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David Miranda GarcíaLourdes Medina CuevasDora Espinoza AnguloMaricruz Moreno Zagal

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ISBN:968-835-908-4

DAVID MIRANDA GARCÍALOURDES MEDINA CUEVASDORA ESPINOZA ANGULOMARICRUZ MORENO ZAGAL

Diseño Gráfico: Marco Antonio Castañeda Caballero

© Derechos ReservadosUniversidad Autónoma del Estado de MéxicoAv. Instituto literario 100 ote.Toluca, Estado de MéxicoC.P. 500000, Méxicohttp://www.uaemex.mx/

ÍNDICE

PRESENTACIÓNPRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1

EL CONTEXTO DEL CAMBIO DE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI

Desafíos de la universidadCambios paradigmáticos en la formación de profesionales universitariosPanorama general de la transformación de la universidad en la formación de profesionales del siglo XXI: Corrientes de cambio internacionales1.3.1. Caracterización de la universidad1.3.2. Reforma de la universidad y formación profesional

en Europa1.3.3. Reforma de la universidad y formación profesional

en América1.3.3.1. Reforma de la universidad en Estados

Unidos1.3.3.2. Reforma de la universidad en América

Latina y el Caribe

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La universidad en México: Políticas y transformaciones de la formación profesional en el siglo XXI1.4.1. Breve panorama y principios de la transformación

de la educación en el nivel de licenciatura en México

1.4.2. Políticas, fines y antecedentes de la transformación de la educación superior en México

1.4.3. Algunos rasgos actuales de la formación profesional en las universidades mexicanas en el umbral del siglo XXI

El destino inevitable de la transformación de la universidad en el siglo XXI

CAPÍTULO 2

LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO (UAEM) EN LA ALDEA GLOBAL: PREÁMBULO DE LA TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DE PROFESIONALES

Fines de la UAEM y perfil del modelo de formación profesional

2.1.1. Fines, orientación y propósitos; marco prescriptivo2.1.2. Perfil del modelo educativo de formación profesional2.1.3. Estructura para la transformación y niveles de concreción

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Bases de la transformación de la educación de profesionales en la UAEM: antecedentes y problemática de los programas educativos2.2.1. Antecedentes y rasgos generales de la

organización académica de la formación de profesionales en la UAEM

2.2.2. Problemática de los programas de formación profesional y situación de sus currículos en los albores (2001) del siglo XXI

Líneas estratégicas de desarrollo: Programa Institucional de Innovación Curricular, acciones institucionales y estado actual de los currículos de formación profesional

2.3.1. Programa Institucional de Innovación Curricular: marco del cambio y acciones iniciales emprendidas

2.3.2. Situación actual (2005) de los currículos de formación profesional en la UAEM

CAPÍTULO 3

FORMACIÓN PROFESIONAL EN PERSPECTIVA: EL MODELO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO3.1. Sobre lo contextual de orden general

3.1.1. Globalización, sociedad del conocimiento y la información, y concepción del conocimiento

3.1.2. Consideraciones económicas3.1.3. Consideraciones sociales y culturales3.1.4. Innovación, innovación educativa y curricular

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Sobre lo educativo: De lo general a lo particular de los principios y características que sustantivan el modelo3.2.1. Contexto educativo general3.2.2. Orientación del modelo de formación profesional: Fundamento y Rasgos generales3.2.2.1. Transversalidad3.2.2.2. Inter y transdisciplinaridad3.2.2.3. Competencias profesionales3.2.2.4. Modalidad, forma de organización y mecanismos

genéricos de operación del currículo universitario

3.2.2.5. Conformación del currículo universitario3.2.2.6. Modelo de enseñanza; orientación y estrategias

generales Características generales y fines del modelo de formación profesional3.3.1. Características generales del modelo3.3.2. Visión, misión, idearioAlcance de la innovación en la UAEM: Cambio estructural estratégico para la implementación del modelo en el mediano plazoCurrículo universitario3.5.1. Organización del currículo universitario3.5.2. Actos académicos y sistema de créditos3.5.3. Modelo de enseñanza y tutoría3.6. Desarrollo del currículoCOROLARIOBIBLIOGRAFÍA

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RELACIÓN DE FIGURAS

Figura 1. Formación profesional y áreas de impacto.Figura 2. El estado actual del sistema universitario: Modelos académicos prevalecientes.Figura 3. Metodología global de la innovación curricular.Figura 4. Modelo de Formación de profesionales de la UAEM. Relación entre componentes,

niveles de abstracción y dimensiones.Figura 5. El triángulo del aprendizaje de Barnett.Figura 6. Competencia profesional universitaria.Figura 7. Ámbitos de evaluación.Figura 8. Relación institucional para la formación profesional en la UAEM.Figura 9. Organización del currículo por núcleos de formación.Figura 10. Organización y distribución de los contenidos en los núcleos de formación.Figura 11. Modelo de enseñanza.Figura 12. Ejemplo de proceso de transferencia de estrategias de enseñanza para facilitar la

autoenseñanza.Figura 13. Actividades y competencias del profesor tutor en función de los momentos de

formación.Figura 14. Escenario ideal del proceso de formación docente del profesorado universitario en

el marco del modelo de innovación curricular.Figura 15. Etapas de evaluación del currículo.

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RELACIÓN DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Distribución de la matrícula de licenciatura tecnológica y universitaria por área de conocimiento (2003).

Gráfico 2. 10 carreras de nivel licenciaturas más pobladas (2003).Gráfico 3. Participación de la mujer en las áreas de estudio (2003).Gráfico 4 Distribución de los programas educativos de formación profesional por área de

conocimiento en la UAEM (2001).Gráfico 5 Distribución de la matrícula de formación profesional por área de conocimiento en

la UAEM (2001).Gráfico 6. 10 carreras de nivel licenciaturas más pobladas en la UAEM (2001).Gráfico 7. Matrícula de formación profesional por área de conocimiento en la UAEM

(2003).Gráfico 8. Participación de la mujer en la formación profesional por área de conocimiento en

la UAEM (2003).Gráfico 9. 10 carreras de nivel licenciatura más pobladas en la UAEM (2003).Gráfico 10. 10 carreras de nivel licenciatura más solicitadas en la UAEM (2003).

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RELACIÓN DE TABLAS

Tabla 1. Rasgos del cambio paradigmático del profesional universitario en la sociedad del conocimiento.Tabla 2. Características de las áreas temáticas en relación con la formación de competencias específicas, en el marco del proyecto Tuning europeo.Tabla 3. Diferenciación de las universidades en América Latina.Tabla 4. Reforma y propósitos de la universidad en América Latina.Tabla 5. Ejemplo de la estructura de los currículos flexibles en universidades de México.Tabla 6. Carreras creadas por la UAEM en el periodo de la tendencia de formación profesional técnico-productivista (1982-1995).Tabla 7. Porcentaje de optatividad de los programas educativos por área de conocimiento en 2001.Tabla 8. Formación común entre programas en 2001.Tabla 9. Porcentaje de asignaturas seriadas de los programas educativos por área de conocimiento en 2001.Tabla 10. Porcentaje de horas teóricas y prácticas de formación de los programas educativos por área de conocimiento en 2001.Tabla 11 Agrupación de competencias profesionales universitarias incorporadas en los currículos de formación profesional de la UAEM. 2005.Tabla 12. Porcentaje de optatividad de los programas educativos por área de conocimiento en 2001.Tabla 13. Formación común entre carreras en 2001.Tabla 14. Créditos totales de las carreras por área de conocimiento en 2003.Tabla 15 Total de créditos por programa de estudios profesionales.Tabla 16 Ejemplo de créditos mínimos y máximos a cursar por periodo.Tabla 17 Ejemplo de créditos por núcleo de formación.

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PRESENTACIÓN

En la época actual, la sociedad del conocimiento y de la información plantea nuevas demandas en todos los ámbitos, a los cuales la universidad debe responder de forma participativa, flexible y abierta a los constantes cambios y oportunidades que se despliegan ante sí y que van impactando la configuración futura de las Instituciones de Educación Superior.

Existe ya una brecha entre el conocimiento oficial y el del mundo real, lo que pone en evidencia que el sistema educativo se expande y se diversifica a pasos agigantados; ya no está sujeto a un formato tradicional y a un objetivo único, por lo que debe redimensionar todas sus funciones sustantivas.

En este marco, el desarrollo de una visión innovadora y de un nuevo paradigma de la enseñanza superior se convierte en tarea insoslayable; como universidad, se ha de buscar una educación que integre los conocimientos de forma inter y transdisciplinaria, con una vinculación social pertinente, y a un mismo tiempo, útil.

De aquí que en la Universidad Autónoma del Estado de México, se haya decidido emprender la aventura de innovar, a través de la transformación del currículo que, sin perder de vista su misión y visión, se dirige a formar profesionales integrales, vinculados con su entorno, orientados hacia el aprendizaje permanente y preparados para adaptarse a las condiciones futuras de múltiples escenarios alternativos.

Lograr esto no solamente implica un cambio funcional en los planes de estudio, sino también involucra un cambio radical en la cultura académica y administrativa de la Institución, toda vez que la innovación impacta a toda la estructura universitaria y a sus actores, particularmente aquéllos que le dan vida al proceso formativo de manera cotidiana: docentes y alumnos.

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Porque es precisamente en las aulas donde se van generando las condiciones propicias para una educación pertinente, y de calidad.

Dentro de algunas de las estrategias para alcanzar el tipo de educación que se desea, la UAEM se ha dado a la tarea de conocer y entender cómo el proceso de globalización no solamente es de carácter político, social y económico, si no también cultural, y en conjunto, ha ido imponiendo nuevas formas de relacionarnos, de plantear esquemas, de entender la educación; se han tenido que analizar perspectivas conceptuales diversas sobre innovaciones curriculares que especialistas en la materia han aportado al diseño del currículo universitario del siglo XXI.

Pero sobre todo, se ha dado a la tarea de analizar las experiencias tanto nacionales como internacionales, en torno al desarrollo e instrumentación de diversas innovaciones, sus perspectivas, problemáticas, requerimientos y alternativas, pero no para tratar de imitar lo que han logrado en términos de flexibilidad, diseño de ejes transversales, movilidad, interculturalidad y sistemas tutoriales, entre otros elementos, sino para conocer cuáles han sido los mayores obstáculos y limitaciones que han tenido que enfrentar durante los procesos de reforma curricular que han vivido; de esta forma, la Institución puede nutrirse de lo que ya se ha hecho, del camino que ya ha sido andado, y así poder también definir y reconfigurar el rumbo, con matrices propios y características particulares, acordes con esta universidad.

El Modelo de Formación Profesional que hoy sustenta el trabajo académico de nuestra Máxima Casa de Estudios, se ha ido construyendo desde una perspectiva humanista que pretende favorecer la conformación de un nuevo tipo de docencia que, lejos del esquema tradicional, se sustente en los principios de construcción y participación entre alumnos y profesores que, en conjunto, puedan decidir qué conocimientos adquirir, qué competencias desarrollar, qué temas emergentes considerar, entre otros elementos.

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Los cambios que se han emprendido desde el inicio de esta administración, no han sido fáciles ni fortuitos. Se abordó el tema de la educación de manera prospectiva, y sobre ella, se trazaron rumbos a largo plazo. Se comenzó a trabajar en el momento oportuno, con las condiciones propicias y con las actitudes de respaldo necesarias. Se propició la ruptura de múltiples esquemas y paradigmas, y sobre todo, de la resistencia, para diseñar los escenarios futuros de la educación en la institución.

Sabemos lo que tenemos qué hacer y lo que tenemos que construir en esta Universidad. Pero esta cosmovisión distinta, continuamente enriquecida con el trabajo de todos, tendrá que seguirse conformando, adecuando de forma permanente a la realidad, y tendrá necesariamente que trascender a nuestro tiempo y espacio.

Continuemos pues, trabajando juntos, de forma colaborativa y participativa en este proceso de Innovación Curricular que se ha decidido emprender, para poder hacer frente a los retos que el siglo XXI plantea a la educación superior a través de la formación de nuestros profesionales, con un amplio sentido humanitario y social, con la capacidad de enfrentar los problemas de nuestro tiempo, y con el conocimiento sistemático de la realidad.

Dr. en Quím. Rafael López CastañaresRector

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PRÓLOGO

La universidad pública mexicana se encuentra en un punto de impresionantes redefiniciones que obligan a reflexionar en torno a los rasgos que le dan identidad, a su papel frente al Estado y a su proyección en el futuro de mediano y largo plazo. En este sentido, si bien su compleja diversidad político administrativa, sus orientaciones académicas, su tamaño y la calidad de sus licenciaturas, no permiten sintetizarla en un sólo concepto, también es claro que en los países de la región ha asumido una doble finalidad: generar conocimiento de frontera y difundirlo con los más altos niveles de calidad, así como comprometerse con necesidades de la sociedad y con los valores, tradiciones y cultura que nos dan identidad.

Sin embargo, en las últimas décadas ha sufrido un profundo deterioro, resultado de la grave crisis económico política que afecta a América Latina y el Caribe, al grado de que, salvo en casos muy localizados, no se observa un entorno propicio para la generación del conocimiento, la investigación y el desarrollo tecnológico.

La falta de vinculación entre el desarrollo científico y las necesidades sociales ha determinado la formulación de políticas científico tecnológicas parciales y de corto alcance. Al respecto, es preciso señalar que, en México, existe la convicción de que la educación superior debe encauzarse a satisfacer las necesidades de la sociedad, a percibir las demandas de conocimiento, de cambio e innovación, y de solución de aquellos problemas planteados por el mercado laboral.

Cabe destacar que esta situación representa un reto para nuestro país porque, en términos generales, somos consumidores de conocimiento y estamos fuera de la red internacional que define desde la normatividad en torno a su circulación, hasta su valor en el mercado.

Lo paradójico es que, si bien la sociedad del conocimiento ha colocado su producción, desarrollo y distribución como elemento crucial y plataforma del progreso, en la región poco se hace para impulsar una gran revolución científico tecnológica. No está demás señalar que para producir y conquistar

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el insumo del futuro inmediato, el conocimiento, las naciones necesitan capitalizarse en un sector clave: los cuadros humanos altamente calificados.

Debe destacarse el hecho de que del mismo modo que se ha globalizado el capital, el conocimiento lo ha hecho a la par, ya que penetran todas las esferas y niveles; su finalidad está marcada por su vinculación directa con la fuerza productiva. La información, en suma, es una forma de poder ya que inaugura un nuevo sector de producción, el relacionado con la generación y difusión del conocimiento.

Por otro lado, los términos de la integración obligan a definir esquemas que aseguren la construcción de una comunidad internacional que pueda fincarse en la paz y que promueva una economía mundial más sólida con absoluto respeto de las necesidades internas de cada país.

La inserción de México en el mercado mundial no puede fincarse en la ventaja comparativa de una fuerza de trabajo barata; por el contrario, demanda del desarrollo nuevas ventajas comparativas que sólo pueden resultar de la innovación tecnológica y de contar con profesionales más competentes y competitivos.

Ello implica el reconocimiento de que el retraso científico y tecnológico es superable, ya que la materia prima necesaria para corregirlo está constituida por el talento y la capacidad del personal humano que existe natural y potencialmente en todos los países del mundo. Bajo este panorama, es preciso reconocer que la formación universitaria es un factor clave en el desarrollo no sólo de la economía, sino de la sociedad misma.

De ahí el imperativo de contar con egresados de las instituciones de educación superior, capaces de sentar las bases de todo aquello que demanda el país, y de proporcionar la formación que requiere la sociedad mexicana del siglo XXI. Pero esta formación integral de los individuos, no se reduce únicamente a la cuestión de la cobertura –satisfacción amplia de las necesidades de educación superior-, ya que el desafío real se articula con la reorientación de la oferta educativa, pues los campos de investigación que observan mayor dinamismo son los vinculados con las áreas estratégicas de desarrollo: biotecnología, ingeniería de alimentos, nuevos materiales, electrónica digital,

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informática de redes; programática y sistemas expertos, estudios de ambiente, reciclaje industrial y ecología, entre otras. Áreas que demandan el diseño de nuevas estructuras académicas y de estrategias formativas innovadoras.

Esta perspectiva implica llevar a cabo profundas transformaciones en todos los niveles de las instituciones universitarias: pautas específicas de trabajo académico, procesos de enseñanza e investigación; transferencia tecnológica, nuevas relaciones con la sociedad, el Estado y el mundo del trabajo. Igualmente involucra dar impulso a ofertas multidisciplinarias, promover innovaciones en los modelos académicos y en los sistemas pedagógicos, y redefinir la importancia y ampliación de la investigación.

También se requiere de recursos que permitan ampliar y modernizar la infraestructura, como parte del apoyo a las labores de docencia e investigación. Es menester crear o consolidar cuerpos académicos de alto nivel, cuyas características básicas sean su elevada formación académica y su participación en redes nacionales e internacionales de intercambio académico. Es decir, el desafío central consiste en revitalizar la vida académica de las instituciones universitarias como un entorno positivo y una plataforma favorable para la realización de sus tareas sustantivas bajo parámetros de calidad, pero con un alto sentido ético.

Un primer paso en esta dirección, es innovar críticamente el currículo universitario con el fin de propiciar una sólida transición hacia un nuevo paradigma, caracterizado por colocar en su centro de actuación a la generación de conocimiento; pero sostenido por ejes transversales y programas flexibles que favorezcan una verdadera fusión entre las ciencias y las humanidades.

No todos los elementos que integran el proceso de innovación e integración curricular son nuevos. La flexibilidad, por ejemplo, es un aspecto propuesto desde hace por lo menos tres décadas; pero su carácter era fundamentalmente administrativo y se reducía a la elección de materias optativas o bien a la ausencia de restricciones en el plazo para concluir los estudios de licenciatura. Hoy día, la flexibilidad es una noción que sintetiza la vorágine de cambios globales, nacionales y locales, en todas las esferas de la sociedad y que afectan

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desde los aspectos estructurales de la economía hasta la cultura, la identidad y las relaciones sociales.

Por ende, la innovación que se propone en este marco flexible, debe dirigirse a la edificación y creación de una visión del mundo que forme individuos y agrupamientos sociales, que se conviertan a la vez, en actores de un cambio fundamental en la sociedad en la cual se desenvuelven.

En este contexto, la formación universitaria debe ofrecer la más amplia gama de experiencias científicas, tecnológicas y humanísticas articuladas a la realidad. No sobra señalar que la educación superior no se puede subordinar a las regularidades impuestas por la dinámica del mercado; por el contrario, debe seguir contribuyendo a la definición de la soberanía y a la formación del ser, de la identidad, de la historia y del porvenir.

Bajo esta perspectiva, es fundamental asumir a la innovación en el sentido planteado por Leite, como un proceso discontinuo de rupturas y tensiones constantes frente a los paradigmas tradicionales; por su carácter, debe concebirse como un proceso que opera en un entorno de profundas resistencias que obstaculizan la emergencia de una nueva configuración de saberes y poderes. Por eso, este paradigma depende de la capacidad de las universidades para constituirse en organizaciones de aprendizaje, donde la innovación constituya el eje de la cultura académica.

Así, la innovación implicará que el conocimiento se encuentra en permanente evolución; parafraseando a Heagreaves, se necesita una gran visión en un tiempo en que nuestra prosperidad y seguridad dependen de nuestra capacidad para desarrollar estudiantes que puedan comprender y sean capaces de implicarse en los espectaculares cambios sociales que provoca la sociedad del conocimiento.

La Universidad Autónoma del Estado de México ha asumido sus procesos de transformación en todos los ámbitos de la vida académica, a través del desarrollo de una formación profesional pertinente y de calidad, con una visión inter y transdisciplinaria para el estudio de los fenómenos complejos del conocimiento.

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En este marco, es fundamental señalar que hoy día el contexto institucional de esta Universidad, favorece el desarrollo y consolidación de una innovación dirigida a enfrentar con creatividad el desafío de autotransformarse, generando procesos de construcción colectiva de un nuevo perfil universitario basado en la convergencia de valores y en la apropiación del cambio por parte de sus distintos actores, dependencias, disciplinas, niveles y cuerpos colegiados.

Se intenta superar el reto que Morin le plantea a la educación, la ciencia y el pensamiento del siglo XXI, pues como afirma este autor, será necesario el diseño de una estrategia que supere el conflicto entre los problemas globales, interdependientes y mundiales y la forma que tienen los seres humanos de conocer, caracterizada por su naturaleza cada vez más fragmentada, inconexa y compartimentada.

Afrontar este desafío, supone hacer de la innovación una cultura académica, que dinamice de manera permanente las estructuras curriculares, los procesos de formación universitaria y los esquemas organizacionales de las universidades públicas.

El compromiso de la UAEM, sintetizado en este texto, asume el desarrollo y consolidación de un sistema de educación superior flexible, amplio, innovador y dinámico, con reconocimiento nacional e internacional, de cobertura suficiente para desarrollar la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura. Con gran capacidad de respuesta para atender las demandas estudiantiles cada vez más variadas, y con integración de redes de cooperación e intercambio académico nacional e internacional, que propicien la movilidad de profesores y alumnos.

El cumplimiento de este objetivo requiere de un abordaje integral que abarca desde la modificación del modelo académico, hasta el desarrollo y consolidación de un perfil docente acorde con los desafíos que el Modelo de Innovación Curricular plantea.

Este libro sólo representa la síntesis de un esfuerzo institucional dirigido a hacer de la Universidad Autónoma del Estado de México, una institución pública de vanguardia y con un alto grado de pertinencia, coherente con el perfil complejo e incierto que el futuro nos plantea.

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Finalmente, debe destacarse que sus fundamentos históricos, teóricos y metodológicos harán de esta obra un texto de consulta obligada, para todos aquellos interesados en innovar a profundidad las estructuras curriculares de las profesiones en México.

Dr. Axel Didriksson TCoordinador de Cátedra UNESCO

Universidad e Integración Regional.Abril de 2005.

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INTRODUCCIÓN

La integración de la universidad en el mundo globalizado le reclama redimensionar sus funciones tradicionales de docencia e investigación, para desarrollar con mayor solidez el conocimiento en todas sus manifestaciones y formar a los profesionales que puedan hacer frente a situaciones de cambio y recreación del conocimiento, con habilidades cognitivas y capacidades sociales básicas para tomar decisiones fundamentadas y adecuadas ante una sociedad cada vez más exigente e incierta que vive cambios vertiginosos.

Ante este escenario la Universidad, como institución educativa por excelencia, se enfrenta a una revolución paradigmática en su aptitud para generar y transferir conocimiento, en su capacidad de trascender el tratamiento unidisciplinar de los problemas del mundo exterior con una apertura hacia la flexibilidad y diversidad, hacia la posibilidad de expansión.

Como lo planteara Gibbons (1996), se trata de asumir la responsabilidad de generar conocimiento no sólo de carácter básico, sino fundamentalmente de aplicación, al convertirse en un proceso socialmente distribuido. La formación universitaria participa entonces de manera inusitada en este replanteamiento pues al estar marcada por la incertidumbre, se le pide mayor capacidad para desarrollar la habilidad de prever con base en la comprensión del presente, así como identificar áreas estratégicas de oportunidad y conocimiento, como problemáticas que a mediano plazo pueden emerger o ser relevantes.

Por eso el aprendizaje no debe limitarse a la asimilación del conocimiento mediante la búsqueda, sistematización, asociación y descripción de la información que circula, sino debe propiciar la comprensión de la realidad para desentrañar su complejidad.

Para ello será necesario desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente acerca del conocimiento en su contexto histórico y social, como la vía que incentive la creatividad y la innovación, que a su vez recupere el sentido de una educación integral para la realización humana, en un proyecto de vida personal y profesional.

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Asumiendo lo anterior, el cambio supone centrarse en el aprendizaje para la construcción de conocimiento que les implica a estudiantes y profesores, convertirse en copartícipes del proceso de adquisición de competencias que tienen que ver con capacidades, habilidades y destrezas que enfatizan la comprensión y posibilidad de intervención en el entorno social y profesional a partir del campo disciplinar.

En este libro, se recupera el trabajo realizado en una etapa intensa para la UAEM (2001-2005), en la que se logran cristalizar estos planteamientos básicos en un proyecto que incide fundamentalmente en el proceso de formación de universitarios que estén preparados para responder a las exigencias actuales y futuras de un mundo en constante transformación.

En el primer capítulo se integran las propuestas de cambio educativo que se están gestando en nuestro país en el concierto de los modelos de educación superior europea, norteamericana y latinoamericana.

Encontramos sugerentes propuestas que nos ubican en el sustento y desarrollo de acciones concretas que destacan una educación dinámica, atenta a las necesidades de una sociedad del conocimiento y de la información con conciencia social; por supuesto, destaca la preocupación por establecer los criterios de enlace común para lograr una mayor interacción entre las instituciones educativas.

Este principio para la vinculación, trae consigo no la pérdida de identidad sino la posibilidad de incorporar al proceso de formación profesional, de acuerdo al ideario y desarrollo de cada institución, ejes de trabajo que le permitan a estudiantes y profesores alcanzar los fines que se propone la universidad atenta a las demandas de su tiempo —ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad—.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propone emprender una tarea nacional del Sistema de Educación Superior de carácter sistémico, donde participen los diversos actores —comunidad universitaria, sociedad civil, empleadores y miembros del sistema político— para transformar su funcionamiento y transitar hacia

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un sistema más abierto que responda a las nuevas formas de organización y trabajo, así como a los cambios del entorno científico, tecnológico, económico y social.

Estos ejes y principios trascienden en diversos aspectos de la institución; uno de los neurálgicos es el currículo y sobre éste se decidió trabajar en la UAEM, bajo un proyecto colaborativo y de amplio espectro. En él participaron de manera comprometida profesores del nivel superior; con sus aportaciones se pudo integrar un Modelo de Innovación Curricular de base, que orientó el proceso de reestructuración de planes de estudio.

Se rescatan las tendencias y retos que enfrentamos las universidades como parte del conglomerado de instituciones en los órdenes mundial, regional, nacional, así como por nuestra propia historia y realidad. Por eso, se desarrollan en el capítulo segundo aspectos de gestación del Modelo, sustentado en los fines, misión y visión de la universidad, así como de los antecedentes de la formación profesional, de su problemática en el umbral del siglo XXI y de las líneas estratégicas diseñadas y emprendidas en un proceso de horizontalidad.

Este Modelo se sustenta en la transformación de los procesos de aprendizaje y la preparación para la vida; por eso, la revisión integral de los planes y programas de estudio y la reelaboración de perfiles profesionales deben aprovechar la tradición institucional y su valiosa experiencia para incorporar nuevas condiciones y énfasis en diversos aspectos de la formación, con el propósito de garantizar que se alcancen estándares de calidad y pertinencia social.

El cambio en la docencia se emprendió de manera sistémica al lograr en un primer momento, que los planes de estudio de formación profesional se rediseñaran por los comités curriculares en el 100% de las carreras de nuestra universidad.

El análisis y reconfiguración de las nuevas propuestas se centraron en el aprendizaje y desarrollo de competencias académicas y profesionales para formar un individuo multidimensional apto para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos pluriculturales.

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Se pretende así, una formación de mujeres y hombres que accedan a nuevos conocimientos, así como a la integración y aplicación de los avances de la ciencia para la solución de problemas y la innovación constante; que desarrolle la capacidad reflexiva y crítica en su contexto histórico y social y que estimule la búsqueda de nuevos horizontes. Que incentive la creatividad y la innovación encontrando los medios para cultivar y desarrollar el compromiso humanístico y social, además del científico y tecnológico.

Las estrategias generales que se siguieron para la organización e instrumentación de los currículos, toman en consideración la necesidad de flexibilizar sus estructuras, abren alternativas de elección de cargas académicas, unidades de aprendizaje y rutas de formación; permiten la movilidad, diversidad y equidad en los estudios profesionales, al utilizar un sistema de créditos que valora el trabajo realizado por los estudiantes, en unidades de aprendizaje que articulan permanentemente la teoría y la aplicación del conocimiento combinando cursos, seminarios, trabajo de campo, prácticas, entre otros actos educativos centrados en una constante actividad del aprendiz.

Las trayectorias académicas, la actualización, la interdisciplinariedad y la generación de campos emergentes de formación, es posible definirlas a partir de los núcleos básico, sustantivo e integral, que suponen un proceso de diferenciación progresiva del aprendizaje de los diversos grados de desarrollo de las competencias profesionales universitarias, las condiciones de elección se definen a partir de distintos niveles de profundización con las que se aborden los diferentes planes de formación profesional.

Las metodologías de enseñanza privilegian el aprendizaje independiente con estrategias didácticas innovadoras, que modifican el papel del docente en la figura de tutor-asesor de manera tal que pueda convertir la información en conocimiento y comprensión, a partir de un diálogo permanente con el estudiante y en la conducción para la aplicación de lo aprendido en el proceso educativo.

En la educación universitaria se debe promover la incorporación de la transversalidad como utilización de nuevas estrategias, metodologías y

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necesariamente formas de organización de los contenidos, que permitan abordar de manera cercana y realista los problemas críticos de la sociedad y el conocimiento, además de responder como universidad comprometida con su entorno, es decir, que establezca puntos de encuentro entre el saber académico (aprender a aprender) y el saber vital (aprender a vivir) al vincular la cultura universitaria y la extrauniversitaria.

El Modelo de Formación Profesional abarca también la habilitación en competencias universitarias, que comprende al conocimiento, al ejercicio de la profesión y al desarrollo de cualidades tanto personales como sociales. Por su alto nivel de abstracción, integración y complejidad en la atención de los asuntos humanos en la sociedad actual y su contenido eminentemente simbólico, las competencias profesionales universitarias, permiten la recuperación del saber de los diferentes ámbitos y campos, sustentando su accionar en el conocimiento disciplinar, de la profesión, de lo social y de su compromiso personal.

Estos aspectos centrales y otros no menos importantes de carácter contextual y operativo son desarrollados con puntual interés en el tercer capítulo, en donde se describe el Modelo en función de niveles de abstracción que permiten moldear una propuesta de carácter sistémica, al destacar sus dimensiones sustantiva de orientación institucional, y dinámica, que configura la práctica de la innovación curricular en distintos niveles de abstracción en una perspectiva eminentemente procesual del diseño, desarrollo, instrumentación y evaluación de este Modelo en el corto, mediano y largo plazo.

En este último capítulo también se describen los elementos prioritarios para la puesta en práctica del Modelo, tomando en cuenta las acciones de instrumentación general —normatividad, planeación académica, control escolar, formación docente—, la guía de instrumentación específica que corresponde a cada espacio —divulgación, gestión de infraestructura, formación específica de docentes— y las consideraciones que se deben contemplar en la práctica concreta de la implementación del modelo en el nivel de aula y de los diversos escenarios de enseñanza y aprendizaje.

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Las políticas generales de evaluación se delinean tanto en sus componentes estructurales, como específicos en cada plan implementado en los diversos espacios académicos.

Finalmente, en el corolario se estima una agenda de posibles acciones a desarrollar para dar continuidad al trabajo emprendido, y que potencian un proceso de innovación constante en la institución de tal forma que se emprendan de manera creativa los procesos que coadyuven en la formación de un nuevo tipo de sujeto social, como un ente pensante, consciente, capaz, creativo, conocedor de la realidad propia, y con disposición suficiente para emprender acciones personales.

La formación profesional de nuestra universidad estará así en disposición de preparar a los futuros egresados para enfrentar la complejidad e incertidumbre característicos de la sociedad actual, lo que supone de éstos la competencia de tomar decisiones de manera continua y resolver inteligente y efectivamente los problemas que se les presentan en los ámbitos de actuación profesional mediante la aplicación de conocimiento disciplinar.

Con el presente libro, se hace un corte sobre los avances tenidos hasta ahora en un proceso de construcción que da cuenta de un nivel de mayor clarificación acerca de los elementos contextuales, conceptuales e instrumentales del Modelo de Formación Profesional en la UAEM, mismo que tendrá que seguir siendo enriquecido mediante el diálogo, la definición de proyectos y la consecuente aplicación de propuestas, surgido de un proceso colectivo en el que participe la comunidad universitaria de manera comprometida, crítica, reflexiva y propositiva, como se espera, según los más preciados fines de nuestra institución.

Los autores

Toluca, México. Abril de 2005

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EL CONTEXTO DEL CAMBIO DE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI

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1.1. Desafíos de la universidad1

La formación universitaria enfrenta en esta época de incertidumbre una serie de cuestionamientos sociales a los que, se supone, la educación superior debe dar respuesta.

La falta de certeza respecto al sentido y destino de las universidades públicas pone al sistema educativo en una encrucijada. Hasta mediados del siglo pasado, el sistema escolar en general y el currículo en particular, eran capaces de proporcionar cierta cultura y valores determinados a los actores inmersos en la educación; el sistema, a partir de las disciplinas, planteaba ideales educativos y conocimientos legitimados aplicables a todos. El enfoque tradicional se centraba entonces en estudiar de una vez y por todas, para obtener un título antes de iniciar el desarrollo profesional.

Una persona culta y educada equivalía a un sujeto largamente escolarizado; los avances tecnológicos cumplían cabalmente su función transmisora tradicional. El sistema educativo debía proporcionar el capital humano a la previsible estructura del empleo.

Estudiosos del campo curricular como Lundgren (1983, citado por Kemmis, 1998) referían la importancia de trabajar en la escuela con un código2 racional donde la educación se encarga de formar ciudadanos para el estado, inculcándoles, sobre todo, los valores del liberalismo, que como se sabe responden a las demandas de las economías burguesas nacionales del mundo occidental. A su vez, Kemmis refiere que este código, “se construyó sobre la

1Hablamos de “la universidad” para distinguirla de otras instituciones de educación superior en atención al principio de que en ella, aun dentro de la heterogeneidad se cubren cabalmente las funciones de investigación, docencia y extensión de la cultura en toda su amplitud.

2Se entiende por código de currículo el conjunto homogéneo de principios de selección de contenidos y objetivos para la reproducción social, la organización del conocimiento y las destrezas, y la descripción de los métodos de enseñanza.

“Un nuevo mundo feliz le hace señas a la universidad; no es un mundo para pusilánimes… ante ella se abren toda clase de nuevas oportunidades y así seguirá sucediendo mientras sepa situarse inteligentemente”.

Barnett (2002).

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base de una filosofía pragmatista, que se interesa por el individuo y la ciencia, como fundamento de la organización racional de la sociedad” (ibid.:41).

En este sentido, el modelo educativo, y en consecuencia, el currículo, estaba paternalmente determinado y era común a todos los estudiantes, quienes tenían el camino resuelto sin tener que decidir qué estudiar, en un trayecto predefinido de principio a fin.

La reflexión en torno a ese conjunto de seguridades que daban sustento a la universidad plantea la necesidad de una transformación, debido a que en la sociedad del conocimiento y la información, las certezas han desaparecido y la constante es el cambio.

A lo largo del tiempo la universidad ha transitado entre mantener su esencia tradicional y responder a diversas condiciones exógenas que han conformado, cambiado, adecuado e incluso fortalecido, sus prioridades y principios. Por eso valorar la permanencia o transformación de estos principios, para perfilar la época actual es fundamental, pues la sociedad plantea nuevas demandas en todos los ámbitos.

Es necesario considerar la integración de la universidad en el mundo globalizado, en el cual está llamada a redimensionar sus funciones tradicionales de docencia e investigación, a desarrollar con mayor solidez el conocimiento en todas sus manifestaciones y a formar profesionales del conocimiento.

Dentro de este panorama, como plantea Morin (1998:23), “la reforma de la Universidad tiene un objetivo vital; la reforma del pensamiento que permitiría el pleno empleo de la inteligencia. Se trata de una reforma no programática, sino paradigmática, que atañe a nuestra aptitud de organizar el conocimiento”.

Una aptitud que trasciende al conocimiento unidisciplinar aséptico de los problemas del mundo exterior o con la pretensión de anclaje externo parcial con compromisos de atención a sectores particulares sin participar decididamente con todos los sectores de la sociedad, o como plantean Tünnermann y de Souza, (2003:9) “ni universidad enclaustrada, de espaldas a la sociedad, ni universidad militante, es decir universidad invadida por los ruidos y rumores de la calle, sino universidad partícipe… Universidad que

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participa en todos los aspectos de la vida de la sociedad, sin perder su carácter de academia, y que solo afirma aquello que como academia cabe afirmar”.

Universidad partícipe, que ubicada en el plano de los cambios estructurales de nuestra época, le implica como plantea Barnnet (2002) participar y repensarse en un esquema de vigilancia y performatividad prevaleciente, performatividad que en su extremo supone problematizar los propios valores de verdad, los diferentes componentes e interrelaciones de la institución universitaria —sociedad, hombre, ciencia, técnica, formación, etc.— y los valores de la institución misma, cambiándolos desde el desinterés al uso pragmático y al valor de cambio.

Extremo que se ve reflejado por ejemplo, en el terreno de la investigación impulsando investigaciones de impacto, “útiles”, que en todo caso permitan obtener patentes y transferencia de tecnología; en la enseñanza en su mercantilización que la lleva a convertirse en una cosa alienable en si misma, literalmente enlatada para los estudiantes, en forma de folletos y kits de aprendizaje; o, a nivel procedimental en donde lo que antes era privado ahora es público, a través de la auiditación-rendición de cuentas del proceso académico que lo lleva a encontrarse más abierto al escrutinio y procesos de control.

En la fuerza de los extremos se ubica la reforma universitaria, es decir “pureza y razón ilustrada por un lado, performatividad y razón económica por el otro: la universidad se ve a si misma en ambos campos a la vez. Asume la nueva postura de la performatividad, al mismo tiempo que se niega a desinvertir en la vieja postura del desinterés” (Ibid. pág. 42), ante este panorama la universidad moderna ha de contener como aspecto fundamental la apretura y no el cierre ya que tal como lo plantea Barnnet (Ibid. pág. 31):

La vigilancia y la performatividad quizá sugieran cierre, pero la globalización, la posmodernidad y el post-fordismo señalan incluso con más fuerza hacia la apertura, hacia una flexibilización de las fronteras, una apertura de los espacios y de la diversidad...La vigilancia y la performatividad son calificadores del cuadro

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general, aunque sean importantes, pero no son, en sí mismas el cuadro general. Este cuadro tiene que ser de ampliación, no de estrechamiento; de apertura, no de cierre, y de oportunidades, no de negaciones. Lejos de ser la universidad atenuada, nos encontramos aquí con la llegada de la universidad en expansión (subrayado nuestro).

Ante este panorama tenemos que recordar constantemente que aun se tienen que seguir tomando muchas decisiones que afectarán la configuración de las futuras universidades.

Lo que queda, entonces, es responder a la incertidumbre acerca de la continuidad del grado de control ejercido sobre el currículo escolar, debido a que el acceso de la sociedad al conocimiento, o cuando menos a la información, es cada vez más acelerado y de mayor facilidad.

Existe ya una brecha entre el conocimiento “oficial” y el del mundo real, al cual los estudiantes tienen acceso por medio de la tecnología de la información. Esto pone en evidencia que la educación superior se expande y se diversifica a pasos agigantados; ya no está sujeta a un formato tradicional y a un objetivo único.

En consecuencia, se observa la necesidad de una nueva visión y un nuevo paradigma de la enseñanza superior; se busca una educación que potencie los marcos de información disponibles, pero en esquemas de organización de conocimientos integradores, con una vinculación social pertinente, y a un mismo tiempo, útil.

1.2. Cambios paradigmáticos en la formación de profesionales universitariosLa transformación de la universidad en relación con la formación de profesionales, tal como lo plantea Tünnerman (2004) debe plasmarse, en última instancia, en un rediseño curricular, que es el verdadero termómetro para medir la transformación que experimenta una institución universitaria, en todo caso, podemos asumir que una universidad es su currículo.

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Lo anterior nos lleva a considerar las dimensiones de la formación ya que cualquier cambio en la formación de profesionales —docencia— por su carácter sistémico, se ve reflejado en diversas funciones e impacta todos los componentes relacionados, como la investigación, la vinculación y extensión, los aspectos normativos, de infraestructura, financiamiento y administrativos tanto en relación con las condiciones laborales, principalmente de los docentes, como de la regulación y seguimiento del proceso académico (figura 1).

DocenciaInfraestructura

Academico -administrativo

Administrativo laboral

Financiamiento

Curriculum ,enseñanza, desarrollohumano sustentable

actualizaciónpertinencia

Vinculación -extensión(Educativa, social, laboral,científico tecnológica)

(Ingreso, equidad,diversificación, libertadacadémica, flexibilidad)

Certificación,titulación, regulación

abierta

Normativo(Estructural interno y

externo)

Organizaciónacadémica dúctil,

abierta y confiable deacuerdo con las

formas de enseñanzay articulación delconocimiento

Apoyo al desarrollodel conocimiento yla formación de

cuadros científicos

-

Regulación yarticulación de los

procesos deinvestigacióndocencia

Academia partícipe ycomprometida, bajocondiciones estables

de trabajo

Autonomía,financiamientosubvencionado y

alterno

(Biblioteca, NTIC,instalaciones)

(Divisiones,departamentos)

(Estatal y alterno)

(Perfiles diferenciados deprofesores, trabajadores)

-

,

Investigación

acercamiento a la sociedad y ala verdad)

Investigación

(Generación de conocimiento,

Apoyo al desarrollode los estudiantes y

docentes,incorporación de

nuevas tecnologías yformas de enseñanza

(Estatal y alterno)

Figura 1Formación profesional y áreas de impacto

n

Formaciónprofesional

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Al transformar la docencia, trastocamos las formas de enseñanza y aprendizaje establecidas; esta transformación supone modificar los currículos, incorporar nuevas formas de acceder al conocimiento y generarlo ante una perspectiva cada vez más compleja que significa problemáticas de índole social, científica, tecnológica y humana imposibles de resolver de forma unidisciplinaria. Por lo anterior, lograr un desarrollo humano sustentable3—formar personas preocupadas por el cuidado del ambiente, la edificación de una cultura de paz, la democracia y la tolerancia y respeto— implica:

• Establecer mecanismos que permitan una formación más integral y articulada. Formación en situaciones reales o simuladas del futuro ejercicio profesional en contextos inter e interdisciplinarios, equilibrio entre teoría y práctica, comunicación colegiada entre docentes de un mismo espacio o de diferentes espacios.

• Pertinencia, que significa vinculación con lo social, económico, científico, tecnológico, laboral y educativo propio del ejercicio profesional y de la continuidad de la formación.

• Mejorar la calidad del proceso docente por medio de la articulación de las diversas funciones de la universidad para contribuir al logro de su misión educativa: formar profesionales y especialistas, dotados del saber y las destrezas adecuadas y, a la vez, contribuir al adelanto, ampliación y difusión del conocimiento.

• Actuar con equidad en el acceso a los estudios y los servicios formativos ante la innegable masificación y diversidad cultural que enfrenta la universidad, sin perder su autonomía y libertad académica.

• Establecer sistemas más abiertos y flexibles acordes con el desarrollo del conocimiento, los intereses y vocaciones de los estudiantes en la conformación del currículo profesional.

3Tal como lo plantea la UNESCO, 1995 y 1998.

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• Una orientación que permita formarse ante la incertidumbre que se enfrentará en el ejercicio de una profesión a través del aprendizaje permanente, es decir, aprender a aprender, autoaprendizaje, aprendizaje a lo largo de la vida.

Una formación universitaria que incida de manera decisiva en el contexto mencionado ha de ser plural, con contenidos culturales que abarquen la diversidad de la sociedad contemporánea actual, con la capacidad de generar y aplicar el conocimiento y de intervenir en la solución de los problemas fundamentales de nuestro tiempo.

En otras palabras, el individuo que se forma en las aulas de la universidad ya no es un receptor pasivo de conocimientos ajenos a sus intereses; por el contrario, es un universitario que toma decisiones y asume con responsabilidad su proceso formativo.

Ante este panorama, nos encontramos en la necesidad de formar individuos que cuenten con competencias cognitivas, que sepan hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del conocimiento, y que posean las capacidades sociales necesarias para enfrentarse a un mundo globalizado.

Lograr esto no solamente implica un cambio funcional del currículo, sino una transformación en la cultura académica y científica de la institución, ya que el cambio en el currículo y los preceptos sobre los que se construye impactan en toda la institución y sus actores, particularmente aquellos que le dan vida al proceso formativo —alumnos y docentes en especial— de ahí que cuando queremos concretar propósitos formativos de esta índole, debemos generar las condiciones apropiadas de infraestructura que soporten las innovaciones derivadas de cualquier propuesta.

Por ejemplo, el proceso enseñanza y aprendizaje, en esta perspectiva, exige que se potencien estrategias de formación y actualización permanentes de los docentes, así como de apoyo al aprendizaje de los estudiantes —tales como la tutoría, la asesoría, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC)— que modifican los escenarios de enseñanza —laboratorios, biblioteca, cubículos de atención personalizada— los cuales deben estar acordes con las pretensiones de la formación en la época actual.

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Asimismo los elementos normativos y administrativos que regulan y apoyan el proceso docente se ven trastocados y en esa medida deben ser modificados tanto interna como externamente. En lo normativo, ante una perspectiva adecuada a los ritmos, intereses y características del aprendiz, el docente deberá considerar nuevas formas en la evaluación, certificación y la titulación —por ejemplo mediante el reconocimiento de la experiencia o la evaluación de competencias— y abrirse más —sin ser caótica— a las diversas posibilidades que se enfrentan en el espectro educativo actual. Lo mismo debe ocurrir en relación con las formas de organizar —departamentos, divisiones, facultades, áreas de docencia—, regular —control escolar— y administrar —sistemas de créditos—, el trabajo académico, ya que la transformación supone mayor colaboración y comunicación —inter y transdisciplinaria, con diversos sectores sociales, públicos y productivos— entre los responsables de la educación de los futuros profesionales.

De ahí que quienes se encuentran en este proceso académico —del que la academia es la protagonista—, laboralmente deben hallar condiciones estables para desempeñar con calidad y eficiencia su labor, lo que lleva a pensar en que, para soportar económicamente estas acciones, la universidad, además del financiamiento que recibe, debe buscar alternativas que le permitan subvencionar sus requerimientos, sin detrimento de la autonomía.

