas de vida más telúricas- fue para Taborda un concepto central para posicionarse en relación al proyecto educacional hegemónico inaugurado por Sarmiento. […] Construiría una crítica sobre la noción de instrucción pública de cuño europeo-norteamericano. […] Taborda cuestionaba lo

que denominaba como una ‘confusión’ sarmientina entre educación popular y educación primaria: su argumento era que la educación popular no podía ser reducida a la aplicación administrativa de la instrucción pública sino que ella implicaba al hombre en el oficio, en su clase y en su medio, es decir, en su existencia concreta. En ese sentido, buscaba recuperar la tarea de los docentes que, afirmaba, ´constituyeron las simientes de la nacionalidad argentina, pero no la

creada desde arriba sino la que arraiga la expresión del genio nativo y las que apuntan a la realización de nuestro destino”[7] (Southwell, 2011:16, 17)

Taborda, según Oviedo, rechaza la idea de democracia representativa porque

considera que reduce la voluntad del ciudadano a simple votante electoral y receptor de la opinión pública en tiempos de campaña. Para él, lo mejor es una democracia sustantiva o social que “debe proveer el bienestar, la justicia, la educación y la salud, aclarando que eso es lo contrario. […] de lo que asegura el sistema representativo: la miseria, la injusticia, la ignorancia, la enfermedad y el embrutecimiento” (Oviedo, 2004:15) También dirigirá su crítica a la figura del intelectual académico, al que considera “una figura extrañada no sólo de la masa del pueblo, sino de la lucha por el poder real y el juego del decisionismo” (Oviedo, 2004:15)

Retomando la idea de “escuela única” que planteamos al principio, sostiene Taborda: “La concepción de escuela única está incorporada, en modo definitivo, al ideario contemporáneo, y todo empeño de organización docente que prescinda de ella corre riesgo inminente de ser infiel a las exigencias del tiempo”[8] (Taborda,

1951:271). Es preciso revisar, dice, “el régimen escolar lleno de incongruencias y de equívocos que hemos heredado de Francia” (Taborda, 1951:273). Francia ha venido al mundo para legislar en materia educativa, y nunca ha visto la escuela de otro modo que no fuese el de instrumento al servicio del Estado para fines extraescolares como la unidad nacional o la consolidación del espíritu burgués, etc. Francia nos ha legado un sistema que somete a la escuela a los intereses de la política militante. Para Taborda, dar cuenta de la escuela única, le permite abrir un análisis sobre las

propuestas de este tipo de escuela que provienen de Francia, Estados Unidos y Alemania. Sostiene, sobre la última, que suscribiría sus postulados si no ignorara su propuesta la revisión del sistema napoleónico que estableció la Universidad Imperial y que negara dignidad a la educación popular que ha sufrido diversos embates sin poder conectarse seriamente con los estudios de grados superiores. La enseñanza superior ha permanecido aislada de la escuela inferior y monopolizada por el Estado, “sus fines apuntaron siempre a la formación de una élite directora incontaminada por

los credos revolucionarios” (Taborda, 1951:280). No sólo la educación popular quedó disgregada, también lo hizo la “escuela primaria superior” (Guizot, 1933). Con el exponencial crecimiento de la actividad económica comercial e industrial, la clase social afectada abogó por una educación práctica. “Esta clase aspiró, desde el primer momento, a una formación práctica. Sin desechar la enseñanza clásica, reclamó una enseñanza inmediata y realista” (Taborda, 1951:281)

“Es menester prescindir del valor docente que el pensamiento contemporáneo

atribuye al trabajo y a las vivencias del educando. La unicidad que se funda en el proceso formativo del niño, apreciado como un devenir sin solución de continuidad, propugna como algo esencial el esfuerzo autoformativo que realiza el educando con sus propias actividades creadoras. De todo esto se olvida, con evidente y notoria equivocación, la actitud que se empeña en separar la enseñanza primaria de las restantes. De todo esto se olvida con tanto mayor desconocimiento de la cuestión pedagógica cuánto más se aferra a la argucia de que la enseñanza elemental puede asumir el carácter de una ‘instrucción’” (Taborda, 1951:283)

Para Taborda era insuficiente que la escuela obligatoria recibiera al niño a los 6 años. Según él, debía hacerlo a los 3 y propiciar el Jardín de Infantes como iniciación escolar. “El Jardín de Infantes, que en nuestro país se ha ensayado como un lujo en beneficio de niños pudientes, debe instaurarse para todos, en todo el territorio argentino” (Taborda, 1951:284). Taborda advierte sobre la crisis de la familia

argentina como institución social, sostiene que ya era así cuando Froebel pensó en los Jardines de Infantes como una manera de paliar los defectos que las actuales condiciones económicas, morales y biológicas imprimen en la sociedad. Para superar ese estado de crisis social, Taborda propone esa vida en comunidad, de la que hablamos más arriba:

“… aquella forma de sociedad nacida espontáneamente sin sujeción a fines

preestablecidos, forma en la que todos sus miembros se saben ligados por un sentimiento común y en cuyo seno la personalidad se plasma como una totalidad regida por el valor” (Taborda, 1951:284).