La investigación en la formación profesional, fiel a su misión de buscar la verdad, cobra gran relevancia, ya que los tiempos actuales exigen un mayor acercamiento a la sociedad —sin caer en el mercantilismo necesariamente—, tanto en la generación de conocimiento y desarrollo de tecnología, como en la generación de cuadros científicos que ésta requiere, y es a partir de la formación de pregrado —formación profesional—, donde se inicia este proceso, por lo que deberá existir una mayor articulación entre la formación de investigadores —posgrado—, los actores del proceso de generación y desarrollo del conocimiento —cuerpos colegiados, investigadores, redes de investigación—, los avances en el conocimiento —resultados de investigación— y el conocimiento de base en la formación de los profesionales.

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Tal como plantea Gibbons (1996), están surgiendo nuevas formas de producir y diseminar conocimiento ligadas a la intervención de gran diversidad de expertos, que ha llevado a transformar la responsabilidad que antes recaía en unos pocos, para constituirse en una obligación social —de generación de conocimientos no sólo de carácter básico, sino también, y fundamentalmente, de aplicación— que bien puede identificarse como un proceso socialmente distribuido que multiplica las “terminaciones nerviosas del conocimiento, cuya escala es el globo”, construcción de la aldea global. Si es así, las futuras generaciones que formamos profesionalmente no pueden ser ajenas a ello.

La formación universitaria marcada por la incertidumbre, reclama pues la habilidad de prever, con base en la comprensión del presente, así como de desarrollar la destreza para identificar áreas estratégicas de oportunidad y conocimiento, problemáticas que a mediano plazo pueden emerger o ser relevantes, y aplicar conocimientos a la realidad social y profesional, por lo que nuestros estudiantes deben contar con una formación profesional científica acorde con el nivel de educación en que se encuentran.

Por eso el aprendizaje no debe limitarse a la asimilación del conocimiento mediante la búsqueda, sistematización, asociación y descripción de la información que circula, sino propiciar la formación de individuos que comprendan la realidad para desentrañar su complejidad.

Para ello será necesario desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente acerca del conocimiento en su contexto histórico y social, como la vía para incentivar la creatividad y la innovación, lo cual implica, recuperar el sentido de una educación integral para la realización humana, en un proyecto de vida personal y profesional, meta que no puede lograrse sin una formación sólida en el terreno de la investigación científica y humanística.

Es notorio entonces que, en cuanto a la formación de profesionales y la conformación del currículo, nos encontramos ante un cambio de paradigma del tamaño de una revolución copernicana, que consiste en desplazar el acento de los procesos de enseñanza a los de aprendizaje, con lo cual se genera un renovado interés por las teorías o paradigmas del aprendizaje.

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En este sentido, a partir del trabajo desarrollado por la Comisión Internacional sobre la Ecuación para el Siglo XXI presidida por Jaques Delors (1997), se planteó que la educación se debe estructurar en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que constituyen los pilares del conocimiento que son:

• Aprender a conocer. Adquirir los instrumentos de la comprensión y dominar los instrumentos del saber supone aprender a aprender ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.

• Aprender a hacer. Influir sobre el propio entorno está estrechamente ligado con la formación profesional y a la noción de competencia. Este aprendizaje es indisociable del aprender a conocer.

• Aprender a vivir juntos. Cooperar con los demás en todas las actividades humanas supone el descubrimiento del otro y la tendencia hacia objetivos comunes.

• Aprender a ser. Desarrollo global del individuo para hacer florecer la personalidad a fin de estar en condiciones de obrar con creciente autonomía, juicio y responsabilidad personal.

Los cuatro pilares anteriores convergen en uno sólo que conforma integralmente a la persona.

Asumiendo lo anterior, hablar de un desplazamiento del acento supone, como hemos señalado, centrar ahora los procesos de transmisión del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en el aprendiz, en el alumno, lo cual no significa desconocer o suprimir la importancia de los procesos de enseñanza y, mucho menos, el rol del profesor, ya que en este contexto, el docente, al dejar de ser el centro, se transforma en un guía, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente apropiado para tal fin. Se podría decir que se transforma en un coaprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la relación profesor-alumno que está en el fondo de todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es claro que el modelo tradicional de la cátedra universitaria entra en crisis ante los cambios inexorables de la época actual y requiere una revisión a fondo ante el crecimiento acelerado del conocimiento y su rápida

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obsolescencia, así como ante el desplazamiento del aparato escolar como único referente de educación y el surgimiento de la escuela paralela de los medios de comunicación masiva y la rápida difusión de la información mediante las modernas tecnologías.

También es claro que para acceder al conocimiento requerimos aprenderlo y aprehenderlo, de ahí que en este cambio paradigmático el aprendizaje represente la esencia de la universidad contemporánea. Esta relación sólo se puede entender cuando concebimos el aprendizaje como un proceso activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo el sujeto que aprende y que en la actualidad constituye una competencia fundamental.

De esta forma, al ubicarse en una era compleja, de incertidumbre y cambios acelerados en lo social, científico, tecnológico, económico y político, la universidad debe asumir el reto de un cambio paradigmático fundamental en lo pedagógico y redimensionar tanto los procesos de enseñanza y aprendizaje, como los fines y competencias que deben promoverse en las personas y profesionales del conocimiento que debe formar. Podemos resumir lo analizado hasta aquí en la siguiente tabla.

Tabla 1Rasgos del cambio paradigmático del profesional universitario en la sociedad del

conocimiento

Proceso de formaciónCompetencias básicas de los

profesionales del conocimiento

• Adopción de procesos formativos, sustentados en el trabajo de investigación inter y transdisciplinar para atender problemas complejos.

• Educación integral que comprenda los cuatro pilares del conocimiento.

• Desplegar un pensamiento complejo4 para la explicación de los objetos de su atención profesional.

• Reflexión crítica acerca del conocimiento, contextualización histórica y social e interacción creativa para incentivar la innovación.

4 De acuerdo con Lipman (2001:67), “el pensamiento complejo es el pensamiento que es consciente de sus de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias que apoyan sus conclusiones…indentifica los factores que llevan a la parcialidad, a los prejuicios y al autoengaño. Conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen”

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Tabla 1Rasgos del cambio paradigmático del profesional universitario en la sociedad del

conocimiento

Proceso de formaciónCompetencias básicas de los

profesionales del conocimiento

• Adopción del paradigma del aprendizaje, que supone el traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los procesos de aprendizaje.

• Nuevo rol de los docentes como tutores ante el protagonismo de los discentes en la construcción del conocimiento significativo.

• Revitalización de las ciencias, humanidades y fomento de la capacidad intelectual. El ser como centro

• Innovación de las estrategias y formas de enseñanza, incorporando las NTIC, y redes de conocimiento y enseñanza.

• Mayor apertura en los procesos formativos, mediante la moderna teoría curricular para el rediseño de los planes de estudio.

• Mayor flexibilidad en las estructuras académicas y adopción de sistemas de créditos para su administración.

• Estrecha interrelación y articulación entre las funciones básicas de la universidad (docencia, investigación, extensión y servicios).

Mayor vinculación y pertinencia con los problemas de la sociedad y sus diferentes sectores (productivo, laboral, empresarial, etc).

• Buscar espacios intermedios de conexión entre los contenidos de las diversas disciplinas, que permitan al estudiante emprender proyectos en cuyo desarrollo se apliquen conocimientos o procedimientos de diversas materias.

• Mantener el compromiso de un desarrollo humano sustentable, atendiendo problemas ambientales y promoviendo una cultura de paz, democracia, tolerancia y respeto.

• Adaptación al cambio continuo de las condiciones de su desarrollo individual y social.

• Resolución de problemas del ejercicio de la profesión.

• Seleccionar información relevante de los ámbitos del trabajo, la cultura y el ejercicio de la ciudadanía que le permita tomar decisiones fundamentadas.

• Seguir aprendiendo en contextos de cambio tecnológico y sociocultural acelerado y expansión permanente del conocimiento.

Fuente: Elaboración propia

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Ante una sociedad con retos mayores, el ciudadano debe educarse con la finalidad de estar preparado para los cambios constantes que acarrea la permanente actualización; de ahí el énfasis en el cambio de paradigma. Por consiguiente, los docentes, que son los profesionales encargados de contribuir en esa formación, deben prepararse de acuerdo con las exigencias del entorno y con el ritmo de los cambios sociales, cuestión que incluye la globalización del saber. Por su parte, la universidad deberá proveerse de las condiciones adecuadas—normativas, físicas, administrativas, financieras— que le permitan enfrentar los desafíos de esta formación en el siglo actual.

1.3.Panorama general de la transformación de la universidad en la formación de profesionales del siglo XXI: Corrientes de cambio internacionales

Contar con un panorama de las reformas implementadas en la universidad en el mundo desde el momento en que se anticipaba la llegada del siglo XXI (UNESCO, 1997; Delors, 1996; Porta, 1998) permite contextualizar criterios y valorar el proceso que se ha emprendido en la UAEM en relación con los desafíos de pertinencia —social, científica, económica, educativa y humana—, equidad e igualdad en el acceso a los estudios superiores; mejora de la calidad de la docencia y la gestión; articulación entre la investigación —científica y tecnológica— y el pregrado para superar la estrechez unidisciplinar en un mundo interrelacionado en todos los órdenes; formación en competencias del profesional del conocimiento; y conformación de estrategias más flexibles, centradas en el aprendizaje, con la finalidad de formar personas que aprendan a aprender, conscientes de que el camino de la educación a lo largo de la vida es fundamental para su adaptación en la sociedad del conocimiento y la información.

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1.3.1. Caracterización de la universidad

La universidad ha sufrido diversas transformaciones. De hecho, el cambio ha sido un elemento constitutivo fundamental de su conformación. Su principio básico “dimana de una idea fundamental de la Edad Media. Su universitas5se funda en la relación entre docentes y estudiantes definida por el lenguaje (universitas magistrorum et discipulorum, de la que desde luego forman parte las magistrae et discipulae)” Frühwald (2003:133). La institución para el cultivo del conocimiento universal, como se le concibe actualmente, no es lo que significaba en su origen. De esta forma, dice Porta (1998), “las universidades emanadas de la autoridad civil y la eclesiástica se beneficiaban del jus ubique docenci, que caracterizaba a un verdadero Studium Generale6, al conferir un valor internacional a su enseñanza, y la diferenciaba de un Studium respectu regni, cuyas enseñanzas tenían una validez de carácter meramente local”. Éste es el punto de partida para comprender el tránsito de la universidad y, la forma en que enfrenta los retos y exigencias de reforma en la actualidad.

La heterogeneidad de la universidad se manifiesta en los distintos arquetipos que de ella se han identificado (Porta, 1998) los cuales permiten entender cómo se ha transformado a partir de su origen y cómo actualmente puede responder a lo retos de la sociedad del conocimiento y la información. Dichos arquetipos son:

a) Universidad docente. Aquella dedicada esencialmente a la transmisión del saber establecido, lo que supone una concepción estática del conocimiento, por lo que queda muy limitada ante cualquier desarrollo de la ciencia, debido a que no recurre generalmente a la investigación. Este arquetipo de universidad es la universidad medieval, que ha perdurado como único modelo durante muchos años, incluso hasta el siglo XXI.

5Universitas: número, pluralidad, conjunto de personas; corporación legal o persona jurídica. Posteriormente quedó restringido a comunidad de maestros y estudiantes6Studium Generale designaba inicialmente la institución académica, las escuelas e incluso la ciudad, el lugar donde los estudiantes de todas partes eran recibidos y no el lugar donde todos los asuntos eran estudiados.

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b) Universidad humboldtiana o científico-educativa. Se construye en función de la preeminencia que se le da a la ciencia, la investigación y la autonomía del Estado a partir del siglo XIX en la universidad alemana, con la fundación de la Universidad de Berlín, por parte de Wilhelm von Humboldt, con lo que la universidad participa activamente en la adquisición de nuevos conocimientos. Cuenta con tres elementos fundamentales: 1) organización como una institución dedicada a la investigación y la formación de científicos; 2) basada en el ideal neohumanista de la formación, sustentado en el enciclopedismo y la libertad del individuo para alcanzar el grado máximo de desarrollo de sus capacidades, y 3) por supuesto, centrada en el interés por la formación del hombre con la idea de autorrealización en primer plano.

c) Universidad educativa. De origen inglés, surge en entre los siglos XII y XIII por medio de los colleges. Destinados originalmente para el alojamiento de estudiantes pobres, posteriormente pasaron a ser comunidades de maestros y estudiantes donde se impartían lecciones en el régimen de autonomía del Estado. En el siglo XIX ofrecían educación general superior a una clase social privilegiada a la que se formaba para desarrollar normas, estilo de vida y liderazgo para la Iglesia y el Estado, con el fin de mantener la idea nacional inglesa. El deber y la conformidad se consideraban como las más altas virtudes. Lo que diferenciaba a los colleges de las demás universidades europeas, aparte de ser altamente elitistas, era el sistema tutorial, que se basaba en la doctrina in loco parentis, es decir, la universidad asumía el lugar de los padres: al profesor se le asignaba un número reducido de estudiantes y él se ocupaba directamente de su formación científica, moral y de valores espirituales, especialmente los que promovía la Iglesia anglicana.

d) Universidad profesional-napoleónica. Después de la abolición, en 1793, de la universidad en la Francia revolucionaria, florece un nuevo enfoque y renovación frente a las universidades medievales

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y escolásticas existentes. El planteamiento hecho tras la revolución consolidó la dicotomía docencia-investigación, lo que resaltaba a la universidad como mero centro docente. El objetivo del Estado francés era ofrecer una formación que respondiera a la necesidad de profesionales del propio Estado y de la sociedad posrevolucionaria. El pragmatismo fue la guía de la universidad napoleónica, el arquetipo de universidad profesional, donde enseñar y formar ciudadanos era un privilegio del Estado, lo que supuso pérdida de autonomía universitaria y no dejó lugar a universidades no estatales. Desde mediados del siglo XIX este modelo tiene gran influencia en las universidades de América hispánica.

e) Universidad de organización o universidad de investigación. Arquetipo de las universidades en Estados Unidos, heredan el modelo británico del college residencial para formar una elite. En su etapa inicial la enseñanza era literaria y religiosa; después adoptó el sistema tutorial análogo al inglés, que perduró hasta 1950, cuando ya existía una educación superior de masas y desapareció en la mayoría de las universidades el paternalismo universitario, así como los planteamientos elitistas. Es identificada con la investigación, la cual, en el momento que supone una negociación con organismos y empresas de financiamiento, pasa a ser una empresa de servicios —una organización de producción y control—, por supuesto, con una marcada orientación a la investigación. Al integrar actividades investigadoras y docentes fortalece la orientación del alumnado hacia las demandas externas, por lo cual centra su atención en el financiamiento, la transferencia de tecnología y las relaciones públicas. Es decir, este arquetipo de universidad responde a una sociedad centrada en el crecimiento económico y la innovación tecnológica, que deja un tanto de lado la formación cultural y de valores en amplios sectores de la población.

En la época actual no es posible encontrar estos arquetipos en su forma pura, ya sea porque las razones iniciales se han atenuado o asimilado o porque se han fusionado o superpuesto en la evolución de las universidades. Sin

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embargo, algunos rasgos prevalecen en cierta medida en las regiones en las que se implantaron.

Esa conformación nos permite identificar algunas razones de la resistencia, lenta transformación de la universidad o rápida apropiación de las demandas de la sociedad del conocimiento y por supuesto su adaptación a ésta.

1.3.2. Reforma de la universidad y formación profesional en Europa

En Europa, la reforma de las universidades se presenta en el contexto de la Unión Europea. Diversos países asumieron el compromiso de reformar la educación, atendiendo a programas que correspondían a una nueva realidad de integración económica que implicaba la implementación del proyecto Sócrates7/Erasmus (véase Reding, 2000). En el Erasmus, universidad sin fronteras, se asume que la enseñanza superior tiene un “papel crucial en la producción de unos recursos humanos de elevada calidad, en la difusión de los descubrimientos científicos y de los conocimientos avanzados a través de la enseñanza, en la adaptación a unas necesidades siempre cambiantes de nuevas competencias y cualificaciones, y en la educación de futuras generaciones de ciudadanos en un contexto europeo” (Comisión Europea, 2005) y en este escenario se han implementado diversas medidas para apoyar las actividades de universidades de 131 países europeos. y promover la movilidad y el intercambio de su personal docente y sus estudiantes. En este ámbito se llevan a cabo acciones y proyectos en materia de formación profesional y de participación de la universidad, en un marco de mayor apertura, acorde con la sociedad en que vivimos actualmente.

7El proyecto Sócrates tiene como objetivos reforzar educación europea en todos los niveles; mejorar el conocimiento de las lenguas de la Unión Europea, promover la cooperación y la movilidad en todos los ámbitos de la educación; fomentar la innovación en la educación y promover la igualdad de oportunidades en todos los sectores de la educación. Este proyecto comprende las siguientes ocho acciones; Comenius: para enseñanza escolar; Erasmus: para enseñanza superior.; Grundtvig: educación de adultos y otros itinerarios educativos; Lingua: enseñanza y aprendizaje de las lenguas de la Unión Europea; Minerva: tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la educación; Observación e innovación en los sistemas y políticas educativos; Acciones conjuntas con otros programas comunitarios y Medidas complementarias.

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Estas acciones han repercutido internamente en la conformación de la universidad en los distintos países. Las reformas se han asumido de tal manera que las podemos ver reflejadas en documentos como los informes Atalli (1997) de Francia, Dearing (1997) del Reino Unido o Bricall (2000) de España, que en sus aspectos analíticos y declarativos recuperan la problemática de la educación superior en sus diversos países y plantean una serie de acciones que incorporan las tendencias de la educación superior en la sociedad del conocimiento, asumiendo acciones como las que se plantean a partir del programa Sócrates/Erasmus y de la acciones derivadas de trabajos de la Comisión de las Comunidades Europeas (2003) acordes con sus propias características.

En realidad la reforma de la universidad europea en los tiempos modernos tiene su antecedente inmediato en la reunión del 18 de septiembre de 1988 en Bolonia, en la que firmaron la carta magna de las universidades europeas, donde se sientan las bases de lo que ahora son acciones concretas en el proyecto Sócrates/Erasmus, en cuya primera fase (1995-1999) se consolida lo planteado en la declaración de la Sorbona en 1998 para la armonización del diseño del Sistema para la Educación Superior en Europa, el cual se amplía en 1999 con la declaración de Bolonia, en la que se plantean los objetivos de establecer un sistema de créditos similar al sistema de ECTS —Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos8— como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil, promover la movilidad eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, propiciar la cooperación europea en aseguramiento de la calidad con el objeto

8El Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (adoptado en 1989 en el marco del programa Erasmus) está centrado en el estudiante se basa en la carga de trabajo del estudiante, necesaria para la consecución de los objetivos de un programa, que se especifican en términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir. El ECTS se está convirtiendo ahora en un sistema de acumulación que podrá aplicarse a nivel institucional, regional, nacional y europeo (objetivo clave de la declaración de Bolonia de junio de 1999). El ECTS hace que los programas de estudio resulten fácilmente comprensibles y comparables para todos los estudiantes, tanto locales como extranjeros; facilita la movilidad y el reconocimiento académico; ayuda a las universidades a organizar y revisar sus programas de estudios; puede ser utilizado para diversos programas y modalidades de enseñanza, y hace que la educación superior europea sea más atractiva para los estudiantes de otros continentes (véase Comisión Europea 2003).

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de desarrollar criterios y metodologías comparables, así como las dimensiones europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad, programas de estudio, integración de la formación e investigación.

Para conseguir estos objetivos, el denominado Sócrates/Erasmus Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagennar, 2003) se ha constituido en el proyecto de mayor impacto en las universidades europeas.

A partir de los resultados del proyecto Tuning se pueden apreciar las innovaciones que en materia de formación profesional se han dado en la Europa occidental. Este proyecto se centra en estructuras y contenidos de estudios, atendiendo a la responsabilidad de las instituciones educativas en las que se buscan puntos de acuerdo, convergencia y entendimiento mutuo, puntos comunes en el contexto de la formación europea, a través de la comprensión del currículo y su comparabilidad, analizando diversos conceptos clave en función de cuatro líneas de trabajo —competencias genéricas, competencias específicas de las áreas temáticas, el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos y enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad— y siete áreas temáticas —Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química—.

De acuerdo con lo avanzado en este proyecto se encontró que trabajar en el esquema de competencias genéricas:

a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados.

b) Permite el desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento —profesionales del conocimiento—.

c) Responde a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente —que supone la sociedad del conocimiento, según señalan— y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje.

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d) Se tienen en cuenta la búsqueda de mayores niveles de empleo y de ciudadanía.

e) Suministra un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados.

En general destacan competencias genéricas que tienen que ver con capacidades, habilidades y destrezas, relacionadas con preocupaciones centrales de una sociedad de la información y el conocimiento. Es decir existe una gran preocupación en empleadores y graduados por mejorar las capacidades de aprendizaje, capacidades cognitivas y de adaptación y éxito personal a las condiciones de empleo, tales como el manejo de información, preocupación por la calidad, la solución de problemas, trabajo autónomo y la aplicación del conocimiento.

En relación con los resultados de aprendizaje —competencias específicas— se observó que en las siete áreas temáticas hay diversas posibilidades de integración de las estrategias formativas comunes en relación con las disciplinas las cuales impactan en la estructuración de una serie propuestas que permiten conformar currículos más integrados en un marco común, respetando la especificidad disciplinar, posibilidades que van desde una la identificación de núcleos o troncos comunes, programas comunes de estudios para una titulación uniforme, la equivalencia de asignaturas, hasta la identificación de un conjunto de resultados de aprendizaje que pueden valorarse entre diferentes áreas temáticas. Esto manifiesta la existencia de opciones acordes con las disciplinas mediante las cuales se puede pensar en la formación común en áreas temáticas específicas, que facilitan el reconocimiento de los resultados de aprendizaje de los diversos programas educativos, incluso entre diferentes países.

En este contexto se identifican tres características principales de las áreas temáticas que son lo común, lo diverso y lo dinámico (tabla 2), características que perfilan una serie de consideraciones respecto a la forma en que las asignaturas que se incorporan en los currículos deben ser abordadas y consideradas en su construcción.

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En lo común se considera, como hemos mencionado, la posibilidad de formación compartida entre diversos programas, donde las asignaturas contemplen, por ejemplo los temas básicos de la formación, la posibilidad de cursarse en distintas instituciones y con la cualidad de que sean actualizadas constantemente. En lo diverso se refleja propiamente el dominio de competencias específicas de la carrera o disciplina que supone respetar su

Tabla 2Características de las áreas temáticas en relación con la formación de competencias

específicas, en el marco del proyecto Tuning europeoComún Diverso Dinámico

Puede existir «lo común» en términos de un núcleo o tronco común en el primer ciclo, donde las asignaturas:

• Cubran las bases de un programa de estudio profesional y ayuden a comprender los temas básicos (por ejemplo las matemáticas que ayudan a explicar los fenómenos del mundo empresarial).

• Puedan enseñarse en cualquier institución porque son intercambiables.

No sean inalterables. Es esencial ponerlas al día constantemente.

Las asignaturas específicas diferentes, al ser la esencia de un determinado programa de estudio profesional, por lo que deben:• Enseñarse donde

están las competencias específicas de una institución.

• Ser nutridas mientras resaltan lo diverso que es una ventaja en el área de la educación europea y no una desventaja.

• Garantizar la transparencia y confianza mutua con base en la adhesión al criterio de calidad.

Lo diverso deja claro que no es prudente buscar únicamente puntos comunes en cada área temática sino que hay que subrayar las diferencias.

Los resultados del análisis de las competencias específicas reflejan que:

• Es esencial la actualización constante.

• Se debe seguir la trayectoria del dinamismo haciendo revisiones continuas.

Fuente: Adaptado de González y Wagennar, 2003: 48-49

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especificidad cuya cualidad es no ser comunes con otros programas. Finalmente, en el aspecto dinámico encuentran una serie de resultados de aprendizaje que por su naturaleza, deben estar actualizándose permanentemente, ya que permiten su adecuación a la constante de cambio en el conocimiento y los problemas sociales que se atienden.

Dentro de este esquema que propicia la comunicación entre programas y por ende la movilidad, junto con las competencias y los resultados de aprendizaje, los créditos son fundamentales, ya que permiten la comparabilidad y la compatibilidad de los diversos programas de estudio. Se establecerá así una estructura paneuropea de acumulación de créditos y, de medidas relacionadas con el aprendizaje y el trabajo del estudiante. De hecho, si con los resultados de aprendizaje se fijan estándares de competencias específicas y genéricas, los créditos se apuntalan estas acciones. En este marco el ECTS no es un sistema regulador y de control —aspecto no recomendado—, sino un sistema que permite establecer criterios generales comunes para medir los resultados de aprendizaje comparables entre los diversos países y programas.

Ligado a lo anterior, respecto a la calidad y los enfoques de enseñanza y aprendizaje, evaluación y rendimiento, han identificado que en cada universidad se ha desarrollado una mezcla de técnicas y diversidad de ambientes de aprendizaje, de tal forma que en ocasiones se les da el mismo nombre a métodos diferentes o distintos nombres a las mismas actividades, por lo que han planteado la necesidad de trabajar sobre una terminología común, sobre todo cuando enfrentan que los académicos, en general, no están acostumbrados a considerar los temas de las metodologías de enseñanza-aprendizaje, no están familiarizados (aunque sí recelosos de ellos) con el vocabulario y así como con el marco conceptual que se usa para describir y clasificar dichos métodos. Además debido al cambio de enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje los métodos y criterios para evaluar, también deben sufrir cambios al considerar no sólo el conocimiento y los contenidos, sino también habilidades y destrezas generales —competencias.

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Como se puede observar, aun cuando no es todo el universo —y consenso de las universidades europeas—, a partir del proyecto Tuning, como ejemplo de acciones emprendidas para responder a los desafíos de la formación profesional en el siglo actual, las universidades europeas:

a) Han incorporado una perspectiva integradora, no sólo entre las universidades de un país, sino entre la Comunidad Europea.

b) Han innovado sus estructuras, recuperando e incorporando las demandas de la sociedad del conocimiento.

c) Forman profesionales del conocimiento con base en competencias genéricas y específicas que enfatizan el proceso disciplinar (conocimiento) lo que permite una mayor pertinencia con el entorno.

d) Han creado estructuras suficientemente abiertas y flexibles, que permiten redimensionar los currículos de formación profesional, recuperando por un lado las funciones tradicionales de la universidad y por el otro fortaleciendo su relación con el medio en la época actual.

e) Han incorporado estrategias de organización (sistema de créditos) y de regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje, acordes, tanto con las necesidades actuales (paradigma de aprendizaje) como con la recuperación del bagaje docente de las universidades.

1.3.3. Reforma de la universidad y formación profesional en América

Por otro lado, la situación en América presenta una doble vertiente, por un lado encontramos el arquetipo de la universidad de organización o de investigación, propia de los Estados Unidos y por el otro la universidad en América Latina y el Caribe, influida profundamente por el arquetipo de la universidad napoleónica y en parte humboldtiana, conformada gracias a las diversas reformas que la llevaron a trascender la propuesta de la colonia en búsqueda de una identidad acorde con las características de los pueblos en los que se ofrece.

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1.3.3.1. Reforma de la universidad en Estados Unidos

Respecto a la universidad de investigación, en Estados Unidos existen diversos antecedentes de transformación (véase, Cobo, 1979; Bok, 1992; Berdahl y Millett, 1994, entre otros), sin embargo es en las últimas dos décadas cuando lo ha hecho de manera más evidente que en toda su historia. De tener un origen íntimamente ligado a los grupos religiosos de los colonizadores ingleses “hoy en día, se caracteriza por una apertura creciente en el acceso de estudiantes y por un sistema descentralizado que permite la diversidad institucional” Shuster (2001:1). En este punto uno de los referentes más importantes se encuentra a partir de 1995, “cuando con el patrocinio de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, se creó una Comisión Nacional sobre Educación de Pregrado en Universidades de Investigación, encabezada por Ernest L. Boyer, presidente de la Fundación, e integrada por una docena de académicos, intelectuales y científicos distinguidos” (Rodríguez, 2000:80). A partir del reporte de sus resultados (Boyer, 1998), se plantea una serie de recomendaciones para la mejora de la educación de pregrado que a la fecha privan en el ánimo de las diversas instituciones de Estados Unidos.

Los resultados del trabajo de evaluación en 125 universidades de EUA indicaron que la educación de pregrado es sumamente deficiente, tomando en cuenta que los egresados se incorporan al ejercicio de la profesión con competencias profesionales inadecuadas, poca creatividad y con débiles herramientas para continuar con su formación fuera del entorno universitario.

De inicio, el reporte señala que tanto el estudiante como la universidad están comprometidos con una apropiada preparación de las oportunidades y participación en el proceso educativo para enfrentar la vida en un diverso y heterogéneo ambiente, por eso para admitir a los estudiantes en los colleges o universidades, éstos se comprometen a proporcionar las máximas oportunidades de desarrollo intelectual y creativo.

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Las recomendaciones que sugiere el estudio encabezado por Boyer (op cit.) destacan la necesidad de atender la formación de los estudiantes de pregrado a partir de un modelo de investigación basado en el aprendizaje y los estándares de la profesión. Seguir este modelo implica la construcción del proceso sobre las bases del estudiante de primer ingreso, incorporando una educación mayormente interdisciplinaria, que fortalezca las competencias comunicativas básicas con el trabajo, así como el uso de las tecnologías de la información de manera creativa y culminan la formación con proyectos aplicables que les proporcionen la experiencia necesaria para enfrentar el futuro ejercicio de la profesión.

El modelo de formación que se propone para la universidad de investigación se sustenta en lo planteado por John Dewey: aprendizaje basado en la indagación antes que en la transmisión de la información. Los estudios son guiados siempre por los tutores en un proceso recíproco donde, tanto el profesorado debe aprender de sus estudiantes como éstos de sus profesores. En este modelo los estudiantes desde un principio deben investigar la mayor parte posible de los cursos, deben aprender a expresar los resultados de su trabajo efectivamente mediante la comunicación oral y escrita, explorar diversos campos de conocimiento con la finalidad de complementarlos y contrastarlos, que les permita una mayor apertura intelectual a través del esfuerzo tanto independiente como colaborativo en el desarrollo de proyectos donde desarrollen un pensamiento original y descubran las relaciones entre las artes, la ciencia, las ciencias sociales y las humanidades. Para el logro de esto, la institución debe proveer de oportunidades viables —bibliotecas, laboratorios, computación— de experiencia de investigación en los primeros años.

El inicio de la formación es fundamental ya que es a partir del primer año cuando se edifica sólidamente su futuro por lo que el aprendizaje basado en la indagación, el trabajo colaborativo y las experiencias en comunicación oral y escrita son fundamentales en el tipo de universidad que se encuentran, de ahí que los estudiantes de reciente ingreso encuentren las condiciones apropiadas para integrarse sin obstáculos en una atmósfera de formación como ésta, incorporando por ejemplo la mayor cantidad de oportunidades a diversos

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campos, soportados con cursos integrados, antes que con colecciones de cursos desarticulados, donde la tutoría debe empezar lo más tempranamente posible y manteniendo el cuidado de la trayectoria académica del estudiante, integrándolos adecuadamente en seminarios o cursos similares de que los provean de experiencias de investigación.

Incorporar la perspectiva de abordaje y apreciación de las artes, humanidades y diferentes ciencias ha implicado borrar barreras y crear mecanismos para una educación interdisciplinaria de pregrado, introduciendo cursos de este carácter que reflejen tanto sus intereses como los de la carrera elegida. En este sentido se deben adquirir sólidas competencias de comunicación oral y escrita, útiles tanto en la investigación y la escuela como en la vida personal y profesional, para lo cual las tecnologías de información, proveen de las mejores oportunidades de aprender sobre el estado del arte en investigación, así como en las diversas situaciones de aprendizaje, mediante la ampliación de su horizonte empleando la tecnología creativamente, por ejemplo con simuladores o creando redes de aprendizaje.

Iniciar este proceso con los alumnos de nuevo ingreso propicia las condiciones para que al final de su formación sean capaces de emplear completamente la investigación y las competencias de comunicación. En este nivel los seminarios avanzados son los cursos apropiados, en los cuales participan conjuntamente con diversos miembros de la comunidad, como lo son egresados o estudiantes de posgrado. Esto los prepara y genera expectativas sobre los estándares reales respecto al trabajo profesional por medio de la experiencia de sus interlocutores, además de que les permite ampliar, profundizar e integrar esta experiencia de manera temprana, para el desarrollo de proyectos de investigación o profesionales con base en su experiencia e intereses, además debido a esta estructura formativa se les forma, igualmente como aprendices de docente.

La universidad de investigación se constituye así en una comunidad de aprendizaje, en la cual se cultiva el sentido de comunidad por medio de experiencias que enriquecen la relación formando asociaciones, foros, programas de arte multiculturales y otras actividades extracurriculares en las

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que se encuentran y confluyen con audiencias de diferentes antecedentes, creencias y características sociales, étnicas y culturales.

Siguiendo esta secuencia, podemos observar que la estructura de los currículos está conformada a partir de la lógica de la formación general (liberal education) que prepara una vida responsable, productiva y creativa en un mundo de cambios dramáticos (AACU, 1998), formación general que se evalúa cuando el alumno logra un razonamiento efectivo, un aprendizaje amplio y profundo y la inclinación por indagar y, que se encuentra justificada por fines prácticos que implican superar la excesiva especialización causada por la creciente división y especialización de las disciplinas académicas, contar con una sólida educación para manejarse en medio de este universo saturado de información y conocimiento y adquirir competencias genéricas requeridas más intensamente por el mercado ocupacional de las profesiones, competencias genéricas que corresponden al perfil de las personas que han adquirido una formación general.

La organización curricular, alude Brunner (2002), se estructura con base en cuatro ejes, un núcleo (core) de cursos fundamentales; un conjunto de destrezas o competencias básicas —comunicativas, idioma extranjero—; un componente de contemporaneidad o relevancia actual, y a lo largo del ciclo formativo completo (3 o 4 años), concentraciones mayor (major) y menor (minor) que permiten al alumno reforzar y profundizar en una o más áreas de selección,

En esta modalidad de organización se promueve ampliamente la libertad de elección de los alumnos ya que cada uno de ellos traza su propio itinerario formativo, dentro de un plan de opciones que ofrece la universidad, dentro de un “diseño y plan detrás de las opciones que se ofrecen al alumno, pero no se los mete en un carril único donde todos deben seguir el mismo camino, a las mismas horas, al mismo ritmo” (Brunner, 2003:60). Un ejemplo de lo anterior es el programa de la Universidad de Harvard (s/f) que comprende las siguientes áreas y número de asignaturas (en paréntesis) de; culturas extranjeras (1); estudios históricos (2); literatura y artes (3); razonamiento moral (1); razonamiento cuantitativo (1); ciencia (2); y análisis social (1).

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Dentro de lo cual, para graduarse, el alumno debe elegir ocho asignaturas en las cuales profundizará su perspectiva educativa, asignaturas que deben estar lo más alejadas de su concentración, quedando exento en esta elección, de tres de las más cercanas a su trabajo en el área de concentración elegida.

Respecto a las formas de enseñanza, los cursos están integrados en lo general por pocos alumnos y emplean preferentemente una metodología activa, el profesor no debe adoctrinar sino razonar y hacer razonar a los estudiantes en debates y análisis a profundidad del texto, que deben leer responsablemente por su cuenta, trabajar con él grupalmente, navegar en Internet, recoger información y ordenarla, interpretar y analizar y “cuando hay un número mayor de alumnos en un curso, se descansa más en su trabajo de aprendizaje fuera del aula, el cual se apoya crecientemente en las técnicas de la ‘web based education’” (Brunner, 2003:60). De esta forma, entonces, la universidad de investigación en la formación de pregrado supone:

a) Brindar oportunidades para aprender por medio de la indagación en lugar de la simple transmisión de conocimiento.

b) Enseñanza de las competencias necesarias para la comunicación oral y escrita al nivel en que pueda servirle al estudiante tanto en la universidad como en la vida profesional y personal.

c) Apreciación de las artes, las humanidades, las ciencias y las ciencias sociales, y la oportunidad de experimentarlas a cualquier intensidad y profundidad que el estudiante pueda alcanzar.

d) Preparación cuidadosa y comprensiva para cualquier destino que siga a la titulación, ya sean los estudios de posgrado, la enseñanza profesional especializada o su primera colocación profesional.

e) Expectativa y oportunidad para trabajar con investigadores experimentados y talentos, con la capacidad de guiar los esfuerzos de los estudiantes.

f) Acceso a recursos de primera clase a través de los cuales el alumno pueda desempeñarse en laboratorios de investigación, bibliotecas, estudios, sistemas de computación y salas de concierto.

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g) Una gran variedad de opciones entre campos de conocimientos e instrucciones para moverse dentro de esos campos, lo que incluye áreas y opciones que no se encuentran en otra clase de instituciones.

h) Oportunidades para interactuar con personas de antecedentes, culturas y experiencias diferentes de aquellas del estudiante y posibilidades de conocimiento y diálogo a cualquier nivel dentro del entorno, desde estudiantes nuevos hasta investigadores experimentados.

En conclusión, de acuerdo con la comisión Boyer (1998:13) “la universidad de investigación facilita la indagación en contextos como la biblioteca, el laboratorio, la computadora y el estudio, con la expectativa de que los investigadores, los estudiantes y sus profesores, así como los estudiantes más adelantados sean compañeros y guías a la vez. La universidad de investigación provee a cada estudiante una experiencia educativa integral, en la que la totalidad es más profunda y comprensiva de lo que puede ser medido por créditos ganados” y agregan que “la capacidad de la universidad de investigación para crear la educación integral generará una clase particular de individuo, equipado con espíritu de indagación y con entusiasmo para resolver problemas, que posea la competencia comunicativa que es el sello de un pensamiento claro y del dominio del lenguaje, informado por una rica y variada experiencia. Es esta clase de persona la que proveerá el liderazgo científico, tecnológico, académico, político y creativo del siglo XXI”.

1.3.3.2. Reforma de la universidad en América Latina y el Caribe

La segunda vertiente de América supone un conglomerado complejo de instituciones. La universidad en Latinoamérica y el Caribe cuenta con diferentes formatos institucionales (ver tabla 3) que van desde las macro hasta las

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minúsculas, con financiamiento público o privado, que ofrecen regularmente estudios de pregrado, grado, en ocasiones formación terciaria de primer ciclo9 y, en algunas realmente realizan investigación. Dentro de estos matices su calidad y eficiencia varía igualmente en los extremos, variedad que depende de los recursos humanos y financieros de que disponen, y del tipo de alumnos que reciben.

9De acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación 1997 (ISCED por sus siglas en inglés) de la UNESCO (1997), los niveles educativos están clasificados en enseñanza primaria, que comprende lo que en nuestro país corresponde a la primaria; enseñanza secundaria, en dos ciclos que comprenden, el primero nuestra secundaria y el segundo nivel medio superior; y terciario en tres ciclos, que abarcan el primero, formaciones cortas de carácter técnico o vocacional (técnico superior o profesional asociado), el segundo, formaciones profesionales de duración promedio entre 4 y 5 años (licenciatura) y el tercero formaciones especializadas y de orientación a la investigación (posgrado).

Tabla 3.Diferenciación de las universidades en América Latina

En cuanto a Clasificación Características

Control político-administrativo

Públicas ComunitariasPrivadas Religiosas, empresariales

Complejidad verticalComplejas

Pregrado, posgrado e investigación

SimplesSolamente cursos de pregrado

Complejidad horizontal

CompletasCubren las principales carreras y áreas de conocimiento

EspecializadasFocalización y número limitado de carreras

Tamaño

Megauniversidades Cien mil o más alumnos

Grandes Decenas de miles de alumnos

Pequeñas Algunos miles

Minúsculas Algunas centenas

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Dentro de esta variedad, en general, el arquetipo de universidad con el que se les identifica es el napoleónico, influencia histórica que deviene al instalarse la universidad en América a partir de la colonia y en función de su transformación gradual, primero por los diversos movimientos de independencia en el siglo XIX, posteriormente en el denominado “movimiento de la reforma” en el siglo XX y, por último, en la última década de ese siglo, ante la masificación se presenta una fuerte expansión. Condición, por cierto, que propicia en mayor medida los diversos matices aludidos inicialmente y bajo los cuales en la actualidad enfrenta los desafíos de la sociedad de la información y el conocimiento (CRESALC, 1998; Mayorga, 1999; Yarzabal, 2001; Brunner, 2002; Carrington, 2002; Rama, 2003; Sol, 2003). Esta transformación de la universidad en América latina en el “movimiento de la reforma”, de acuerdo con Rama (2003) y sobre todo con los que plantea el Instituto para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO (IESALC, 2003), se desarrolló a través de tres grandes reformas con diversas características.

La primera, iniciada en 1918, identificada como la reforma de Córdoba por tener su cuna en la Universidad de Córdoba en Argentina, se caracteriza por una serie de movimientos que fortalecen del desarrollo de la autonomía universitaria y el cogobierno; el tránsito de educación de élites a educación de

Adaptado de Schwartzman, S., 1996:11

Tabla 3.Diferenciación de las universidades en América Latina

En cuanto a Clasificación Características

Nivel de los cursos

Terciario de primer cicloDos o tres años (Profesional asociado, técnico superior)

Pregrado convencionalesCuatro a cinco años (licenciatura)

PosgradoDos a cuatro años (especialidad, maestría, doctorado)

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masas ampliando la cobertura a las clases medias; la expansión de un modelo de educación superior pública, gratuita y monopólica; un nivel homogéneo de la calidad a través de mecanismos internos a las instituciones; y pocas profesiones y alta jerarquización docente.

La segunda que se presenta a finales de los años 60 y principios de los 70 se caracteriza por una fuerte crisis de la educación pública gratuita por restricciones financieras y conflictos políticos, asociado al agotamiento de los modelos de industrialización por sustitución de importaciones y de los esquemas de inserción internacional; el nacimiento y expansión de la educación superior privada y la conformación de modelos duales con alta heterogeneidad en términos de calidad, acceso y financiamiento; la masificación de la matrícula, heterogeneidad de los niveles de calidad diversificación de las opciones educacionales y regionalización de las instituciones; una reducción de rol regulador del estado y expansión del mercado como agente asignador; la multiplicación y diferenciación de las instituciones, ampliación del cuerpo docente, aumento de la cantidad y variedad de los graduados; y establecimiento de restricciones al ingreso en las macrouniversidades.

A finales de los 90 se da un agotamiento de esta reforma debido a la diversificación con desajuste estructural e imprecisión de funciones y delimitaciones dando una visión de un sistema caótico, inconexo y repetitivo; las restricciones para cubrir las nuevas demandas estudiantiles en el sector público; a sistemas pedagógicos tradicionales que no incorporan las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) y cada vez más separados de la investigación en un contexto de masificación de la docencia con caída de los niveles de formación; la ausencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad y deterioro de las certificaciones; y carencia de sistemas de gestión modernos y creciente inequidad en las instituciones gratuitas de financiamiento público.

A partir de ello se presenta la tercera reforma signada por una mayor expansión e internacionalización, en el marco de un despliegue de acciones endógenas de aceptación, resistencia, conflicto, negociación, adecuación o modificación en cada institución y país, bajo el influjo (exógeno) de políticas

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derivadas de organismos internacionales (Banco Mundial, 1995; la OCDE, 1997; Banco Interamericano de Desarrollo, 1997; UNESCO, 1995 y 1998; CRESALC, 1998) que coinciden en lo general en una reestructuración de la educación superior, y consecuentemente de la universidad, dirigida a dar respuesta de las crecientes necesidades del mercado y el Estado en una sociedad globalizada.

La reforma en América Latina a partir de la última década del siglo XX y sus propósitos en el siglo XXI (CRESALC, 1998; Yarzabal; 2001; Brunner, 2002; IESALC, 2003) se caracterizan por cambios estructurales y curriculares que incorporan las nuevas demandas sociales y económicas que hemos señalado en los cambios paradigmáticos y que hemos visto cómo son atendidos en otras partes del mundo (tabla 4).

Tabla 4Reforma y propósitos de la universidad en América Latina

Estructurales Curriculares

• Expansión de la educación internacional y creciente conformación de un modelo tripartito (público, privado local y privado internacional).

• Nacimiento de la educación virtual y aparición de nuevas modalidades pedagógicas híbridas (NTIC).

• Nuevo rol del Estado a través del establecimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad.

• Reducción de la expansión de instituciones privadas locales y comienzo de una etapa de contracción por determinantes de mercado o de calidad.

• Heterogeneidad institucional y de modalidades de gestión en un escenario global.

• Flexibilizar la formación, reconociendo que los avances más significativos están surgiendo de los entrecruces entre disciplinas y metodologías de investigación (inter y transdisciplinariedad).

• Nuevas estructuras académico disciplinarias que propicien habilidades y capacidades —competencias— para un aprendizaje permanente, desarrollar plenamente las potencias humanas de los educandos e impulsarlos a que sean emprendedores natos: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a emprender

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Tabla 4Reforma y propósitos de la universidad en América Latina

Estructurales Curriculares

• Creciente expansión de la educación mediante sistemas de cobro de matrícula.

• Establecimiento de redes y alianzas internacionales en el área de la docencia y la investigación (NTIC).

• Flexibilización de las estructuras académicas y administrativas.

• Fortalecimiento de la libertad, la dignidad y la democracia, con equidad de género, racial y social.

• Necesidad de responder a las nuevas demandas del mercado laboral a través de una mayor vinculación con las empresas, de acuerdo con las condiciones de desarrollo de los países de la región.

• Necesidad de aumento de la cobertura y democratización del acceso.

Feminización de la matrícula.

• Mayor pertinencia social acorde a las características de la región en un mundo globalizado y de la formación que asegure en el egresado de un proceso universitario la convicción de que todos los seres humanos merecen trato y oportunidades iguales.

• Cambio curricular que considera el análisis de género para una mejor comprensión de los problemas de construcción e integración del conocimiento, lograr la transdisciplinariedad en los currículos universitarios y desarrollar un sistema de enseñanza superior congruente con las experiencias de vida y necesidades de las personas.

• Formar a los analistas simbólicos —profesionales del conocimiento—, quienes aparecen como los agentes de las nuevas élites globalizadas.

• Reforma curricular con rigor estableciendo parámetros de evaluación en producción científica y acreditación de programas.

Superar la forma jerárquica de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de gestión universitaria que han prevalecido, para erradicar la visión patriarcal que encierra, e incorporando nuevas formas de enseñanza por medio de las NTIC.

Fuente: Elaborado a partir de CRESALC, 1998; Yarzabal; 2001; Brunner, 2002; IESALC, 2003

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Destaca en particular que en lo curricular se recuperan aspectos esenciales de la región, que suponen atender de manera pertinente, no sólo los avances del conocimiento y del mercado “globalizado”, sino ante esto, las graves problemáticas sociales que aquejan a la sociedad latinoamericana y del Caribe tales como la pobreza, la violencia, la desigualdad social, crisis y competitividad económica asimétrica, el escaso desarrollo de sus capacidades de conocimiento en cuanto a capital humano y de capacidades tecnológicas, donde de hecho es un consumidor y no un generador, la atención a la diversidad, sobre todo en lo referente a la participación de la mujer, teniendo la perspectiva de formar ciudadanos con la convicción de que todos los seres humanos merecen trato y oportunidades iguales.

Estos aspectos que se conjugan y coinciden plenamente con el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe/PRELAC (UNESCO, 2000), respecto a cinco focos estratégicos por atender en esta zona sobre los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos; los docentes y fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; la cultura de las escuelas para que éstas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación; la gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida; y la responsabilidad social por la educación para generar compromisos con su desarrollo y resultados.

Para fines de la revisión planteada en el presente trabajo destaca el primer foco estratégico, sobre el planteamiento que se hace sobre la educación en cuanto a que se debe continuar formando y proporcionando las competencias básicas tradicionales, pero sobre todo proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad; recuperar los cuatro pilares del conocimiento, a los cuales se propone, añadir el de aprender a emprender, para el desarrollo de una actitud proactiva e innovadora que permita hacer propuestas y tomar iniciativas, aprendizajes que han de formar a cada persona para construir su proyecto de vida y orientar la acción de las instituciones educativas para que

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esto sea posible. Estos fines sólo se pueden lograr a partir de reflexionar y debatir en torno a los fines y medios de la formación, haciendo partícipes, en una relación horizontal, a los alumnos, educadores, académicos, políticos, familias y diferentes organizaciones de la sociedad civil, que permitan diseñar currículos abiertos y flexibles cuya constante sea la revisión, construcción y actualización continua por parte de los docentes y de la administración educativa donde se considere la diversidad social, cultural e individual como un eje fundamental de su diseño y desarrollo curricular como principios para lograr la equidad y la calidad de los aprendizajes.

En este contexto se deben revisar y transformar las formas de enseñar a aprender, con la finalidad de contar con una educación que tenga como centro y protagonistas de su aprendizaje a los alumnos y no como receptores de la enseñanza, por lo cual es vital promover y fortalecer su capacidad de investigación desde los primeros años de escolaridad. En este sentido es necesario utilizar estrategias metodológicas diversas para ajustar el proceso de enseñanza a las diferencias de los estudiantes fortaleciendo al mismo tiempo el aprendizaje cooperativo entre ellos. Este cambio en los procesos pedagógicos requiere oportunidades de formación e intercambio de experiencias y el trabajo colectivo entre los docentes y un mayor acercamiento a la realidad en la que se produce el conocimiento, contando con materiales educativos diversos que sean significativos para todos y pertinentes desde el punto de vista cultural, lingüístico y de género, dentro de lo que se recuperen e incorporen nuevas tecnologías y medios de comunicación en educación en el contexto de un proyecto pedagógico.

Como observamos, la distancia de lo declarativo (fines, propósitos y propuestas de estrategias para formación profesional en el siglo XXI) entre las diferentes partes del mundo parece ser corta, aunque matizada por las características propias de cada región, a partir de lo cual las brechas entre lo axiológico (valores e identidad cultural, ideológica, social, política, económica) y lo procedimental (actuar) tienden a ampliarse.

En América Latina y el Caribe, como vemos, los propósitos tienden a ser los mismos, de hecho para la universidad se constituyen en principios

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globales, pero debido a la diversidad institucional existente, los modelos curriculares también varían en gran medida desde aquellos que carecen de condiciones financieras y de infraestructura poco propicias (como en algunos países de Centroamérica y del Caribe), hasta aquellos que han avanzado significativamente en la respuesta a estos desafíos (vgr. Argentina, Brasil, Colombia, México). Aun con esto podemos identificar algunas constantes que permiten vislumbrar las estrategias implementadas para dar respuesta a las necesidades de la época actual.

Como ejemplo de esto último encontramos en Argentina10 la Universidad de Buenos Aires, donde la formación profesional se cursa en función de dos ciclos. El primero corresponde al Ciclo Básico Común, estructurado en cursos de carácter cuatrimestral, es requisito para el ingreso en el segundo ciclo a cursarse en las facultades, requisito en el sentido de que habilita al estudiante para cursar la carrera elegida.

En este ciclo los alumnos deben aprobar seis materias, dos de las cuales son comunes y obligatorias para todas las carreras, dos son comunes a una orientación y las dos restantes son requeridas para una carrera o grupo de carreras, en función de las siguientes orientaciones: a) Ciencias Biológicas y de la Salud, b) Ciencias Exactas, Tecnología y Diseño, y c) Ciencias Sociales y Humanas.

La estructura curricular de materias se completa con un sistema de talleres de tres tipos:

a) Talleres de Orientación Vocacional: En relación con todas las carreras de grado de la universidad (en colaboración con las facultades) poniendo especial énfasis en los que corresponden a las carreras que por su carácter de estratégicas, emergentes o saturadas requieran reorientación de los aspirantes.

10Se toma este ejemplo, de entre muchos otros, porque es ilustrativo de cómo se da respuesta a aspectos de equidad, interdisciplinariedad, flexibilidad y de organización académico-administrativa desde la década de los 90.

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b) Talleres de Metodología de Estudio: Se desarrollan en el ámbito de los departamentos de materia o materias, con el correspondiente asesoramiento pedagógico, con la finalidad de ayudar a los estudiantes a resolver sus dificultades de aprendizaje. Su duración es variable y son obligatorios para aquellos alumnos que muestren déficit de formación en las pruebas de diagnóstico inicial. c) Talleres Optativos Libres: De carácter electivo y duración variable. La oferta se diseña sobre diferentes temas que se consideran complemento de interés para la formación básica del mundo.

Las horas de enseñanza de cada materia se ajustan para que no sean menos de seis semanales en cuatrimestres de dieciséis semanas. Los cursos y docentes se integran en departamentos11 a fin de optimizar los procesos de elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de las actividades académicas.

En el segundo ciclo se integran a una gama de no menos de 150 posibilidades, las cuales cursan en las diferentes facultades o escuelas profesionales agrupadas en función de diferentes campos científicos y humanísticos, en las cuales pueden cursar entre diferentes una o varias carreras según el campo de conocimiento, que incluye opciones disciplinares —con diferentes orientaciones— o de formación para la enseñanza media o superior.

En este ciclo, elegida la carrera —disciplinar o para la enseñanza— cursan inicialmente un grueso de materias comunes introductorias consideradas herramientas fundamentales y complementarias de la disciplina —en algunos casos denominado ciclo básico o general de la carrera— y posteriormente eligen la orientación de la formación —ciclo superior, profesional o de intensificación, que incluye desde una formación profesional general en la

11De acuerdo con lo que plantean la departamentalización permite: a) desarrollar el trabajo conjunto de los docentes que integran el departamento; b) coordinar las actividades de docencia, investigación y extensión; c) establecer los objetivos específicos de cada materia; d) desarrollar los programas analíticos de cada materia y estimular su articulación con los de otras materias del mismo departamento y de otros departamentos; e) coordinar la interrelación entre los programas del Ciclo Básico Común con los del segundo ciclo de estudios; f) establecer los canales apropiados para el intercambio de experiencias relativas a la formación disciplinaria y pedagógica de los docentes; g) optimizar el uso de los recursos didácticos; y h) organizar y desarrollar los talleres de metodología de estudio.

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cual existen algunas asignaturas optativas hasta cinco o siete orientaciones que concentran entre cinco y diez asignaturas—. En general la carrera se puede cursar entre cinco y seis años y medio distribuidos entre el ciclo básico común y los ciclos correspondientes a la carrera elegida.

En un ejemplo extremo,12 en condiciones distintas —políticas y de integración económica—, delimitadas por esa gran heterogeneidad existente, en nuestra zona se empezó a trabajar con el proyecto Tuning-América Latina 2004-2006.13 Proyecto que perfila que la “premonición” de la internacionalización de la educación superior, no se limita a una sola región del globo. Los fines son los mismos que en el proyecto Sócrates/Erasmus “Tuning Educational Structures in Europe, acordes con la región. Se asume que la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa, si consideramos que el actual proceso de globalización impone una creciente movilidad de los estudiantes, quienes requieren información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. En el otro extremo, los empleadores actuales y futuros dentro y fuera de América Latina, más temprano que tarde exigirán conocer lo que significa en la práctica una capacitación o una titulación determinadas y por último, ante la internacionalización, la universidad, como actor social, se enfrenta a desafíos y a responsabilidades, sin tomar en cuenta de qué lado del Atlántico nos encontremos.

12Podríamos decir que “el destino nos está alcanzando”.13Que surge en la “IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en Córdoba (España) en octubre de 2002”, ante la inquietud de representantes de América Latina, por trabajar en un proyecto de esa magnitud. Momento a partir del cual se trabaja con una iniciativa que culmina en 2003, en la que participaron las siguientes universidades latinas: Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad de Chile, Universidad de Costa Rica, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela), Universidad Rafael Landívar (Guatemala) y Universidad de Guanajuato (México). Las universidades europeas son: Universidad de Deusto (España), Universidad de Groningen (Países Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal), Universidad de Bristol (Reino Unido), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de París IX Dauphine (Francia) y Technische Universität Braunschweig (Alemania). (González, Wagenaar y Beneitone, 2004).

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En la primera etapa del desarrollo del proyecto “se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia” (González, Wagenaar y Beneitone, 2004).

Participan 62 instituciones de educación superior de 18 países latinoamericanos —Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela— a partir de los cuales se espera que los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común, destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta, en diferentes áreas del conocimiento.

El proyecto Tuning-América Latina se trabaja en cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y específicas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas en cuatro áreas temáticas: Administración de Empresas; Educación; Historia y Matemáticas.

El proyecto se inicia y como tal habrá que esperar resultados en el mediano plazo, sin embargo, nos muestra que los ideales de internacionalización no se limitan a un solo continente, sino que, en materia de educación superior, se dan los pasos necesarios para lograr el ideal pretendido de la “aldea global”.

Como observamos, en América Latina y el Caribe los fines para atender los desafíos de la transformación de la universidad en la sociedad del conocimiento y la información, se han asumido de manera comprometida, matizado en función de la historia y características de la zona, donde observamos un mayor énfasis con la formación de personas competentes, pero críticas y reflexivas comprometidas con su realidad social, la equidad e igualdad de género, cultural, para la conformación de una sociedad más justa. Se asumen estrategias que recuperan la pretensión de una formación general, en el inicio de estructuras flexibles, integradas, con una pretensión de interdisciplinariedad y con estrategias de enseñanza y aprendizaje en el marco de un nuevo paradigma pedagógico.

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1.4. La universidad en México: Políticas y transformaciones de la formación profesional en el siglo XXI

En México la educación terciaria —profesional asociado, licenciatura y posgrado— se encuentra integrada en el Sistema de Educación Superior, en el cual encontramos instituciones de formación docente (normales), tecnológica (institutos y universidades tecnológicas) y universitaria, que son tanto públicas como privadas, dentro de las cuales predominan las medianas y grandes respecto a las macro, aun cuando en estas últimas obviamente se concentra la mayor cantidad de matrícula, además de que la mayor parte de ellas se orientan a la formación de licenciatura y pocas desarrollan investigación de avanzada.

En general sus características no se diferencian en gran medida de las de la región, de hecho, toda proporción guardada, se presentan problemas y estructuras de organización similares, como si fuera un fractal. En este marco, se han establecido una serie de políticas y pretensiones que llaman a transformar el conjunto del sistema así como las prácticas educativas, con la finalidad de responder a los retos de la formación de profesionales y científicos de alto nivel, atingentes a las necesidades de la región y el país pensando y actuando en un contexto globalizado, donde la información y el conocimiento son condición sine qua non.

De las condiciones en que se encuentra el conjunto del sistema y la universidad y, de las transformaciones en la formación de profesionales y sus antecedentes, abordaremos los aspectos más relevantes que permiten contar, en conjunto, con los precedentes internacionales con un panorama que explica, y en cierta medida justifica, el qué, porqué y para qué de las innovaciones que se han emprendido en nuestra institución.

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1.4.1. Breve panorama y principios de la transformación de la educación en el nivel de licenciatura en México

La educación superior en México, en los últimos años ha mantenido una tasa de crecimiento anual del 5.0% a pesar de lo cual mantiene un fuerte rezago en la cobertura, además de un gran desequilibrio en la atención de la matrícula. Por ejemplo, existe una mayor concentración (83.4% de 1’865,475 estudiantes matriculados) en licenciaturas de corte universitario y tecnológico, respecto a la educación normal y de técnico superior (ANUIES, 2003), además de que poco más de dos tercios (66.8%) son instituciones públicas.

Asimismo de acuerdo con datos de la misma ANUIES (2000), la cobertura de educación superior en 1999 era de 17.7% aspecto que, se estima, se ha incrementado en años recientes, pero no da respuesta a la gran demanda de estudios superiores que se presenta en la actualidad. Además, regionalmente, la atención mayoritaria a esta matrícula (53.4) se concentra sólo en ocho de 32 entidades de la república.

Por otro lado la distribución de la matrícula (ANUIES, 2003) presenta un gran desequilibrio que impone retos en la atención de las necesidades de profesionales altamente calificados de acuerdo con las necesidades del país. Por ejemplo (gráfico 1) la mayor concentración se encuentra en carreras de las ciencias sociales y administrativas, seguida por las de ingeniería y tecnología. Visto de esta forma podemos pensar que, de acuerdo con la época actual, se estarán formando profesionales que responden a las demandas de la economía nacional y en cierta medida aquellos que responden a las necesidades de la sociedad de la información, sin embargo tanto en uno como en otro caso, en nuestro país, representan un grueso de profesionales que en lo general encuentran un mercado saturado y por ende se enfrentan a condiciones de empleo precarias.

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Gráfico 1Distribución de la matrícula de licenciatura tecnológica y universitaria

por área de conocimiento.

Cienciasagropecuarias

2.3%Educación yhumanidades

5.0%

Ingeniería ytecnología33.7%

Ciencias de lasalud8.8%

Ciencias socialesy administrativas

48.3%

Cienciasnaturales yexactas1.9%

Gráfico 1Distribución de la matrícula de licenciatura tecnológica y

universitaria por área de conocimiento. 2003

Fuente: ANUIES, 2003

En cambio aquellas carreras que son necesarias en el desarrollo de la ciencia, la atención a problemas, por ejemplo del campo y la salud son las menos demandadas.Este desequilibrio en la distribución de la matrícula es más notorio cuando observamos que poco más de la mitad de la misma (55.7%) se concentra en sólo 10 licenciaturas, entre las que destacan derecho, administración, contaduría, ingeniería industrial, medicina y licenciatura en informática (gráfico 2), de ahí la importancia de que se atienda estructuralmente esta problemática en la formación de profesionales y se establezcan políticas que regulen la distribución equilibrada de la matrícula.

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Gráfico 210 licenciaturas más pobladas.

Ingenieria electrónica, 2.67%

Arquitectura, 2.84%

Ing. en sistemascomputacionales, 3.68%

Psicología, 3.87%

Informática, 4.05%

Medicina, 4.05%

Ingeniería industrial, 5.25%

Contador público, 7.5%

Administración,10.87%

Derecho, 10.89%

Gráfico 210 licenciaturas más pobladas


En otro sentido, el porcentaje de mujeres matriculadas (48.7%) nos indica que en los cambios y propuestas que se realicen respecto a la educación superior deberá tomar en cuenta de manera fundamental esta población, dada su presencia mayoritaria en áreas de educación y humanidades, de la salud, sociales y administrativas y ciencias exactas y naturales (gráfico 3).

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Gráfico 3Participación de la mujer en las áreas de estudio.

30.7%47.8%

61.7%58%

66.7%

29.1%

Mujeres Hombres

Educaciòny

humanidades

Cienciasdela

saluda

Ciencias

sociales

yadministrativas

Ciencias

naturalesy

exactas

Ingeniería

ytecnología

Ciencias

agropecuarias

Gráfico 3Participación de la mujer en las áreas de estudio


Tomando como referencia exclusivamente las universidades, donde la hegemonía del arquetipo napoleónico es patente, a los datos anteriores podemos agregar la diversidad de modelos académicos. Por ejemplo de 37 universidades estudiadas por Pedroza (2001), en poco menos de la mitad (40.5%) prevalecía el modelo tradicional de escuelas y facultades (figura 2), seguida por las que adoptaron un modelo departamental (29.7%) con múltiples variantes y en menor medida aquellas que presentan un modelo mixto (19%) y flexible (10.8%), lo que nos indica en este caso que al menos en términos sistémicos es necesario trabajar más en cuanto a una mayor integración en las estructuras académicas.

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Figura 2El estado actual del sistema universitario:

Modelos académicos prevalecientes

DepartamentalFlexibleDepartamentalTradicionalTradicionalDepartamentalMixtoTradicionalDepartamentalDepartamental

TradicionalMixtoTradicionalDepartamentalTradicionalDepartamentalTradicionalTradicionalMixtoMixtoFlexibleTradicionalDepartamentalTradicionalTradicionalDepartamentalDepartamentalMixtoDepartamentalFlexibleTradicionalTradicional

Universidad Autónoma de AguascalientesUniversidad Autónoma de Baja CaliforniaUniversidad Autónoma de Baja California SurUniversidad Autónoma de CampecheUniversidad Autónoma del CarmenUniversidad Autónoma de ChapingoUniversidad Autónoma de ChiapasUniversidad Autónoma de ChihuahuaUniversidad Autónoma de Ciudad JuárezUniversidad Autónoma Agraria Antonio Narro

Universidad de GuanajuatoUniversidad Autónoma de GuerreroUniversidad Autónoma del Estado de HidalgoUniversidad de GuadalajaraUniversidad Autónoma del Estado de MéxicoUniversidad Autónoma MetropolitanaUniversidad Michoacana de San Nicolás de HidalgoUniversidad Autónoma de NayaritUniversidad Autónoma de Nuevo LeUniversidad Autónoma Benito Juárez de OaxacaUniversidad Autónoma de PueblaUniversidad Autónoma de QuerétaroUniversidad de Quintana RooUniversidad Autónoma de San Luis Potos íUniversidad Autónoma de SinaloaUniversidad de SonoraUniversidad Juárez Autónoma de TabascoUniversidad Aut noma de TamaulipasUniversidad Autónoma deTlaxcalaUniversidad VeracruzanaUniversidad Autónoma de YucatánUniversidad Autónoma de Zacatecas

TradicionalMixtoMixtoFlexible (modular)Tradicional

Universidad Autónoma de CoahuilaUniversidad de ColimaUniversidad Nacional Aut noma de MUniversidad PedagUniversidad Juárez del Estado de Durango

ó xicoégica Nacionaló

ón

ó

Figura 2El estado actual del sistema universitario:

Modelos académicos prevalecientes

Fuente: Pedroza 2002 (con autorización del autor).

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Lo anterior corrobora de alguna forma, lo que planteaba Díaz de Cossío (1998) respecto a la gran rigidez, la poca innovación y libertad de elección en los programas educativos de las universidades, ya que está regulada hasta la más pequeña minucia y es difícil salirse de las normas. Representa a las universidades como un órgano de tubos, donde el aire que entra por un extremo no tiene más remedio que salir por el otro extremo. Es decir “una vez en el tubo que es una licenciatura, si por alguna razón no les gusta o creen que lo harán mejor en otra, casi es imposible cambiarse sin perder parte de lo estudiado y, a veces, todo” y agrega “los estudiantes no tienen la libertad de crear su plan de estudios, con ciertas restricciones, aunque sólo fuera dentro de una misma facultad que ofrece muchas carreras afines” (op cit.: 36).

Díaz de Cossío delinea un panorama donde la universidad se diversifica con lentitud debido precisamente a la carencia de mecanismos flexibles, por lo que se mantiene una demanda de carreras muy tradicional y conservadora, salvo que se presentase un fenómeno revolucionario como el de la tecnología de la información, campo en el cual se generaron las pocas carreras nuevas en la época. Anticipaba la necesidad de diseñar planes flexibles y realistas, incorporando asignaturas optativas de libre elección (10% del plan), la comunicación entre carreras de una misma base disciplinar, la incorporación de nuevos campos de estudio, al menos añadiendo asignaturas optativas en el plan existente (acentuación) y el empleo de los créditos como medida del aprendizaje de los estudiantes. A lo anterior debemos agregar que en los modelos académicos predominantes, el proceso pedagógico se centra en la enseñanza.

1.4.2. Políticas, fines y antecedentes de la transformación de la educación superior en México

Precisamente en ese contexto es que en el país en la atención a los desafíos de la época actual se han desarrollado propuestas estructurales en el ámbito nacional que reflejan y recuperan las pretensiones anteriores. Es el caso de la ANUIES (2000:174) con el planteamiento realizado para atender estos

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desafíos de la educación superior en la primera parte del siglo XXI, donde la educación superior debe:

• Ser una puerta de acceso a la sociedad del conocimiento en un sentido amplio, como un espacio de innovación permanente e integral, que es vital para articular una nueva concepción social con la finalidad de lograr un crecimiento sostenido y un desarrollo más equitativo.

• Atender con calidad a una población estudiantil en constante crecimiento, como resultado de la dinámica demográfica del país y la expansión de la matrícula de los niveles básico y medio superior.

• Como sistema, atender a profesionistas y público en general que acudirá en mayor medida a ellas con la finalidad de actualizar sus conocimientos.

• Ofrecer educación de calidad, para que los estudiantes cuenten con una formación que integre elementos humanistas y culturales con una sólida capacitación técnica y científica, a partir de lo cual los egresados universitarios se inserten en el proceso de desarrollo de nuestro país “promoviendo activamente una cultura científica y tecnológica, así como los valores del crecimiento sustentable, la democracia, los derechos humanos y el combate a la pobreza, con miras a una sociedad global, armónica y solidaria en la que prevalezcan dichos principios” (ibid.).

Para el logro de estos propósitos la ANUIES propone emprender una tarea nacional del Sistema de Educación Superior (SES) de carácter sistémico, donde participen los diversos actores —comunidad universitaria, sociedad civil, empleadores y miembros del sistema político— asumiendo como propio el objetivo de transformar en su funcionamiento, que permita transitar hacia un sistema más abierto —trascendiendo las pocas posibilidades de cursar con valor curricular materias de programas que se imparten en otras dependencias de la misma institución o de otras instituciones del SES o del extranjero—, que responda a las nuevas formas de organización y trabajo, así como a los cambios del entorno científico, tecnológico, económico y social sin limitación de su competencia profesional, conformando redes institucionales frente al

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aislamiento existente en el sistema donde además se integren de manera generalizada innovaciones curriculares y pedagógicas, que incorporen los avances de la tecnología y donde la enseñanza no se limite al aula, sino que propicie el contacto de los alumnos con lo que pasa fuera de la escuela, en otras instituciones y en el mundo del trabajo, poniéndolos en contacto con los avances del conocimiento desarrollados en cualquier lugar del mundo.

Respetando la diversidad institucional la ANUIES (2000:198) plantea que las instituciones de educación superior como misión deben hacer prevalecer sus funciones tradicionales de docencia en diversos niveles, generación y aplicación del conocimiento, preservación y difusión de la cultura y servicios a la sociedad con altos niveles de calidad, incluyendo:

• alto grado de pertinencia, en función de las necesidades del entorno • mayor cobertura, como proporción de la demanda atendida• alta eficiencia, como proporción del egreso de estudiantes con

respecto al ingreso• elevados niveles de rendimiento académico y • una cuidadosa atención a la equidad, para ofrecer apoyos especiales a

quienes más lo necesiten y merezcan.Para el cumplimiento de esta misión se plantean programas

interrelacionados que involucran al Estado —expansión y diversificación de la educación superior, consolidación de la infraestructura de las IES, planeación y coordinación de la educación superior, marco jurídico y financiamiento de la educación superior—, a todo el sistema nacional de educación superior —evaluación y acreditación, sistema nacional de información, redes académicas y movilidad y universidad virtual y las IES —consolidación de cuerpos académicos, desarrollo integral de los alumnos; innovación educativa; vinculación y gestión, planeación y evaluación institucional.

Respecto al primer programa es claro que se aportó una perspectiva importante en la construcción del Plan Nacional de de Educación 2000-2006, al ver que los problemas y retos planteados en éste corresponden a los planteamientos anteriores, a saber: a) el acceso, la equidad y la cobertura; b) la calidad, y c) la integración, coordinación y gestión del sistema de educación

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superior. Lo cual se constituyó en los siguientes objetivos estratégicos de la educación superior en el país: Ampliación de la cobertura con equidad, educación superior de buena calidad e integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior, que en cuanto a sus objetivos y programas estratégicos corresponde en gran medida al planteamiento de la ANUIES.

En el caso de la formación profesional, en el contexto de las IES encontramos referentes fundamentales en la transformación de la universidad, tomando en cuenta sus diversos programas. Se reconoce que el desarrollo, solidez y capacidad para cumplir con una formación de calidad, depende del grado de consolidación de sus cuerpos académicos —profesores de carrera de una dependencia académica vinculados por intereses y objetivos comunes en docencia, investigación, formas de producción y transmisión del saber particulares de algún campo científico o humanístico— integrados por académicos con un alto nivel de habilitación (maestría o doctorado) que se constituyen en el eslabón esencial para la vinculación con otros cuerpos académicos nacionales e internacionales ya que participan en numerosas redes de carácter académico. En este marco la formación del estudiante debe ser integral independientemente de la naturaleza y los objetivos de cada programa académico, con una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de México. La finalidad es “formar científicos, técnicos y profesionales altamente calificados para dar respuesta a desafíos particulares de la sociedad, pero principalmente deben formar ciudadanos críticos y comprometidos con sus comunidades, y conscientes de las oportunidades que se presentan para construir un país que brinde mayores oportunidades de bienestar a toda la población” (ANUIES, 2000: 209) centrando el proceso formativo en el aprendizaje y no en la enseñanza, además que “lograr el desarrollo integral de los alumnos constituye una tarea sumamente compleja de las IES, que va mucho más allá de la organización de algunas actividades aisladas, sobre todo si se considera su gran número y la heterogeneidad de sus condiciones” (ibid.).

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Para esto es necesario ocuparse de los estudiantes desde antes de su ingreso, al ingreso, permanencia y egreso. Desde antes de su ingreso, con programas de información y orientación efectivos y mecanismos de selección justos. En el ingreso con una atención que permita atender los graves problemas de deserción incorporando programas de apoyo adecuados, donde, para fortalecer la formación profesional integral, el apoyo iniciado permanezca —vgr. programas de movilidad, sistemas de becas, programas deportivos y culturales, servicio social— en el transcurso de la carrera, además de que entre otras cosas se mejoren los sistemas de evaluación académica a lo largo de la formación, se sustituyan los mecanismos tradicionales para el egreso que dificultan la obtención del grado (tesis y similares), se amplíen y fortalezcan mecanismos de participación en actividades de difusión de la cultura y extensión de los servicios y por supuesto se implementen sistemas integrales de tutoría, que permitan a los alumnos contar desde el ingreso y a lo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado.

En ese tránsito en el último año y en la transición al trabajo o al posgrado los estudiantes deben ser preparados adecuadamente para culminar sus estudios en los tiempos previstos, y después de su egreso, establecer mecanismos de apoyo para la inserción laboral.

La innovación educativa refleja plenamente la necesidad de un cambio de paradigma, que permita superar las prácticas tradicionales y atender con calidad las demandas de formación que se hacen complejas ante el crecimiento cuantitativo que avizoran las IES para lo cual es “indispensable explorar formas nuevas de educación en el nivel terciario, mediante esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interacción maestro/alumno, establecer curriculas (sic) menos recargados de horas clase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnología contemporánea, en especial los sistemas computarizados y redes virtuales, entre otras innovaciones” (ANUIES, 2000: 214).

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Esto implica introducir modalidades abiertas y a distancia y otras variedades de innovación, tales como cambios en:

• Los planes de estudio para lograr una mejor identificación de cada nivel de educación superior, a la vez que una mejor continuidad e integración, que incorporen el diseño de nuevos programas de estudio de tipo presencial con enfoques innovadores —vgr. licenciaturas de orientación general, licenciaturas de enfoque profesional y/o programas de técnico superior o profesional asociado— acordes con las áreas emergentes tanto de la disciplina como de la región.

• Los planes para modificar la forma en que se utiliza el tiempo, dando más importancia al trabajo personal y grupal del alumno, empleando adecuadamente sistemas de créditos.

• Los métodos de enseñanza, usando una gama variada de estrategias de enseñanza y un mejor aprovechamiento de los recursos que ofrece la tecnología moderna.

• La proporción de la teoría y práctica de los planes de estudio y diversificación de las experiencias de aprendizaje.

• Lo relativo a concepciones y técnicas de evaluación en diversos aspectos: de ingreso, de cada curso, longitudinal, transversal, de egreso, etc.

Programas que se ven fortalecidos por una mayor vinculación de la universidad —servicio social comunitario y de fortalecimiento de empresas de base social, asesoría, capacitación y servicios a empresas diversas, estancias recíprocas, etc.— y una mejor gestión, planeación y evaluación institucional centrada en lo académico.

En relación con estos planteamientos y con la pretensión de trabajar sistémicamente, respetando la historia y configuraciones internas de cada institución, se ha avanzado en la incorporación de modelos educativos que responden a estas grandes líneas de acción, que incorporan reformas e innovaciones en los currículos tendientes a flexibilizar más sus estructuras formativas.

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Precisamente, en relación con la historia y las configuraciones internas, algunas instituciones iniciaron cambios significativos a partir de las dos últimas décadas del siglo pasado, recuperando su experiencia en este terreno y adecuándola a las demandas actuales. Se ha avanzado en la superación de las estructuras rígidas que prevalecen en instituciones que nacieron con una organización académico-administrativa ordenada por escuelas y facultades, que propician la profundización en campos disciplinares particulares para cumplir la labor de formar para las profesiones, condición que en las más de las veces dificulta la movilidad y la interdisciplinariedad debido entre otras cosas a una formación ordenada en compartimientos estancos desvinculada de la realidad del ejercicio de la profesión.

Desde los años 70, autores como Fuentes (1972: 3 y 4), perfilaron este aspecto al proponer estrategias que permitieran flexibilizar la formación empleando sistemas de créditos, asumiendo que ésta representaría ciertas ventajas en diferentes dimensiones:

a) Dentro de una carrera, al propiciar:• Flexibilidad en el tiempo, donde el estudiante pueda ajustar, dentro de

márgenes razonables, la intensidad de los estudios a sus condiciones y capacidades individuales.

• Flexibilidad en el contenido educativo, al posibilitar la selección de varias actividades de aprendizaje que cumplan objetivos equivalentes, así como combinar asignaturas que configuren una especialidad dentro de su profesión, logrando un adecuado ajuste a sus intereses y propósitos, a lo cual se incorporaron cursos optativos que facilitan estos fines.

• Flexibilidad en cuanto a las posibilidades de egreso, ante la previa determinación del número y tipo de créditos requeridos, es posible el egreso en varios niveles escolares, con certificación para el desempeño ocupacional especializado, que derivó en salidas laterales con la oferta de diploma de carácter técnico.

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b) Dentro de una institución permite:• El uso, en la formación profesional dentro de una especialidad, de

recursos humanos, materiales, de unidades y otras actividades de aprendizaje, que pertenecen a varias carreras o escuelas.

• La gestación de nuevas especialidades profesionales, utilizando los recursos ya existentes en varias carreras o escuelas, bajo nuevas combinaciones.

• El cambio de estudiantes de una especialidad a otra, principalmente cuando pertenezcan a una misma área de conocimiento.

c) Entre las instituciones, lo que permite la movilidad estudiantil y conduce al establecimiento de normas más sencillas y funcionales para la revalidación y reconocimiento de estudios.Además ante el crecimiento significativo de la matrícula y las consecuentes

limitaciones académicas y administrativas que se enfrentarían (ver datos de matrícula en 2003) y, recuperando de alguna forma los planteamientos de base anteriores, se intento dar solución a través de la departamentalización y la consecuente flexibilización de sus currículos, con la intención de propiciar una mayor y mejor investigación y comunicación disciplinar y la mejora en estructuras de docencia y enseñanza. Podemos ver un ejemplo extremo en la Universidad Autónoma Metropolitana, que nació con este modelo, o la Universidad de Sonora (UNISON), que lo incorporó a sus estructuras. Aun con esta pretensión, los modelos departamentales eran tantos como conceptualizaciones de la misma se presentaban en las diferentes instituciones, lo cual hace que existan matices que no permiten identificar rasgos comunes entre las mismas, salvo algunos distintivos de la organización curricular como la implementación de un tronco común para la preparación básica general, formación específica de la licenciatura y distintas especialidades agrupadas por módulos (cfr. ANUIES, 1975 o Pedroza, 2002).

En los 80 la flexibilización no fue un tema central en las IES, aunque fue un periodo en cierta medida de consolidación del modelo departamental y sus implicaciones en la misma (Pedroza, 2001). De hecho en esta década, como consecuencia de las acciones realizadas en los años 70, se presenta lo que se

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denominó etapa de la incorporación de la teoría crítica en el desarrollo del currículo, como una reacción a la racionalidad técnica prevaleciente (De Alba, et al., 1995), etapa en la que priva una actividad de corte reflexivo-conceptual donde se formularon proyectos curriculares alternativos e innovadores, fundamentalmente sustentados en una preocupación histórico-social y por los determinantes político-sociales de las propuestas curriculares y de la práctica educativa —racionalidad que a partir del estado implicaba entre otras cosas, mayor atención al financiamiento y la planeación de las instituciones— y que dieron como resultado fuertes replanteamientos en la formación docente, mayor énfasis en la investigación educativa y la evaluación curricular, programas y agentes dedicados a promover y desarrollar proyectos curriculares, considerando el análisis curricular a través del estudio de la práctica cotidiana, entre otros aspectos.

En términos institucionales, en este periodo algunas universidades, como menciona Pedroza (2001:10) se incorporan en esta tendencia delineada desde los 70, introduciendo la interdisciplinariedad, la desconcentración, salidas horizontales y troncos comunes como la Universidad Autónoma de Tamaulipas —y en cierta medida nuestra institución— o refrendan la postura de contar con modelos departamentales como la Universidad Autónoma de Baja California.

En la década de los 90, cuando se comienza a manifestar la globalización y el conocimiento como un factor fundamental de atención en las universidades, se presentan una serie de reformas que, ante los cuestionamientos prevalecientes sobre la calidad y eficiencia de la educación superior desde una perspectiva eminentemente economicista, recuperan el discurso de la flexibilidad y profundizan en el establecimiento de estrategias para su implementación, ante la inminencia de la sociedad de la información y del conocimiento.

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1.4.3. Algunos rasgos actuales de la formación profesional en las universidades mexicanas en el umbral del siglo XXI

En el trabajo coordinado por Ángel Díaz Barriga, sobre investigación curricular en México en la década de los noventa (Díaz, 2003), se analiza el estado del arte en esta materia, abordando tópicos como el desarrollo del currículo, currículo y formación profesional, procesos y prácticas curriculares, la evaluación curricular y conceptualización de la esfera de lo curricular, que son bastante ilustrativos de la situación prevaleciente en la década de los noventa. En este contexto, para los fines que hemos esbozado en este capítulo, nos remitiremos a describir brevemente los aspectos más relevantes de los dos primeros tópicos.

En el primero de ellos se abordan los diferentes modelos del diseño y operación de los currículos, incluyendo aspectos como la planeación, selección y organización de contenidos curriculares, propuestas innovadoras o predominantes, tendencias sobre flexibilización, diseño por competencias y formación metacurricular. En el segundo se contempla lo relacionado con la forma en se concibió el diseño curricular, la formación de profesionales y el estudio de las profesiones desde la perspectiva curricular.

Al respecto, destaca la idea de innovación curricular vinculada con la siguiente diversidad de modelos y propuestas, que coincide en lo general con la orientación de la formación profesional (Díaz y Lugo, 2003; Barrón e Ysunza, 2003):

• La educación basada en competencias. Integra alternativas distintas de las tradicionales o dentro de modalidades y componentes curriculares ya conocidos pero con nuevas combinaciones.

• El currículo flexible. Entendido desde una perspectiva académica y administrativa, donde la mayor parte de las propuestas plantean los elementos básicos de instrumentación del sistema de créditos, estructuras curriculares en niveles de formación definidos, incremento de cursos optativos, eliminar seriación entre cursos, incorporación de estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras, incorporación de

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tutorías y ajustes a la normatividad para facilitar la movilidad académica, en algunos casos se presenta de manera modular.

• El currículo basado en el constructivismo pedagógico y los enfoques propios de la psicología cognitiva y sociocultural.

• La formación metacurricular orientada al desarrollo de habilidades cognitivas, del pensamiento, académicas, sociales, comunicativas o específicas de determinados dominios disciplinares.

• El diseño del currículo enfocado a la integración teoría-práctica y a la formación profesional a través de la práctica, el servicio y la enseñanza situada o experencial en escenarios reales. O el modelo in –service.

• La enseñanza y el diseño de programas curriculares centrados en los enfoques de solución de problemas o aprendizaje basado en problemas y el análisis de casos, principalmente en disciplinas como matemáticas.

• La incorporación de nuevas temáticas o ámbitos del conocimiento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular los denominados temas o ejes transversales del currículo. Ante la necesidad de reforzar la dimensión ética del currículo, atender a procesos de desarrollo humano integral del educando y formar personas comprometidas, responsables y productivas en su entorno social, contemplando nuevas temáticas como la sexualidad, la perspectiva de género e incluso la internacionalización.

• La formación interdisciplinaria y multidisciplinaria, que se asocia con la visión de programas integrales.

• Los enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional o de calidad total y excelencia aplicados al desarrollo y evaluación del currículo.

Podemos encontrar lo anterior de una forma independiente, pero en la mayor parte de los casos los modelos pretenden incorporar más de un aspecto mencionado, donde además podemos agregar que en las universidades públicas se diseñaron dentro de las estructuras de las licenciaturas o fuera de ellas, alternativas de formación corta de estudios universitarios (profesional asociado).

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En cuanto a la formación profesional Barrón e Ysunza (2003:164), destacan que “se manifiesta la tendencia al peso de las exigencias de la globalización y las tendencias mundiales, que se expresa en el énfasis en la pertinencia y calidad” intentando conservar siempre la función crítica de la universidad. Las autoras identifican (op cit.:130) diversas orientaciones en la relación profesión-formación universitaria, construidas históricamente, y que tienden a estar presentes en la década estudiada:

• Profesión liberal. Con visión generalista y humanista-espiritualista del desarrollo individual, que articula aspectos científicos, sociales y pedagógicos.

• Modernizante y tecnocrática. En la cual convergen el modelo de profesión liberal, expansión del aparato estatal y la demanda de incorporación de los contenidos científicos a la educación.

• Técnico-científica. Desligada de un proyecto político y cultural, por la mayor importancia dada al aprendizaje científico-técnico para atender problemas y demandas específicas de cada profesión.

• Técnico productivista. Matizada por la tensión y conflicto de implantar políticas de corte neoliberal y de pedagogía pragmática.

Todos estos aspectos reflejan un proceso constante de cambio de los currículos de formación, con la intención de mejorar la formación profesional en las universidades del país, cuya manifestación mayor es la tendencia a la innovación de la docencia en el nivel profesional tomando en cuenta los desafíos, principios y políticas planteadas para la universidad en la época actual. Este proceso se reflejó en la última década del siglo pasado y en los primeros años del presente (entre 1998 y 2004), en la intensificación del diseño e instrumentación de modelos educativos innovadores.

La tendencia de estos modelos es la orientación hacia una clara delimitación de los fines de la formación profesional más humanista, en el contexto de las condiciones de la nueva sociedad que se está transformando, en la atención al llamado internacional y nacional de reorientar la docencia en las universidades y en la asunción del reto de formar profesionales competentes capaces de responder a las demandas tanto del mercado laboral, como del

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avance del conocimiento sin perder la orientación crítica y comprometida con las necesidades sociales más apremiantes, en una sociedad “glocalizada”14.

Como parte de la instrumentación, se han incorporado cambios en la organización académica-administrativa con la finalidad de desarrollar un trabajo de mayor colegiación e interdisciplinario y, de orientar esta formación hacia estructuras más abiertas y flexibles.

Se han implantado el sistema de créditos, la formación en competencias, con la constante del cambio paradigmático centrado en el aprendizaje, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, la tutoría, el fortalecimiento de la vinculación con el entorno a través del servicio social, prácticas profesionales estancias en el sector productivo o de servicios, la incorporación de temas transversales y el planteamiento de atender campos emergentes de formación profesional, para generar nuevas formaciones que rompan barreas unidisciplinarias ante el riesgo de la obsolescencia y muerte de algunas carreras tradicionales, cuyo ciclo de vida se encuentra en decadencia ante la nueva conformación social y económica.

Los currículos se han comenzado a flexibilizar de manera generalizada y en su organización podemos identificar tres grandes momentos genéricos de formación —inicial, intermedio y final—, en la mayoría de los casos estos momentos son secuenciales con variaciones de acuerdo con la orientación del modelo de cada institución.

El primer momento, comprende objetivos encaminados a proporcionar una formación general —en algunos casos común a todas las carreras de la universidad, de una facultad o escuela, o dependiente de una sola carrera— en el cual se promueven competencias básicas, la comunicación entre programas, e inicia en la especialización disciplinar. El momento intermedio comprende la concentración en el dominio disciplinar y, el momento final prepara para el desarrollo de competencias profesionales vinculándolo con campos específicos del ejercicio de la profesión en ámbitos caracterizados por la inter y transdisciplinariedad.14Según Scott (1995, citado por Barnett, 2002), en el marco de la economía globalizada, la universidad debe lidiar con la pesada y tensa mezcolanza de lo global y lo local en el mismo conjunto de actividades, fenómeno al que le denomina glocalización.

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Estos momentos están acompañados de una serie de posibilidades de elección, la mayor parte de las veces en el primero y el último, que permite conformar la trayectoria curricular del estudiante, enriqueciendo su formación profesional y desarrollo integral. En cada universidad estos momentos reciben diferentes denominaciones (núcleo, áreas, nivel, bloque) y las posibilidades de elección se matizan de acuerdo con los propósitos establecidos en las diversas carreras (ver tabla 5).

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En algunas universidades la innovación se ha constituido en una reforma que abarca a toda la institución (vgr. Universidad de Guadalajara, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla) y en otras la transición ha sido gradual, por etapas, iniciando con algunas carreras y con la intención de incorporar en el corto plazo a las restantes (Universidad Veracruzana, Universidad de Colima). Tanto en uno como en otro caso, las vicisitudes están presentes ya que el cambio no se limita a ámbitos específicos de la práctica educativa, sino que van acompañados por modificaciones en la normatividad, los sistemas de planeación y regulación de la trayectoria escolar, la reconfiguración de los perfiles docentes, la infraestructura, los recursos para la docencia y el financiamiento. Lo que constituye en sí, uno de los mayores retos para atender a los desafíos que se enfrentan.

1.5. El destino inevitable de la transformación de la universidad en el siglo XXI

Ante este panorama tenemos que reconocer que en esta época la universidad en nuestro país se encuentra en un proceso de transformación que avanza gradualmente y cuyos resultados se verán en el mediano plazo en cuanto a la respuesta den la formación de profesionales que necesita la sociedad que se conforma en la actualidad. Asumimos que aun en los límites del desarrollo y desventaja en que nos encontramos frente a los países más avanzados, se ha actuado con rigor endógeno estableciendo mecanismos concebidos, diseñados e instrumentados con criterios propios, trabajando para responder a los desafíos de:

• La presión que impulsa la conformación de la enseñanza y la investigación según las demandas técnicas, económicas, administrativas del momento, la conformación según los últimos métodos, las últimas formas de mercado, la reducción de la enseñanza general, la marginación de la cultura humanista.

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• Los desarrollos del siglo, en una era planetaria, que nos enfrentan cada vez más a menudo a los retos de la complejidad, que suponen superar las visiones atomizadas de corte disciplinar, en la atención de los problemas humanos y sociales.

• La necesidad de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, para atender esos problemas complejos —salud, vejez, cuidado del medio ambiente, desarrollo de las ciudades.

• La aptitud para contextualizar y globalizar —conocimiento pertinente—, como cualidad fundamental del espíritu humano.

Desafíos que responden a la “emergencia de un nuevo paradigma económico-productivo en el cual el factor más importante no es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino el uso intensivo del conocimiento y la información” (Tünnerman, 2004:3) en una sociedad globalizada cuya característica fundamental no es la existencia de intercambios internacionales, sino su formidable aceleración que como señalara Comeliau (1995:29) “en conjunto… está dominada por motivaciones económicas, aunque su repercusión se extiende mucho más allá de la economía, y que transforma a los hombres, a los Estados, a las sociedades, a las culturas, a las civilizaciones”.