Es necesario, plantea, que revisen sus posiciones aquellos que desde 1918 piensan una Universidad con prescindencia total de la educación. Tal actitud es una manifestación de culto al conservadurismo francés. Por ello, no se trata de la

“extensión universitaria” si no de una escuela única que sea social en cuanto que propone favorecer la ascensión de los bienes dotados; que es orgánica en cuanto que está ligada por un espíritu en torno al cual se estructuran sus manifestaciones externas. La escuela única abarca el aspecto exterior y también su interior, su íntima constitución. Es política por su intención de constituir un tipo uniforme para todo el país. La escuela única es también sexual, porque la educación sólo se puede concebir como algo común a ambos sexos. Insistir en la separación de los sexos es abordar

cuestiones pedagógicas con criterios extra escolares (Taborda, 1951: 285, 286 y 287).

Para cerrar, diremos que Taborda suscribía un modelo pedagógico donde la concepción de educación fuera lo más amplia posible y que “era tarea de la pedagogía encontrar las maneras de integrar a la vida escolar las restantes expresiones culturales de la comunidad” (Southwell, 2011:23). Para Taborda, además, los

docentes no debían objetivar valores en las clases si no hacer subjetivos valores que son objetivos, es decir, proponía la articulación permanente con el tiempo de su producción, con prestar atención y comprender al educando en su tiempo real. Con esta idea en mente, los invitamos a revisitar la clase sobre el pensamiento de Domingo Faustino Sarmiento ¿qué diálogo imaginan entre ambos?

Nos despedimos de esta clase habiendo puesto la mirada en grandes proyectos que son de reforma como respuesta a la crisis del modelo pedagógico hegemónico y también son revolucionarios en cuanto a que articulan la demanda de voces acalladas e ignoradas por la pedagogía tradicional del modelo triunfante. Otro sujeto político está en marcha, y las propuestas pedagógicas que vimos y que retomaremos en nuestro próximo encuentro, se hacen eco de ello. ¡Nos vemos en la siguiente clase!

ACTIVIDAD

Completar el Diario de viaje (optativo)

Dado que estamos a pocas semanas de la finalización de este recorrido, les sugerimos intensificar la escritura del Diario de viaje, de esta forma irán construyendo el trabajo final.

BIBLIOGRAFÍA

Ampliatoria

Nassif, Ricardo “José Martí (1853-1895)”, Perspectiva: revista trimestral de educación comparada, París, UNESCO, Oficina Internacional de Educación, vol. XXIII, n° 3-4, 1993, pág. 808-821 http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/martis.PDF

Cano, Agustín “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012. Disponible en: http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__ 43eda445-7a06-11e1-82bb-ed15e3c494af/mariategui_y_la_educacion.pdf

Southwell, Myriam “Investigaciones Pedagógicas. Saúl Taborda”, Capítulo “Presentación”, Buenos Aires, UNIPE Editorial Universitaria, 2011 http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2012/07/Investigaciones-Pedagogicas-de-Saul-Taborda.pdf

Guida, María Eugenia, Pensando la Comunidad: Una mirada desde las ideas pedagógicas de Saúl Taborda, Historia de la educación - anuario versión On-line ISSN 2313-9277, Hist. educ. anu. vol.10 CABA. dic. 2009, disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S2313- 92772009000100005&script=sci_arttext

Mariátegui, José Carlos, La tarea americana, CLACSO-Prometeo libros, Buenos Aires, 2010

Monsisváis, Carlos, Las esencias viajeras, FCE, México DF, 2012. Southwell, Myriam “Investigaciones Pedagógicas. Saúl Taborda”, Capítulo

“Presentación”, Buenos Aires, UNIPE Editorial Universitaria,

2011 http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2012/07/Investigaciones-Pedagogicas-de-Saul-Taborda.pdf

Sitios recomendados:

La página de José Martí, recuperada en http://www.jose-marti.org/

[1] Nascimento, Rosita “La educación en Cuba” en Puiggrós, A. y Lozano, C. (compiladores) Historia de la Educación Iberoamericana, Tomo I, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1995.

[2] Nassif, Ricardo “José Martí (1853-1895)”, Perspectiva: revista trimestral de educación comparada, París, UNESCO, Oficina Internacional de Educación, vol. XXIII, n° 3-4, 1993, pág. 808-821.

[3] Cano, Agustín “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012.

[4] Mariátegui, José Carlos “El hombre y el mito”, publicado en El Mundial, Lima, 16/01/1925

[5] Puiggrós, Adriana El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política, Buenos Aires, Galerna, 2003.

[6] Oviedo, Gerardo “Saúl Taborda ante la condición humana”, publicado en Ensayistas.org http://www.ensayistas.org/critica/generales/C-

H/argentina/taborda.htm, consultado el 19 de mayo de 2011.

[7] Southwell, Myriam Investigaciones Pedagógicas. Saúl Taborda, Presentación, Buenos Aires, UNIPE Editorial Universitaria, 2011.

[8] Taborda, Saúl Investigaciones Pedagógicas, Vol. 1, Ed. Ateneo Filosófico de

Córdoba, Argentina, 1951, [1era. edición 1932].

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Pensamiento Pedagógico Latinoamericano: Clase 04: Educación, reformismo y

revolución. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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