De acuerdo con el planteamiento anterior, se delinean nuevas relaciones entre la universidad y la sociedad. Por un lado con la perspectiva de mantener vigentes los principios de la universidad —aun dentro de la gran diversidad existente— y por el otro insertarse en una serie de condiciones económicas que le suponen redimensionar esos principios para acercarse más a la sociedad globalizada, para atender las demandas tanto económicas —de formación de cuadros profesionales competitivos y generar conocimiento útil para la solución de problemas prácticos— como sociales —los grandes problemas pobreza o degradación de la naturaleza, entre otros— y personales —formando ciudadanos comprometidos con su condición individual y social—.

A partir de esto, la universidad está enfrentando una serie de replanteamientos que le exigen, de manera primordial, revisar el papel que juegan los sujetos que las integran —estudiantes y personal académico,

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directivo y administrativo— y le dan sentido —sociedad—, y descubrir nuevas formas de traducir sus proyectos, estructuras y procesos en cambios sustanciales.

Por esta razón, la participación y la toma de decisiones horizontales deben convertirse en estrategias fundamentales para acceder a prácticas intensas e innovadoras, que consideren procesos de diversificación, flexibilidad y anticipación.

En nuestro país, será necesario, como señala la ANUIES (2000), construir un sistema de educación superior abierto, de cooperación intensa, que propicie la movilidad de académicos y estudiantes y la innovación permanente de los procesos educativos.

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LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO (UAEM) EN LA ALDEA GLOBAL: PREÁMBULO DE LA

TRANSFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN DE PROFESIONALES

2

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En los tiempos actuales el conocimiento y la formación de cuadros altamente calificados ya no es patrimonio exclusivo de la universidad. Brunner (2000) diría que la vida intelectual de las naciones ya no tiene un solo hogar: vivimos ahora en la aldea global del conocimiento, y como consecuencia, la tradicional institución del saber —la universidad— comienza a ser tratada con mayor pragmatismo. Se le exige ser eficiente, competitiva y pertinente. Se la evalúa por su desempeño y resultados, no por sus tradiciones.

En el ámbito de la formación profesional, en esta época compleja y de incertidumbre en todos los órdenes, se cuestiona enérgicamente la pertinencia y validez de las disciplinas como cotos autosuficientes del saber que aíslan a las carreras profesionales que se desprenden de ellas —las más de las veces no responden adecuadamente a las necesidades emergentes de la sociedad—, tanto como a sus formas de enseñanza, en las que prevalecen tradiciones caducas con resultados poco alentadores en la educación integral, por lo que se impone con mayor fuerza la transformación del proceso educativo en la universidad; de lo contrario, en su propio terreno está condenada a morir.

Por eso, como hemos visto, en las décadas más recientes se ha hecho un llamado a las universidades de todo el mundo, a renovar profundamente su currículo con la finalidad, entre otras cosas, de formar profesionales con alto nivel de calidad, capaces de enfrentar los desafíos del acelerado desarrollo del conocimiento, la información y la globalización económica.

En las universidades de nuestro país, como en la mayor parte del mundo, históricamente se han llevado a cabo reformas que han permitido avanzar, en ese compromiso. En diferentes momentos del desarrollo de la sociedad y del propio conocimiento, la esencia y razón de ser de la universidad ha sido

No sabemos cuál será el futuro de la universidad, como sucede con todas las cuestiones sobre el futuro… Aunque las fuerzas históricas cambiarán espectacularmente en la universidad actual, aún se tienen que seguir tomando muchas decisiones que afectarán a la configuración de las futuras universidades.

Inayatullah y Gidley (2003).

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preservar, crear, transmitir, extender y transformar el conocimiento con una visión crítica, científica y humanística que le da sentido y la ha convertido en la conciencia y motor de desarrollo científico, cultural, social y económico. No es momento de perder todo lo conseguido, sino al contrario.

Como universidad, corresponde a nuestra institución enfrentar igualmente este reto, que la obliga a valorar su particularidad dentro de la aldea global del conocimiento, de la que no puede ni debe aislarse. Nuestra universidad debe asumir los principios, debates y propuestas que se hacen desde fuera para lograr una reforma que demanda actuar con imaginación, compromiso y responsabilidad con el conocimiento y la sociedad, a partir de su identidad y condiciones endógenas, actuando activa y proactivamente y no reactivamente.

En la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) se ha actuado en consecuencia. La transformación se ha iniciado. Las primeras acciones que se han llevado a cabo en, con y por nuestra comunidad universitaria han permitido echar a andar un proceso del cual podemos esperar los mejores resultados en el mediano y largo plazo. Cotidianamente, en nuestros diversos espacios de actuación, en beneficio de nuestros estudiantes y sus consecuencias en la sociedad.

Este proceso, que tiene como finalidad innovar las estructuras curriculares de la formación profesional, rescata las tendencias y retos que enfrentamos las universidades como parte del conglomerado de instituciones en los órdenes mundial, regional, nacional, así como por nuestra propia historia y realidad.

El proceso ha devenido en líneas de acción estratégicas y en el diseño de un modelo de innovación curricular que se gesta a partir del análisis, reflexión y evaluación de los propósitos del cambio, del rumbo por seguir, de nuestras fortalezas, nuestras debilidades y diversas alternativas estratégicas de cambio, lo que permitió la puesta en marcha de los primeros cambios curriculares, que son el preámbulo de la transformación del modelo de formación profesional de la UAEM.

En el presente capítulo hablaremos de la gestación del modelo, soportado en los fines, misión y visión de la universidad; de los antecedentes de la

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formación profesional, de su problemática en el umbral del siglo XXI, así como de las líneas estratégicas diseñadas y emprendidas. La finalidad de este capítulo es dar a conocer el sustento y a la vez concebir con mayor claridad la esencia de ese modelo, que detallamos en otro momento.2.1. Fines de la UAEM y perfil del modelo de formación profesionalComo parte del marco que sustenta la propuesta institucional con la cual se intenta responder a los retos del siglo XXI, describiremos primero el marco prescriptivo general de la universidad en relación con sus fines, visión, misión, orientación y propósitos, de lo general y en particular de la docencia. En un segundo momento hablaremos del modelo propuesto que delinea las intenciones educativas de la institución.

Por último, plantearemos brevemente la estructura que guía la transformación institucional en diferentes espacios académicos. 2.1.1. Fines, orientación y propósitos; marco prescriptivoEl sustento de cualquier modelo educativo se encuentra en la filosofía institucional expresada en su ideario, en sus fines y en la misión y visión que la institución misma ha hecho explícitos.

La UAEM, heredera del antiguo Instituto Científico y Literario, cuenta desde 1992 con una nueva ley que ratifica su personalidad jurídica y la dota de plena autonomía en su régimen interior para cumplir las funciones que tiene encomendadas. En dicha ley se señala (UAEM, 1992, artículo 2:1) que:

La Universidad tiene por objeto generar, estudiar, preservar, transmitir y extender el conocimiento universitario y estar al servicio de la sociedad, a fin de contribuir al logro de nuevas y mejores formas de existencia y convivencia humana, y para promover una conciencia universal, humanista, nacional, libre, justa y democrática.La Universidad tiene por fines impartir la educación media superior y superior; llevar a cabo la investigación humanística, científica y tecnológica; difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura.

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Acorde con estos planteamientos, la comunidad de la UAEM se ha comprometido al término del periodo (2001-2005), un sistema de educación superior flexible, amplio, innovador y dinámico, que en el corto plazo tenga reconocimiento nacional e internacional y cobertura suficiente para desarrollar la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura, como quedó plasmado en el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2001-2005.

De esta forma, la misión de la UAEM es ofrecer educación media y superior, que forme integralmente profesionales e investigadores competentes que generen y apliquen conocimientos científicos y tecnológicos, y que sean capaces de acrecentar y difundir la cultura, con una concepción humanista, fortalecida con una formación cívica, ética y estética.

La visión indica que la universidad tendrá gran capacidad de respuesta para atender necesidades académicas y estudiantiles cada vez más variadas, además de integrar redes de cooperación e intercambio académico nacional e internacional para propiciar la movilidad de profesores y alumnos.

Los organismos académicos, planteles de la escuela preparatoria y unidades académicas profesionales estarán integrados a sus respectivos entornos y serán fuente de consulta para la sociedad y sus representantes en virtud de su reconocida calidad moral y académica. De esa manera, gracias a una planta de docentes e investigadores exitosos que operen bajo estándares internacionales de calidad, la universidad tendrá capacidad de participación y colaboración, y se adaptará a los cambios que la sociedad exige.

El humanismo será el criterio que guíe la educación para el desarrollo de ciudadanos responsables, participativos y solidarios. De esta manera, la UAEM estará en sintonía con el movimiento filosófico actual, que considera la vida humana como el marco para evaluar toda acción individual o colectiva.

Por lo anterior, para el desarrollo de sus funciones principales, la UAEM se nutre de los siguientes valores y principios fundamentales:

• El humanismo, que como ya hemos dicho, se orienta esencialmente a pensar sobre el ser, conocer y actuar del ser humano, es decir, a profundizar sobre aquello que hace que la persona sea lo que es. El humanismo también contempla lo que toca el ser profundo de las

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personas y analiza la opción vocacional humana como una decisión consciente y libre, y no como parte de un destino preescrito. El humanismo, por su propia naturaleza, tiende a hacer al hombre más humano. En educación, una posición humanista es aquella en la que el desarrollo científico y material se subordina al valor de las personas que lo van a disfrutar.

• La búsqueda de la verdad, que implica educar e investigar con reflexión crítica y no dogmática; actuar con pensamiento abierto frente a la cotidianidad del error y la incertidumbre, estar dispuesto a modificar las afirmaciones cuando sea posible sostenerlas. La búsqueda de la verdad está dentro del proyecto ético que identifica al universitario. Lo anterior se debe a la cercanía entre verdad y espíritu crítico, el cual comienza a manifestarse cuando se defiende una idea con conciencia de su fortaleza y debilidad. Este hábito se adquiere en la formación universitaria. Sólo con esta actitud se puede participar en trabajos multidisciplinarios, para intentar luego la interdisciplinariedad y preparar el terreno para una futura transdisciplinariedad.

• La democracia. La universidad, como centro constituido por sectores con actividades e intereses distintos es un ejemplo de convivencia democrática en las diferencias. En esta pluralidad se requieren consensos y resoluciones democráticas, lo que implica tener valor para expresar el pensamiento personal, entender enfoques diferentes y aceptar las decisiones incluso en desacuerdo con ellas. La democracia es un estilo de vida que se puede aprender dentro de la cotidianidad universitaria para influir desde allí en otros grupos sociales.

• El servicio a la sociedad. La universidad, como institución de auténtica vocación social, forma profesionales reconocidos y comprometidos con los más altos principios y valores universales e inculca en los futuros graduados el compromiso de proseguir el aprendizaje y la responsabilidad de poner su formación al servicio del desarrollo

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comunitario. Asimismo, en el marco del quehacer institucional, deben evaluarse los resultados de sus investigaciones para ponerlas al servicio de la sociedad y contribuir de esta manera a su transformación.

• La libertad académica. Atributo que permite el debate permanente de las ideas en un espacio abierto a la creatividad y en el que se materializan el libre pensamiento y la libertad de investigación y de educación. La investigación sin restricciones es indispensable para entender el entorno, a fin de involucrarse en los problemas sociales y solucionarlos.

• La tolerancia, el respeto y la pluralidad. Valores que hacen posible la convergencia de todos los miembros de la comunidad universitaria —no obstante la diversidad de edades, ideologías, etnias, religiones, posiciones sociales, género y nacionalidad— mediante el cumplimiento de las normas de convivencia, respeto y tolerancia. La pluralidad permite que todas las corrientes de pensamiento estén representadas en el seno de la universidad y en el libre intercambio de argumentos para enriquecer, consolidar y renovar la ciencia y el arte. El respeto es indispensable porque no se puede permitir que nadie, bajo ningún argumento, sea menospreciado. La tolerancia, por su parte, garantiza la operación de las posturas y tendencias científicas y artísticas, evitando, por encima de todo, el sojuzgamiento de las minorías y las disidencias.

• La autonomía universitaria. Derecho de la institución para organizarse —reconocido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como en la Ley de la Universidad Autónoma del Estado de México— se ejerce para establecer objetivos, políticas y mecanismos necesarios para el cumplimiento de su objetivo y fines; asumir teorías, tesis, concepciones y demás posturas indispensables para la conservación, creación y recreación del conocimiento universal y otras manifestaciones de la cultura; y determinar su organización y funcionamiento

• La calidad e innovación. Calidad es un concepto pluridimensional

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que al impregnar todas las actividades de la vida universitaria —docencia, investigación, vinculación, extensión, difusión, legislación, administración y planeación— promueve una educación de vanguardia. De esta manera, se provee a la sociedad de seres humanos íntegros, comprometidos con su entorno y temporalidad, capaces de otorgar a la comunidad productos y servicios pertinentes para su desarrollo. La innovación surge de la creatividad suficiente para vislumbrar nuevos horizontes que permitan desarrollar funciones sustantivas y adjetivas, de manera tal que pueda mejorar sus niveles de calidad.

• La transparencia. Supone la presentación de resultados y la rendición de cuentas tanto financieras como académicas, informando sobre objetivos, programas y metas, logros alcanzados y destino de los recursos asignados, con lo cual se refrenda el compromiso con la sociedad.

De esta forma, la academia (UAEM, 1992, Art. 13:3), como integración de voluntades de la comunidad universitaria que cuenta con la garantía de las libertades de cátedra y de investigación, es la encargada de dar cumplimiento al objeto y fines institucionales; de fomentar el desarrollo y fortalecimiento de los hábitos intelectuales, el ejercicio pleno de las capacidades humanas, el análisis crítico y objetivo de la realidad y de los problemas universales, nacionales, regionales y estatales. La academia infunde el estudio y observancia de los principios, deberes y derechos fundamentales del hombre y promueve la asunción de una conciencia de compromiso y solidaridad social.

En este marco, la docencia universitaria es fundamental para consolidar tales fines, lo cual se lleva a cabo por medio de procesos dinámicos, creativos y continuos de enseñanza-aprendizaje que permiten transmitir el conocimiento universal, desarrollar facultades y aptitudes, infundir valores y elevar el nivel cultural de los individuos (UAEM, 1992, Art. 14:3). La docencia debe estar cimentada en el libre examen y discusión de ideas, con mutuo respeto entre alumnos y personal académico, y su orientación en particular (UAEM, 1996 Art. 52:10) es que el alumno adquiera:

• Una conciencia social y una postura crítica.

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• Una concepción humanística y científica, y una actitud de indagación ante los objetos del conocimiento y los hechos sociales.

• Una formación integral en la disciplina o campo de estudio por él seleccionado, para servir a la sociedad y contribuir a la solución de sus problemas y,

• La aptitud para desarrollar habilidades y destrezas, intelectuales, técnicas y manuales.

Son precisamente el ejercicio de las libertades de cátedra e investigación, el libre examen y discusión de ideas implicadas en la academia, la docencia y la orientación de esta última, que se constituyen en los vehículos de la universidad y la comunidad, para buscar el conocimiento con criterio científico en todas las concepciones, doctrinas y posturas; generar, preservar, rescatar y perfeccionar el saber; elegir los caminos que mejor convengan al humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura; y estudiar, desarrollar y aplicar estos últimos con actitud crítica e innovadora (UAEM, 1996 Art 6:1).

A partir de lo anterior, podemos perfilar claramente los compromisos de la UAEM con el saber, el conocimiento universal, la sociedad, las personas y los principios de actuación que la rigen. Compromisos sustentados en la autonomía y libertad de actuación, que permita a nuestra institución edificar un proceso formativo humanístico, con criterio científico, que eduque ciudadanos con valores y conciencia nacional, de libertad, justicia y democracia, en todas las manifestaciones del ser humano.

Como señalamos, la docencia, que se conjuga y articula con la investigación y extensión del conocimiento, es fundamental en el logro de estos fines y compromisos —en particular rige y define la orientación de la formación profesional—, al tiempo que delimita y da el marco interno en el cual se impulsa cualquier innovación.

En este sentido, la docencia universitaria en nuestra institución está configurada con los tipos de educación media superior y superior, donde esta última cuenta con los niveles profesional y de estudios avanzados.

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La educación superior tiene por objeto formar, preparar y capacitar estudiantes en determinados campos del conocimiento para que ejerzan actividades profesionales; también debe proporcionar conocimientos que ofrezcan una formación para la indagación, creación y recreación del conocimiento o para prestar servicios profesionales de alta calidad (UAEM, 1996 Art. 53, frac. I: 10).

Particularmente en el nivel profesional existen las modalidades de técnico profesional y licenciatura (UAEM, 1996 Art. 53 frac, IV:10), las cuales se ofrecen después de cursar estudios de bachillerato (educación media superior) y tienen los propósitos de (UAEM, 1984, Art. 57 y 58:10 ):

• Formar profesionales útiles a la sociedad.• Proporcionar a los alumnos los principios e instrumentos teóricos y

prácticos en determinadas áreas del conocimiento.• Crear conciencia en los alumnos para que sean agentes de cambio en

beneficio de la sociedad.• Capacitar a los alumnos en la realización de trabajos de

investigación.• Crear en los alumnos un alto sentido de responsabilidad, de ética y

servicio social para dignificar el ejercicio profesional.Estos objetivos universitarios requieren el diseño e instrumentación

de planes de estudio rígidos o flexibles, fundamentados y con una fuerte vinculación institucional, social y académica, y que ofrezcan la posibilidad de operar dentro de un sistema de créditos en un marco temporal definido por semestres que no rebase el total de 12 años como máximo para cursar los estudios (UAEM, 1984 art 60-68:9-11).

Como se observa, los principios y valores que orientan el accionar de la UAEM son congruentes con lo expresado en el artículo tercero constitucional, y se expresan en sus fines institucionales, los cuales comprenden formación de profesionales éticos dispuestos a ser agentes del cambio social, con un alto sentido de responsabilidad y de servicio social para dignificar el ejercicio profesional. Lo anterior es posible a partir de una formación interdisciplinaria basada en el dominio de principios científicos y en la habilidad para generar

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o emplear los instrumentos de carácter práctico más pertinentes en sus respectivas áreas del conocimiento. Con base en estas consideraciones se ha perfilado el modelo educativo de formación profesional de la institución.

2.1.2. Perfil del modelo educativo de formación profesional

En sintonía con el contexto descrito en el apartado anterior, encontramos en el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2001-2005 mayor precisión de los propósitos educativos respecto a la formación de profesionales. Estos propósitos se constituyen en la plataforma de transformación, a partir de perfilar el modelo educativo, que incorpora elementos exógenos —políticas internacionales, nacionales y necesidades propias de la región15— y fundamentalmente endógenos16 a partir del análisis de las necesidades de la comunidad universitaria, respecto a la docencia y la pertinencia de la transformación de los currículos existentes.

Asumiendo que este modelo sólo puede desarrollarse si se sustenta en la transformación de los procesos de aprendizaje y la preparación para la vida, la revisión integral de los planes y programas de estudio y la reelaboración de perfiles profesionales deben aprovechar la tradición institucional y su valiosa experiencia humana para incorporar nuevas condiciones y énfasis en diversos aspectos de la formación de los estudiantes, con el propósito de garantizar que se alcancen estándares de calidad y pertinencia social.

15En este sentido se hacen propios, sintetizando y adecuando a nuestra realidad, planteamientos desprendidos por ejemplo de la UNESCO (1995, 1998, 2000), Delors (1997), CRESALC (1998 a y b), ANUIES (2000), SEP (2001), GEM (2000), González, J. y Wagennar, R. (2004 y 2005) en relación con la necesidad de reforma de la universidad y de atención a los grandes retos de la sociedad del conocimiento y la información en un mundo globalizado, cuidando la atención de los problemas regionales. 16Como resultado de un amplio diagnóstico, a partir del análisis de la problemática de las universidades en el orden internacional, nacional y regional, de la consulta y participación de la comunidad universitaria en la recuperación de las necesidades y propuestas de cambio que perfilarán el futuro de la universidad en todos sus órdenes, se plantearon los fundamentos, los objetivos, metas y estrategias, que en el mediano plazo sentarán las bases de la transformación de la UAEM y que en materia de docencia reflejan lo que denominamos la plataforma prescriptiva.

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De esta manera se plantea que el cambio en la docencia debe ser sistémico al reconfigurar el modelo de organización académica y administrativa institucional en una profunda reforma de la educación profesional con estudios actualizados, flexibles y pertinentes, lo que supone un modelo educativo que tenga en cuenta las necesidades actuales de formación de recursos humanos que reclaman hacer frente a situaciones de cambio y recreación del conocimiento, con habilidades cognitivas y capacidades sociales básicas. Para cumplir su misión educativa, la universidad también impulsa el desarrollo de los estudiantes hacia una práctica social y profesional que les permita tomar decisiones fundamentadas y adecuadas ante una sociedad cada vez más exigente e incierta que vive cambios vertiginosos.

El modelo planteado se centra en el estudiante, como individuo multidimensional apto para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos pluriculturales y otorga a la docencia el sentido para enfrentar como reto sustancial el aprendizaje permanente y significativo, con el fin de procurar una sólida formación integral que incluya valores y refuerce los propósitos de beneficio social; que incorpore la formación de mujeres y hombres que accedan a nuevos conocimientos, así como a la integración y aplicación de los avances de la ciencia para la solución de problemas y la innovación constante; desarrolle la capacidad reflexiva y crítica en su contexto histórico y social y que estimule la búsqueda de nuevos horizontes; e incentive la creatividad y la innovación encontrando los medios para cultivar y desarrollar el compromiso humanístico y social, además del científico y tecnológico.

A partir de los fines de la formación profesional, el modelo se articula en torno a tres elementos esenciales: los alumnos, los profesores y los currículos e incorpora un serie de principios de actuación, con la pretensión de concretarlos tanto en las propuestas formales de los planes de estudio, como en la práctica educativa.

a. Fines de la formación profesional• Pleno desarrollo de la personalidad a partir de la adquisición de

habilidades, conocimientos y actitudes que tengan como base el

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aprendizaje y el autoaprendizaje permanentes y al mismo tiempo, una verdadera formación integral que fortalezca los valores éticos y estéticos, así como el desarrollo físico de los educandos.

• Formación en el respeto de los derechos y libertades y en el ejercicio de la tolerancia democrática, manifiesta en el ideario de la UAEM.

• Desarrollar competencias para el ejercicio digno de una profesión universitaria con bases éticas y con espíritu de servicio social.

• Respeto a la diversidad y dignidad de las personas.• Formación para la paz, la cooperación, la solidaridad la identidad

cultural, el mantenimiento de la cohesión social y la lucha contra la pobreza.

b. Actores del proceso docente• Los estudiantes, como eje del proceso, deberán ser guiados

atendiendo a sus intereses de conocimiento y formación profesional, en el entendido que se encuentran en un ámbito universitario y son capaces de tomar decisiones fundamentadas.

• Los docentes, cuyo quehacer se orientará al desarrollo de habilidades cognitivas y fomento de valores, considerando su transformación en guías del proceso con base en tutorías y asesorías, procurando un seguimiento personalizado y abrir espacios de discusión constructiva en su actividad cotidiana el propio modelo educativo, manteniéndose en permanente formación y actualización disciplinaria, pedagógica y didáctica.

c. Los contenidos de la formación• Deberán fundamentarse en los avances más recientes en la materia

y en la atención de problemas sociales, económicos y laborales prioritarios, reforzando aquellas áreas que promuevan una visión analítica, crítica e innovadora, permitiendo desarrollar un liderazgo académico, además de la incorporación de aquellos que promuevan la formación ética, estética, de idiomas y deportiva, lo que contribuirá a un mejor desempeño profesional.

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• Sin embargo, este punto en particular habrá de cuidarse con detalle para que no se amplíen las ya de por sí abultadas estructuras y cargas curriculares, y de que se estudien nuevas formas y propuestas educativas, tales como la inserción de contenidos transversales en el currículo y aquellos que fortalezcan la inter y transdisciplinariedad.

d. Estrategias generales de organización y operación de los currículos• Flexibilidad, para ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir

las cargas académicas, las asignaturas, los profesores y la ruta de su formación profesional. La flexibilidad pone al estudiante en el centro de la acción educativa, al mismo tiempo que se le ofrecen mayores garantías para desenvolverse en un esquema educativo ajustado a sus posibilidades, intereses y necesidades. Se flexibilizarán las estructuras curriculares y esquemas de acreditación para modificar la complicada conexión de asignaturas. La flexibilidad académica impulsará una formación integral que implica movilidad, diversidad y equidad en los estudios profesionales. La flexibilidad se aplicará en procesos educativos escolarizados y no presénciales, en tanto que se dejará atrás el modelo tradicional para incorporar modalidades. Se trata de transitar de la rigidez académico-administrativa a un desarrollo dinámico, dúctil y fluido, a fin de ofrecer una interesante versatilidad académica.

• Movilidad, derivada de la oportunidad de elección que no se circunscriba a la existencia de una planta docente y asignaturas dentro de su propia facultad o escuela, lo que implica que el estudiante tiene la posibilidad de moverse para tomar algunos cursos en distintos espacios de la universidad y de otras universidades del país y del mundo, y ampliar con ello la visión de su propia formación, incorporando otras formas de vida académica y, consecuentemente, enriqueciendo su bagaje académico y profesional. La movilidad, pues, se debe dar en tres dimensiones: intrainstitucional, interinstitucional e internacional.

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• Sistema de créditos, la flexibilidad y movilidad estudiantil en este sentido requiere un currículo que incorpore el sistema de créditos para garantizar la ida y vuelta de los estudiantes entre espacios académicos sin perder su historial académico y la certificación de sus estudios profesionales.

e. Medios para la enseñanza y evaluación del aprendizaje• Las metodologías de enseñanza deben privilegiar los objetivos de

la formación profesional, de acuerdo con un nuevo paradigma que incorpore las nuevas tecnologías de la información. Dichas metodologías deben estar a la vanguardia en el uso de métodos para el aprendizaje independiente, incorporación de otras modalidades educativas, uso de nuevas tecnologías y telecomunicaciones, estrategias didácticas innovadoras, consolidación de cuerpos académicos y redes académicas. Las nuevas tecnologías proporcionan posibilidades de renovar los cursos y los métodos pedagógicos, y amplían el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que éstas no hacen que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifican el papel del docente en el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente con los universitarios convierte la información en conocimiento y comprensión.

• Tutoría, como apoyo para el proceso académico de los estudiantes que permita el logro de los fines de autoaprendizaje, donde, como se menciona en al apartado de los docentes, la figura del docente-tutor-asesor es fundamental.

• Los sistemas de evaluación deben permitir identificar el logro de objetivos de aprendizaje y, particularmente, las habilidades y actitudes promovidas. De igual modo, en los planes de formación profesional se incorporarán actividades y mecanismos que puedan acreditarse curricularmente como parte de la formación integral, por ejemplo, práctica en servicio y evaluación por competencias.

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• Los recursos para la docencia. Esto implica mejorar el equipo tecnológico en el aula, bibliotecas, laboratorios, talleres y demás instalaciones universitarias.

f. Pertinencia de la formación• La formación debe incluir necesariamente vinculación con la

sociedad, de ahí la importancia de ajustar las actividades que de manera formal e informal nos unen con ella, como el servicio social, las prácticas profesionales, el deporte, la seguridad y la protección civil, sin dejar fuera la extensión universitaria, cuya expresa finalidad es, precisamente, redundar en el bien común. La institución buscará formas efectivas de enlace con los sectores sociales, dando atención a los más desfavorecidos. En este aspecto, se hará un esfuerzo de vinculación especial con los grupos étnicos de la entidad, refrendando el compromiso permanente con los indígenas en favor de la conservación de sus lenguas, costumbres y tradiciones.

g. Titulación• Se abrirán opciones de titulación para facilitar la culminación

y, sin detrimento de la calidad, incrementar el índice de egreso. Resulta imprescindible analizar en cada programa educativo los cursos dirigidos a la titulación, evaluar la medida en que desde el proceso de formación se habilita a los estudiantes con el nivel de exigencia que posteriormente se requerirá para su titulación y, por supuesto, recuperar las experiencias exitosas en este aspecto, con académicos de programas educativos específicos dentro y fuera de la UAEM.

h. Internacionalización• El hecho de que un estudiante adquiera parte de su formación

en instituciones de otras latitudes del mundo implica que la propia universidad se internacionalice y se asuma como parte de la comunidad universitaria mundial y, en consecuencia, que sus relaciones de cooperación consideren el intercambio de

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estudiantes y el reconocimiento mutuo de la calidad que nos ofrecen y que podemos ofrecer.

i. Aspectos convergentes• Desarrollo organizacional. Se revisará la actual estructura

orgánica, para elaborar una propuesta de flexibilización que cambie las prácticas administrativas y promueva la integración del trabajo de las diferentes áreas. A la par se buscará la certificación de los procesos para garantizar su eficacia y calidad, y optimar los recursos humanos, materiales y financieros.

• Normatividad. La regulación del cambio es vital, por lo que se analizarán y propondrán las modificaciones normativas acordes con la nueva realidad educativa.

• Estabilidad de la planta docente y administrativa. Será necesario promover estímulos que garanticen mejores condiciones laborales; y ofrecer los medios materiales suficientes para el desarrollo satisfactorio de su quehacer.

A partir de estos señalamientos se diseñó el modelo institucional que se denomina Modelo de Innovación Curricular, del cual hablaremos más adelante.2.1.3. Estructura para la transformación y niveles de concreción

El desarrollo del modelo perfilado para transformar la formación profesional de la UAEM, requiere la precisión de una serie de acciones estratégicas. En este sentido, el planteamiento consiste en una estructura que permite alcanzar, a partir de diferentes niveles de concreción en los que progresivamente se van delimitando y convirtiendo en decisiones prácticas, las intenciones generales definidas anteriormente.

Estos niveles de concreción comprenden un orden lineal que supone su desarrollo en diferentes momentos y con niveles de participación diferenciada de los actores de la comunidad universitaria implicada en la transformación del proceso de formación profesional:

a. Plataforma prescriptiva. En ésta figuran las intenciones del modelo de formación profesional,

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las cuales se determinaron a partir del análisis de los retos que enfrenta la universidad en la sociedad del conocimiento, el sustento normativo y la delimitación del perfil del modelo educativo. Construido por el conjunto de la comunidad universitaria en todos sus niveles y que se encuentra documentado en el capítulo precedente y en los apartados anteriores.

b. Líneas estratégicas de desarrollo.En este nivel de concreción se plasman los proyectos institucionales —que dieron pie al programa de innovación curricular— que permiten de manera sistemática y racional, orientar la transformación del modelo educativo. Se construye a partir del análisis de los currículos de formación profesional de la UAEM y de la propuesta del modelo de innovación curricular, conformada a partir de la participación de los directivos de diferentes espacios académicos, comités curriculares y docentes que colaboraron con estos comités. Este modelo constituye la base del trabajo académico a desarrollar, en torno a los aspectos mencionados en los siguientes apartados.

c. Modelo curricular de base (Modelo Institucional de Innovación Curricular).En éste se plasma de manera concreta el conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intención planteada en la plataforma prescriptiva y las líneas estratégicas, y sobre las estrategias curriculares más adecuadas en un marco sistémico que permita contar con una perspectiva integral de la formación profesional de la UAEM. Con base en los conceptos y decisiones que en él se plantean, se organizan los proyectos curriculares de cada programa educativo de los diversos espacios académicos de la universidad.Este modelo se describe en el siguiente capítulo y fue resultado de las aportaciones de directivos —directores de organismos y de la administración central—, comités curriculares y docentes que participaron en la instrumentación de la propuesta.

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d. Proyecto curricular de los programas educativos.En éste se establece la adecuada progresión de las intenciones y contenidos de la educación sobre la base de la situación y características de cada programa educativo y espacio académico, teniendo como marco el modelo curricular de base. El claustro docente de cada carrera y espacio académico integra o acuerda en su caso el proyecto curricular además de participar en su aplicación con particularidades de desarrollo. El resultado de este nivel de concreción se ve reflejado en lo general cuando abordamos el estado actual (2005) de los currículos en nuestra institución.

e. Programaciones.Último nivel de concreción, que refleja la instrumentación del proyecto curricular, tanto a partir de las acciones estratégicas que desarrolle la institución —central y espacios académicos— para garantizar la puesta en marcha óptima del proyecto, como de la planificación que los profesores individualmente, consecuencia de un trabajo colegiado, hacen del desarrollo de sus clases, en los diferentes momentos de la formación. Estas programaciones deben ser congruentes con las decisiones adoptadas en los anteriores niveles de concreción.

2.2. Bases de la transformación de la educación de profesionales en la UAEM: antecedentes y problemática de los programas educativos

La docencia de pregrado en la UAEM ha sido y es parte esencial de su razón de ser. La formación de profesionales universitarios17 se construye a partir de la triple vertiente implicada:

• Formación, que supone por un lado la relación entre la cultura y el trabajo, y por el otro el proceso de enseñanza, aprendizaje y preparación personal que implican el proceso histórico de apropiación

17Análisis detallados sobre historia y actualidad de la formación profesional se pueden encontrar en: Marín, 1993; Barrón, Rojas y Sandoval, 1996; Fernández, 2001; Zabalza, 2002.

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de cultura a través de la educación en el entendido que por este medio la persona acrecienta sus posibilidades de construcción conceptual y producción del conocimiento.

• Profesional, que adquiere su connotación en función de una conformación ocupacional —que le confiere su carácter y reconocimiento social y de servicio— que monopoliza una serie de actividades privadas —con códigos éticos, de comportamientos y prácticas específicas reguladas— sobre la base de un gran conocimiento abstracto —disciplinar e interdisciplinar— que permite a quien lo desempeña una considerable libertad de acción y que tiene importantes consecuencias sociales y laborales.

• Universitaria, que sintetiza el fin y compromiso social de formar profesionales de nivel superior a través del desarrollo integral de las personas y un aprendizaje reconocido —vgr. a través de carreras, exámenes, expedición de certificados, títulos profesionales—, derivado de la educación e investigación tecnológica, científica y humanística.

Esta formación profesional universitaria, como hemos visto en el capítulo precedente, se asume en cuanto a sus fines y medios de manera diversa. En el contexto histórico, geográfico, ideológico y social de la América “subdesarrollada”, nuestra universidad se ha visto inmersa en ese crisol de arquetipos de universidad. Aun cuando la influencia de la clásica universidad medieval ha estado presente, a partir de la universidad napoleónica se da su sello distintivo, con sus matices y momentos diferenciados de reforma que la han llevado a su estado actual.

Precisamente de ese contexto describimos los antecedentes, estructura académico-administrativa de la formación profesional, su problemática y la situación de los currículos en los albores del siglo XXI en la UAEM, que sustentan los cambios que han dado pie a la transformación que iniciamos en nuestra institución.

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2.2.1. Antecedentes18 y rasgos generales de la organización académica de la formación de profesionales en la UAEM

Actualmente, la UAEM desarrolla las funciones sustantivas de investigación, docencia y extensión de la cultura, funciones que históricamente evolucionaron a partir de procesos docentes en la formación de profesionales. Lo anterior no es ajeno a la historia de las universidades, pues como dice Schwartzman (1997) las universidades modernas tienen mucho en común con fenómenos de alcance histórico universal y, de hecho en las universidades latinoamericanas el sello distintivo fue siempre el predominio de las escuelas profesionales —derecho, medicina, ingeniería, academias militares—, propias del modelo de universidad medieval, arquetipo de universidad docente.

El distintivo fundamental de este tipo de universidad es que era escolástica y ofrecía una educación orientada a profesionales que respondieran a las exigencias de la sociedad ligada a los gremios y con pluralidad de maestros y estudiantes (universitas magistrorum et discipulorum) de la Edad Media, dedicadas esencialmente a transmitir conocimientos establecidos (la cátedra), lo que supone partir de una concepción estática del saber, quedando muy limitada a cualquier desarrollo de la ciencia, debido a que no recurría generalmente a la investigación.

Eran universidades dedicadas a la enseñanza de las profesiones liberales de la época (teología, derecho canónico, medicina), que era precedida por el estudio de las denominadas disciplinas propedéuticas, es decir, el trivium (gramática, retórica y lógica) y el cuadrivium (geometría, aritmética, música y astronomía), que en conjunto formaban las siete artes liberales, reunidas en una facultad inferior.

La UAEM no es ajena a este referente, pues en su gestación, en 1824, se estableció la educación religiosa y literaria en el originariamente proyectado Instituto de Ciencias y Artes, cuyo fin era formar jóvenes que llegaran a desempeñar cargos públicos en la entidad. Además, en 1827 en Tlalpan,

18Los datos históricos de los programas de formación profesional se obtuvieron de UAEM/CGES (s/f); UAEM/OF (s/f); UAEM (1997); UAEM (2001); UAEM/CGEP/COE (2005).

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entonces capital del estado, el instituto nace con el nombre de Instituto literario, y se le asignó la función de dedicarse a la instrucción pública con la intención de ofrecer una formación general a la población. El instituto estaba conformado por la escuela de primeras letras, secundaria, educación media, capacitación técnica y carreras profesionales; éstas se proyectaron en cuatro áreas que habrían de cursarse en nueve años: Ciencias, Filosofía, Lenguas y Derecho; esta última fue la primera que se abrió, en 1828.

En este tenor, el instituto se consolidó a partir de 1851, con la expedición de la Ley Orgánica del mismo, en la que se fijó la naturaleza de los estudios y la función social que debía cumplir, año a partir del cual se incorporan las carreras de Comercio y Agricultura.

Durante el Porfiriato, la enseñanza en el instituto recibió influencia de las ideas positivistas, motivo por el cual se fortalecieron los estudios científicos. La consecuencia fue el cambio de denominación por la de Instituto Científico y Literario del Estado de México (ICLEM), en 1886.

Treinta y un años después se suprimió la escuela de las primeras letras y se proyectó la separación de la secundaria, con lo que el ICLEM quedó destinado a impartir educación media superior y superior, como lo realiza hasta la fecha. En 1943, el ICLEM obtuvo su autonomía del estado y desde 1944 se llamó Instituto Científico y Literario Autónomo del Estado de México (ICLAEM).

Con estos cambios la formación profesional adquirió una orientación del arquetipo de universidad napoleónica—que se viene construyendo desde décadas anteriores—. Según Barrón, Rojas y Sandoval (1996), esta formación correspondería a una tendencia profesional liberal, típica de los años 1930-1950, que tiene una tradición formativa basada en una visión generalista y humanista-espiritualista del desarrollo individual que articula aspectos científicos, sociales y pedagógicos del liberalismo, el positivismo, el racionalismo y el neohumanismo kantiano. La formación universitaria se convirtió entonces en un proyecto de carácter cultural y enciclopédico con una fuerte carga humanista y combinó la perspectiva científica-técnica del conocimiento con una posición ética y filosófica para la construcción y difusión de los discursos propios de ciencias y disciplinas, especialmente de

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las sociales. En las universidades del país se reconoció la libertad de cátedra e investigación como valores muy elevados. En la UAEM la investigación se institucionalizó en 1978, conjuntamente con la docencia en posgrado.

En 1956 se funda lo que propiamente es la Universidad Autónoma del Estado de México, integrada por la Escuela Preparatoria y las Escuelas de Enfermería (con enfermería general de nivel técnico), Pedagogía Superior (pedagogía, psicología), Medicina (médico cirujano), Ingeniería (ingeniero civil), Comercio y administración (contaduría, administración) y Jurisprudencia (licenciado en derecho). Desde entonces, la tendencia es impartir formación profesional modernizante y tecnocrática, típica de los años 1950-1970, que se sitúa en una transición en la que convergieron el modelo de profesionista liberal, la expansión del aparato estatal, la demanda de incorporación de los contenidos científicos y se privilegió el sentido de lo profesional o útil de los mismos, lo cual dio pie al desarrollo de la profesionalización. El discurso desarrollista y modernizante de la época remarcó el rol social de la educación como elemento fundamental en la democratización y el desarrollo del país. En la universidad napoleónica se sustentó el modelo “moderno” de ciencia e investigación social empírica para la solución de problemas.

De ahí que a partir de 1964 en la UAEM aparecieran y se expandieran carreras como Cirujano dentista, Arquitectura, Filosofía, Historia y Turismo. En 1965 se abrió Letras latinoamericanas y en 1970, Médico veterinario zootecnista, Químico farmacéutico biólogo, Químico, Licenciado en geografía e Ingeniería mecánica. En 1964 se desconcentraron del antiguo edificio del Beaterio (ahora edificio de Rectoría) las diferentes escuelas y se inauguró la Ciudad Universitaria de Toluca, en el cerro de Coatepec (que concentra la mayoría de las escuelas y facultades actuales), los campus Colón (con las escuelas de Medicina, Enfermería, Odontología y Química) y el “cerrillo” (Veterinaria).

En el periodo 1970-1982, que se distinguió por una tendencia de formación profesional técnico-científica, en la UAEM se crearon carreras como Ingeniero agrónomo fitotecnista, Químico en alimentos, Licenciado en enfermería y obstetricia, Licenciado en economía, Licenciado en turismo (que

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ya existía como carrera de nivel técnico), Licenciado en ciencias políticas, en antropología social e Ingeniero en computación.

Éste es un periodo de contradicción y conflicto por la difusión e implantación del pensamiento pedagógico pragmático estadounidense, en el que los ejes principales eran la eficiencia, la preparación para resolver los problemas que subyacen en un mundo práctico y la capacitación para el empleo. Por otra parte se presentaron fenómenos como el crecimiento de la matrícula que condicionaron el financiamiento del estado, y la reforma educativa y se propició la desconcentración institucional, entre otras cosas, además de consolidarse la institucionalización y profesionalización de las ciencias sociales.

La diversificación de los proyectos de formación profesional propició la especialización en áreas como la de los investigadores empíricos para el diagnóstico de problemas específicos, la de los planeadores con base en el análisis y uso de información y, la de los analistas con conocimientos de técnicas —compárese con las carreras que se abrieron en la UAEM en este periodo y la continuidad con el siguiente—. Este periodo vio emparejado19con los primeros años del siguiente (1982-1995), donde la tendencia de la formación profesional es técnico-productivista, caracterizada por la tensión de implantar políticas educativas de corte neoliberal para la difusión de la pedagogía pragmática y el proyecto educativo derivado de la modernización.

Una característica de esta tendencia es que desplaza, de alguna forma, funciones de la universidad como el sentido crítico y la preservación de la cultura, debido a la necesidad de preparar para el empleo —de ahí por ejemplo la insistencia en la política nacional de incorporar en las universidades públicas la formación de técnico superior, que en nuestra institución se da en 1997—. Además en cuanto al desarrollo disciplinario, por ejemplo en las ciencias sociales, se da una situación de crisis debido al estancamiento de

19Por ejemplo, en el periodo 1982-1995, en nuestra institución, las acciones de desconcentración, características del periodo anterior, se presentan a partir de la creación de las Unidades de Extensión Académica en Temascaltepec y Santa Cruz Atzcapotzaltongo Municipio de Toluca y, las Unidades Académicas Profesionales de Atlacomulco, Amecameca, Zumpango, Texcoco, Atizapán de Zaragoza, Ecatepec y Valle de Chalco

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la institucionalización y profesionalización de estas disciplinas por falta de programas de desarrollo científico.

En amplio sentido, en el inicio de la década de los noventa cambia el modelo de formación profesional con la incorporación de América Latina a un modelo económico que supone incorporarse a la globalización económica y que demanda la modernización de la estructura productiva de los países de la región. Esta transformación del modelo educativo se da ante la necesidad de formar los futuros profesionales y técnicos que requiere este tipo de economía, por lo que se impulsa mayormente la enseñanza y la investigación científico-tecnológica. El garante de esta tendencia en nuestro país es el Programa para la Modernización Educativa, que como ejemplo, plantea políticas de formación técnica encaminadas a una mayor productividad mediante la solución de problemas específicos; igualmente la investigación se orienta a la necesidad de reanalizar y resolver problemáticas concretas, lo que la reduce a un ejercicio empirista.

Por esto, la mayoría de las carreras nuevas en nuestra universidad tienen una orientación eminentemente aplicada, de corte tecnológico y económico (ver tabla 6), coincidente con la perspectiva planteada.

Finalmente podemos agregar a las anteriores tendencias, que a partir del corte 1995-siglo XXI, con el desarrollo de las tecnologías de la información, la denominada sociedad del conocimiento y la globalización económica, la formación profesional se ve ante la necesidad de un replanteamiento que incorpore las nuevas tecnologías para la formación de profesionales capaces de desempeñase en el uso de estas tecnologías para procesar la gran masa de información, pero sobre todo, para dominar el uso, organización y creación del conocimiento para el fortalecimiento de sus capacidades intelectuales. Particularmente en la formación universitaria, esta evolución acelerada implica un cambio paradigmático de las formas de enseñanza y aprendizaje, centradas en esta última; es necesario incorporar estrategias académicas y organizativas más flexibles que atiendan los problemas —sociales, políticos, económicos, laborales y de desarrollo humano sustentable, entre otros— que la globalización supone en países como el nuestro.

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En la UAEM, durante este periodo se llevan a cabo acciones en dos momentos para atender estos retos; el primer momento es en la segunda mitad de la década de los 90:

a) Respondiendo a políticas derivadas del anterior periodo se crearon diversas carreras de técnico superior —en trabajo social, en enfermería y en turismo.

Tabla 6Carreras creadas por la UAEM en el periodo de la tendencia de formación

profesional técnico-productivista (1982-1995)

Área de conocimiento Carrera

Ingeniería y Tecnología

Ingeniería químicaIngeniería electrónicaIngeniería en sistemas y comunicacionesIngeniería industrial

Arquitectura, diseño y urbanismoPlaneación territorialDiseño industrialDiseño gráfico

Ciencias agropecuariasIngeniero agrónomo industrial Ingeniero agrónomo en producciónIngeniero agrónomo zootecnista

Ciencias sociales y administrativas

Sociología ComunicaciónInformática administrativaRelaciones económicos internacionalesActuaría financiera

Educación y humanidadesArte dramáticoCiencias de la información documentalArtes

Ciencias naturales y exactasBiologíaFísicaMatemáticas

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b) Creando licenciaturas que atienden necesidades regionales y ámbitos emergentes como los de administración y planeación de la obra urbana, ingeniero agrónomo en floricultura, ciencias ambientales, ciencias geoinformáticas, terapia física, terapia ocupacional, gastronomía, trabajo social, lengua inglesa, lengua y cultura francesas, enseñanza del inglés, educación y arqueología

c) Ampliando la descentralización al crear las UAP Teotihuacan, Tenancingo y la extensión Tejupilco.

d) Incorporando los primeros esbozos sistemáticos de modificación de algunos planes de estudio tendientes a su flexibilización en carreras vigentes, tales como las cuatro pertenecientes a la facultad de Arquitectura, una de la facultad de Ciencias de la Conducta y una en la facultad de Planeación y, nuevas como ciencias ambientales, ciencias geoinformáticas, gastronomía, trabajo social, educación y arqueología, las cuales existen con aquellas que contaban con ciertos rasgos sui generis de flexibilidad derivados de las políticas de las décadas de los 70 y 80, como las cuatro carreras de la facultad de química, las cuatro de Ingeniería, las tres de Ciencias políticas y administración pública, las tres de Economía y la licenciatura en artes de la Escuela de Artes Plásticas (1).

El segundo momento, en 2002, se establece el preámbulo de la innovación en la formación profesional a partir de la reestructuración de todos los currículos debido entre otras cosas, a que el trabajo de cambio curricular se venía desarrollando de manera aislada, independiente y sin extender sus beneficios al conjunto de la institución en un planteamiento más sistémico.

En este breve recorrido histórico hemos transitado en la formación de profesional, asumiendo las más de las veces diferentes rasgos que se identifican con las tendencias que han existido. Por supuesto, es de reconocer que en cada facultad y dependiendo de la naturaleza de las disciplinas, se han matizado estas tendencias, de acuerdo con el proceso educativo que define los conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos, y el perfil profesional que corresponde a ciertos requerimientos de un determinado ejercicio de una profesión

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De esta forma, en la UAEM contamos con 31 espacios académicos distribuidos en 21 organismos (escuelas y facultades), 10 unidades académicas profesionales y una extensión, donde actualmente se ofrecen 60 carreras (se suprimió la de Técnico superior en enfermería, se creo Arqueología y se fusionaron Lengua inglesa y francesa para dar cabida a la licenciatura en Lenguas), de las cuales, 55 se concentran en 21 organismos académicos (campi Toluca), distribuidas en seis escuelas y facultades que ofrecen una sola carrera (facultades de Antropología, Derecho, Odontología, enfermería y Veterinaria y zootecnia y la escuela de Artes), tres facultades que ofrecen dos (planeación urbana y regional, geografía y lenguas), seis facultades que ofrecen tres (Ciencias agrícolas, Ciencias, Contaduría, Ciencias políticas, Economía y Turismo), cinco facultades con cuatro (Arquitectura, Ciencias de la conducta, Ingeniería y Medicina) y una facultad que ofrece cinco (humanidades).

En las unidades académicas profesionales se ofrecen en general las mismas carreras de las escuelas y facultades, salvo cinco diseñadas de acuerdo con las necesidades regionales de las UAP —ingeniero agrónomo zootecnista, ingeniero en sistemas y comunicaciones, ingeniero industrial, ingeniero agrónomo en producción y arqueología—, de esta manera en la extensión académica de Tejupilco se ofrecen menos carreras con dos, una de las cuales no se ofrece en el campi Toluca, le siguen las UAP Tenancingo con tres (al igual que Tejupilco una es exclusiva de la UAP), Temascaltepec con cuatro, Valle de Teotihuacan con cinco, Atlacomulco, Ecatepec y Valle de Chalco con seis, Texcoco con ocho, Valle de México con 10 (dos exclusivas) y Zumpango con 11 (una exclusiva).

Finalmente, es pertinente señalar que el modelo académico administrativo de la institución, como lo hemos señalado, corresponde en su generalidad al arquetipo napoleónico de organización por escuelas y facultades que por naturaleza es tradicional en su forma de enseñanza, centrado en ámbitos disciplinares específicos (vgr. química, ciencias de la conducta, medicina, ciencias políticas, humanidades), que tienden a estar aislados, independientes y con poca relación con otras disciplinas y, aun cuando se cuenta con las unidades descentralizadas en las cuales se incorporan carreras de diferentes disciplinas que

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podrían facilitar el trabajo multi e interdisciplinar, en estas prevalece una manera de operar similar al de las escuelas y facultades.

2.2.2. Problemática de los programas de formación profesional y situación de sus currículos en los albores (2001) del siglo XXI

El análisis inicial de la formación de pregrado en nuestra institución nos permitió identificar que el modelo curricular vigente hasta septiembre de 2002 en la UAEM no respondía a una estructura sistémica institucional, y aun cuando en años recientes se realizaron esfuerzos aislados por avanzar hacia nuevos planteamientos, los problemas típicos de las universidades tradicionales, como son obsolescencia curricular, uniformidad y rigidez de los planes de estudio profesionales, aislamiento, formalismo y burocratización institucional también están presentes en la UAEM, observándose en lo general:

a. Prevalencia de carreras que mantienen sus perfiles y modalidades de formación tal como fueron creadas en sus orígenes —en algunos casos con más de 20 años—, así como un escaso surgimiento de nuevas carreras que respondan a necesidades emergentes de la sociedad actual.

b. Rigidez de los planes, que dificulta la adecuación de los estudios a los intereses individuales y limita el surgimiento de nuevas especialidades.

c. Duración uniforme de los estudios profesionales, que impide a los estudiantes realizar su actividad académica de acuerdo con sus condiciones y capacidades personales.

d. Inexistencia de salidas alternativas en diferentes niveles escolares, ya que sólo existe una forma de egreso legítimo; cumplir con todas las asignaturas de un plan de estudios y con todos los requisitos de la recepción profesional.

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f. Aislamiento y autosuficiencia de escuelas y carreras, que impiden la utilización eficiente de los recursos y la movilidad del estudiante entre áreas de conocimiento, y producen una formación cultural unilateral y fragmentaria.

g. Falta de coordinación entre instituciones, que obstaculiza la realización de actividades cooperativas y dificulta el movimiento de estudiantes de una institución a otra.

h. Formalismo reglamentario, que sobrevalora el cumplimiento de requisitos que se ubican en el terreno de la administración del proceso educativo, en detrimento de otros más significativos, como el logro demostrado de objetivos de aprendizaje.

i. Centralización de la toma de decisiones académicas, con la consecuente carencia de trabajo colegiado.

j. Priorización de los procesos administrativos con la consecuente sujeción de la vida académica institucional a ellos.

k. Academicismo formal que ha generado desvinculación de las necesidades del entorno social y productivo al que dan respuesta en la formación tanto de profesionales como de investigadores.

l. Una formación unidisciplinaria, centrada en disciplinas tradicionales cuya articulación y comunicación con otras de la misma área de conocimiento o asociadas es nula, o responde a esfuerzos utilitarios, sin una visión holística (inter y transdisciplinaria) del conocimiento y de la formación de profesionales e investigadores.

m. Métodos pedagógicos tradicionales que generan aprendizajes estáticos, rutinarios, fragmentados y memorísticos.

n. Reducida iniciativa para emprender procesos de innovación educativa.

o. Concepciones y prácticas de evaluación desvinculadas de los esfuerzos para lograr mayores niveles de calidad en los procesos de formación profesional.

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En particular, una vez que se analizaron los programas educativos en cuanto a la distribución de la matrícula en diferentes órdenes20 y la estructura de los currículos21 que operaban en el año de 2001 se encontró lo siguiente:

a. Programas educativos y matrícula por área de conocimientoRespecto a la distribución de los programas educativos (53) de formación

profesional por área de conocimiento (gráfico 4), una tercera parte de la oferta se concentra en el área de ciencias sociales y administrativas (34.5%) y una quinta en Ingeniería y tecnología (21.8%), que en conjunto representan más de la mitad de los programas educativos.

Los demás programas educativos se distribuyen en menor medida en el área de educación y humanidades, seguido por ciencias de la salud y debajo de ellos ciencias naturales y ciencias agropecuarias.

Fenómeno similar se presenta en relación con la distribución de la matrícula (26,582 alumnos, incluidos 100 del técnico superior), aun cuando sólo en el área de ciencias sociales y administrativas se concentra más de la mitad de la matrícula (54.6%) y con la de ingeniería y tecnología concentran tres cuartas partes de la matrícula (77%).

La matrícula de ciencias de la salud mantiene una mayor correspondencia respecto a la oferta de programas educativos, situación que se presenta a la inversa en el área de educación y humanidades donde es mucho menor la demanda que la oferta. Los casos extremos se presentan en las áreas de ciencias agropecuarias y ciencias naturales y exactas, en las cuales la oferta y la demanda se mantienen muy por debajo de las demás y aún más, en estas dos áreas la matrícula es mucho más baja (gráfico 5).

20El ingreso y distribución de la matrícula se calculó con base en datos de mayo de 2001 (UAEM, 2001) periodo en el cual solamente se reportan 53 programas de formación profesional, uno de los cuales era de técnico superior.21Los datos de análisis de los currículos se realizaron a partir de la revisión de la totalidad de planes de estudio de todas las carreras ofrecidas a partir de septiembre 2001, los cuales son 61, 58 de licenciatura y tres de técnico superior (cfr. UAEM, 2005a y b).

128 129

Gráfico 4Distribución de los programas educativosde formaciónprofesional por área de

conocimiento en la UAEM


9.1%

Educación yhumanidades

14.5%




34.5%

Ciencias naturalesy exactas9.1%

Fuente: UAEM, 2001

Gráfico 5Distribución de la matrícula de formaciónprofesional por área de conocimiento en la

UAEM


4.8%


5.0%




54.6%


Fuente: UAEM, 2001

Gráfico 4 Distribución de los programas educativos de formación profesional por

área de conocimiento en la UAEM

Gráfico 5 Distribución de la matrícula de formación profesional por área de


130 131

Respecto a las licenciaturas con mayor demanda en la institución, en el año 2001 encontramos que en 10 licenciaturas se concentra la mayoría (62.1%) de la misma (ver gráfica 6) y aún más en 20 de ellas —que representan el 38% de los programas educativos que se ofrecen—, se concentra casi la totalidad (79.7%) de la matrícula.

De los 10 programas más demandados, la licenciatura en derecho concentra la mayor cantidad de matrícula (17.1%), seguida por contaduría, administración, computación e informática administrativa (por arriba del 5%) y en menor medida (entre el 2 y 4%) psicología, turismo, médico cirujano, ciencias políticas y administración pública y enfermería.

Podemos ver entonces que en esencia la matrícula se concentra prácticamente en siete programas educativos pertenecientes al área de ciencias sociales y administrativas, seguidos por dos del área de la salud y uno de ingeniería y tecnología (cuya matrícula se equipara con los dos de salud), como lo refleja la tendencia general.

El comportamiento de estos datos es similar al del ámbito nacional —salvo en la distribución de licenciaturas, donde no aparecen arquitectura, ingeniería industrial e ingeniería electrónica y sí turismo, ciencias políticas y enfermería, en nuestro caso—, lo que refleja un gran desequilibrio en la formación de profesionales, tanto en relación con la saturación de carreras que se ubican en áreas tradicionales y como en la baja demanda en otras áreas por ejemplo las correspondientes a ciencias agropecuarias y naturales y exactas, tan importantes en la formación de profesionales para la atención de problemas prioritarios del campo en nuestro país y región o el desarrollo de investigación básica en la ciencia.

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Gráfico 610 carreras de nivel licenciaturas más pobladas en la UAEM

Gráfico 610 carreras de nivel licenciaturas más pobladas en la UAEM

Enfermería, 2.7%

Ciencias políticas, 2.8%

Médico cirujano, 3.3%

Turismo, 4.1%

Psicología, 4.6%

Informáticaadministrativa, 5.4%

Computación, 5.9%

Adminstraión; 6.3%

Contaduría, 9.6%

Derecho, 17.1%

Fuente: UAEM, 2001

b. Nivel de estudios.La generalidad de los programas es de licenciatura (52 de mayo 2001 y 58 septiembre 2001) y con mínimas opciones de formación técnica superior (una en mayo y dos más en septiembre).La característica de estas últimas es que se encuentran articuladas con la licenciatura —en la operación los contenidos son los mismos que los en los seis semestres que duran— con la finalidad de propiciar la continuidad de estudios. Esta situación genera en los hechos falta de identidad de estos programas y que en el largo plazo, si no se conciben de manera independiente con estructuras claramente diferenciadas se presentará el fenómeno que se manifestó en los años ochenta, en el cual este tipo de formación desapareció del ámbito universitario, debido por un lado a esta falta de definición en la formación y certificación y por el otro a la baja demanda existente (Miranda, 1999).

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c. Objetivos de formaciónLa mayoría de los programas educativos (80%) contemplan un planteamiento que concentra en sus objetivos una visión eminentemente unidisciplinar centrado en la carrera que ofrecen, y aun cuando plantean la intención de formar integralmente, incluyen pocas asignaturas (cuando mucho tres en la mayoría de las carreras) que no garantizan este propósito.

d. Tipo de currículoEn general los programas son rígidos, organizados semestralmente, y tienen una estructura lineal. Aun con esto en algunos programas se incorporan rasgos de flexibilidad, y en otros casos son identificados como flexibles, según las siguientes características (cfr. UAEM, 2005a).• 47% de los programas son rígidos.• 35% contaban con algunos rasgos de flexibilidad al incorporar un

mayor rango de asignaturas optativas, áreas terminales y tronco común, aun cuando se mantienen en una estructura rígida, organizados por semestres y sobre todo con una seriación que en algunos casos abarca la totalidad de plan de estudios.

• 18% contaban con currículos más cercanos a ser flexibles (considerando solamente el índice de optatividad, superior al 15% y con máximo de cuatro asignaturas seriadas).

• Uno de los programas se diseñó de manera flexible y declarativamente fue planteado por competencias.

e. Rasgos de flexibilidad-rigidez.A fin de caracterizar con mayor precisión los rasgos de los currículos los abordamos con más detalle para observar los límites de rigidez-flexibilidad de los programas.• 38 programas incorporan asignaturas optativas, algunas de ellas

libres y otras de las áreas terminales. La proporción de créditos optativos fluctúa entre 3.5% y 19.6% del plan; el promedio de todas las carreras es de 4.3%.

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Destaca de manera particular que en los programas de las áreas de ingeniería y tecnología, de la salud y ciencias agropecuarias se presenta menor cantidad, e incluso ninguna posibilidad de optatividad y en el área de ciencias naturales y exactas se presenta en mayor medida, seguido por ciencias sociales y administrativas, educación y humanidades y arquitectura, diseño y urbanismo.Las opciones de elección se gradúan en función de la naturaleza de la disciplina. La optatividad es menor en aquellas que requieren gran rigor, precisión y exigencia, a diferencia de las que se orientan a la investigación (ciencias naturales) y atención de los asuntos humanos y sociales.

Tabla 7Porcentaje de optatividad de los programas educativos por área de

conocimiento en 2001

Área de conocimiento Porcentaje promedio

Ciencias naturales y exactas 11.2

Ciencias sociales y administrativas 5.9Educación y humanidades 5.5

Arquitectura, diseño y urbanismo 4.0

Ciencias agropecuarias 2.4

Ciencias de la salud 1.1

Ingeniería y tecnología 0

Promedio total 4.3

• 24 programas en ocho organismos académicos presentan formación común, tronco común en la mayoría, que representa un promedio de créditos de entre 4 y 14%. En todos los casos esta formación común dentro de los organismos se da en función de la identidad disciplinaria de las carreras e incluso en algunos casos no se ofrece esta opción en algunas del mismo organismo —como en

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química donde se presenta solamente en dos de las cuatro carreras, o ciencias de la conducta se habla de equivalencias entre tres carreras y no incorporan la carrera de técnico superior— o bien en algunos casos entre dos de ellas es mayor el número de créditos —como en ciencias políticas e ingeniería— (ver tabla 8).

Tabla 8Formación común entre programas en 2001

Organismo académico

No. de carreras

Carreras comunes

Créditos promedio

Características

Arquitectura 4 4 29 Tronco comúnCiencias políticas 3 3 48 Tronco comúnEconomía 3 3 64 Tronco comúnCiencias de la Conducta

4 3 40Equivalencias en lo declarativo

Ingeniería 4 4 30 Tronco común

Química 4 2 40 Tronco común

Contaduría y administración

3 3 35 Tronco común

Turismo 3 2 20 Equivalentes

• En 10 carreras se incorporan áreas terminales, denominadas líneas de acentuación, líneas académicas, áreas, especialidades y ámbitos de intervención o investigación.Este rasgo es más común en aquellos programas que se diseñaron con currículos flexibles (cuatro de arquitectura y, psicología y trabajo social) o cuentan con rasgos flexibles que requieren de acentuación en la formación (tres de la facultad de contaduría y, químico farmacéutico biólogo).Por otro lado, todos los programas están organizados por áreas de conocimiento —teórico-metodológicas— en relación con la propia disciplina que incluye áreas de aplicación tradicionales e

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incorporan en algunos casos formación complementaria (inglés, computación y algunas asignaturas sociales), lo que refleja en su conjunto una tendencia a una formación general y no especializada.

• Todos los programas presentan seriación entre diversas asignaturas, la mayoría de ellas son lineales simples —entre dos y máximo tres asignaturas— aunque en algunos casos presentan seriaciones múltiples —de cuatro hasta 10 asignaturas—, dobles e incluso triples —relación de una asignatura con dos o más— y en un caso se realizaba por bloque semestrales donde todas las asignaturas deben acreditarse para avanzar al siguiente.Los rangos de asignaturas seriadas son en demasía extremos, ya que se encuentran entre el 5.6% y 100%, dentro de esto último se encontraron siete programas. El promedio de asignaturas seriadas en los programas es de 59% del plan, aspecto que es constante o con variantes mínimas en los programas en función de las diferentes áreas de conocimientos, salvo en el caso de aquellos pertenecientes al área de ingeniería y tecnología cuyo porcentaje es el más alto (ver tabla 9).

Tabla 9Porcentaje de asignaturas seriadas de los programas educativos por área

de conocimiento en 2001

Área de conocimiento Porcentaje promedioCiencias sociales y administrativas 51.1Ciencias de la salud 52.2Ciencias agropecuarias 53.3Ciencias naturales y exactas 56.3Educación y humanidades 56.7Arquitectura, diseño y urbanismo 59.1Ingeniería y tecnología 81.3

Promedio total 59

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Estos datos fortalecen el planteamiento anterior, respecto al predominio de la rigidez de los programas, aun cuando al contar con currículos que tienen formación común, algunos elementos de optatividad y áreas terminales que facilitan la elección de la acentuación en la formación, nos permite ver que se encontraban algunos esbozos de comunicación disciplinar dentro de un mismo espacio académico, formación integral y apertura de los planes de estudio con la tendencia a facilitar la elección de trayectorias, que permitieron incorporar estas experiencias en la construcción de las líneas estratégicas de desarrollo y del proyecto curricular institucional de base.

f. Contenidos y su organización.• Las formas de organización y secuenciación varían entre estar

organizados por niveles (básico, sustantivo, integral/sensibilización, formativo, énfasis profesional) o ejes (básico, disciplinario y profesional).

• Como una forma de organizar los contenidos, todos presentan una estructura por área de conocimiento, en función de la disciplina.

• Todos están organizados por asignaturas, en función de las características de las áreas en que está estructurado el plan, lo que nos habla de una perspectiva eminentemente tradicional, centrada en la disciplina, que propicia la fragmentación del conocimiento.

• En el caso de un segundo idioma (inglés) se presenta tal heterogeneidad que se dificulta constatar si se cumple plenamente la finalidad de que se domine esta habilidad, si tomamos en cuenta que los cursos van de dos hasta 10 en los diferentes planes, para 8 es curricular con valor crediticio, en 7 se ubica en otros requisitos y en 1722 son cocurriculares obligatorios sin valor crediticio.

22En el resto (24 programas) no se encontró ninguna especificidad sobre la forma de asumir el inglés en la formación (por supuesto no eran curriculares).

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Como podemos observar, se presenta un panorama que en general es lineal, centrado en la disciplina que, con base en la organización por asignaturas, propician la atomización y fragmentación del conocimiento, que no facilita la formación integral y la comunicación disciplinar, además de que por ejemplo aun cuando algunas asignaturas reciben el mismo nombre en programas distintos (de la misma área de conocimiento o de distinta), no es posible cursarlas en diferentes espacios y planes, ya que los contenidos son adecuados a la carrera que se ofrece.

g. Articulación teoría-práctica y estrategias de aplicación del conocimiento• Existe predominio de formación teórica en todas las carreras (58),

donde encontramos aspectos en apariencia paradójicos (tabla 10) como el hecho de que carreras de corte eminentemente aplicado (ingeniería y tecnología) muestren la mayor carga teórica, mientras que hay una mayor carga práctica en carreras humanísticas. Lo anterior puede deberse, en el primer caso, a la tendencia en una formación basada mayormente en los principios científicos de la disciplina con un abordaje más conceptual, y en el segundo, a que dentro de la agrupación predominan carreras de corte aplicado como información documental y lenguas.

Tabla 10Porcentaje de horas teóricas y prácticas de formación de los programas

educativos por área de conocimiento en 2001Área de conocimiento Horas teóricas Horas prácticas

Ciencias de la salud 44.4 55.6Arquitectura, diseño y urbanismo 47.2 52.8Educación y humanidades 51.9 48.1Ciencias agropecuarias 59.7 40.3Ciencias naturales y exactas 63.4 36.6Ciencias sociales y administrativas 64.6 35.4Ingeniería y tecnología 73.6 26.4

Promedio total 58 42

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Por otro lado observamos mayor consistencia en la tendencia disciplinar (al menos nominalmente) como en ciencias naturales y exactas cuya carga es más teórica, mayor equilibrio en carreras del área de ciencias agropecuarias y el énfasis en la aplicación, en carreras cuya naturaleza así lo requiere como aquellas que se ubican en las áreas de la salud y arquitectura, diseño y urbanismo.

• Se observa también una tendencia a incorporar estrategias de formación que propicien la praxis, si tomamos en cuenta que en 22 programas (36%) se incorporan estancias, prácticas de campo, talleres, residencias profesionales o prácticas profesionales. Algunas de ellas (estancias, talleres y trabajo de campo) se llevan a cabo en el transcurso de la formación para introducir gradualmente a los estudiantes en la apropiación y aplicación del conocimiento y, otras que suponen desarrollo de proyectos al final de la formación como una preparación para el ejercicio de la profesión (talleres, residencias profesionales, prácticas profesionales). A éstas hay que aunar el servicio social obligatorio y que en todos los espacios académicos se han incorporado estrategias para articularlo con la formación profesional de los estudiantes.En este caso existían intentos por fortalecer la pertinencia de

la formación, sobre todo en carreras que por sus características lo requieren de manera natural, salvo en aquellas que históricamente tienden a fomentar más el ejercicio explicativo.

h. Sistema de créditos y duración de las carreras.• En todos los casos se organiza el plan asignándole un valor crediticio

a las asignaturas, proporcional a su énfasis teórico (dos por cada hora/semana) o práctico (uno por cada hora/semana), que es el único momento en que el sistema de créditos es trabajado, porque de ahí en adelante no facilita ningún proceso, tanto de evaluación como de movilidad.

• En promedio, el total de créditos de la carrera es de 455, que fluctúan entre 400 y 509 (al menos diez se ubican por arriba de

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490). En el caso de técnico superior el total de créditos es de 280 y no existe variación en los tres programas existentes.

• En este sentido encontramos que la duración promedio de las carreras es de cinco años, salvo tres que plantean la duración en mínimos y máximos (3.5/4 años a 10/12 años), rasgo que se presenta en programas con diseño flexible.A partir de esta información podemos observar que las carreras

en lo general se encuentran por arriba de parámetros crediticios institucionales (400-500 créditos para licenciatura) y nacionales (350-450), lo que hace que las carreras duren demasiado, lo que aunado a su rigidez representa una problemática que es necesario atender para ofrecer mejores alternativas de formación.

i. Orientación psicopedagógica, programas de apoyo y titulación.• Los programas más recientes (de entre 1997 y 2001) plantean

una orientación constructivista; los demás presentan un esquema tradicional de la enseñanza, incluso en algunos casos planteada a partir de la tecnología educativa, aun cuando en ambos casos se tienden a mantener formas de enseñanza (la cátedra y exposición) y evaluación del aprendizaje de corte tradicional (examen).

• Respecto a programas de apoyo al estudiante, se pudo detectar que en la mayor parte de los planes de estudio se contempla la tutoría como parte del sistema institucional, independiente de la estructura curricular, salvo en dos casos en los que está incorporada como cocurricular, obligatorio y con asignación de calificación, previa valoración.

• En la mayoría de los espacios se han habilitado salas de cómputo que permiten a los estudiantes desarrollar más eficientemente sus trabajos académicos —y acceder a información remota—, sin embargo no se encuentra ningún desarrollo que permita apreciar la mejora del proceso pedagógico a partir de su empleo incluso en las ingenierías y carreras administrativas donde emplean en

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algunos casos software especializado y simuladores como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• La evaluación de egreso corresponde a lo establecido en el reglamento e incluye, además de la tradicional tesis, y en cierta medida la memoria, la titulación por aprovechamiento y por medio del Examen General de Egreso de la Licenciatura (EGEL), entre otras. Sin embargo estas formas no han permitido valorar plenamente el nivel de habilitación de los estudiantes aun cuando la eficiencia en algunos casos ha aumentado. A pesar de la ampliación de las opciones prácticamente todas las carreras incorporan seminarios de tesis cuya eficiencia en muchos casos no ha sido la esperada.

j. Aspectos convergentes.• Como consecuencia del predominio de programas educativos

rígidos y ante la necesidad de regularlos desde su racionalidad técnica-sistémica, que en lo general implica certidumbre y seguridad en las acciones que garanticen la operación de los mismos, el proceso de la administración escolar se mantiene dentro de la misma estructura (rígida). Esto se demuestra claramente en el hecho de que ante la existencia algunos programas con tendencia claramente flexible, el sistema de control escolar es insuficiente y no cuenta con recursos para dar respuesta a un proceso de control más abierto. En algunos casos se llega al extremo de llevar a cabo el proceso de manera manual y delegado en algunos casos al tutor, en cuanto al registro de las preferencias.

• Por otro lado los currículos rígidos permiten mantener la estabilidad financiera y de contratación de los docentes, aspecto que debe ser rescatado en un proceso más abierto.

• Por último, la normatividad existente corresponde por supuesto a sistemas rígidos, aun cuando contempla líneas que permiten incorporar la posibilidad de programas de formación más abiertos, es insuficiente para regular los procesos tanto de diseño de

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los currículos, como para definir las características de ingreso, evaluación, promoción y egreso ingreso que este tipo de programas requieren.

De todo lo anterior podemos asumir que nuestros currículos en general se encontraban en el esquema de la racionalidad técnica con la incorporación de algunos rasgos de la psicología cognitiva (vgr. Marín, 1993; Díaz, 1996; Escudero; 1999; Ruiz, 2000; Reid, 2002). Estos esquemas predominaron de 1950 a 1980.

Esto los ubica genéricamente en un esquema donde los contenidos y estrategias de formación son eminentemente tradicionales —transmisión de la cultura— y con la tendencia a trabajar sobre la estructura de las disciplinas —como la vía más apropiada para el desarrollo del intelecto—. Además podemos decir que en la mayor parte de los casos se presenta una perspectiva sistémica (Reid, 2002) si tomamos en cuenta que en su diseño consideraron como la forma más eficiente de planificar, poner en práctica, evaluar los currículos y definir los propósitos, a partir de iniciativas centrales —tomadas por políticos, administradores y “expertos” del currículo—, además de su estrecha relación con la asignatura —expertos de la disciplina o la disciplina en sí.

Esto se observa claramente al analizar los propósitos de formación que se asumen como derivados de un marco institucional y disciplinar, sin cuestionar el estado de cosas que justifican socialmente y hacen pertinente la formación profesional, al prevalecer el razonamiento de que las cualidades humanas e institucionales al poderse abstraer, objetivar y medir, son susceptibles de incorporar sin dificultad en los currículos de formación.

En resumen, a la luz de esta información el gran problema de la Universidad Autónoma del Estado de México en los albores del siglo XXI, al igual que otras instituciones de educación superior, era la rigidez en la mayor parte de su sistema de enseñanza, que han dejado de responder plenamente a las expectativas de desarrollo de los individuos, de las profesiones y de la sociedad, e impiden a la universidad cumplir sus funciones sustantivas.

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2.3. Líneas estratégicas de desarrollo: Programa Institucional de Innovación Curricular, acciones institucionales y estado actual de los currículos de formación profesional

Con base en la plataforma prescriptiva —que considera el análisis de los retos, problemáticas, intenciones, estrategias y modelos educativos de la universidad en los ámbitos internacional y nacional en su andar en la sociedad del conocimiento y la información—, los antecedentes y problemáticas de la formación profesional y sus currículos en nuestra institución —descritos anteriormente— y, a partir del diseño y desarrollo —con la participación de la comunidad universitaria— de líneas estratégicas y del modelo curricular de base —modelo curricular de innovación curricular que se detalla en otro capítulo—, se iniciaron innovaciones en los currículos con la finalidad de cumplir con las intenciones educativas que perfilan la respuesta de la Universidad Autónoma del Estado de México a los retos que se le plantean en este nuevo siglo.

Una primera acción consistió en determinar precisamente las líneas estratégicas de la innovación curricular de nuestra institución que concentra las intenciones educativas en diferentes dimensiones, programas y proyectos de corto, mediano y largo plazo que articulan el proceso de construcción de un futuro deseable en el cual virtualmente estamos instalados y dieron pie al modelo curricular de base, para de esta forma avanzar paso a paso en el desarrollo de una mejor formación profesional de los jóvenes que depositan en nuestras decisiones y acciones, sus expectativas y el destino inmediato de su educación y desarrollo, con la finalidad de incorporarse a la sociedad que demanda de ellos una mayor competitividad.

Como resultado del desarrollo de los programas estratégicos se iniciaron las acciones que llevaron a modificar el estado en que se encontraban los currículos, considerando un cambio estructural que incorpora a todos los programas en un marco integral que permitiera en su momento articular plenamente la formación profesional en la universidad.

Estas modificaciones se presentan en el estado actual de la formación

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profesional (2005) lo que permite observar en este momento las limitaciones y alcances de la propuesta, para incorporar en ella las mejoras necesarias que se reflejen en lo que es propiamente el desarrollo del modelo de innovación curricular.

Las modificaciones iniciales que comprenden la primera de tres grandes etapas del proceso de innovación curricular se constituyen en el preámbulo de la modificación de la formación de profesionales en nuestra institución, por lo que en adelante se describen en función del contexto en el cual se desarrollaron.

2.3.1. Programa Institucional de Innovación Curricular: marco del cambio y acciones iniciales emprendidas

Con el propósito de desarrollar un modelo curricular que asegurara una educación superior pertinente, de calidad y con mayor equidad, así como una administración acorde con las nuevas características que de él se derivan, en la UAEM se instrumentó el Programa Institucional de Innovación Curricular (PIIC). Quienes trabajaron en él concibieron una metodología global para cumplir su encargo. Esta metodología se representa esquemáticamente como modelo en la figura núm. 3.

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La metodología contempla tres dimensiones de atención estrechamente involucradas, que son alimentadas con información proveniente de programas específicos. De este modo se cubren las dimensiones de pertinencia social y profesional, calidad de la educación superior, y mejora de la cobertura, equidad y capacidad de respuesta institucional, mediante la incorporación de esquemas formativos y de organización que dinamicen y hagan más flexible el quehacer universitario.

El desarrollo de los programas incluidos en la primera de las dimensiones aporta información útil para el análisis de la pertinencia social y profesional de las carreras (Dimensión I). Asimismo, nos permite fundamentar la visión y misión institucional, al integrar sus supuestos con los datos duros provenientes de los estados del conocimiento sobre la ciencia y la tecnología, el contexto

PERTINENCIA SOCIALY PROFESIONAL

Estado del Conocimiento,la Ciencia, la Tecnología y las Humanidades

Contextual y Normativo

Campo y Práctica Profesional

Teoría y Práctica Educativa

Diagnóstico Interno

Diseño Curricular

Comunicación, Difusióny Transferencia

COBERTURA, EQUIDADY FLEXIBILIDAD

EDUCACIÓN SUPERIORDE CALIDAD

Instrumentación/Aplicación

Figura 3Metodología global para la innovación curricular

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social, económico, educativo y curricular, y el análisis de los campos y las prácticas de las diversas profesiones.

La idea es que las reformas curriculares permitan articular de mejor manera la formación profesional, el mundo de trabajo y la investigación adoptando una posición reflexiva ante las tendencias de la universidad pública por insertarse en la sociedad del conocimiento. Esto implica diversificar las opciones de estudio e instrumentar esquemas de reconocimiento y homologación de los mismos; incluir la transdisciplinariedad en los procesos de planeación educativa y en el diseño curricular; vincular el servicio social con las prácticas profesionales; evitar la especialización temprana; e incorporar componentes formativos en la formación profesional y en la planeación académica que aporten a la comprensión de la dinámica actual y faciliten la toma de decisiones sobre la composición futura del mapa disciplinario de la universidad.

Para la atención de los propósitos de esta dimensión se ha trabajado en dos momentos, el primero correspondiente a cada programa educativo, en el nivel de concreción de proyecto curricular, donde se realizaron los estudios necesarios —revisión de carreras afines, análisis de la disciplina, análisis del mercado ocupacional, entre otros— para el análisis de la pertinencia social y profesional de las carreras, lo que permitió diseñar los currículos con base en un sólido fundamento en lo social, educativo, histórico, epistémico, científico, tecnológico, normativo y pedagógico.

El segundo momento, que se trabaja paralelamente al desarrollo de los currículos, corresponde a un análisis macro de la pertinencia de las formaciones de la universidad, con el fin de confirmar o revalorar las carreras existentes, así como considerar la incorporación de nuevos campos de formación, análisis que se continúa realizando en la red institucional de innovación curricular, como un ejercicio de constante actualización y profundización.

En ambos casos la información derivada también ha servido y servirá para alimentar y solidificar —tercer nivel de concreción— el modelo institucional de innovación curricular (capítulo III), que en sus orígenes se constituyó en las bases de ese modelo (UAEM/CGES/PIIC, 2002).

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Al asegurar la pertinencia social y profesional considerada en la primera dimensión también se contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación superior (dimensión II), pues la pertinencia es un factor determinante de la misma, presente en todas las etapas del proceso de diseño, instrumentación y evaluación curricular. Sin embargo, el logro de una educación superior de calidad es tan importante que se consideró conveniente asignarle un plano de atención específico, con proyectos ad hoc que ofrezcan alternativas a algunos problemas detectados en el campo. Por ejemplo, sabemos que es necesario ampliar y fortalecer los cuerpos académicos con el fin de incrementar la capacidad institucional de generar y aplicar el conocimiento, al mismo tiempo que se renueva el modelo de formación profesional.

Éste debe corresponder a lo postulado en la misión y visión institucional, por lo que la propuesta de innovación contempla una visión de educación a lo largo de toda la vida y con métodos pedagógicos relevantes; promueve la adquisición de competencias para un alto desempeño profesional, el desarrollo de las capacidades e iniciativas propias del espíritu emprendedor, y los valores y las actitudes necesarias para un ejercicio ético de la profesión, la convivencia social armónica y la promoción de una cultura de paz.

Lo anterior supuso llevar a cabo el diagnóstico curricular de las opciones educativas, para que, con base en los resultados se diera respuesta a los fines anteriores, se rediseñaran las existentes y en su momento hicieran nuevas propuestas.

En el desarrollo de los programas y proyectos de esta dimensión se instala propiamente el cuarto nivel de concreción correspondiente al diseño de proyectos curriculares, que en este momento se ha reflejado en el rediseño de todos los currículos existentes en 2002 y 2003 y la creación de uno más como parte de la oferta educativa de nuestra institución.

Estas actividades permitieron no sólo elaborar el documento curricular, sino sobre todo sentar las bases para la participación colegiada de la comunidad tanto en sus diferentes espacios académicos como en la toma de decisiones del rumbo institucional en la conformación del modelo curricular, a partir de su

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participación en comités curriculares y de la integración de los docentes en las acciones de diseño e instrumentación de las propuestas derivadas.

Finalmente, la dimensión de cobertura, equidad y flexibilidad supone crear nuevos espacios formativos y desarrollar modalidades educativas y de gestión con estructuras curriculares más abiertas que promuevan la movilidad entre programas, opciones y niveles formativos por parte de los estudiantes [educación a distancia, universidad virtual, programas que combinan carreras de corta y mediana duración]. Lo anterior se complementa con el desarrollo de esquemas académico-administrativos que fortalecen las formaciones comunes entre las carreras, generar nuevos campos de formación para la atención de las demandas emergentes del conocimiento y de la sociedad, y lograr el uso más eficiente de los recursos, los tiempos, los modos y los espacios para aprender.

De lo dicho se derivan acciones para instrumentar de manera adecuada las condiciones del nuevo modelo, así como su comunicación y socialización en el seno de la comunidad universitaria.

Supuso hasta el momento, y deberá mantenerse a lo largo del desarrollo de las propuestas, la participación de instancias centrales (vgr. coordinación del PIIC), con la finalidad de llevar a cabo acciones y programas que garanticen el éxito de las propuestas —vgr. formación docente— así como estudios de carácter general que permitan ubicar el estado actual de la universidad en su conjunto —vgr. estudios de pertinencia— y, el involucramiento de instancias particulares (vgr. comités curriculares) que realicen estudios específicos para la transformación curricular — vgr. evaluación del proceso de desarrollo de los currículos—, así como procesos de instrumentación y mejora de los mismos. Es importante destacar que estas instancias y otros mecanismos de articulación de la comunidad académica como la Red Institucional de Innovación Curricular deberán seguir trabajando de manera coordinada para lograr los objetivos institucionales planteados.

En este sentido se han llevado acciones coordinadas que han acompañado la puesta en marcha de los cambios de los currículos:

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a. En cuanto a acciones de carácter estratégico.• Se iniciaron actividades de comunicación en la comunidad

universitaria y la población en general.• Se incorporó al proceso de cambio a las UAP, en coordinación con los

diferentes organismos académicos.• Se instrumentó la red institucional de innovación curricular, que

permitirá constituirse en un observatorio del proceso a partir de las líneas de análisis de pertinencia y evaluación del currículo.

b. En cuanto a las acciones de instrumentación general de los currículos.• Se implementó un programa institucional que permite regular

la enseñanza del inglés en todos los programas educativos de la universidad.

• Se diseñó y desarrolló el diplomado de innovación de la docencia dentro del contexto de un proceso de formación más amplio.

• Se diseñó y está a prueba el sistema automatizado de control escolar.• Se sentaron las bases para el cambio de normatividad, iniciando con el

ingreso, permanencia y promoción de alumnos en planes flexibles.• Se cuenta con un proceso de planeación académica que permite regular,

entre otras cosas, la determinación de oferta y demanda educativa por periodo, durante la operación de los currículos flexibles.

• Se diseñó el programa y sistema de evaluación de la aplicación de los currículos.

c. En cuanto a acciones de instrumentación particular de los currículos flexibles.• Difusión de las propuestas al conjunto de la comunidad de cada

espacio académico (alumnos-trabajadores administrativos-docentes).• Participación colegiada de los docentes —academias— en la definición

y puesta en marcha de los currículos modificados.• Elaboración de programas de estudio con base en el nuevo modelo.• Inicio de la elaboración de guías pedagógicas como instrumento de

apoyo para el proceso de autoaprendizaje.

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• Se inicia la evaluación del proceso de aplicación de los currículos, analizando los resultados desde su implementación en el aula y el impacto en la institución.

Desde esta óptica podemos asumir que se han llevado a cabo las acciones mínimas necesarias para impulsar la adecuada puesta en marcha de los cambios curriculares implementados en nuestra institución, y de hecho ésta ha sido la finalidad, sin embargo es necesario que se valoren en toda su extensión estas acciones en la lógica de mantener un proceso de mejora continua que permita verdaderamente medir los alcances y viabilidad de la propuesta. Iniciamos esta situación, entre otras cosas, con una valoración inicial del estado de los currículos de formación profesional a partir de su incorporación en el nuevo modelo institucional.

2.3.2. Situación actual (2005) de los currículos de formación profesional en la UAEM

Enfrentar los retos de una formación más integral y articulada, pertinente, de calidad, con equidad, abierta y flexible y, a través de un cambio de paradigma que propicie el aprendizaje permanente, significó llevar a cabo acciones que permitieron dar marcha al proceso de innovación, que obviamente apenas comienza, y se verá consolidado en el futuro conforme este proceso madure en el seno de toda la comunidad universitaria.

Las acciones emprendidas reflejan un modelo asumido para la innovación curricular que da respuesta a la necesidad de dinamizar el proceso de formación profesional de la universidad, tanto en el ámbito institucional como en cada uno de sus espacios académicos y programas formativos, facilitando la incorporación y la respuesta a las demandas cambiantes y aceleradas del mundo actual en nuestro campo de competencia.

En función de él comenzamos a transitar de un sistema que todavía en los albores del siglo XXI, como hemos visto, se caracteriza por una gran rigidez en sus componentes —administrativos, académicos, reglamentarios— a uno con una mayor apertura, que agilice los procesos educativos, respetando

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la naturaleza, esencia y estructuras que han demostrado su funcionalidad dentro de la composición actual, sin renunciar a la visión social pertinente y comprometida con el entorno que caracteriza a la UAEM. El modelo contempla:

• Una estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional.• Una orientación de la formación profesional pertinente y basada en

competencias profesionales universitarias.• Una estructura curricular con mayor apertura basada en núcleos de

formación.• Unos actos académicos expresados en créditos.• Un modelo de enseñanza y aprendizaje que propone un cambio

paradigmático en su énfasis formativo.En este marco, describiremos el estado en que se encuentran actualmente

(2005) los programas de formación profesional, donde el avance que se ha tenido constituye propiamente el preámbulo de la transformación en nuestra institución.

a. Contexto general: sobre la matrícula y los programas educativos.La distribución de los programas educativos de formación profesional por

área de conocimiento en 200323, es similar a la de 2001, con un predominio de programas de ciencias sociales y administrativas (17), seguido por los de educación y humanidades (10), salud e ingeniería y tecnología (7 cada uno) y las restantes en menor medida. Para este periodo se contaba con 60 programas (58 de licenciatura y dos de técnico superior).

Igual que en el caso anterior se mantiene la distribución de la matrícula (30,663) con la misma tendencia (gráfico 7) donde más de la mitad se concentra en ciencias sociales y administrativas que conjuntamente con Ingeniería y tecnología y ciencias de la salud concentran la mayor parte de estudiantes (79.8%), siendo mínima la participación de las demás áreas.

23Se consideran los datos del periodo septiembre 2003, con base en estadísticas de la Dirección de Planeación y Desarrollo Institucional, proporcionados por la Secretaría de Docencia (UAEM, 2003).

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Gráfico 7 Matrícula de formación profesional por área de conocimiento

en la UAEM

Gráfico 8 Participación de la mujer en la formación profesional por área de


Gráfico7Matriculade formación profesional por áreade conocimiento en la UAEM

Arquitectura,diseño yurbanismo

6.7%Ciencias

agropecuarias4.4%


6.0%



Cienciassociales y

administrativas56.5%


Fuente: UAEM, 2003Gráfico 8

Participación de la mujer en la formaciónprofesional por área de conocimiento en la

UAEM

24.8

37.8

54.9

70.1

60.3

73.5

37.8

Cienciasdelasalud

Educacción

yHum

anidades

CienciasSocialesy

Adm

inistrativas

CienciasN

aturalesy

exactas Ciencias

Agropecuarias

Arquitectura

Diseño

yUrbanism

o

Ingenieríay

Tecnología

Fuente: UAEM, 2003

152 153

Por otro lado poco más de la mitad de la matrícula es de mujeres (55.4%), y es en áreas como las de la salud, educación y humanidades y ciencias sociales y administrativas, donde su participación es mayoritaria. Es de destacar este hecho ya que potencia la necesidad de diseñar los currículos y estrategias de enseñanza y aprendizaje considerando estas características de género (gráfico 8).

Respecto a las licenciaturas mayormente demandadas en la institución, en el año 2003 encontramos que en 10 se concentra una vez más la mayoría (60.9%) de la misma (ver gráfica 9) y aún más en 20 de ellas —que representan el 32% de los programas educativos ofertados—, se concentra igualmente casi la totalidad (78%) de la matrícula.

De los 10 programas más demandados sigue siendo la licenciatura en derecho la que concentra la mayor cantidad de matrícula (14.2%), seguida por contaduría, administración, computación e informática administrativa (por arriba del 6%) y en menor medida (entre el 2 y 5%) psicología, turismo, médico cirujano, ciencias políticas y administración pública y enfermería. Y podemos observar lo mismo que en años anteriores, en cuanto a que se concentran fundamentalmente en áreas de ciencias sociales y administrativas y salud, aun cuando existe una de ingeniería.

Gráfico 910 carreras de nivel licenciatura más pobladas en la UAEM

.Gráfico 910 carreras de nivel licenciatura más pobladas en la UAEM

Ciencias políticas, 2.5%

Médico cirujano, 3.1%

Enfermería, 3.6%

Turismo, 3.6%

Psicología, 5.8%

Computación, 6.1%

Informáticaadministrativa , 6.5%

Adminstración; 6.7%

Contaduría, 8.9%

Derecho, 14.2%

Fuente: UAEM, 2003

152 153

Esta distribución de la matrícula nos indica que sigue existiendo un desequilibrio en cuanto a priorizar determinado tipo de formación, que por la información analizada de nuestra institución se debe fundamentalmente a la disposición de espacios en cada carrera donde de hecho la distribución de los alumnos aceptados en este periodo es exactamente la misma, salvo que en lugar de medicina aparece médico veterinario. Este último dato, aunado al hecho de que medicina se ubica una posición abajo respecto al 2001 nos indica que en esta carrera se están siguiendo políticas de restricción de matrícula, a pesar de que es la segunda más demandada al momento que los alumnos solicitan ingreso a la universidad.

Precisamente a partir de esto último encontramos una distribución de intereses profesionales de los solicitantes diferente de los lugares que ofrece la universidad (gráfico 11). En primer término se presenta el caso de medicina antes aludido y una distribución diferente en cuanto a su prioridad en las siguientes carreras (compárese con gráfico 9), con la diferencia en cuanto a que aparecen dos carreras que no se encuentran en las primeras de la matrícula (arquitectura y gastronomía) y no son consideradas en este ordenamiento las carreras de ciencias políticas y enfermería.

Gráfico 1010 carreras de nivel licenciatura más solicitadas en la UAEM

Gráfico 1010 carreras de nivel licenciatura más solicitadas en la UAEM

Gastronomía, 2.8%

Arquitecto, 2.9%

Turismo, 3.5%

Infoprmáticaadministrativa, 4.8%

Computación, 5.5%

Contaduría, 6.4%

Administración, 6.4%

Psicología; 6.7%

Medicina, 8.2%

Derecho, 14.6%

Fuente: UAEM, 2003

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A partir de lo anterior se desprende la necesidad de establecer políticas estructurales que permitan:

• Considerar la oferta educativa no sólo con base en la capacidad instalada de la universidad, sino tomando en cuenta otro tipo de prioridades que permitan hacer más equitativo el ingreso y respuesta de la universidad a necesidades sociales urgentes.

• En este sentido se hace necesario analizar aquellos campos emergentes que se reclaman en nuestra sociedad —las mismas profesiones—, para abrir nuevas carreras.

• En este planteamiento se deben considerar los intereses de los demandantes para equilibrar tanto la oferta como la demanda, lo que supondría por un lado considerar la oferta con base en éstas o bien actuar sobre estos intereses en un trabajo de orientación vocacional más dirigido a nuevos campos del ejercicio profesional.

De alguna forma, se ha iniciado este camino en los programas existentes al realizar estudios de su pertinencia (diagnóstico curricular) que permitieron considerar en el primer momento una mayor diversificación de las opciones dentro de los mismos al incorporar áreas de acentuación que comprenden tanto la atención a problemas tradicionales considerados prioritarios, como emergentes —por ejemplo, la atención a los problemas del ambiente— que a la luz de la pretensión de un trabajo inter y transdisciplinar son espacios para la gestación de nuevos campos de intervención.

Por parte de otras alternativas de formación, mantenemos la misma línea, es decir, la generalidad de los programas sigue siendo de licenciatura (60), y aun cuando existían tres de técnico superior entre 2001 y 2003, para el inicio del ciclo escolar de este último año, solamente se registran los programas de técnico superior en turismo y trabajo social, con características diferentes, el primero independiente de los programas de licenciatura y el segundo como parte del primer “ciclo” de la licenciatura, que en los hechos lleva a ser propiamente un solo programa largo, este fenómeno se había anticipado y empieza a reflejarse tal como en la historia de los años 70-80, durante los

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cuales se ofrecieron estas opciones y al final desaparecieron por no contar con políticas claras de su inserción en la universidad (Miranda, 1999).

De todo lo anterior podemos decir que aun cuando se han iniciado acciones que permiten diversificar la oferta, prevalece la necesidad de plantear políticas y estrategias institucionales que hacen posible regular adecuadamente estos procesos.

b. Una estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional.En este sentido se modificaron todos los currículos de la universidad en dos momentos, en el ciclo 2003-2004 se incorporaron el 47% y en el siguiente el resto, con una estructura curricular flexible que considera en todos los casos:• Su organización en tres núcleos de formación (básico, sustantivo

e integral), con la finalidad además de organizar y distribuir en el tiempo el proceso formativo en cada carrera, de contar con referentes comunes que en su momento faciliten la movilidad intrainstitucional.

• En cada espacio donde existe más de una carrera, los planes consideran formación común —no como tronco común— entre los mismos que comprende un rango de entre 20 y 50% de créditos (optativos y obligatorios), que facilita el tránsito entre los diferentes carreras (movilidad intraorganismo).

• Una estructura curricular con diversos rasgos flexibles que van desde la formación común, la optatividad —entre 5% y 32%—, estrategias de movilidad interinstitucional —nacional e internacional— y áreas de acentuación, que incorporan un espacio de trabajo inter y transdisciplinar.

• Un sistema de créditos que debe facilitar procesos de evaluación, acreditación y movilidad más dinámicos.

• La comunicación transversal entre programas educativos de diferentes organismos académicos, que se inicia en este momento al menos con la unidad de aprendizaje de inglés que se imparte en

156 157

todos los organismos y que los alumnos pueden cursar en cualquier espacio académico.

• En el diseño de los currículos se consideraron parámetros nacionales e internacionales en la definición de los contenidos, créditos y áreas de los currículos.

c. Orientación de la formación profesional pertinente y basada en competencias profesionales universitarias.Los programas educativos de la universidad están orientados a partir de la definición de un perfil que comprende el desarrollo de competencias profesionales universitarias —conocer, hacer, ser, convivir y emprender en el ámbito académico y del ejercicio de la profesión— que comprenden un proceso de articulación con el ejercicio de la profesión, desde una perspectiva que contempla un acercamiento a éste a partir de su propia configuración pero abordado en función de un sólido conocimiento disciplinario, de investigación y con actitudes que permitan al futuro profesional convertirse no sólo en un reproductor, sino en gestor y generador de cambios en los diferentes escenarios donde se desempeñe.En general, los currículos contemplan una serie de competencias que se ubican en el terreno de lo académico —disciplinar y de investigación—, lo operacional de la profesión —de dominio de acciones de su ejercicio— y lo transversal o genérico —que comprenden aspectos cognitivos, actitudinales propios de todo profesional—, que como se muestran nominalmente en la tabla 11, reflejan una orientación que comprende la formación integral de los educandos.Podemos decir, a partir de ellas que la orientación de la formación contempla una perspectiva que respeta la naturaleza y fines de toda formación universitaria respecto a la atención de los fenómenos del conocimiento como un camino de acercamiento a la verdad y a su vez a la solución de los problemas humanos, así como la incorporación de aquellos elementos que en el ejercicio de la profesión en ámbitos laborales específicos se consideran importantes para un desempeño eficiente y con calidad en el contexto de una sociedad globalizada, tomando en cuenta

156 157

la necesidad del desarrollo de personas comprometidas con su ámbito social y sobre todo con el desarrollo humano sustentable.Por otro lado, podemos observar que aun cuando en lo declarativo se abordan algunos aspectos relacionados con lo internacional que supone una sociedad globalizada, como competencia no es señalada explícitamente —vgr. multiculturalidad, dominio de diversos idiomas, habilidad para trabajar en un contexto internacional, comprensión de culturas y costumbres de otros países—, habría que considerarla en un futuro.

Tabla 11Agrupación de competencias profesionales universitarias incorporadas

en los currículos de formación profesional de la UAEM. 2005.10

10Esta agrupación se realizó con base en el análisis de las diferentes competencias contempladas en los 60 currículos aprobados y que operan a partir de los ciclos escolares 2003-2004 y 2004-2005 y sólo constituyen un ejemplo de la amplia gama existente.

Académicas Operacionales Transversales/genéricas

Investigación De actuación profesional

Actuaciones de campo

Cognitivas y actitudinales

•Dominio de conocimientos básicos de la disciplina y su interrelación con otras disciplinas (inter y transdisciplinar).

•Destrezas de investigación.

•Selección de información y técnicas adecuadas.

•Innovación y desarrollo de procesos y recursos.

•Evaluar y transformar procesos.

• Diagnóstico.• Evaluación.• Diseño y

elaboración.• Prevención.• Interpretación de

resultados.• Planeación.• Programación.• Control de

procesos.• Intervención.

• Orientación a usuarios.

• Asesoría y evaluación.

• Negociación y gestión de recursos.

• Optimación de recursos.

• Preocupación por la calidad.

• Participación en grupos multidisciplinares.

•Creatividad.•Dominio de segundo idioma.

•Actualización constante a través del compromiso con su propio aprendizaje.

•Actuación comprometida, honesta y humana.

•Dominio de NTIC.•Expresión (oral y escrita) clara.

158 159

d. Estructura curricular abierta basada en núcleos de formación.La transformación de los currículos se realizó con base en una estructura organizada por tres núcleos de formación no lineales: básico que comprende el desarrollo de competencias genéricas de corte contextual y multidisciplinar; sustantivo, que comprende la fortaleza disciplinar; e integral que abarca la posibilidad de incorporar áreas de acentuación para la formación profesional y de investigación en un marco inter y transdisciplinar.

Académicas Operacionales Transversales/genéricas

Investigación De actuación profesional

Actuaciones de campo

Cognitivas y actitudinales

•Adaptación, transferencia y desarrollo de tecnología.

•Procesamiento avanzado de información.

•Interpretación y descripción de datos, objetos, fenómenos y concepciones relacionadas con el objeto de estudio.

Adquirir un conocimiento crítico del entorno internacional con un enfoque pluralista, integrador y democrático.

• Orientar el trabajo a la consecución /consolidación de los derechos civiles y derechos humanos.

• Manejar las variables que se relacionan con las leyes del mercado, sobre todo respecto a la globalización de la economía y sus efectos en cada región del mundo.

• Liderazgo.Actitud emprendedora.

•Conciencia clara y comprometida con problemas regionales, nacionales y humanas.

•Respeto la naturaleza, el medio y el entorno en general.

•Respeto a la dignidad, los derechos, obligaciones y deberes de las personas.

•Desarrollo de cualidades personales vinculadas al desarrollo y fomento de valores éticos (deontológicos y axiológicos).

Capacidad de solución de problemas.

• Tratamiento.Rehabilitación.

158 159

A partir de ello se diseñaron los planes con la intención de iniciar un proceso de formación profesional más abierto, de tal forma que se incorporaron en este momento diversos elementos que facilitan la comunicación entre carreras de un mismo espacio, la incorporación de mayor facilidad en la definición de trayectorias de estudio, de avanzar en diferentes tiempos en función del ritmo de aprendizaje de los estudiantes y la efectividad de la orientación del ejercicio de la profesión en campos específicos de la actuación profesional o bien en la iniciación a la investigación.Con base en esto podemos decir que todos los currículos —unos más unos menos como veremos— han dejado de lado su característica rigidez, a partir de la incorporación de estos rasgos, por ejemplo:• Todas las licenciaturas incorporan unidades de aprendizaje optativas

—principalmente en los núcleos básicos e integral— cuya proporción de créditos optativos fluctúan entre 5.5 y 32% del plan, teniendo un promedio, en todas las carreras, de 15%. Sólo uno de los programas presenta una optatividad casi nula con el 2% del plan.En particular podemos observar (tabla 12) una mayor apertura en este sentido en programas de ciencias sociales y administrativas, seguido por educación y humanidades, ciencias agropecuarias y ciencias agrícolas, sólo en las ciencias de la salud e ingeniería y tecnología existe menor optatividad, rasgo que incorporan en gran medida comparativamente a como se encontraban anteriormente.

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Tabla 12Porcentaje de optatividad de los programas educativos por área de

conocimiento en 2001

Área de conocimientoPorcentajePromedio Rango

Ciencias sociales y administrativas 25 10-60Educación y humanidades 21.8 15-32Ciencias naturales y exactas 20 13.7-21.2Arquitectura, diseño y urbanismo 17 12-21Ciencias agropecuarias 17 13-21Ingeniería y tecnología 11.3 5.5-18.4Ciencias de la salud 11 10-20

Promedio total 15

• Los espacios académicos en los que se ofrece más de una carrera presentan una formación común (tabla 13) que varía entre 20 y 50% de los créditos entre las distintas carreras, considerando los obligatorios y los optativos. Como se observa, en todos los organismos se articuló la formación de manera que permite cursar algunas unidades de aprendizaje de manera indistinta dentro de estos programas.

Tabla 13Formación común entre carreras en 2001

Organismo académicoN° de

programasProgramas comunes

Créditos promedio

Ciencias políticas 3 3 240Contaduría y administración 3 3 230Arquitectura 4 4 214Medicina 4 4 200Economía 3 3 186Turismo 3 3 158Ciencias de la Conducta 3 3 150

160 161

• Los programas ahora están organizados por periodos regulares en los clásicos semestres, e intensivos en intersemestrales.

• En la mayor parte de los programas se presentan líneas de acentuación en la formación que permite la elección profesional de los estudiantes en campos específicos de intervención. Dentro de estas áreas de acentuación se contemplan áreas de atención emergente como es el caso generalizado de atención de problemas de salud, ambiente y desarrollo de tecnología, que por lo demás se constituyen en los espacios que permiten iniciar trabajos para el desarrollo de proyectos comunes entre diferentes espacios académicos para la formación interdisciplinaria.En otros casos se observa una tendencia a fortalecer ámbitos de participación tradicional de la carrera, además de la incorporación de líneas relativas a la educación y la investigación.Por área de conocimiento se muestran las siguientes tendencias.Ciencias agropecuarias Se presentan en las diversas carreras las líneas de acentuación en: desarrollo tecnológico (cuatro carreras), administración (tres) y ambiente y ecología (tres).

Planeación urbana y regional 2 2 144Ciencias agrícolas 3 3 130Lenguas 2 2 128Geografía 2 2 112Química 4 4 100UAP Valle de México 10 2 95Ciencias 3 3 88

Ingeniería 4 4 70

Organismo académicoN° de

programasProgramas comunes

Créditos promedio

162 163

Ciencias de la saludCampos clínicos diversos (ocho carreras) atendiendo problemas sociales, ambiente y ecología, biotecnología y en menor grado administración.Ciencias naturales y exactasTiene mayor peso la acentuación en investigación básica, administración, seguida por ambiente y ecología.Ingeniería y TecnologíaSe presentan líneas de acentuación en todas las carreras (ocho) sobre desarrollo tecnológico y administración. Arquitectura, Diseño y UrbanismoBásicamente sus líneas de acentuación en todas las carreras (siete) están encaminadas al igual que en ingeniería hacia el desarrollo tecnológico, aunque con un poco más de participación en lo que son problemas sociales encaminado a cuestiones de infraestructura. Abarca, con dos líneas de acentuación lo que es la docencia y administración sin dejar de lado la investigación básica. Educación y HumanidadesContemplan líneas de acentuación en investigación básica (nueve carreras), seguida Docencia (cinco) y por último el desarrollo tecnológico (tres). En campos específicos de las disciplinas.Ciencias sociales y administrativasDentro de esta área encontramos líneas de acentuación relacionadas con la administración (15), seguida (siete) por la atención a diversos problemas de índole social —vgr. derechos humanos, protección civil, psicología social, desarrollo social, derecho civil, etc.— y finalmente en menor medida líneas de acentuación relacionadas con la investigación básica y la docencia.

• Se eliminaron las seriaciones en la mayoría de los planes de formación, salvo dos casos —uno del área de la salud y otro de humanidades— en los cuales se presentan seriaciones mínimas en

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el primero y se mantiene la agrupación por bloques semestrales en el segundo.

• Se mantiene en todos los casos la forma de organizar horizontalmente los contenidos respetando la estructura por área de conocimiento, en función de la disciplina.

Como podemos observar, se ha replanteado el panorama general que en esencia se caracterizaba por ser lineal y rígido. Se ha empezado a trascender la organización centrada exclusivamente en la disciplina al dar mayor énfasis a la comunicación entre los diversos programas, inicialmente dentro de los organismos académicos y abriendo espacios para facilitar la comunicación intra e interinstitucional.

e. Sistema de créditos.• Se mantuvo la organización del plan a partir de asignarle un valor

crediticio a las asignaturas proporcional a su énfasis teórico (dos por cada hora/semana) o práctico (uno por cada hora/semana), tomando en cuenta además que en el momento de la docencia, el trabajo con créditos debe impactar en la valoración del trabajo independientemente de los estudiantes que deberá repercutir en menor cantidad de horas presenciales.

• Los créditos se establecieron de tal forma que permiten el equilibrio de la formación —con las posibilidades de movilidad que se derivan de ello— a partir de su distribución en los diversos núcleos —básico 20%-40%, sustantivo 60%, integral 20%-40%— de manera proporcional de acuerdo con las características de cada disciplina —y en relación con la optatividad ubicada como parámetro en un mínimo de 20% del total, respetando por supuesto la naturaleza de la disciplina y decisiones de las diversas academias en su constitución.

• Respecto al total de créditos de la carrera —que impacta en su duración— en la mayor parte de los casos —sólo tres carreras se mantienen por arriba de los 460 créditos— se disminuyó su cantidad.

164 165

El promedio de créditos de las carreras de la universidad es de 430 (25 menos que en 2001), en donde la que menor cantidad presenta es de 396 y la mayor de 450, eliminando los casos extremos (tabla 14).

Tabla 14Créditos totales de las carreras por área de conocimiento en 2003

Área de conocimientoPorcentajePromedio Rango

Ciencias sociales y administrativas 415 396-484Educación y humanidades 439 400-490Ciencias naturales y exactas 430 401-450Arquitectura, diseño y urbanismo 428 420-450Ciencias agropecuarias 444 406-487Ingeniería y tecnología 432 414-450Ciencias de la salud 420 386-460

Promedio total 430

En el caso de técnico superior se mantiene el total de créditos en 280.

• La duración de las carreras también muestra ahora un rasgo distintivo. Ésta ya no es fija y contempla, por supuesto, una planeación ideal que varía en las diferentes carreras (4 y 5 años), sin embargo se incorpora en todas las carreras la posibilidad de adelantar o desplazar cargas crediticias con mínimos y máximos de créditos a cursar dentro de un rango de periodos escolares de seis meses, de tal forma que se pueden cursar las carreras en tiempos extremos que varían entre 3.5 y 6 años, definidos en cada programa educativo.

• En todos los casos se contempla la posibilidad de movilidad de los estudiantes tanto dentro del propio organismo, como con otros organismos dentro de la universidad y fuera de ella; para facilitar

164 165

esto, el sistema de créditos es una herramienta fundamental, sin embargo falta afinar y construir, los mecanismos que permitan la transferencia de créditos para agilizar el proceso de movilidad externa.

Se observa que el modelo de la universidad a partir del rediseño de los currículos, en estos momentos tiende a ser más abierto lo que nos ha permitido sentar las bases para transitar a un sistema más abierto en la formación de los profesionales que tienen como opción la Universidad Autónoma del Estado de México.

f. Modelo de enseñanza y aprendizaje La estrategia general de enseñanza y aprendizaje también se ha redimensionado. Ésta contempla un proceso que incorpora de manera gradual acciones que permiten transitar desde el inicio de la formación con un acompañamiento directo del profesor, hasta un trabajo independiente de los estudiantes donde éstos tomen las decisiones adecuadas en su trayectoria educativa, y se hagan responsables de su aprendizaje a lo largo de su formación y con el acompañamiento y recursos necesarios para lograrlo. Esto supone articular el conocimiento, su aplicación y construcción en un proceso de praxis permanente, para lo cual se han diseñado las siguientes acciones:• La orientación de todos los programas se concentra

declarativamente en el paradigma del aprendizaje que promueva en los alumnos la capacidad de adquirir las competencias académicas, operacionales y transversales.

• Se incorpora declarativamente en todos los programas, como un elemento articulador, el proceso tutorial de corte académico donde el docente se constituye en un guía que establece y orienta de manera adecuada las condiciones de aprendizaje y toma de decisiones sobre su trayectoria académica.

• Como parte del proceso de de aplicación del conocimiento se incorporan en casi todos los currículos —sólo seis no lo presentan explícitamente— diversas acciones que permiten articular la

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formación teórica con la aplicación del conocimiento. Se incluyen desde talleres, laboratorios, estancias integrativas, prácticas de campo, prácticas interdisciplinares hasta estancias profesionales, prácticas profesionales, residencias, proyectos de investigación o empresariales. Aquí destacan dos extremos, las carreras del área de ciencias de la salud presentan una mayor cantidad de créditos (65) que incorporan estas acciones, contrario a las de ingeniería y tecnología que incorporan un mínimo de créditos (14), debido principalmente a las carreras de la facultad de ingeniería que no lo incorporan explícitamente pero el proceso de aplicación lo contemplan a lo largo de la carreras, en las demás áreas de conocimiento en promedio contemplan 30 créditos en sus diversos programas.Cabe destacar que todas estas acciones están vinculadas con el proceso de titulación, que incorpora variantes acordes con estas estrategias, respetando la legislación vigente en nuestra institución.

En este caso podemos observar en el terreno de lo declarativo —están plasmadas las intenciones en el documento del currículo— en todos los casos un cambio de paradigma, por un lado al tender a una formación centrada en el aprendizaje y por el otro al fortalecer las acciones que faciliten la aplicación del conocimiento para la formación en competencias.

g. Aspectos convergentesAcompañado de este proceso se han llevado a cabo otras acciones con la finalidad de garantizar el mínimo de éxito de las mismas, tales como las que indicamos en las líneas estratégicas que abarcan dimensiones necesarias de cambio al modificar los currículos como por ejemplo, la formación docente, el cambio de normatividad, la difusión, entre otras.

La transformación de la educación profesional en la Universidad Autónoma del Estado de México se ha iniciado con el proceso de cambio curricular que nos ubica en un nuevo paradigma, en el que la comunidad universitaria

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—académicos, estudiantes, directivos y administrativos— comprenda y emprenda las acciones necesarias para caminar con pasos firmes hacia la conformación de un proyecto educativo que atienda los retos de la época y trascienda como una institución universitaria con un futuro promisorio.

169

FORMACIÓN PROFESIONAL EN PERSPECTIVA: EL MODELO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

3

171

Una lección que nos deja el conocimiento de las experiencias de reforma de la universidad en diversas partes del mundo y nuestro país es que la transformación racional y razonable es un hecho consustancial de la universidad moderna.

Esta transformación implica mantener vigentes los principios de la universidad e insertarse en condiciones que la llevan a redimensionar esos principios, para acercarse más, en una sociedad globalizada, a atender con pertinencia, calidad, apertura y equidad, demandas científicas, tecnológicas, económicas, sociales e individuales, en la formación de ciudadanos comprometidos con su condición social e individual.

Es por eso que en la era actual, en la que las nuevas formas de generar conocimiento ya no se limitan al espacio exclusivo de la universidad, al ser ahora un proceso socialmente distribuido y motor de la construcción de la aldea global, las futuras generaciones de profesionales y científicos que se formen en los espacios universitarios, no pueden ser ajenas a ello.

Condición que en nuestro país es por supuesto insoslayable, pero que se debe asumir en función de nuestra historia y características —al igual que en la mayoría de los países en desarrollo o denominados economías emergentes—, que precisamente por las condiciones competitivas asimétricas en las que nos encontramos, nos debe llevar a enfatizar la formación humanística e integral de personas y profesionales competentes, críticos y reflexivos, comprometidos con su realidad social, la equidad e igualdad de género y cultural, para la conformación de una sociedad más justa.

Nos encontramos en un punto en el que tenemos que enterrar lo viejo, aunque debamos hacerlo, desde luego, con dignidad. Lo nuevo nos espera, pero también nos espera su formación, su definición y su carácter. Aún queda mucho trabajo por hacer.

Ronald Barnnet (2002).

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Esto ha implicado asumir el reto de un cambio paradigmático en la forma de organizar el conocimiento, actuando con inteligencia que, en el plano de la formación profesional nos lleva a redimensionar sus fines y propósitos, centrando el proceso de enseñanza y aprendizaje en el protagonista central; el aprendiz, que lo es el discente, el docente e incluso la propia institución. Sólo concibiéndolo de esta manera podremos mantener la dinámica continua y permanente de crecimiento, apropiación, adaptación y transformación inherente a la naturaleza del universitario.

Este reto se ha asumido en distintos espacios universitarios del mundo y de diversas formas con una pretensión común; mejorar la calidad de la universidad en la sociedad de la información y del conocimiento, para formar a las mejores personas y ciudadanos. En la Comunidad Europea por ejemplo, se lleva a cabo a través del Proyecto Tuning; en Estados Unidos, atendiendo las recomendaciones de la comisión Boyer; en América Latina y el Caribe, repensándose en una universidad de innovación con pertinencia social, “formando trabajadores del conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio social, la democracia, la paz y el desarrollo sostenible” (Didriksson, 2003:248) en un contexto que recupera preceptos internacionales a partir de la identidad regional; en Asia se plantea la recuperación y afirmación de los sistemas de conocimiento indígena (Nandy, 2003), una mayor vinculación con la sociedad civil (Mojab, 2003), la modernización de la universidad preeminentemente islámica (Rahman, 2003) o una consolidación del modelo de universidad investigación como en el caso de Japón, que supone una integración directa en la constitución de una sociedad de valor-conocimiento (Didriksson, 2002).

Igualmente se ha dado a partir del planteamiento de universidades alternativas como la centrada en la formación de las mujeres —alternativa feminista— ante las desventajas que les plantean los escenarios de universidad mercantilizada y electrónica global (Milojevic, 2003), las vinculadas con la red de aprendizaje avanzado —universidad supermercantilizada— y sus campos avanzados —universidad comunitaria— (Nicholson, 2003), aquellas que propugnan por la necesidad de conceptuar el aprendizaje desde una

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estructura espiritual —tantra— (Bussey, 2003) o la basada en la filosofía, asumiendo la existencia y formación de la conciencia pura como base para la transformación de la sociedad (Grant, 2003).

En México dentro de un dinamismo sin integración, dijera Didriksson (2002), se han llevado a cabo transformaciones que a partir del transcurrir histórico y de ajuste de políticas diversas para la educación superior con la pretensión de ser sistémicas, ha llevado a algunas universidades por un lado, a consolidar modelos desarrollados desde las décadas de los 70-80 del siglo pasado, como en el caso de la UAM Xochimilco por ejemplo, y por el otro a situarse en la década de los 90 y en el siglo actual con innovaciones curriculares —como en el caso de nuestra institución— que comprenden de manera integrada o independiente, la educación basada en competencias, currículos flexibles, currículos basados en el constructivismo pedagógico, en la formación metacurricular, en el modelo in-service, centrados en la solución de problemas, en la formación inter y multidisciplinaria e incorporando también, temas transversales.

Dentro de esta amplia gama de respuestas se encuentran algunas constantes que conforman las orientaciones del cambio en materia de formación de profesionales en la época actual, todo ello a partir de innovar el currículo que se constituye en un termómetro para medir el grado de transformación de las instituciones universitarias, constantes que podemos resumir en:• Una mayor pertinencia social acorde con las características de la región

recuperando las demandas de la sociedad globalizada, que supone igualmente una visión internacional de la formación.

• La atención integral de las necesidades de la sociedad actual más allá de visiones atomizadas de corte disciplinar, que supone la incorporación de la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad, para atender problemas complejos y emergentes de esta sociedad, problemas por ejemplo de salud, vejez, del cuidado del medio ambiente, la justicia, la violencia, el desarrollo de las ciudades y el desarrollo científico y tecnológico, entre otros, que se constituyen en temas transversales de la formación.

174 175

• Formar en la aptitud para contextualizar, globalizar —conocimiento pertinente— y apreciar las artes, las humanidades y las ciencias a partir de su experimentación por parte del estudiante en cualquier intensidad y profundidad que pueda alcanzar, como eje y cualidad fundamental del espíritu humano.

• Formar con una perspectiva humanista, en el contexto de las condiciones de la nueva sociedad que se está transformando y en la asunción del reto de formar profesionales competentes de alto nivel, capaces de responder a las demandas tanto del mercado laboral, como del avance del conocimiento sin perder la orientación crítica y comprometida con las necesidades sociales más apremiantes.

• Rediseñar los currículos reconociendo la diversidad —género, cultural, ideológica— para una mejor comprensión de los problemas de construcción e integración del conocimiento.

• Dinamizar y dar mayor apertura a los planes de formación y la reorganización de las estructuras académicas, recuperando las funciones tradicionales y reconociendo que los avances más significativos están surgiendo de los entrecruces de disciplinas y metodologías de investigación —inter y transdisciplinaridad—.

• Brindar oportunidades para aprender por medio de la indagación en lugar de la simple transmisión de conocimiento, lo que supone superar la forma jerárquica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, incorporando invariablemente el paradigma de aprendizaje, que fomente el desarrollo pleno de sus potencialidades humanas a partir de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a emprender

• Emplear una amplia gama de métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, que propicien una mayor participación e independencia por parte del discente —vgr. aprendizaje in situ, asesoría, tutoría—, además de proporcionar y propiciar un mejor aprovechamiento de los recursos que ofrece la tecnología moderna.

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• Mayor articulación entre la teoría y la aplicación del conocimiento y, diversificación de las experiencias de aprendizaje.

• Redimensionar el papel del docente como eje y soporte de la transformación, a partir de su participación como conductor del proceso educativo y tutor de la vida académica del estudiante.

• Incorporar y hacer funcionar estrategias de organización integradas (academias, departamentos) y de regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje (sistema de créditos), acordes, tanto con las necesidades actuales (paradigma de aprendizaje) como en la recuperación del bagaje docente de las universidades, que faciliten la comunicación interna y externa a la institución a través de una mayor movilidad estudiantil y docente y/o por medio de la creación y desarrollo de redes de comunicación académica, profesional y de investigación.

• Asumir el cambio como un proceso sistémico, ni asilado ni improvisado, incorporando cambios y mayor apertura en todos los componentes relacionados con la formación de profesionales —investigación, difusión, extensión, financiamiento, administración, normatividad—, a partir del fomento de estrategias horizontales que propicien la participación, compromiso y confianza en el rumbo institucional por parte de toda la comunidad implicada.La Universidad Autónoma del Estado de México, como producto de

su tiempo, no se escapa a los planteamientos hasta aquí vertidos, ya que se le exigen cambios cada vez más comprometidos con una nueva visión del mundo, con su capacidad de respuesta ante la sociedad y con la generación de conocimiento.

Ante esta situación, a la UAEM se le demanda asumir conscientemente un proceso de cambio que le permita colocarse a la vanguardia en la producción de nuevos conocimientos, que han pasado a ser un componente estratégico para el desarrollo frente a los nuevos requerimientos de habilidades y altos niveles de capacitación y especialización, además del rediseño de los programas educativos que se reclaman en un nuevo marco de integración regional.

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La UAEM, por tanto, habrá de propiciar nuevas formas de trabajo para dar paso a la innovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales, al considerar tanto su dinámica interna como su finalidad y práctica social, no se circunscriben al ámbito del aula, sino a la institución en su conjunto.

Así, mediante nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, se propiciará la adquisición de conocimientos prácticos, el desarrollo de competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, además de la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.

En este contexto se ha desenvuelto la Universidad Autónoma del Estado de México. Nuestra historia nos muestra ejemplos de los esfuerzos de transformación que cimentaron25 las innovaciones curriculares emprendidas para atender los retos actuales en la formación de profesionales.

Innovaciones que además de recuperar la experiencia de nuestra comunidad, incorporan ampliamente, a partir de su reconocimiento y re-construcción acordes con nuestras condiciones y naturaleza institucional, las constantes anteriormente planteadas.

Reconstrucción que se refleja en la plataforma prescriptiva, en las líneas estratégicas de desarrollo y en el modelo curricular de base que dieron pie a lo que denominamos el preámbulo de la transformación, a partir del desarrollo de proyectos curriculares, que muestran a nuestra institución en los albores del siglo XXI, como una institución que inicia el camino de su transformación en la formación de los profesionales y personas que esta nueva sociedad requiere. Hemos iniciado una transformación, a partir de la innovación de los currículos, de corte sistémico y estructural que ha llevado a trazar el camino de una formación profesional más dinámica, pertinente, de calidad y con mayor apertura26.

25Recordemos los esbozos en diversos planes de estudio previos al siglo XXI que incorporan esfuerzos por darles mayor apertura incorporando troncos comunes, flexibilidad, formación en competencias, mayor vinculación de la teoría y la práctica y áreas de especialización, aunado al programa institucional de tutoría.26En este momento (2005) la totalidad de los planes de estudio contemplan una orientación de la formación con base en competencias profesionales universitarias, cuentan con mayor comunicación disciplinar, con una mayor apertura, incorporan estrategias de vinculación teoría-práctica de manera sistemática, líneas de acentuación que atienden a campos emergentes, incorporan criterios de movilidad para hacer operar adecuadamente el sistema de créditos, entre otros.

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Modelo curricular de base que se plantea en un contexto en el que, a raíz de un amplio debate en el siglo XX con la aparición de diversas perspectivas, modelos y orientaciones sobre el la teoría del currículo27 y la definición del mismo, se reconoce y acepta su complejidad y pluralidad conceptual.

En esta consideración, se parte de una visión que incorpora una perspectiva, que en una universidad democrática, sustantiva las orientaciones y estrategias generales derivadas del consenso sobre los fines, formas y tipo de prácticas educativas de formación profesional —y la investigación sobre estas prácticas—, que deben primar en nuestra institución, dimensión sustantiva que sirve de marco y espacio para el diálogo y configuración de proyectos curriculares, su instrumentación y orientación de practicas concretas, a partir de una apertura que respeta y recupera las diferencias de las formaciones profesionales, las reconstrucciones y acciones derivadas a partir de la actuación de agentes del cambio —alumnos, docentes, administrativos, directivos— y la diversidad de contextos en los que se concreta —espacios académicos, aulas—, que en una dimensión procesual, permitan una dinámica de transformación y reconstrucción constante —sustantiva y concreta— a lo largo de su implementación y desarrollo.

La transformación iniciada está respaldada en un modelo curricular de base orientado hacia la formación de profesionales del conocimiento28, como un futuro deseable para impulsar un proceso educativo de alto nivel en nuestra institución.

27Una revisión detallada de la literatura de la teoría del currículo (vgr. Marín, 1993; Sánchez, 1995; Díaz, 1996b; Escudero, et al., 1999; Ruiz, 2000; Westbury, 2003; Díaz y Lugo, 2003; Posner, 2005) permite conocer y comprender las multiples caras del currículo, sus perspectivas, modelos y orientaciones conceptuales en diversos momentos de su desarrollo y, ubica la complejidad y pluralidad del estado actual de este campo de conocimiento.28En el inicio del trabajo para el cambio institucional en la formación de profesionales se denominó Bases para el Modelo de Innovación Curricular (Moreno, et al. 2005), que sirvió de guía para el desarrollo de proyectos curriculares que dieron pie a la transformación y que con base en su constante realimentación y construcción se constituye en lo que hoy es el Modelo de Formación Profesional de la Universidad Autónoma del Estado de México

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Profesionales del conocimiento capaces de integrarse y desempeñarse competente y competitivamente en las nuevas formas de relación laboral y, sobre todo, a partir de una orientación humanística y conciencia crítica, atender, de manera comprometida, reflexiva, con igualdad, equidad y respeto a la diversidad, las necesidades sociales más apremiantes de nuestra entidad, país y el mundo, que les permita como personas y ciudadanos contribuir en la construcción de una sociedad democrática y más justa, en el contexto de la sociedad del conocimiento y la información distintiva del siglo XXI.

El modelo supone un planteamiento genérico que representa y prescribe el tipo de formación profesional deseable en nuestra institución y se constituye en una estrategia para la orientación y marco de los proyectos curriculares, a partir de los cuales se resignifica, aplica, concreta y ubica en el contexto específico de la formación, de acuerdo con la(s) disciplina(s) y necesidades específicas de la(s) carrera(s) y espacios académicos en que se desarrollen.

Como representación de la orientación de la formación profesional, permite describir y explicar el qué, por qué, para qué, cómo y cuándo de la construcción curricular, a partir de la consideración de los elementos y componentes constitutivos más importantes, y sus relaciones (Figura 4), en función de las siguientes consideraciones:A. El modelo supone un proceso planificado y continuo de innovación de

los currículos en los cuales se considera el contexto cultural, histórico, económico y de desarrollo del conocimiento propio del país, la región y la organización del saber en un entorno globalizado, incorporando una nueva visión y cambio del paradigma educativo centrando el proceso de aprendizaje, combinando el saber teórico y el práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia, al mismo tiempo que propicie nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad. Toma en cuenta asimismo, aspectos epistemológicos, pedagógicos, políticos y normativos, que de acuerdo con un marco organizativo y con condiciones específicas reales, permite desarrollar el proyecto curricular como espacio compartido de conocimientos y acción que transcurre entre procesos de cambio y transformación.

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B. Comprende una disposición sistémica para concebir la organización académica dentro de una estructura horizontal en la que se desarrollan programas de formación profesional abiertos que propicien la movilidad, la comunicación y articulación disciplinar entre diferentes carreras, así como con la posibilidad de creación de programas de pregrado largos y cortos que respondan a necesidades emergentes de formación, incorporando una visión de carácter integral en sus dimensiones humanista, científica y tecnológica, donde se potencie el uso del sistema de créditos como mecanismo para dinamizar aún más los programas de formación.

C. Su contenido curricular considera la necesidad de estimular la interpretación y el ejercicio del juicio crítico entre alumnos y profesores, en un proceso donde se somete a deliberación un conocimiento nunca acabado. Su diseño e instrumentación supone una concepción amplia y orientadora, que contempla la intervención de los participantes para acordar cursos de acción comprensivos que posibiliten su realización, y donde las interpretaciones que el profesor hace abarquen un proyecto curricular y no un programa de asignatura solamente.

D. Particularmente, se considera que el uso de la biblioteca, el salón de clases y las estrategias de aprendizaje se transformarán al entrar en contacto con medios interactivos a través de la incorporación de nuevas tecnologías de la información y comunicación, lo cual supone el desarrollo de nuevas habilidades académicas.

E. El cambio y la mejora educativa que supone el modelo hace evidente no sólo una preocupación por poner al día los conocimientos que comprende el currículo, con el fin de acomodarse mejor a la evolución de la sociedad y de la cultura, sino también muestra un camino para incidir en la regulación de la acción, en la transformación de la práctica y en la liberación de los márgenes de actuación profesional.

F. Se asume que el currículo se construye, en un proceso de configuración, implementación, concreción y expresión, como resultado de diversas intervenciones que operan en él y, su valor real para quienes participan, depende de esos procesos de transformación a que se ve sometido.

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Intervienen pues, elementos de decisión y de actuación, en su construcción se identifican procesos de elaboración, organización y concreción progresiva que surgen como un complejo entramado de prácticas, que reclaman un papel creador y participativo de los agentes que intervienen en él. En el diseño se prefigura la práctica, ya que en él se plasman y acotan valores y significados potenciales concretados en planes, secuencias u ordenaciones. En suma, el modelo ofrece esquemas por seguir y toma opciones de

distribución de responsabilidades y determinaciones, al considerar los márgenes de actuación que han de tener sus participantes, a partir de un planteamiento educativo que liga el currículo con el entorno y la comunidad cultural inmediata.

Partiendo de lo anterior, describiremos el modelo en función de niveles de abstracción que van de lo general a lo operativo y que permiten moldear una propuesta de carácter sistémico. Asimismo, se consideran las dimensiones sustantiva —en la cual se concentra el sustento y la orientación institucional— y dinámica —espacio en el que se configuran las prácticas de la innovación curricular en distintos niveles de abstracción— que deviene de una perspectiva eminentemente procesual, en la cual se encuentra anclado el sustento, diseño, desarrollo, instrumentación y evaluación del modelo en el corto, mediano y largo plazo.

Se considera en un principio el planteamiento de la innovación curricular y las condiciones que sustantivan el proceso, tales como las generales que supone las demandas del contexto y desarrollo del saber disciplinario-educativo —cambio paradigmático de la universidad en la organización y transmisión del conocimiento— que deben ser tenidos en cuenta en la sociedad actual y sus consideraciones futuras, así como el planteamiento educativo particular que se ha prefigurado, considerando los componentes que definen la misión, visión, ideario y orientación de la formación profesional integral a partir de una concepción particular de la misma que respeta la diversidad teórico-metodológica de las diversas profesiones, comprendida en el marco de la formación y desarrollo de competencias profesionales universitarias.

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A partir de ello se presentan las condiciones institucionales con base en una planificación del cambio de la organización académica de corte estructural y estratégico que permiten visualizar el alcance de las innovaciones con un andamiaje sistémico trazado en un horizonte temporal ideal.

Se plantean los elementos que permiten el diseño e innovación de los currículos contemplando la organización de los contenidos de la formación dentro de una estructura de núcleos que facilite la comunicación disciplinar —multi, inter y transdisciplinar— entre carreras, así como la generación de nuevas formaciones, que faciliten la movilidad y trazo de trayectorias formativas tanto de estudiantes como de docentes, acordes tanto con sus intereses, vocaciones, como con sus capacidades, necesidades sociales, económicas y posibilidades institucionales.

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Innovación

Contextual

Educativo

general

Institucional

Curriculum

universitario

Desarrollo

Evaluación

Contextualuniversitaria

enelsigloXXI

Misión,visión,valores

Cam

bioestructuralestratégico

Contenidosdelaformación

Intrum

entación

general

EEdduuccaattiivvoo

PPaarrttiiccuullaarr

Nivelesde

abstracción

Social-

económ

ico

Conocimientohumanístico

Científicoytecnológico

Sistem

aabierto Orientacióndela

formación Organizaciónacadém

ica

institucional Estrategias

formativas

Prácticas

formativas

Profesionalesde

conocimiento

Com

petenciasprofesionales

universirarias

Estructurasistemica

horizontal

Currículum

abierto

Instrumentación

específica

Operativo

Intermedio

General

Dimensión

Dinám

ica

Sustantativa

Figura4

Modelode

Formaciónde

profesionalesde

laUAEM

Relaciónentrecomponentes,nivelesde

abstracciónydimensiones

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El modelo se integra en un sistema abierto que concibe estrategias formativas tanto generales de operación académica —incorporación de temas transversales, sistema de créditos ad hoc, diversos rasgos de flexibilidad del plan de estudios, organización horizontal a través del trabajo colegiado, trabajo en red— como específicas de enseñanza y aprendizaje —equilibrio entre la formación teórica y aplicada, trabajo docente-tutoral que recupere estrategias de enseñanza y aprendizaje de vanguardia que promuevan el autoaprendizaje en un proceso gradual, programas de apoyo para el estudiante, formación permanente del docente como actor estratégico para la operación del currículo— para su adecuada implementación y desarrollo.

Posteriormente se describen los elementos prioritarios para la puesta en práctica del modelo, tomando en cuenta las acciones de instrumentación general —normatividad, planeación académica, control escolar, formación docente—, la guía de instrumentación específica que corresponde a cada espacio —divulgación, gestión de infraestructura, formación específica de docentes— y las consideraciones que se deben contemplar en la práctica concreta de la implementación del modelo en el nivel de aula y de los diversos escenarios de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, se delinean las políticas generales de la evaluación del modelo tanto en sus componentes estructurales, como específicos en cada plan implementado en los diversos espacios académicos.

3.1. Sobre lo contextual de orden general

Conforme observamos el desarrollo de la vida social, damos cuenta de que ésta se encuentra determinada por múltiples factores que en ella intervienen y que son los que modifican y evolucionan de manera incesante en el transcurrir histórico de la misma. Podemos considerar dentro de estos factores los de índole social, económico, cultural, político, ideológico, educativo, científico, tecnológico y en la concepción del conocimiento, factores que en la era actual se presentan a partir de nuevas formas de relación en lo que se ha dado por llamar la sociedad de la información y del conocimiento, que nos ubica en

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un proceso económico que afecta todos los órdenes de la relación humana denominado globalización, que se constituyen en la fuente primordial de orden contextual general de las determinaciones de lo educativo, particularmente en la formación de profesionales en la universidad, como es el caso y que presentamos de manera genérica a continuación.

3.1.1. Globalización, sociedad del conocimiento y la información, y concepción del conocimiento

¿Qué nos implica vivir en una sociedad globalizada?, de principio cabe mencionar que la globalización, “ya se la defina como integración económica o como conjunto complejo de procesos que vinculan sociedades diferentes, no es un fenómeno nuevo” (McGinn, 1995:47), por ejemplo, antes de la actual ola de globalización todos los pueblos del mundo se vieron afectados por los valores ‘occidentales’ y por la penetración de fuerzas económicas “externas” (McGinn, ibid) o en el ámbito universitario, basta recordar los diversos arquetipos y como estos tuvieron influencia en la conformación de las universidades en distintos países de Europa y América.

Ante esto, podemos asumir que lo que tiene de nuevo el fenómeno de la globalización no es la existencia de intercambios internacionales, sino su formidable aceleración y, como menciona Comeliau (1995:30) “en conjunto, vemos que la globalización está dominada por motivaciones económicas, aunque su repercusión se extiende mucho más allá de la economía, y que transforma a los hombres, a los Estados, a las sociedades, a las culturas, a las civilizaciones”.

De esta forma podemos decir que en la época actual —y futura—, en los mercados globales, los países y pueblos, tienen dos formas de prosperar, como lo plantea Garrett (2005):

a) ser competitivos en la economía de los conocimientos —que recompensa las habilidades e instituciones que promueven la innovación tecnológica más avanzada— o,

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b) en la economía de los bajos salarios —que emplea la tecnología más ampliamente disponible para realizar tareas rutinarias al costo más bajo posible—.

Considerando esta apreciación dicotómica, podemos observar que los que no pueden competir en ninguna de esas dos formas, tienden a ser las otrora clases medias industriales de las naciones opulentas y la mayoría de los países que se hallan en el punto medio de la distribución mundial del ingreso, sobre todo América Latina y en Europa Oriental y Central, que son el punto medio, en el cual el fenómeno de la globalización, ha tenido un impacto tal que no se benefician decididamente de los cambios que supone y por el otro, corren el riesgo de retrasarse a economías artesanales de bajos salarios, con la desventaja de que los países que se ubican en esa escala se han posicionado de mejor forma, en este momento.

Por ejemplo, los países más opulentos del mundo se han vuelto más ricos en las últimas décadas debido a los espectaculares adelantos de la tecnología, y la tasa de avance económico se ha hecho aún más rápida en las dinámicas industriales entre los países más pobres del mundo y “¿por qué la globalización ha sido decepcionante en los países de en medio? La respuesta parece ser que no han encontrado un nicho en los mercados mundiales: han sido incapaces de competir con mercados con alto valor agregado y dominado por economías acaudaladas, porque sus fuerzas de trabajo no tienen las destrezas requeridas y sus sistemas legales y bancarios no son lo suficientemente avanzados” (Garrett, 2005:3). En consecuencia, no tienen otra opción que competir contra China y otras economías de bajo ingreso en los mercados, por productos estandarizados hechos con tecnologías de fácil acceso y relativamente viejas. Ante esto pensando fatalistamente, debido a los mayores salarios, las naciones de ingresos medios están condenadas a perder la batalla.

Aunado a esto tenemos que reconocer que a la evolución de los esquemas del comercio y la competencia —economía de los conocimientos actualmente—, se añaden las espectaculares innovaciones en el ámbito de las telecomunicaciones, la informática y la tecnología, que se constituyen en los impulsores del desarrollo mundial, en mayor medida incluso que en

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la generación anterior y, puesto que cada nación depende de la capacidad para adquirir, generar, transmitir y aplicar conocimientos al trabajo y a la vida cotidiana, se establecen —conocimiento, información y tecnología—, de alguna forma, como garantes de ese futuro. Como planteaba Lester Thurow (citado por Brunner, 1999), para el siglo XXI el poder de la inteligencia y la imaginación, la invención y la organización de las nuevas tecnologías serán los ingredientes estratégicos del desarrollo.

Abundando en palabras de Tünnermann (2004:3) “las economías más avanzadas hoy día se basan en la mayor disponibilidad de conocimiento. Las ventajas comparativas dependen cada vez más del uso competitivo del conocimiento y de las innovaciones tecnológicas. Esta centralidad hace del conocimiento un pilar fundamental de la riqueza y el poder de las naciones pero, a la vez, estimula la tendencia a su consideración como simple mercancía, sujeta a las reglas del mercado y susceptible de apropiación privada”.

Podemos decir entonces que esta economía globalizada, nos supone una sociedad de la información y del conocimiento, que se caracteriza por ser un espacio en el cual “la adquisición, procesamiento, organización, almacenamiento, recuperación, utilización, monitoreo, distribución y venta de información, conforman actividades prioritarias para la economía de los países que las fomentan, debido a su alto índice de generación de valor agregado” (Ávila, 2001:1).

Entrando en un impase histórico, este tipo de sociedad podemos decir que fue consecuencia del desarrollo científico-tecnológico, en las áreas de la Informática, Microelectrónica, Optoelectrónica y las telecomunicaciones, lo que hizo posible la aparición de tecnologías avanzadas denominadas Nuevas Tecnologías de la Información (NTIC). Las transformaciones científicas y tecnológicas que ocurrieron en los países más industrializados, cimentaron esta sociedad por ejemplo, en los Estados Unidos de Norteamérica se inicia el cambio —después de la Segunda Guerra Mundial— lo que se tradujo en un crecimiento de la importancia del sector servicios en la economía, que dio origen a la llamada sociedad de servicio, en el año 1947. Sin embargo, al término de la década de 1960, Japón acuñó la frase Sociedad de la Información (Ávila, ibid).

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Ahora bien, la informática y la telemática —dignos abanderados del desarrollo del tipo de sociedad que se configura en la era actual—, se concibieron y desarrollaron como extensiones de nuestras facultades intelectuales para el tratamiento de la información, que tiene su expresión más sublime en el conocimiento y su comunicación.

A diferencia de las épocas anteriores, ahora se puede compartir e intercambiar datos, información y conocimientos con ayuda de las telecomunicaciones en tiempo real, incluso parafraseando a Ávila (ibid) con el adecuado manejo de las NTIC se puede proporcionar mayor libertad individual y una sociedad más humana, asumiendo por ejemplo que el aumento la productividad, reduce la jornada de trabajo y es un paso fundamental hacia la sociedad del ocio. Aun cuando esto también puede producir el desplazamiento de trabajadores, la reducción de la privacidad, y la producción de una epidemia tecnofóbica, por considerar a las computadoras esclavizadoras de las personas. En todo caso, se puede deducir que no todas las aplicaciones de la computadora son beneficiosas y ni siquiera efectivas, pero debemos considerarla como una herramienta usada para ayudar a resolver nuestros problemas, alcanzar mejores niveles educativos, y lo que es más importante, su efecto sobre individuos y la sociedad sólo depende de la programación que se le proporcione y del uso a que la destinen quienes la hagan funcionar.

Ante esto, vemos que “asistimos a la emergencia de un nuevo paradigma económico-productivo en el cual el factor más importante no es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino el uso intensivo del conocimiento y la información” (Tünnerman, 2004:3).

De esta forma, en la actualidad la información y el conocimiento en amplio sentido —como generación, transmisión, difusión y acercamiento a la verdad científica y humana— presenta un crecimiento acelerado, mayor complejidad y tendencia a una rápida obsolescencia. Observamos, tanto cualitativa como cuantitativamente una explosión del conocimiento, al grado que la atención de la complejidad de los problemas actuales reclama perspectivas integradoras

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del mismo, lo que ha dado pie tanto al incremento del conocimiento disciplinar como a la aparición de nuevas disciplinas e incluso subdisciplinas, algunas de ellas de carácter inter y transdiscplinar.

Al respecto vale la pena citar a Brunner (1999), cuando plantea que el conocimiento de base disciplinar registrado internacionalmente demoró 1,750 años en duplicarse por primera vez a partir de la era cristiana; posteriormente se duplicó cada 150 y después cada 50. Ahora lo hace cada 5 años y estima que para el año 2020 se duplicará cada 73 días. Esto nos hace comprender que en la época actual el tiempo que antes tardaba una determinada información para perder su validez, se ha acortado es decir, “si determinados conocimientos se consideraban obsoletos al pasar unos cuantos años, este proceso puede darse ahora en sólo unos meses por el mismo ritmo tan acelerado que lleva el hombre en su constante querer saber” (Ávila, 2001 Op. cit:5).

Por eso en esta sociedad, se deben formar ciudadanos para la adaptabilidad al cambio continuo, y la transformación de las condiciones de su desarrollo —individual y social— ante una vida contemporánea plagada de una constante innovación tecnológica que mueve sistemáticamente las rutinas, costumbres y hábitos. El hombre educado en la sociedad de la información, tiene que saber vivir afrontando los mencionados cambios y saber enfrentar los problemas emergentes. De esta manera la educación, como parámetro de diferenciación social —gracias a la ilimitada capacidad del hombre para conocer y transformar racionalmente el mundo— se convierte en factor de revolución sustancial de la estructura de la sociedad del futuro, y la universidad como máxima casa de estudio, tiene el deber de estar a la vanguardia de los avances científicos, tecnológicos y culturales pues los profesionales que está formando no deben egresar ajenos a la que será su realidad laboral y social.

Tendríamos que asumir que en estos casos la adquisición de conocimientos y competencias de alto nivel es una condición necesaria para desarrollar la economía y emplear las nuevas tecnologías. Esto supone entonces (Haddad, 1995:42):

“Consolidar las instituciones superiores de educación y formación profesional a fin de proporcionar a las personas los conocimientos

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y competencias de alto nivel necesarios para ocupar puestos de responsabilidad gubernamentales, empresariales, industriales y profesionales. Es de esperar que estas instituciones —de educación superior— creen nuevos conocimientos gracias a la investigación y también que canalicen la adquisición, transferencia adaptación y difusión de conocimientos generados en otras partes del mundo”.

Como mencionamos, la creciente complejidad de la estructura social y del conocimiento contemporáneo impone la necesidad de un desarrollo del conocimiento más complejo, lo que lleva a pensar en procesos inter y transdisciplinarios (Morin, 2000), que sólo se puede asumir formando ciudadanos que desarrollen formas de pensar en la realidad de manera, igualmente compleja. Lo que lleva a superar formas tradicionales unidisciplinares que permean la atención y formación de los complejos problemas humanos. Se impone igualmente superar lo que en el siglo pasado se constituía como componente fundamental: la búsqueda de certezas científicas y del desarrollo acelerado de las diferentes disciplinas del conocimiento humano ya que el presente siglo está llamado a ser el siglo de la incertidumbre y la interdisciplinaridad.

El conocimiento ahora es “diferente” y su gestión de igual modo. Al no ser más unidisciplinar, se centra en el problema, no en la disciplina, se produce en diversos ámbitos, más cercanos a su aplicación, se ha desplazado de los ámbitos académicos para acercarse a los ámbitos productivos empresarial e industriales, como plantea Tünnerman (2004:5) se “usa muy intensamente las redes electrónicas para intercambiarse, para producirse y para transformarse en tecnología y está sujeto a controles de calidad diversificados, de tal manera, que el sólo control de la evaluación por pares ha pasado a ser obsoleto. Ahora tiene que demostrar su pertinencia social, tiene que demostrar su eficiencia económica, tiene que demostrar su calidad de otras formas, que supera a la evaluación por pares”.

En el mundo y para América Latina con mayor énfasis, lo anterior plantea un doble desafío —quizá con mayor urgencia y dramatismo—, ya que al estar sometidos a similares presiones de cambio a partir de las NTIC, debemos hacer

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frente con recursos restringidos y a su vez aprovechar las oportunidades que de ellas se desprende para el desarrollo del conocimiento y al mismo tiempo atender a las problemáticas que se presentan en una región en donde nos encontramos en desventaja competitiva en lo económico y ante problemas de la sociedad que reclaman su atención urgente, sobre todo cuando el tipo de sociedad que se prefigura en esta época afecta las formas y contenidos de la educación superior —formación de profesionales universitarios en nuestro caso— y su orientación hacia la práctica de formación más abierta, flexible y democrática, en una inminente internacionalización, de la educación universitaria.

3.1.2. Consideraciones económicas

De lo económico29 y su influencia en las configuraciones de lo educativo destaca su relación particular con las formas más avanzadas de división del trabajo, dadas a partir de la creciente apertura de los mercados nacionales a la economía internacional y a una menor intervención del Estado en la economía. De esta forma la progresiva globalización de la economía, aunada a los acelerados cambios de la tecnología, se convierte en una dimensión esencial de los modelos de producción y comercialización con calidad, que en materia de una creciente competitividad económica, conlleva la necesidad de incorporar en las diversas organizaciones, estrategias que permitan responder con dinamismo y oportunidad a los rápidos cambios del mercado, estrategias que en el marco de la desregulación económica que supone la liberalización de los mercados mundiales, implica un reacomodo de la división del trabajo y de las relaciones en todo el campo laboral, en función de lo que se ha dado en denominar y desarrollar como flexibilización laboral.

29En este trabajo se destacan los aspectos más relevantes con la finalidad de conformar un marco contextual que siente las bases para la definición de propósitos y estrategias de formación profesional, a partir de la consideración de referentes económicos que tienen influencia en lo educativo. Tratamientos desarrollados con mayor profundidad a partir de la evolución histórica, conceptual, estructural e implicaciones de lo económico en lo social en general y su influencia e interdeterminación con lo educativo, se puede apreciar entre otros en Delors (1996); Urquidi (1997); Filmus (1998); Díaz (2002); Sarramona (2002); Ruiz (2002); Brunet y Belzunegui (2003).

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Es decir, en este contexto, “la concepción del trabajo como vinculado a una actividad estable, que pueda durar toda la vida activa del individuo, parece muerta definitivamente” (Sarramona, 2002:99), ya que “todo parece indicar que los trabajadores del futuro se verán obligados a cambiar de empleo varias veces a lo largo de su vida porque tareas y empresas estarán sometidas a constantes transformaciones; ello añadido a regulaciones legales correspondientes, que favorecerán la contratación temporal, la jornada parcial o el teletrabajo” (Ibid: 99).

Este escenario de las nuevas formas de producción y relación laboral —característico en extremo de los países desarrollados— está en marcha en países en desarrollo que, aunque no se manifiestan en toda su magnitud y más bien parecen islas de modernidad, se encuentra en expansión.

Lo anterior representa un modelo productivo nuevo en el sector secundario, que aunado al desarrollo de la tecnología, permite superar la rutinización del proceso taylorista-fordista, conformando una organización más flexible que “privilegia la eliminación de tiempos muertos y la acumulación de stocks en el proceso, el control de calidad en cada paso de la producción y no solamente el producto terminado, la posibilidad de rotación de tareas y la velocidad para corregir problemas” (Gallart, 1998:175) además de una transformación organizacional que combina elementos producidos en lugares distantes, en colectivos de trabajo, que facilita la descentralización mediante la subcontratación de empresas y la terciarización de determinados servicios a otras unidades ocupacionales —redes productivas—.

En el sector terciario —que ocupa la mayor cantidad de trabajadores—, esta transformación también es evidente. Con la introducción de la informática y la noción de calidad como satisfacción del cliente llevan a responder a distintos segmentos con diversidad de exigencias, lo que complejiza también el desempeño laboral, como es el caso del comercio —formal principalmente— y diversos servicios —como el bancario— donde “el crecimiento del personal con contacto directo con el público, en relación al personal operativo es un ejemplo de ello” (Paiva, 1996, en Gallart, 1998:175).

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Dentro de este entramado, el sector primario, que es el más desprotegido y concentra la menor cantidad de la población ocupada y participación sobre el PIB30, dado su carácter prioritario para el desarrollo del país, debe reactivarse tanto en sus formas de producción y como en sus relaciones de trabajo, aprovechando las condiciones endógenas, e igualmente los avances de la ciencia y la nuevas tecnologías apropiadas al sector.

Además de las formas de producción, en los últimos años podemos apreciar evidentemente cambios en la estructura y volumen de la fuerza de trabajo. En nuestro país por ejemplo en el sector secundario31 no existe crecimiento e incluso hay pérdida en su capacidad de empleo, mismo caso que en el sector primario, presentándose el efecto contrario en el sector terciario y el informal a partir del aumento significativo de la fuerza de trabajo. A lo que debemos agregar el incremento de la participación de la mujer en el trabajo en todos los sectores de la producción32.

Por otro lado la jerarquía y naturaleza de las calificaciones ha cambiado igualmente “ya que se dificulta la inserción laboral de las personas menos capacitadas y se aumentan… las exigencias en relación al nivel educativo de los postulantes” (Gallart, 1998: 176), calificaciones que van más allá de la idea de pericia material, sino más bien suponen competencias específicas que combinan este tipo de cualificación con la formación técnica y profesional de alto nivel, “el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos” (Delors, 1996:95), además de

30Por ejemplo en el Estado de México, de acuerdo con datos del INEGI (2000) el porcentaje de participación del sector primario respecto al PIB estatal en 1998 era del 2.9% frente a 40.4% del terciario, 38.9% del secundario y el resto de la economía informal, datos que no varían en gran medida respecto de la participación nacional.31Según datos del INEGI (2002), en nuestro país entre 1990 y 2000 el porcentaje de la población ocupada ubicada en el sector de actividad secundaria no tuvo variación (27.8% en ambos casos), la primaria disminuyó 6.8 puntos (de 22.6% a 15.8%) y el sector terciario se incrementó en 7.3 puntos (de 46.1% a 53.4%).32De acuerdo con los datos del INEGI (2002) de 1990 a 2000 la proporción de mujeres ocupadas se incrementó en 8 puntos (de 23.6% a 31.6%). En los diversos sectores de la producción en el que aumentó en mayor medida fue el terciario con 6.5 puntos (36% y 42.5% respectivamente), seguido por el primario con 5.6 puntos (3.5 a 9.2), el secundario con 4.6 puntos (17.6 y 22.3) y no especificado con 3.8 puntos (37.8 y 41.5). Además la distribución de las mujeres por sector de producción en el 2000, refleja una inserción mayoritaria en el sector terciario (71.8% frente a 44.8% de los hombres), seguida por el secundario (19.6% frente a 31.6% de hombres) y el primario (4.6% frente a 21% de hombres).

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la capacidad de comunicarse y trabajar con los demás y afrontar y solucionar conflictos.

Aspecto que en las economías en desarrollo, como la nuestra, se suma al segmento de la población que se ocupa en la economía tradicional de subsistencia, donde no existe ninguna referencia laboral concreta y los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional, formado por ejemplo, por actividades artesanales, comerciales y financiares de la economía informal (cfr. Delors, ibid), que agregado con el efecto fila, dado a partir de una mayor estrechez del mercado de trabajo, donde “quienes han accedido a mayores años de escolaridad desalojan de los primeros lugares de la fila de buscadores de trabajo a los sectores con menor instrucción formal, aun para puestos que exigen poca calificación” (Carnoy, citado por Filmus, 1998: 210), propicia condiciones de empleabilidad con mayores niveles de incertidumbre.

Así, la desregulación de los mercados de trabajo, la flexibilización, las nuevas formas de producción y organización del mismo, la reducción de la ocupación en relación de dependencia, la feminización de la fuerza productiva, las mayores exigencias del nivel de calificación y la tendencia a cambiar frecuentemente de trabajo —tanto en el tipo de ocupación como de organización— agregan nuevas exigencias a los trabajadores en condiciones de incertidumbre.

Exigencias que en lo general para los trabajadores exigen “una comprensión global del proceso tecnológico, basada en una sólida formación general y una elevada capacidad de pensamiento teórico abstracto” (Filmus, 1998:213). Este reto implica la configuración en los trabajadores de la capacidad de aprender y formarse permanentemente para que puedan desarrollar trayectorias ocupacionales no precarias, para lo cual requieren niveles aceptables de competencia laboral, en sus dimensiones técnica, profesional, personal, social y axiológica. En suma se requiere del trabajador competencias específicas para desempeñarse eficazmente en los diversos ámbitos laborales y la capacidad de buscar empleos y recalificarse para nuevas ocupaciones, ante las condiciones de incertidumbre prevalecientes en un mercado laboral tan cambiante.

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La realidad del trabajo como un espacio para el ejercicio de las profesiones, es una condición necesaria, pero no suficiente, para ser incorporada en las estrategias y redimensionamiento de la formación universitaria. Necesaria porque se rescatan los nuevos saberes que se pueden incorporar para formar parte de los perfiles de formación, además de que se recupera la importancia de fomentar y fortalecer un mayor acercamiento entre dos instituciones que forman parte del complejo proceso de relación sociedad-educación —mercado laboral y formación de profesionales universitarios.

No suficiente porque de asumirse la relación de manera lineal se mutilan las finalidades propias de todo espacio universitario sobre la creación del conocimiento y transformación de la realidad y su vocación humanista, al subordinar sus fines y estrategias a los dictados externos cuya racionalidad limite su contribución al desarrollo y evolución de la sociedad más allá del mercado laboral, el cual es sólo una parte de aquélla —en otras palabras “el trabajo forma parte de la vida, pero no es la vida” (Barnett, 2002:74)—, o bien al favorecer la creencia que el espacio universitario es el escenario sine qua non para formar empleados, poco más que una bolsa de trabajo, lo cual deja de lado que se forman personas y ciudadanos quienes tienden a ser más que Población Económicamente Activa (PEA)33.

Esto último no supone de ninguna manera la intención de formar para el desempleo y mucho menos ilustrado —no olvidar que éste y su contraparte dependen de factores de oferta y demanda en el mercado laboral y, de las condiciones económicas del país—, ni justificar procesos educativos de dudosa calidad; por el contrario, implica el reconocimiento de la necesidad de formar personas y ciudadanos capaces y competentes —laboralmente y más allá de ello— que se reinserten en la sociedad para contribuir a su desarrollo desde cualquier frente que les corresponda hacerlo.

33Si tomamos datos del 2000 (INEGI, 2002) sólo como un ejemplo, de 69 millones 235 personas de 12 años y más que se incorporan al sector productivo, sólo el 49.5% son PEA.

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3.1.3. Consideraciones sociales y culturales

De lo social y cultural y su influencia en las configuraciones de lo educativo podemos destacar aquellos aspectos a los que en su carácter general en la conformación de la sociedad, pueden contribuir las formaciones profesionales en su estudio, comprensión, explicación y solución y, aquellos que por su especificidad, tienden a ser necesarios y a incluirse como elementos constitutivos del contenido de esa formación.

De los primeros apreciamos diversas manifestaciones que en la sociedad son llamados de alerta de la configuración y desarrollo social, tales como las características de la población, la marginalidad y la pobreza, de los segundos los problemas mediatos que se reflejan en lo factores de relación del hombre con la naturaleza y con el mismo hombre.

Ante la inminencia de un mayor crecimiento de la población y de la carencia de políticas y condiciones económicas que garanticen a los estratos menos favorecidos de la sociedad un mínimo de acceso a los indicadores básicos de bienestar34 —salud, vivienda, educación, alimentación, infraestructura urbana—, la marginación de grandes sectores de la población presente en las tendencias a no respetar, y a discriminar, la cultura de las etnias autóctonas (7.1% de la población en el 2000 [INEGI, 2002]), a las personas discapacitadas (1.8% de la población) y a las mujeres (por ejemplo, en condiciones de trabajo 38 de 100 mujeres perciben más de dos salarios mínimos, en cambio en los hombres es de 46 de 100), se impone la necesidad de incorporar una formación de conciencia universitaria (y humana) de equidad y respeto a la diversidad que contribuya a mejorar estas condiciones.

También en lo cultural actualmente se han presentado una serie de cambios que suponen una conformación diferenciada como consecuencia de las nuevas formas de relación (cf. Díaz, 2002:27), por ejemplo:

34En México en el año 2000 (INEGI, 2002) la población ocupada que recibía ingresos iguales o menores de dos salarios mínimos y que no recibían salario representaban en el 55% (distribuidos en 7% sin salario, 16.5% menos de un salario mínimo y 32% de uno a dos salarios mínimos) y por ejemplo el 57% de la población no era derechohabiente de los servicios de salud.

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a. Los modos de relación social jerarquizados y ritualizados, han migrado hacia formas de horizontalidad en la interacción y en las modalidades de control en la familia, escuela y trabajo.

b. Se ha dado un gran incremento en las formas individualizadas de consumo, lo que origina estilos de vida individual distintos.

c. Se han recontextualizado las formas de cultura cotidiana en sus expresiones temporales y espaciales, tales como la salud, alimentación, recreación, vestido, gustos.

d. Una creciente fragmentación de la sociedad civil de lo cual ha surgido un pluralismo cultural y político que ha creado las condiciones para nuevas formas de acción-contestación colectiva expresadas en diferentes movimientos de los sectores sociales.

e. Con la informatización de la vida cotidiana, a partir del masivo incremento de las tecnologías virtuales —informáticas y de comunicación—, se ha redefinido la organización de la vida social y ha afectado la esencia de la cohesión social, la comunicación, y reorganizado el sentido del tiempo y el espacio de algunos grupos sociales.

En el mismo tenor, no podemos pasar por alto los grandes dilemas globales y locales que afectan las relaciones humanas y el sentido y proyección de la misma en las condiciones futuras de una sociedad compleja en la era planetaria (Morin, Roger y Motta, 2003).

Dilemas que se constituyen en problemas críticos (véase, Gallegos, 1996; Delors, 1996; Sarramona, 2002; Borrero, 2003, entre otros) de la sociedad en su conjunto y que se constituyen en materia de atención en el proceso educativo de todas las personas y particularmente de los profesionales universitarios ante su posibilidad y compromiso de participación como ciudadanos y profesionales, para enfrentar su comprensión y solución.

Problemas críticos como los derivados de la necesidad de establecer una cultura de paz, de la no violencia, ante la creciente ola de la misma que se

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presenta entre las naciones, grupos de personas y los individuos (en lo global por ejemplo la guerra, los genocidios y el terrorismo, en lo local la inseguridad pública, el tráfico de drogas, los homicidios, la violencia en la escuela e intrafamiliar, entre otros).

Aquellos que nos alertan sobre el cuidado y preservación del hábitat y el medio ambiente ante la destrucción de los sistemas ecológicos tanto del planeta como de las diversas regiones, el uso y explotación irracional de los recursos energéticos, la vivienda y el agotamiento de las ciudades que reclaman una adecuada arquitectura y urbanismo y las relaciones y comunicaciones que en lo individual, familiar y social, tienden a cambiar e incluso deteriorarse, como por ejemplo el fenómeno del consumismo que se desprende de pautas de comportamiento acrítico —influido por la publicidad— en la toma de decisiones sobre los satisfactores necesarios para subsistir, que afectan la vida personal y la relación social.

La salud —como la prevención de pandemias como el sida, las adicciones, problemas graves de desnutrición y los derivados de la vejez entre otros—, en cuanto que es necesaria para el desarrollo integral de los individuos y sociedades ya que le permiten a aquél una mejor inserción en su medio educativo, cultural, familiar, cultural y político.

La justicia social, ante la creciente explosión demográfica, la profunda desigualdad y discriminación económica y social entre grupos sociales —etnias, género, discapacidad, grupos “marginales” social y culturalmente—, el desempleo, subempleo, la emigración y la incapacidad humana para una acción política a nivel global y local, que deben atenderse para el logro de una justicia distributiva que en condiciones ideales garanticen a todos los de los ciudadanos, los medios y recursos para una subsistencia digna y las adecuadas relaciones respetando la diversidad en una sociedad que se erige en la democracia.

A partir de lo anterior es de reconocer que existe una pérdida, que no necesariamente crisis, de valores —que se aprecia en manifestaciones como la violación de derechos humanos, corrupción, indiferencia por lo social con el predominio de lo individual, desintegración de la familia, violación

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sistemática de normas y leyes, falta de respeto a lo diverso, etc.— que durante siglos habían cumplido una función de integración social. En una sociedad democrática tendríamos que pensar en recuperar aquellos valores “que son expresión de compromiso personal hacia ideales colectivos, mantenedores de los logros más loables de la democracia; libertad, honradez, colaboración, solidaridad, responsabilidad, capacidad de sacrificio, aceptación de la norma emanada de la autoridad, todo ello mediante el ejemplo y la práctica; en modo alguno bajo fórmulas caducas de disciplinas formales académicas” (Sarramona, 2002:92).

Es decir, recuperarlas como una cultura dentro de lo educativo (CIDREE/UNESCO, 1996) que permita el logro de una educación para la salud, la educación vial, educación ambiental, el respeto a los derechos humanos, en la cooperación, convivencia y respeto del uno y los otros, respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz, a partir de obrar con una creciente capacidad de autonomía, juicio y responsabilidad personal (Delors, 1996).

El panorama de lo social y cultural y los problemas críticos, de suyo complejos a partir de su propia naturaleza y de la interrelación e influencia mutua —a los que debemos sumar lo económico, tecnológico y la revolución del conocimiento a partir de las NTIC—, se presentan como desafíos para la formación de profesionales.

Desafíos que llevan, por un lado a la necesidad de comprender y trascender la enseñanza de los profesionales como instrucción, para concebirla propiamente como formación que permita la recuperación de los problemas críticos en todo el espectro formativo y por el otro dada su naturaleza, estos problemas al ser objeto de estudio de las diferentes disciplinas y profesiones, en función de su magnitud y relevancia, devienen en una transformación en la visión unidisciplinar respecto a la forma que se han venido clasificando con las ciencias y las mismas profesiones, para ubicarnos en un terreno de abordaje más integral, a partir de la interdisciplina y la multidisciplina.

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3.1.4. Innovación, innovación educativa y curricular

A partir de lo anterior podemos identificar grandes desafíos que suponen entonces dar respuesta a:

• Los desarrollos del siglo, en una era planetaria, que nos enfrentan cada vez más a menudo a los retos de la complejidad, que suponen superar las visiones atomizadas de corte disciplinar, en la atención de los problemas humanos y sociales.

• La necesidad de la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad, para atender esos problemas complejos —salud, vejez, cuidado del medio ambiente, desarrollo de las ciudades.

• La presión que impulsa la conformación de la enseñanza y la investigación según las demandas técnicas, económicas, administrativas del momento, la conformación según los últimos métodos, las últimas formas de mercado, la reducción de la enseñanza general, la marginación de la cultura humanista.

En esta razón ¿cómo podemos dar respuesta a los desafíos? Consideramos que ante la realidad cambiante que nos encontramos la innovación en general y de lo educativo y curricular en particular, tiende a aproximarnos a la respuesta.

Dado este contexto, podemos situar a la innovación como una producción nueva que implica un cambio en algún campo del conocimiento y de la actividad humana. La ciencia, la cultura, la tecnología, la educación, etc., para superar y mejorar lo que se tiene en determinado momento.

Al igual que el desarrollo de la sociedad, la innovación, como parte de la misma, es producto de diversos factores, elementos, condiciones, circunstancias y contextos que la generan e impulsan, es decir, la innovación se correlaciona estrechamente con el dinamismo que caracteriza a los sujetos sociales. Nada es estático, todo cambia y evoluciona, todo se transforma.

En un contexto general, los cambios son especialmente para mejorar las condiciones de vida de la población en su conjunto y en el contexto del desarrollo del conocimiento, la innovación implica no sólo reorientar el

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contenido de la educación facilitando su adquisición y comprensión, que es lo que le da verdadero sentido (Carbonell, 2001), sino también dar una nueva dirección a lo que se aprende y de su valor social.

De esta forma, la conciencia del cambio en la educación como motor del desarrollo social, plantea así, la necesidad de adecuarnos a las nuevas formas de producción del conocimiento, de su presentación y de sus usos sociales; el aprendizaje que se busca implica la apropiación del conocimiento a través de un ejercicio sistemático que abarque como pilares fundamentales: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser.

Así, la innovación curricular transcurre en tal sentido, en un proceso de deliberación social, de concertación y de planificación; en un momento histórico acorde con ciertas coordenadas ideológicas, sociales y culturales que expresan tensiones y contradicciones, pero donde también es posible decidir crítica y reflexivamente qué cambiar, en qué sentido y cómo hacerlo.

Estos procesos implican no sólo cambios específicos en las ideas, los materiales o las prácticas, sino también propiciarán la internalización del proyecto en su conjunto, otorgando mayor protagonismo a los miembros de la institución a través de una participación comprometida y consciente, en tanto que su intervención posibilita la consecución de los propósitos educativos.

Es decir, la innovación curricular coadyuva en la creación de nuevos escenarios que hacen posible la transformación de la educación en el presente y la anticipan en términos de prospectiva.

Para comprender más a fondo lo que es la innovación curricular, se considera necesario y pertinente en principio, hacer referencia a los distintos tipos de propuestas curriculares que se conocen y manejan en la actualidad: dominantes, decadentes y emergentes.

Las propuestas dominantes son las que establece el sistema oficial, con base en los intereses de la clase en el poder, para perpetuar su status quo. Orienta el desarrollo de políticas, estrategias y acciones que tienden a la formación de un tipo de “hombre” y de “mujer” específicos, que respondan a dichos intereses.

Las propuestas curriculares prescritas no se aceptan pasivamente por los

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sujetos sociales que coparticipan en el desarrollo de los procesos educativos. En los centros escolares se suscitan conflictos y controversias que desencadenan efectos diversos; algunos de ellos se evidencian explícitamente en el desarrollo del currículo; otros en cambio, subyacen y se mantienen en estado latente. Cuando dichas propuestas no satisfacen plenamente las necesidades para las que fueron creadas, después de un lapso, se convierten en propuestas decadentes u obsoletas.

Éstas tienden a sustituirse por las de carácter emergente. Dichas propuestas representan utopías que avizoran nuevos horizontes para la educación del presente y del futuro; propenden a la transformación de las instituciones, de los procesos y productos de trabajo académico escolar. Su concreción depende de coyunturas, condiciones y circunstancias favorables.

La innovación curricular se inserta en estas últimas, por su orientación, alcances y posibilidades. La innovación curricular puede ser parcial o total. Es parcial cuando se modifica en alguno o algunos de los espacios curriculares, a partir de una evaluación seria, rigurosa y confiable del modelo vigente. Es total, cuando se sustituye por una propuesta más avanzada.

Invariablemente, si no se considera la innovación curricular como un coadyuvante del desarrollo en la formación de profesionales a partir de la perpetuación de herramientas, de continuar utilizando los conocimientos con que se formaron las generaciones anteriores, sin modificación alguna; aferrarse a dogmas tradicionales por pensar que pueden caer en la incertidumbre, caeremos en la inercia, la apatía y el conformismo.

A la innovación se le sitúa en el cambio y en la transformación. Por tanto, como institución debemos renovarnos debido a la influencia que sobre ellos ejercen los cambios sociales, los mercados de trabajo, los avances científicos tecnológicos así como las nuevas corrientes de pensamiento.

La innovación en la institución refiere a la capacidad de ajustar de manera creativa los procesos y productos, o las circunstancias y avances del conocimiento, posibilitando a la vez un análisis anticipatorio que permite vislumbrar las necesidades futuras, es decir responder al hoy y estar abiertos por lo que serán las instituciones del mañana.

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La innovación coadyuva en la formación de un nuevo tipo de sujeto social, a quien se define como un ente pensante, consciente, capaz, creativo, conocedor de la realidad propia, con disposición suficiente para emprender acciones personales, para el logro de lo anterior es necesario considerar diversas dimensiones susceptibles de innovación, tales como:

• Dimensión institucional, que comprende el campo de fines, objetivos, propósitos o metas inscritas en las propuestas de cambio, ya sea a nivel de sistema, establecimiento o aula.

• Dimensión estructural, referida a los modos que propone una innovación para organizar la escuela: tiempos, espacios, funciones, papeles y modos de organización docente.

• Dimensión curricular, que en sentido restringido se centra en la calidad y valor de los contenidos de la enseñanza, su mejor estructuración y articulación.

• Dimensión didáctica, relativa a la mediación del currículo por el profesor a través de las interacciones de clase, medios, recursos y actividades que la escuela o el aula proporciona a los alumnos.

• Dimensión evaluativa, referida tanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, como a juzgar el valor de la cualidad de un objeto, situación o proceso. No cabe una innovación sin diseñar un enfoque de la evaluación que sea congruente con los objetivos del cambio deseado.

La innovación, como mejora, puede dirigirse a alguno de los ámbitos específicos que configuran el currículo (tanto en sus aspectos pedagógicos como organizativos), que se toma como prioritario y sobre el que se decide introducir cambios. Así, una innovación puede versar sobre un componente concreto, aunque por la interrelación que mantiene con los restantes, a la larga afecte a todos.

En último extremo todo proceso de innovación se dirige a una mejora cualitativa en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de los profesores. Si no es posible olvidar que las instituciones educativas están para la enseñanza-aprendizaje de los alumnos, también sabemos que las instituciones

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no mejorarán salvo que los profesores, individual y colectivamente, aprendan a hacerlo mejor. Aunque los profesores pueden desarrollar a menudo su práctica a título individual, si de lo que se trata es que la institución en su conjunto se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos. Por eso mismo, en las últimas décadas, las instituciones como totalidad se han constituido en el foco de mejora, debido a la investigación acumulada en las últimas décadas, en que se pone de manifiesto que ciertas características internas del establecimiento escolar pueden “marcar una diferencia” en el desarrollo de los alumnos y en la calidad educativa ofrecida.

Una innovación no puede limitarse desde el terreno de la dirección institucional, en el apoyo que pueda prestar en la elaboración de proyectos curriculares, a proporcionar formatos (con los correspondientes apartados y dimensiones a contemplar o “rellenar” en cada uno), para gestionar las prescripciones oficiales. Para no limitarse a cómo aplicar acríticamente un programa escolar administrativamente dado, es preciso inducir a que el profesorado y la facultad o espacio académico tomen propiedad de él, los equipos docentes lo reconstruyan internamente, reflexionen y debatan sobre lo que es mejor hacer y sobre los modos de llevarlo a cabo.

Por eso, en esta dimensión, se debe tratar de generar procesos y formas de trabajo dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes pedagógicos de acción. Aun cuando la práctica educativa tiene un ineludible carácter personal, los procedimientos de actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son –por el contrario– un tema de deliberación y construcción por parte del profesorado en su conjunto.

En suma, “la innovación curricular es una condición y posibilidad de transformar cualitativamente la educación del presente y para crear nuevos escenarios para la educación del futuro… es además un medio para elevar la calidad de la educación, entendida ésta como una tendencia continua y permanente hacia el mejoramiento de las instituciones, procesos y productos de trabajo académico, con la coparticipación capaz y comprometida de quienes intervienen en los proceso educativos” (Díaz, s/f: 4).

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3.2. Sobre lo educativo: De lo general a lo particular de los principios y características que hacen sustantivo el modelo

3.2.1. Contexto educativo general

A lo largo de los diversos capítulos hemos recuperado las propuestas y principios de base sobre los que se plantea dar respuesta a los desafíos de la época y construir la educación universitaria en el siglo XXI. Éstos plantean la necesidad de una transformación de la universidad para atender los dilemas globales y locales en el marco de una sociedad y economía globalizada, asentada en el acelerado desarrollo de las NTIC, las manifestaciones complejas en lo económico, social, cultural y las nuevas formas del conocimiento.

Hemos visto cómo en nuestra institución a partir de la plataforma educativa y el modelo curricular de base se ha iniciado el camino para enfrentar estos retos. Indudablemente ante todo esto hemos de asumir que nos enfrentamos a una forma de concebir la formación de profesionales que supone en el siglo XXI una educación que prepare para enfrentar:

A. Las nuevas formas de concebir, clasificar y organizar el conocimiento, para atender tanto los problemas del desarrollo de la ciencia y la tecnología y, los grandes dilemas globales y locales de la actualidad.

B. Una mayor atención de la persona en todas sus expresiones, que en el caso de lo educativo se refleja en la formación para la reflexión anticipatoria y centrada en el sujeto que aprende.

C. Una mayor cercanía con la sociedad en su conjunto que nos permita desde el espacio en que nos encontramos, contribuir en la construcción de una sociedad más justa atendiendo los planteamientos de lo global y local en una misma dimensión, a partir de una formación:a. De ciudadanos y personas para:

• La recuperación de los valores propios de una sociedad democrática.

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• El desarrollo de una cultura de paz.• El desarrollo de la justicia social en la democracia.• La preservación de la naturaleza y el hábitat.• El cuidado y prevención de la salud.• La integración social e individual con respeto a la

diversidad.• El consumo crítico de los satisfactores básicos.

b. De profesionales universitarios:• Que dominen y desarrollen el conocimiento humanístico,

científico y tecnológico, desde una perspectiva integral —inter y transdisciplinaria— en la atención de los grandes problemas de la sociedad actual.

• Capaces de contar con una orientación de su formación en el reconocimiento del aprendizaje a lo largo de la vida.

• Competentes para insertarse en el mercado laboral a partir de un sólido conocimiento teórico, metodológico y procedimental, y personal que les permita enfrentar condiciones de incertidumbre —empleabilidad y recalificación profesional— en las formas de producción y relación económica y social prevalecientes.

Esto deja claro que al concebir la formación de profesionales desde esta perspectiva, su educación ya no se debe limitar solamente a la instrucción, sino más bien a lo que propiamente es una formación integral que supone una dinámica general de desarrollo personal, la mejora de los conocimientos y capacidades de los sujetos, el dominio del saber —competencias— y una referencia al mundo del empleo y su compromiso con lo social. Personas formadas bajo esta perspectiva podrán enfrentar los retos y desafíos y a quienes bajo el sino de la sociedad del siglo XXI, podemos denominar profesionales del conocimiento.

En un sistema social dinámico y complejo que ha planteado la necesidad de mayor apertura en sus diferentes formas de relación entre los países y las

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personas, la universidad debe corresponder con esa configuración, so riesgo de verse rebasada y rezagada.

Por esto el sistema universitario bajo el cual se desarrolla la formación de profesionales debe incorporar, igualmente un mayor dinamismo y apertura para atender los cambios acelerados que la sociedad y el conocimiento en la actualidad presentan.

Apertura a la innovación en un nivel macro a partir de incorporar mecanismos que permitan una mayor articulación y vinculación con la sociedad, la economía y otras instituciones educativas nacionales y extranjeras que hagan válido el principio de integración nacional e internacional. En un nivel medio a partir de la flexibilización de las formas de financiamiento, en los mecanismos de innovación y cambio y los instrumentos legales y administrativos que faciliten la adecuada operación y, en un nivel micro, dinamizando la estructura de los currículos para propiciar la comunicación disciplinar, la movilidad, actualización continua de la formación, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje, al facilitar trayectorias de formación acordes con las capacidades, aptitudes, necesidades, vocaciones y preferencias profesionales de los aprendices.

3.2.2. Orientación del modelo de formación profesional: Fundamento y Rasgos generales

Al hablar de formación integral, se nos presenta el imperativo de cómo incorporar en la formación de profesionales la gama de posibilidades del conocimiento y atención de la gran diversidad de problemas críticos de la sociedad. Esto hace necesario pensar en estrategias que permitan recuperarlas al máximo en la formación de profesionales.

3.2.2.1. Transversalidad

En este contexto la transversalidad (cfr. Fernández, s/f; Busquets, 1993; Flores-Malagón, 2002) en la educación universitaria se presenta como

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una estrategia necesaria. Hablar de transversalidad lleva a la utilización de nuevas estrategias, metodologías y necesariamente formas de organización de los contenidos, que permitan abordar de manera cercana y realista los problemas críticos de la sociedad y el conocimiento, y refleje una universidad comprometida con su entorno.

A partir de ella se establecen puntos de unión entre el saber académico (aprender a aprender) y el saber vital (aprender a vivir), permite vincular la cultura universitaria y la extrauniversitaria que lleve a incluir el bagaje cultural previo del alumnado y de los docentes, permitiendo contextualizar cualquier conocimiento académico.

El concepto de ciencia que subyace a esta estrategia es el que se concibe como construcción social, el que hace del conocimiento una herramienta de interpretación de la realidad ligado a la práctica social en que se genera. A partir de esto las decisiones curriculares deben sentarse sobre la base de la discusión y reflexión colectiva que supone el proceso de mediano y largo plazo.

De esta forma, debemos ser capaces de plantear los distintos problemas que afectan y se incorporan en el cuerpo de conocimientos de las carreras que se ofrecen en cada una de nuestras Facultades y Escuelas profesionales y de reflexionar la manera de incorporarlos en el proceso de formación, al generar alternativas que permitan dar respuestas innovadoras, que deben sentar nuevos precedentes en la enseñanza universitaria.

Los contenidos que se pueden incorporar transversalmente responden a las demandas sociales de aprendizajes relacionados con la vida cotidiana de los estudiantes —cultura de paz, preservación del ambiente, cuidado de la salud, consumo, valores—, contenidos que, si bien son objeto de disciplinas específicas, su cualidad central es que deben atravesar todas las áreas de contenidos específicos de la formación y todas las actividades que se desarrollan en la institución. En todo caso debemos asumir que la transversalidad es de objetivos, no de contenidos específicos. Los objetivos transversales se pueden promover y lograr en los contenidos específicos más diversos.

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De esta forma, a partir de ellas podemos (Fernández, s/f)• Afrontar el estudio de la realidad de un modo global, empleando

las distintas disciplinas como herramientas instrumentales e interpretativas de la misma. Procurando una verdadera relación sistémica fundamental, al menos en las asignaturas de una misma área de conocimiento.

• Permitir el trabajo significativo y relevante del alumnado, potenciar la personalidad de cada estudiante y ayudarlo a resolver los problemas que le plantea su vida personal, social y profesional.

• Sacar a la luz los valores que están presentes en las diversas cuestiones sociales y culturales, de forma que el alumno se conozca, adquiera su propia visión y se comprometa con ella.

• Favorecer el trabajo colegiado de las instituciones educativas.A este respecto podemos plantear que el impacto de las transversalidad

en diferentes dimensiones de la actividad formativa, tales como: • Una mayor coordinación entre las diferentes academias y

profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos, que rompa las barreras existentes y permita el trabajo en equipo, no sólo dentro de la misma área de conocimiento sino también entre áreas afines, lo que conlleva la necesidad de la toma de decisiones colectiva respecto a la planificación y ejecución de los actos y experiencias educativas.

• Superar la fragmentación de la enseñanza que se imparte a partir de la atomización del conocimiento en asignaturas independientes (Goodson, 2000) o la delimitación de tribus y territorios académicos a partir de la disciplina (Becher, 2001).

• Formación de redes de comunicación horizontal en el marco de los respectivos espacios académicos y academias, como consecuencia de la formación de las diferentes estructuras de planificación, comunicación y toma de decisiones integradas por profesores de diferentes grupos de alumnos.

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• Romper con la separación entre teoría y práctica en todos los campos, procurando interpretar la práctica desde la teoría y de reconfigurar o confirmar la teoría con la propia práctica, que dé como consecuencia una nueva cultura de trabajo en torno a aprendizajes basados en proyectos desde una perspectiva global, con el objetivo de motivar, estimulando la autonomía, iniciativa, creatividad y aplicación del conocimiento.

• Disponer de estructuras organizativas que hagan viable un proceso de innovación educativa centrada en las propuestas relativas a la transversalidad como estrategia docente universitaria.

• Una mayor flexibilidad en la enseñanza. La transversalidad curricular implica necesariamente una mayor flexibilidad en la forma de impartir los conocimientos. Por todos es sabido que la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad son determinantes muy importantes de la eficacia de los profesores.

Entendida la transversalidad como lo hemos planteado, nos permite acercarnos a un proceso más integral de la formación a través de mayor comunicación entre las diversas disciplinas (inter o transdisciplinaridad), aunque cabe destacar que transversalidad no es lo mismo que interdisciplinaridad, ni transdisciplinaridad.

3.2.2.2. Inter y transdisciplinaridad

Éstas suponen formas de apropiación del conocimiento, tanto para su explicación y comprensión como en la generación de respuestas alternativas para la solución de problemas complejos.

Podemos entender la interdisciplinaridad35 como la existencia de interrelaciones entre las disciplinas donde se da un intercambio y enriquecimiento mutuos, donde las disciplinas que se relacionan o se modifican, dependen unas

35Tratamientos a fondo sobre la interdisciplinaridad y transdisciplinaridad se pueden revisar en Antiseri (1972); Junch (1980); Elchiry (1987); Rugarcía, (1997); Morin (1998); CEU (1999); Motta (2000); Flores-Malagón (2002) entre otros.

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de otras y transforman sus metodologías, conceptos y lenguaje, por ejemplo la neuropsicología, la bioética, entre otras.

La transdisciplina supone una etapa superior de integración, que se constituye en un sistema total en el que no existen fronteras sólidas y desaparecen los límites de las disciplinas. Tal es el caso de la teoría general de sistemas o la fenomenología que se refieren a modelos, principios y leyes que pueden aplicarse a cualquier clase de sistemas y a campos muy diversos.

Estos planteamientos nos permiten distinguir claramente de otras formas de organización del conocimiento que son comunes en el desarrollo y concepción de la ciencia y su transformación en las prácticas educativas y profesionales, formas que se caracterizan por una perspectiva atomística de la realidad y una carencia de respuesta actual —e incluso que las lleva al aislamiento— a los problemas complejos de lo social y el conocimiento mismo, como lo es el caso de la visión unidisciplinar o multidisciplinar.

La primera supone abordar los objetos de estudio a partir de un cuerpo de conocimientos y metodologías construidos a partir de una visión unitaria que deviene en campos especializados, la segunda supone la búsqueda de información de distintas disciplinas —áreas de conocimiento— para resolver un problema, en la cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas. Lo cual llevado al campo curricular se concreta en asignaturas aisladas o en la simple yuxtaposición de asignaturas que se presentan simultáneamente en un mismo curso.

Es decir, los planes de estudio parcelizan el saber en disciplinas aisladas como compartimientos estancos, lo que lleva en la formación a una excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad, además ha llevado a escindir la formación profesional de la inserción tanto laboral como de la atención de los problemas sociales relevantes.

Incluso se llega a la superespecialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas más especializadas aún, que constituyen escuelas, lo que

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conlleva al aislamiento y al dogmatismo y a prácticas educativas en las cuales se desarticula la teoría y la práctica como si éstas fueran dos entidades aisladas, dando como consecuencia proceso en los cuales se privilegia en el primer momento de la formación la teoría y se deja al último la práctica, lo cual propicia que los mismos contenidos sean vistos dos veces primero como “teoría” y luego como “práctica”.

Ante esto el proceso interdisciplinario se fortalece como alternativa para atender los problemas de manera integral y sienta las bases de la transdiciplinaridad (Elichiry, 1987), como lo plantea Elichiry, incluye intercambios disciplinarios generan enriquecimiento mutuo y transformación e implican interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre esas áreas, con intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc., proceso que requiere llevarse a cabo desde la especificidad de cada disciplina.

Tal como lo planteaba ya Antiseri (1972:43), al responder al cuestionamiento de cómo y dónde se efectúa el trabajo interdisciplinar, “la interdisciplinaridad, sólo puede ser puesta en práctica a condición de que quienes lo realizan sean expertos o especialistas en su propia disciplina”, de ahí que lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se podrán establecer enlaces y relaciones.

En este caso podemos identificar profesiones de corte interdisciplinar, a partir de la concurrencia frecuentemente de diversas ciencias (como en la medicina, ingeniería), o porque son especializaciones dentro del marco de profesiones como las citadas y dan pie a procesos integradores de diversas ciencias (como la neurofisiología, la psicología de la edad evolutiva), otras que en su misma especialización son ya de por sí interdisciplinares (anestesiología), otras se presentan en cuanto a la explicación de los hechos (historia) u otro tipo de ciencias interdisciplinares como la ecología o la cibernética (Antiseri, 1972).

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De esta forma, la articulación disciplinaria se da a partir de correspondencias estructurales, intersecciones y vínculos interdisciplinarios. La disciplina es importante para la integración, mediante prácticas convergentes por ejemplo en un equipo de trabajo heterogéneo, de ahí que la cooperación orgánica entre los miembros del equipo sea básica, y se conjugue con la formación de actitudes cooperativas recurrentes, la intencionalidad de relacionar las disciplinas, la reciprocidad y la apertura para la búsqueda de modelos, métodos de trabajo, técnicas, con reconocimiento de las divergencias y disponibilidad al diálogo.

Asumida la interdisciplinaridad de esta forma, los contenidos curriculares se pueden organizar tomando en cuenta los siguientes criterios:

A. Respeto a la especificidad de cada disciplina y su propia lógica de conceptos, teorías y métodos.

B. Relacionar sólo aquello que es relacionable de acuerdo con las finalidades, nivel evolutivo de los alumnos y la misma historia de la disciplina.

C. Tener en cuenta la complejidad de las disciplinas y reconocer que las relaciones son posibles a veces, sólo en algunos componentes.

D. Mantener la coherencia de principios epistemológicos o de concepción de la ciencia en las distintas disciplinas que se pretende relacionar.

E. Asumir las dificultades de integración tomando en cuenta la relación interna de distintas teorías de una misma disciplina o entre distintas disciplinas.

Como plantea Elichiry (1987), considerando plenamente lo anterior nos ubicamos en el nivel máximo, hablando estructuralmente, de las relaciones interdisciplinarias; la integración sistémica, que nos lleva a la orientación transdisciplinaria, la cual supone un sistema total sin fronteras estables de las disciplinas que las integran a través de un marco conceptual común.

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Orientación que a pesar de que se ha venido abordando desde hace no menos de treinta36 años, y que ahora para algunos parece ser una moda, se presenta como uno de los desafíos para la universidad, como un, o él, medio que permita acceder a la comprensión de los problemas complejos de la sociedad en la era planetaria.

Un ejemplo por antonomasia de un nuevo campo de conocimiento son los estudios ambientales que “retoman el término holístico en el contexto de la ecología profunda contrapuesta a la ecología superficial que defendía la dicotomía hombre-naturaleza” (Flores-Malagón, 2002:137), a esto habría que agregar la erosión del Estado-nación, la globalización cultural y económica, las redes informáticas y espacios virtuales, entre muchos otros problemas críticos de la época actual que hemos visto, los cuales se constituyen en una nueva “constelación en la que se mueven estas innovadoras propuestas” (Ibid), que se asumen como un reto para la universidad, en el terreno de la transdisciplinaridad y la formación de profesionales.

Trasladar el trabajo interdisciplinar a la formación de profesionales se puede ver amenazado en su concreción, debido a la multiplicidad de dificultades prácticas la mayor parte de las veces enraizadas en visiones parcializadas del conocimiento, pero sobre todo en la vida de nuestra enseñanza —horarios, días libres, controles, programas, legislación inadecuada, insuficiencia de bibliotecas, falta de aulas, enseñanza tradicional, rivalidad entre enseñantes, etc.—, lo cual, de todas formas, no debe ser un impedimento para llevar a cabo trabajos serios en este sentido —como se ha venido haciendo en diferentes espacios y niveles universitarios— y en todo caso, como menciona Antiseri (1972:51) “de todo lo dicho se deduce que no existe casi ningún problema

36La noción de transdisciplinaridad aparece en 1995 como unidad del conocimiento en un artículo de Niels Bohr, como una etapa que sucede a la interdisciplinaridad según Piaget (en 1970, citado por Flores-Malagón [2002:136]), al decir que “al final de la etapa de las relaciones interdisciplinarias podemos esperar que se suceda una etapa transdisciplinaria que no se contentará con atender las interacciones o reciprocidades entre investigadores especialistas, sino que situará sus lazos al interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas” o bien como cuando se deshace efectivamente la solidaridad de las antiguas discipllinas en provecho de un objeto nuevo, de un lenguaje nuevo, de nuevos registros de conocimiento, como lo han venido desarrollando Edgar Morin (desde 1971) y Basarab Nicolescu en el Centre Interdisciplinaire de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (Flores-Malagón, ibid)

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que no pueda ser afrontado interdisciplinarmente —y transdisciplinarmente agregaríamos— y que no requiera una multiplicidad de competencias”, es claro entonces que este trabajo supone competencias muy concretas, que al menos en los primeros momentos que se lleve a cabo exige “digámoslo llanamente, de humildad en el enfrentamiento de distintas competencias” (Antiseri, ibid: 52).3.2.2.3. Competencias profesionalesTomando como referencia todo lo anterior —lo contextual y educativo— podemos ver que la formación profesional debe perfilarse desde una perspectiva integral en la cual se ponen en juego las múltiples relaciones entre el conocimiento, la educación superior profesional y la sociedad, que en su conjunto conforman el triángulo del aprendizaje (ver figura 5) que plantea Barnett (2001).

Figura 5El triángulo del aprendizaje de BarnettFigura 5

El triángulo del aprendizaje de Barnett

Educación superior(formación profesional

universitaria)

Sociedad

Conocimiento

CPUCA CA

CACI CI

CI

Tipos de competencia

Operacional

Ejercicio de la profesión

Transversal

Social Personal

Académica

Investigación

Genérica-reflexiva

Relacional Proposicional Transferible Integrativa deatributos complejos

Situada-efectiva

Discliplinar-Heurística-crítica

Saberdisciplinar

Investigación-Academia Personal-social

Laboralde basedisciplinar

Propia delcampo laboral

Campos de actuación, vinculación, competencias derivadas y competencia profesional universitaria

Características de la competencia profesional universitaria

CI = Competencia específica dependiente a un campo de actuación.CA = Competencia articulada dependiente de dos campos de actuaciónCPU =Competencia profesional universitaria dependiente de la interacción de los tres campos de actuación

Notación:

Figura 6Competencia profesional universitaria

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Si asumimos lo anterior, apreciaremos que no podemos comprender plenamente a uno sin prestar atención a los otros, es decir si queremos determinar los fines de la formación no lo debemos hacer considerando criterios limitados o al conocimiento o a la sociedad o a la propia “naturaleza” de la formación profesional; por el contrario necesitamos considerar la convergencia de los tres ámbitos.

Convergencia que podemos apreciar en un componente que esté presente en el discurso de los diferentes ámbitos y que sintetiza la pretensión de la formación de personas y profesionales de nivel superior: la competencia. Es indudable que en lo académico —enseñanza e investigación— y social —ejercicio de la profesión— queremos que los abogados, médicos, ingenieros, contadores y hasta los filósofos sean competentes37 en el dominio sobre el que fueron formados, del cual son personal y socialmente depositarios y responsables.

El punto es cómo lograr esa síntesis que se representa como objetivo educativo de la formación profesional, superando las visiones estrechas que de ella se tienen, si desde lo económico se erigen premisas que reclaman para sí el saber el qué y cómo concebirla: competencia laboral38. Desde las profesiones se la reclama como competencia profesional que tiende a ser específica de la disciplina que la sustenta,39 desde la enseñanza e investigación en el espacio

37Capaces de rendir efi cientemente, con buenas y exitosas ejecuciones en las tareas, que den resultados, con desempeño superior, logro de resultados destacados. 38De esto se ha escrito mucho en el sentido de las defi niciones y normas derivadas en el ejercicio del trabajo —cfr la compilación de Argüelles, 2004 o los diversos trabajos a partir del CINTEFOR/OIT (vgr. Iberfop, 1998 a, b y c)— que de hecho se han incorporado con ciertas variantes en proceso educativos formales —como en el caso de los CONALEP o algunas instituciones de educación superior que priorizan la formación para el trabajo —vgr. ITESM. 39Ejemplos de ello lo podemos encontrar en el trabajo de Huerta, Pérez y Castellanos (2000) de la Universidad de Guadalajara, que defi nen las competencias integrales de base disciplinar, el planteamiento de la Universidad de Colima (Monroy, 2002) en la carrera de psicología a partir de la expresión de las mismas con base en las funciones del psicólogo, el trabajo de Barrón e Izunza (2003) antes referido en el cual se muestran propuestas que tienen que ver con este corte, en general los esfuerzos que están realizando diversas asociaciones profesionales para defi nir las competencias con base en la profesión o los planteamientos derivados el proyecto Tunning en Europa y América Latina.

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universitario se reconoce como competencia académica,40 a partir de la nueva configuración de las relaciones sociales asentadas en la base de la información y la comunicación podemos ubicarla como competencia de conocimiento41—analistas simbólicos— y en otros órdenes de la vida como competencias clave42 de carácter transversal, todas por supuesto con la pretensión de ser integrales.

Visiones encontradas y complementarias en algunos casos, que le dan al tema una multiplicidad de interpretaciones y lo convierten en polisémico, interpretaciones que reflejan las más de las veces linealidad que prioriza una u otra de las condiciones en las que se construye la competencia, abrogándose el derecho para sí de la patente de su conceptualización y desarrollo, y a partir de ello con posiciones extremas, el espacio para su cuestionamiento maniqueos.

De lo académico a lo laboral se cuestiona por ejemplo, el hecho “maquiavélico” de querer formar personas adaptables, con una visión pragmática —habilitadas técnicamente— que faciliten la mercantilización y la maquila en una sociedad dominada por la economía de las grandes corporaciones y naciones. De lo laboral, a lo académico en función su falta de pertinencia y vinculación con las condiciones reales y necesidades apremiantes del trabajo, debido a la excesiva formalidad intelectual para el conocimiento del mundo —demasiado teóricos—, y en ambos casos la separación, alejamiento y carencia de compromiso con las preocupaciones apremiantes de la vida social y de la persona.

40Se puede consultar por ejemplo la propuesta de la Facultad de psicología de la UNAM (2003) donde se plantean competencias que comprenden lo, teórico, metodológico, técnico, contextual, adaptativo y ético articulados con las funciones del psicólogo, o el planteamiento de Didrikcsson y Herrera (1999), en el cual se potencian atributos del conocimiento vinculados fuertemente con el proceso investigativo. 41Esta línea de definición tiene un fuerte arraigo con las competencias académicas y suponen el despliegue de las mismas en una sociedad del conocimiento que supone el desarrollo de procesos simbólicos relacionados con el manejo de la información sofisticada en cualquier ámbito de actividad, manipulándola produciéndola, adaptándola, seleccionándola, transfiriendola, aplicándola o utilizándola innovativamente como demanda la sociedad actual (Brunner, 1999 y 2000). 42 En este marco se pueden revisar los esfuerzos de diversos especialistas convocado por la OCDE, para identificar los elementos que permitan definir y seleccionar las competencias clave para la vida desde ópticas que van de lo social, lo económico, la educación, la política, la filosofía y la antropología, que se encuentren compilados por Simone y Hersh ( 2004).

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Visto en el terreno de la complejidad que suponen los problemas de la sociedad actual, lo anterior no deja de ser una polarización que raya en una perspectiva claramente burda ya que es indudable que en la formación de profesionales universitarios tenemos que aludir necesariamente al ámbito laboral, como también a la base académica de construcción del conocimiento y los referentes obligados de lo social y personal, que sustentan las formas de solución de problemas durante el ejercicio de la profesión.

Es a partir de este punto donde ubicamos la posibilidad real de identificar y definir, lo que en la universidad podemos entender como competencia profesional. Considerando como referente obligado del aprendizaje la triada que plantea Barnett, estamos en posibilidades de identificar los elementos constitutivos de la su conceptualización.

Por un lado, a partir de los ámbitos genéricos de lo formativo en la educación, el conocimiento y lo social, las competencias se pueden presentar en tres tipos. Tomando como referencia los dos primeros ámbitos se construyen las competencias académicas, del último las que tienen que ver con las competencias profesionales de aplicación en el ejercicio laboral y aquellas que atienden a los grandes problemas de los social y personal que podemos ubicar como competencias transversales (ver figura 6).

Corresponde a las competencias académicas, el saber que se desprende de los procesos de desarrollo y generación del conocimiento —investigación científica y humanística— y que en materia de su aplicación son la base de conocimiento de una profesión —de base disciplinar e interdisciplinar—, las cuales refieren situaciones particulares de la(s) disciplina(s), así como de su interrelación en el complejo disciplinar e implica una definición basada en el campo intelectual. Incluye competencias relacionadas con lo contextual, teórico, metodológico y técnico de la disciplina y supone saber qué, por qué y para qué, donde su aprendizaje es proposicional y promotora de procesos cognitivos y metacognitivos.

Podemos ubicar las competencias operacionales en dos planos, uno que corresponde al saber hacer sustentado en el conocimiento de base disciplinar y otro que se desprende de la naturaleza misma de las condiciones laborales

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y se constituyen en actuaciones de campo, algunas de las cuales no tienen necesariamente referentes disciplinares concretos, por su carácter aplicado podemos ubicarlas como operacionales, al ser la base común de la profesión y referirse a situaciones concretas de la práctica profesional que requieren respuestas complejas. Son comunes en el desempeño de numerosos trabajos. Incluye las competencias relacionadas con la comunicación de ideas, el manejo de información, la solución de problemas, el trabajo en equipo (análisis, planeación, interpretación, negociación). Suponen saber cómo, cuándo y dónde, se definen pragmáticamente, su aprendizaje es experencial y es promotora de operaciones y metaoperaciones.

Por último podemos ubicar las competencias transversales, como aquellas que le dan a la persona la posibilidad, a partir de lo individual y la recuperación y reconocimiento de los problemas sociales, moverse y transferir las competencias de un contexto a otro (intelectuales, metodológicas, reflexivas, actitudinales), competencias que por sus cualidades atraviesan varios sectores de la existencia humana y requieren tanto el conocimiento de las disciplinas científicas y los procesos educativos sustentadas en ellas, como en buena medida su comprensión aun sin ese conocimiento preciso, ya que permiten asumir un compromiso de integralidad en la atención de los problemas de la vida que se enfrentan.

Entre las tres podemos ubicar aquellas que como componentes de base facilitan el despliegue de las competencias generales para una mayor efectividad, como las denominadas competencias básicas o clave que son las más generalizadas, se construyen como plataforma de la educación. Suponen las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de competencias académicas y profesionales; tales como las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos o en la situación dependiendo de la naturaleza de la tarea (lectura, redacción, matemáticas, etcétera). Aquellas que definen el campo de actuación particular de una disciplina o tarea que podemos ubicar como competencias específicas, al ser la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución y, en el

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ámbito del currículo suponen su articulación en unidades de aprendizaje, que implican el saber particular de las disciplinas (medicina, psicología, ingeniería, etc.), y las que en el plano de la sociedad del conocimiento e información, suponen conocimientos y habilidades analíticas y operacionales para el uso y desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Considerando la clasificación de las competencias y sus derivaciones podemos identificar su impacto en tres grandes campos en los cuales convergen las actuaciones humanas y por supuesto las profesionales. El primero que corresponde al desarrollo del conocimiento, el segundo a la actuación profesional propiamente dicha y el tercero que contempla el desarrollo de cualidades tanto personales como sociales.

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CPUCA CA

CACI CI

CIII

AAAA

Tipos de competencia

Operacional

Ejercicio de la profesión

Transversal

Social Personal

Académica

Investigación

Genérica-reflexiva

Relacional Proposicional Transferible Integrativa deatributos complejos

Situada-efectiva

Discliplinar-Heurística-crítica

Saberdisciplinar

Investigación-Academia Personal-social

Laboralde basedisciplinar

Propia delcampo laboral

Campos de actuación, vinculación, competencias derivadas y competencia profesional universitaria

CC

Característi cas de la competencia profesional universitaria

CI = Competencia específica dependiente a un campo de actuación.CA = Competencia articulada dependiente de dos campos de actuaciónCPU =Competencia profesional universitaria dependiente de la interacción de los tres campos de actuación

Notación:


De esta manera podemos identificar competencias para cada una de estas derivaciones en tres niveles distintos. El primero que corresponde al desarrollo de competencias que tienden a darse de manera independiente y en cierta medida aislada de los otros (identificados como CI en la figura 6), que suponen un despliegue centrado exclusivamente en campos específicos sin interacción estrecha con los otros, tales como la investigación básica

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y el conocimiento de la verdad en sí misma, lo académico centrado en el conocimiento formal disciplinario, lo laboral situado específicamente en la tarea o de la actuación personal y social sustentada en la experiencia, sin tener una base formal de su construcción.

El segundo supone una primera articulación entre los diversos campos y competencias (identificado como CA en la figura) dentro de lo cual se complementan dos de los campos, dejando de lado algún otro, como es el caso del despliegue de tareas profesionales en el campo laboral teniendo como base el conocimiento disciplinar, pero dejando de lado aspectos personales y de compromiso social, la actuación personal y social sustentada en un proceso pragmático de solución de problemas sin el conocimiento de base que permita explicar y comprender la esencia de la misma o la investigación que recupera los las problemáticas sociales —”contemplativa” la tipifican algunos—, sin derivaciones en su solución práctica.

En el último nivel se encuentra un proceso en el que se interceptan las cualidades de los tres campos y que se sintetizan, en esa confluencia para la actuación de los profesionales, lo que para nosotros se constituye en el ideal y objetivo de la formación en nuestra institución; las competencias profesionales universitarias (CPU en el gráfico).

Por su alto nivel de abstracción, integración y complejidad en la atención de los asuntos humanos en la sociedad actual y su contenido eminentemente simbólico en la época actual —pensando en profesionales del conocimiento—, las competencias profesionales universitarias —por su carácter axiológico desarrollado en un espacio de formación concreto y diferenciado de educación superior—, permiten la recuperación del saber de los diferentes ámbitos y campos en los cuales se sustentan y despliegan, ya que facilitan una actuación personal inteligente, efectiva y responsable en situaciones concretas —de y con lo laboral, la investigación y/o desarrollo personal y social— del ejercicio de la profesión, que permite enfrentar la solución de problemas con un fundamento sólido, sustentado en el conocimiento disciplinar, de la profesión, de lo social y de su compromiso personal con ello.

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Entendida de esta forma, podemos identificar de las competencias profesionales universitarias al menos siete características fundamentales:• Son genéricas en razón de que comprenden un proceso de integración del

saber acumulado de los diferentes campos de actuación, y en este sentido tienden a ser dinámicas y no estáticas tanto en su despliegue como en su construcción. De ahí que sus normas deben derivarse de la conciliación de lo aplicado y lo teórico.

• Son relacionales y abiertas dado que se articulan con situaciones concretas de la actuación profesional que suponen planteamientos múltiples en lo laboral, la investigación y lo social.

• Son proposicionales asumiendo que derivan de un sustento sólido —saber con sentido— que permite prever soluciones a los problemas y en esa medida derivar su solución.

• Son transferibles en la medida que propician el despliegue de un pensamiento metacrítico —estratégico— que permite analizar sus múltiples posibilidades de desarrollo en diferentes campos de actuación.

• Recuperan lo disciplinar en un sentido heurístico con base en una constante comunicación entre las diversas disciplinas —inter y transdisciplina— y problemáticas sociales—transversalidad— al considerar su construcción a partir de un proceso riguroso de comprensión, significación y demostración del saber y sus prácticas.

• Es integrativa de atributos complejos de la actuación profesional al poner en juego la combinación del saber en sus diferentes manifestaciones como un todo —saber qué, saber cómo, saber dónde, saber cuándo, saber emprender, saber convivir y saber ser43— a partir del despliegue de procesos cognitivos y metacognitivos de orden superior.

• Situada y efectiva,44 en la medida de que su valoración supone su manifestación y demostración exitosa en condiciones y tareas particulares

43En esta medida suponen en la persona el despliegue de atributos de conocimiento, habilidad y actitudes propios de la profesión.44Efectiva en la medida que supone algo más que disposiciones, capacidades o tendencias comportarse de tal o cual manera, sino más bien una manifestación concreta de éstas —prospectiva o práctica— y se constituyen en características permanentes —sustentadas en las características anteriores—.

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—vgr. puesto de trabajo, proyectos sociales, investigación aplicada— del ejercicio de la profesión.Como se puede observar, las competencias profesionales universitarias

suponen entonces, al menos dos elementos generales que se deben tener en cuenta en el momento de la formación. Una que corresponde a la enseñanza de competencias universitarias que recupere los supuestos anteriormente analizados, respecto a la interdisciplinaridad, la atención de los problemas críticos desde una perspectiva transversal y la relación estrecha con la multiplicidad de campos de actuación profesional, en una condición abierta que supone incertidumbre.

La otra que representa una condición fundamental para su desarrollo que consiste en centrar la atención en el actor fundamental —el profesional—, a fin de cuentas portador y constructor del saber —en el sentido disciplinar y social—, que despliega procesos —atributos de conocimiento en el sentido de lo cognitivo— y demostraciones inteligentes y efectivas en ámbitos concretos del ejercicio, que en un proceso formativo es el aprendiz.

Ambos elementos redimensionan y condicionan las estrategias de enseñanza y aprendizaje que deben ser contempladas, tanto en el diseño del currículo como en su desarrollo y evaluación en diferentes espacios y ámbitos, principalmente aquellos que suponen la interacción docente-alumno.

3.2.2.4. Modalidad, forma de organización y mecanismos genéricos de operación del currículo universitario

Partiendo de las características perfiladas debemos pensar en una estrategia que en lo general, permita una mayor aproximación a la formación integral de corte interdisciplinario e incluso transdisciplinario45 acorde con las necesidades de la época actual y que en su esencia esté centrada en el aprendizaje.45Reforzando la argumentación anterior sobre el tema debemos mencionar los dos modos coexistentes de producción social del conocimiento (Gibbons, et al., 1996) que tienen gran impacto en la organización académica institucional, sobre todo el modo 2 considerado emergente que favorece la participación más amplia, temporal y heterogénea de personas colaborando en un problema definido en un contexto específico y localizado —el modo 1, predominante, es eminentemente disciplinar, académico y con una organización jerárquica. El modo 2 es el conocimiento creado; el contexto de su aplicación práctica, es transdisciplinario y su organización es heterárquica, entre otros rasgos— que impele la formación integral que hemos venido señalando.

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Vista de esta manera, la modalidad que nos permite plantear un currículo adecuado debe suponer una estructura organizativa de lo curricular, que sea integradora, interdisciplinar, que articule la interdependencia de los diferentes modos de saber, que sea abierta, diversificada y con una perspectiva de actualización constante, modalidad que podemos encontrar en diversos planteamientos históricos y que en la actualidad tiende a cobrar mayor vigencia (cf. en el ámbito nacional a Fuentes, 1972; Soto, 1993; Narváez, 1999; Pedroza, 2001 a y b; Díaz, 2002; Guerra, Pabón y Restrepo, 2002; ANUIES, 2002; en el internacional el modelo europeo, la formación en investigación en Estados Unidos y en países latinoamericanos que hemos ejemplificado, así como los mismos intentos en nuestra institución).

Por su característica dinámica, esta modalidad debe promover la colaboración entre las disciplinas, los docentes, investigadores y alumnos, así como la capacidad de decisión de estos últimos en el diseño de itinerarios curriculares individualizados en tiempo y preferencia de formación, que faciliten la movilidad académica.

Modalidad que desde una perspectiva institucional implica contar con una plataforma general que establezca el marco para diseñar y desarrollar los currículos de las diferentes carreras que se oferten dentro de una estructura sistémica46 con la finalidad de generar las condiciones necesarias para hablar de un currículo universitario, que en un esquema de apertura, diálogo y respeto a la diversidad epistémica, coexistan las diferentes profesiones de manera integrada.

Vista así, una modalidad con estas características requiere una estructura académica dúctil en la cual se hagan válidos los principios que hemos venido enunciando. Estructura que supone contar con mecanismos que permitan hacer más abierto y dinámico el sistema, centrando nuestros esfuerzos en el funcionamiento interno y a partir de ellos, crear las condiciones para incorporarnos a procesos externos, nacionales e internacionales.

46En este contexto entendemos por sistémico al enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo, con la finalidad de evitar visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas.

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Mecanismos que podemos ubicar en dos aspectos: la organización académico-administrativa y la implementación de un sistema de créditos que faciliten la movilidad y elección de trayectorias formativas de los estudiantes.

Del primero, necesitamos una organización más horizontal en la toma de decisiones académicas, que propicie la integración, cooperación y desarrollo continuo entre las disciplinas, docentes, estudiantes y recursos, así como la flexibilidad curricular. De los diversos trabajos que se han desarrollado al respecto una buena parte potencian al modelo departamental como el ideal, en contraposición del modelo napoleónico organizado por escuelas y facultades, sin embargo se ha visto que este modelo no ha cumplido plenamente con sus fines,47 aun cuando en una buena cantidad de universidades del país se ha adoptado de diferentes formas (cf. Pedroza y Delgado, 2002a), con lo cual podríamos hablar más de modelos departamentales que de modelo departamental, en singular, o como dicen Gallego y Lloréns (2002:219), se dan casos en los cuales habrá “incluso departamentos que más bien parezcan facultades y facultades que parezcan departamentos”.

Por esta razón y con base en la historia de nuestra institución enraizada en el modelo napoleónico, pensamos que la manera de desarrollar una organización más horizontal debe darse a partir de un proceso de transición, en el cual se recuperen las fortalezas de este tipo de organización y se reconfigure gradualmente, de tal forma que se logre un trabajo más articulado entre las diferentes escuelas, facultades y unidades académicas profesionales —espacios académicos— de nuestra institución previendo en un futuro la organización de las profesiones con base en la organización dada en función de Dependencias de Educación Superior (DES) y sus diversas posibilidades de relación.

Proceso de transición que debe iniciar en el interior de cada espacio académico —intra espacio académico con programas que presenten una base disciplinar común—, avanzar a la relación entre diferentes espacios

47En aquellos espacios en los cuales se ha implementado desde el origen de la institución es donde se ha mantenido con mayor vigencia, aun cuando se presentan diferentes versiones del mismo (vgr. UAM y las FES del UNAM), en aquellas en las cuales se ha transformado la organización con base en escuelas y facultades al modelo departamental, ha presentado numerosas dificulades para consolidar las reformas emprendidas (vgr. U. de G.) o incluso planteamientos críticos que desmitifican su nivel de discurso en función de aspectos operativos (Folliari y Soms, 1981).

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académicos —inter espacio académico en programas pertenecientes a una misma área de conocimiento, de acuerdo con la organización de DES— y culminar en la relación intra institucional en la que se presente una mayor integración entre diferentes espacios académicos de diferentes DES, siempre, en todos los casos, y de acuerdo con los niveles que suponen cada uno, a partir de un trabajo colegiado, permanente de la academia.

Esta modalidad de transición con la tendencia a la organización académica de la formación profesional en función de DES, debe darse a partir de relaciones horizontales centradas en lo académico —de ahí la importancia del funcionamiento de las academias y del diseño de currículos flexibles—, soportada por aspectos adjetivos —administrativos, legislativos, de planeación académica, de financiamiento— que tengan en cuenta los límites y posibilidades de cada espacio académico y de la institución —disponibilidad de recursos materiales, capacidad instalada, equipamiento y distancias geográficas, entre otros— y supone para su funcionamiento real, una relación de confianza, respeto y diálogo48 entre los involucrados en los diversos niveles de toma de decisiones.

En este contexto el trabajo con base en créditos académicos49 se constituye en un instrumento operativo que auxilia en la operación del sistema, el currículo y por supuesto en la toma de decisiones al respecto. Como instrumento operativo el sistema de créditos permite dinamizar y facilitar el funcionamiento flexible de los currículos a partir de la estimación del trabajo académico de los estudiantes, que traducido en cifras, revelan en cualquier

48Cuanto menos burocráticas sean las acciones que se lleven a cabo en la toma de decisiones, mayor dinamismo tendrá el sistema.49Recordemos la prioridad que se les asigna en el proyecto Tuning para la movilidad europea a través del sistema de transferencia de créditos europeo y que en nuestro país Fuentes (1972) y la ANUIES (1972), esta última a través de los Acuerdos de Tepic, ya lo planteaban como un mecanismo fundamental para este fin, sin embargo no en todas las universidades —al menos en la nuestra— ha funcionado como tal, ya que solamente se emplea para asignarle un número a la carga teórica y práctica de las asignaturas del plan de estudios, que permitan calcular el total del plan de estudios en cuestión.

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instante su situación y su progreso dentro de la universidad. El sistema de créditos tiene como propósitos:

• Homogeneizar la acreditación formal de los programas de formación.• Diversificar la oferta académica por periodo.• Promover la movilidad académica de docentes, investigadores y alumnos.• Mejorar los procesos de registro académico-administrativo.• Modernizar el sistema de control escolar.• Valorar y regular el progreso académico del estudiante.

En el contexto institucional e interinstitucional permite llevar a cabo equivalencias entre cursos de uno o varios currículos con denominación o propósitos similares o entre cursos con contenidos diferentes pero exigencias similares. En el contexto del currículo en particular, el sistema de créditos orienta y establece los criterios para el diseño de los planes de estudio, así como las normas académicas, administrativas y financieras relacionadas. Asimismo establece las pautas que regulan la distribución de la carga académica y del rendimiento del estudiante en cada módulo, materia o unidad de aprendizaje, por medio del crédito académico.

Crédito académico entendido como el valor que se otorga a una unidad o actividad de aprendizaje de acuerdo con ciertos elementos, tales como los objetivos educativos que cumple, su complejidad, el tiempo que requiere para ser realizada, los medios que son necesarios y su carácter en la formación del estudiante, entre otros. De acuerdo con estos elementos, el valor variable de las actividades de aprendizaje se expresa en unidades numéricas.

Es decir, el crédito académico constituye la medida del tiempo de trabajo del estudiante que incluye las horas de acompañamiento del profesor —trabajo presencial— y las demás horas de trabajo independiente y dirigido que debe realizar para alcanzar los logros académicos propuestos.

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En nuestro país, desde lo planteado en los Acuerdos de Tepic (ANUIES, 1972)50, corroborado entre otras, en las declaraciones de Veracruz (ANUIES, 1974) y Querétaro (ANUIES, 1975) una hora de clase-semana-semestre de aquellas actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno —como en las clases teóricas y en los seminarios— se hace equivaler con dos créditos. Con un crédito, aquellas actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como las prácticas, los laboratorios y los talleres, considerando que las actividades clínicas, las prácticas para el aprendizaje de la música, las artes plásticas y las actividades de preparación para el trabajo se computen globalmente según su importancia en el plan de estudios a criterio de los cuerpos académicos correspondientes.

En las actividades que requieren estudio o trabajo adicional, con la finalidad de fomentar sistemáticamente y reconocer crediticiamente la actividad no presencial del alumno, es necesario resaltar que la asignación de los dos créditos debe considerar la proporción 1:2, que supone una hora de acompañamiento directo del profesor por cada dos horas de trabajo independiente por parte del estudiante, tomando en cuenta que esta proporción será diferente en aquellos casos en que la metodología de la actividad académica así lo requiera.

Es decir, cuando se dice que una unidad de aprendizaje tiene 8 créditos, no solamente se está indicando que tiene 4 horas de clase expositiva —”teóricas”— sino que, para obtener los 8 créditos, el alumno debe cumplir satisfactoriamente con todos los requisitos de aprobación de la unidad de aprendizaje, ya que éstas comprenden no solamente la asistencia a las clases, sino también actividades, exámenes, consultas bibliográficas, investigación, trabajo independiente, trabajos monográficos y cualesquiera otros que sean pertinentes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la misma. En otras palabras, empleando la proporción 1:2, los 8 créditos suponen 1.5 horas de clase expositiva y 2.5 horas de trabajo independiente.

De esta forma, expresando en créditos el volumen de trabajo que representa cada unidad de aprendizaje, se facilita el establecimiento de pautas que regulan la distribución equilibrada de unidades de aprendizaje en el currículo, así como el monto de la carga académica ponderada del rendimiento del estudiante en las diversas unidades de aprendizaje.

La distribución equilibrada de los créditos en el currículo —dada a partir del total que se determine para la carrera—, se debe establecer en función de su organización, derivada del entrecruce de las relaciones horizontales (por módulos o áreas de conocimiento) y verticales (momentos de la

50En nuestra institución se incoprora en el Reglamento de Escuelas y Facultades (UAEM, 1984) la noción de créditos recuperando el espíritu de dichos acuerdos.

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formación51según los propósitos de la carrera), donde se consideren tanto unidades de aprendizaje optativas y obligatorias, como aquellas que sean de formación común con otras carreras del mismo u otro(s) espacio(s) académico(s).

El monto de la carga académica ponderada facilita que el alumno decida, de acuerdo con sus intereses, aptitudes y vocación,52 las unidades de aprendizaje y cargas crediticias que aspira a cursar y acumular por periodo y ciclo escolar para cubrir el total especificado de la carrera —que variará según en la que se encuentre inscrito—, con lo cual no se ven obligados necesariamente a cursar las mismas unidades de aprendizaje, en una misma carrera o en otras de la misma institución o incluso de otras instituciones.

De esta forma, cubrir el total de créditos de la carrera y su permanencia en la misma depende más del esfuerzo del estudiante y su ritmo de trabajo que de un calendario rígido, por lo cual las carreras deben considerar un tiempo mínimo y máximo para ser concluidas.

Por tanto el sistema permite establecer niveles mínimos de rendimiento y determinar cuándo un alumno está encontrando dificultades en sus estudios y necesita mayor ayuda para superar sus dificultades, por ejemplo un índice ponderado demasiado bajo es una señal de alarma sobre la situación académica del alumno y sus probabilidades de fracasar como estudiante, donde a veces, un reajuste oportuno en la orientación del currículo, una reducción en la carga académica o el consejo amistoso del profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento.

3.2.2.5. Conformación del currículo universitario

El currículo universitario representa la expresión en la que se concretan los fines educativos y estrategias generales planteadas para el cumplimiento de esos fines en la formación de los profesionales universitarios. La conformación del currículo —diseño curricular— se determina a partir de la precisión de los propósitos de la formación, su legitimación y la selección, organización, distribución de los contenidos formativos y formas prescriptivas que regulan 51Que en nuestro caso se organizan por núcleos, de lo cual hablaremos en detalle más adelante.52Con acompañamiento por parte de un tutor, permanente al inicio y esporádico durante su tránsito en los estudios, con la finalidad de que tome decisiones de su trayectoria formativa.

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el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se materializa en el plan de estudios de un programa académico particular —en el nivel de proyectos curriculares— y se plasma regularmente en documentos orientadores que sirven de guía para el desarrollo, implementación y evaluación del proceso educativo formal que de él se desprende.

Proceso educativo formal que se construye y valora a partir de la puesta en práctica del hecho docente, que con base en las múltiples relaciones que se presentan entre los diversos actores educativos y el saber prescrito, permite resignificar, consolidar, fortalecer, actualizar y en su momento, reconfigurar y transformar, algún componente del currículo o éste en su totalidad, en relación con tiempos y procesos específicos rigurosamente consensuados. Visto de esta manera, el currículo debe ser flexible y mantener una dinámica constante de innovación que respete la plataforma prescriptiva y que oriente la formación de profesionales universitarios.

De ahí que el diseño de los currículos deba tener en cuenta la plataforma prescriptiva de lo curricular —currículo universitario— que señala estrategias para la selección, organización y distribución de sus contenidos, desde una óptica institucional.

Esta plataforma prescriptiva comprende la secuenciación gradual de los contenidos, en el horizonte temporal de duración de la(s) carrera(s), con una complejidad creciente que lleve a la formación en competencias profesionales universitarias distribuidas en tres momentos de formación53 organizados en núcleos54 intercalados,55 que permiten la articulación de problemas,

Momentos de formación tipficados como inicial —que comprende una formación general e introductoria a la disciplina—, intermedio —profundiza en el conocimiento especializado— y final —se diversifica en aplicaciones profesionales antes del egreso—, que en el primer capítulo permitieron clasificar las diferentes formas de organización de los currículos en las universidades del país y que tiene cierta correspondencia —respetando la diversidad concepual subyacente— con los planteamientos de Europa (hablan de lo común, lo diverso y lo dinámico) y de Estados Unidos (core de cursos fundamentales, competencias básicas, conocimiento conteporáneos y concentraciones). Correspondencia dada por la similitud de los propósitos que se persiguen en cada uno. La noción de núcleo supone centralidad o elemento primordial de la dimensión que se analice, que en el caso de lo curricular, implica el agrupamiento de un conjunto de competencias “conocimientos y problemas de una o varias áreas que se seleccionan según su grado de relevancia y permiten el desarrollo transversal del curriculum” (Díaz, 2002:54). Se plantean de manera intercalada en la intención de hacerlos más dinámicos y articulados, lo que permite trascender la estructura lineal derivada de la organización por niveles, ejes, ciclos o bloques.

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conocimientos y prácticas de campo o áreas de formación y por ende la transversalidad.

Nos referimos a campos y áreas de formación como estructuras organizativas del conocimiento que atienden complejos disciplinares y que en el diseño de los proyectos curriculares específicos conforman la columna vertebral del saber de la(s) profesión(es).

Los campos (Díaz, 2002) aluden a un amplio espacio estructurado inicialmente por las disciplinas e incorporan diversas regiones de conocimiento que aportan sus conceptos, métodos, procedimientos, epistemologías y términos de definición de sus discursos y prácticas. Lo cual puede dar pauta al agrupamiento de programas educativos en correspondencia con la organización histórica del conocimiento generando diversas articulaciones dentro de un programa y entre programas que propicia opciones de elección por parte del estudiante, ya sea entre contenidos comunes o diferentes.

Campos que en un nivel general podemos ubicar por ejemplo, en las siete áreas de conocimiento comúnmente empleadas a partir del planteamiento de la ANUIES; Ciencias de la salud; Arquitectura, diseño y urbanismo; Educación y humanidades; Ciencias agropecuarias; Ciencias naturales y exactas; Ciencias sociales y administrativas; e Ingeniería y tecnología, que pueden dar origen a una multiplicidad de subcampos de formación más especializados derivados de los entrecruces de los diferentes campos —áreas de conocimiento en la clasificación presentada— o en el interior de cada uno de ellos, los que podemos ubicar como campos emergentes de la formación.

Por su parte, las áreas de presencia más común en los diversos programas educativos se refieren al conocimiento estructurado y organizado en función de la historia, epistemología, desarrollo, prácticas y lógica intrínseca de la(s) disciplina(s) o la(s) profesión(es) y sus especializaciones o hibridaciones —física, química, economía, filosofía, sociología, medicina, ingeniería civil, ingeniería química, geoinformática, derecho, contaduría, gastronomía, trabajo social, arquitectura, planeación urbana, ciencias ambientales, etc.— que incorporan en su organización conceptos, teorías, metodologías, técnicas,

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procedimientos y áreas de aplicación especializada de corte disciplinar o interdisciplinar las cuales tienden a situarse en la frontera de los campos de conocimiento.

En una organización académica por escuelas y facultades —como la nuestra— en la que se incorpora más de una disciplina o profesión, la organización por áreas debe permitir superar el aislamiento con que se desarrollan éstas la mayor parte de las veces, propiciando a partir de la articulación de programas con una misma base disciplinar, mayores opciones de elección a los estudiantes dentro del mismo espacio académico, tanto en formación común, como diferente.

En este sentido la selección de los contenidos curriculares deberá hacerse considerando los conocimientos, metodologías y técnicas requeridas para atender problemas de la profesión teniendo como referencia el discurso y prácticas consagradas y de frontera desarrolladas por la(s) disciplina(s) y la(s) profesión(es), ante lo cual cobra gran relevancia la recuperación del estado del arte en los ámbitos nacional e internacional como parámetros de referencia y vigencia de las propuestas que se deriven —vgr. referentes y parámetros derivados de los criterios y planteamientos básicos de organismos profesionales, comités institucionales e investigaciones de frontera y de las experiencias sobre la enseñanza de la profesión.

Tanto en el caso de los campos como de las áreas se desprenden un nivel menor de desagregación del conocimiento —clasificación que tradicionalmente se hace por materias o asignaturas y alternativamente en función de problemas, módulos o proyectos— y que para fines educativos concretos del presente modelo, se constituyen en unidades de aprendizaje que suponen relaciones pedagógicas que deben desarrollarse en periodos de trabajo presencial e independiente por parte del alumno bajo la conducción del maestro.

Las unidades de aprendizaje se pueden desarrollar a través de acciones que articulen permanentemente la teoría y la aplicación del conocimiento combinando cursos, seminarios, trabajo de campo, prácticas y otros actos educativos que se consideren pertinentes para la promoción del aprendizaje e

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incorporen en su contenido temas transversales definidos como importantes en la formación. Asimismo, las unidades de aprendizaje en condiciones ideales deben ser diseñadas y ejecutadas por grupos de profesores de una o varias academias, que propicien el uso de estrategias pedagógicas socializadas, participativas y flexibles, centradas en una constante actividad del aprendiz.

Las unidades de aprendizaje derivadas de los campos y áreas o, de los campos o áreas y sus clasificaciones, se distribuyen en los núcleos, núcleos cuya pretensión es que faciliten la formación común, la transversalidad, la electividad —tanto de trayectorias académicas generales como vocacionales al final de la formación—, la actualización, la interdisciplinaridad y la generación de campos emergentes de formación.

Estos núcleos, que hemos clasificado en básico, sustantivo e integral, suponen un proceso de diferenciación progresiva del aprendizaje de los diversos grados de desarrollo de las competencias profesionales universitarias, dentro del marco antes aludido.

El núcleo básico comprende la organización de las unidades de aprendizaje que cubran la contextualización y las bases de la profesión, las cuales deben promover inicialmente competencias básicas —incluidas en ellas las que se refieren al uso de las NTIC—, transversales y académicas en un contexto multi e interdisciplinar. En este núcleo contempla la integración de unidades de aprendizaje comunes,56 así como la posibilidad de elección de diversas unidades de aprendizaje complementarias —optativas con su equivalente en créditos— a su formación profesional y personal, las cuales pueden cursarse en otros programas, espacios académicos e incluso en otras instituciones.

El núcleo sustantivo comprende unidades de aprendizaje en las cuales lo común no es relevante ni conveniente, por el contrario, lo diverso

56Se plantea como formación común y no tronco común, que aunque cumplen el mismo carácter de integralidad, este último implica un proceso lineal que limita la elección del alumno a unidades de aprendizaje compartidas entre diferentes programas organizados de manera rígida que no posibilitan adentrarse más en el conocimiento de base de la disciplina o profesion elegida, que le permita reafirmar su vocación o bien elegir otras unidades de aprendizaje complementarias o incluso compensadoras, que propicien una formación más integral.

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que sustantiva la profesión —en lo teórico, metodológico, instrumental y procedimental— es lo que debe promoverse, por lo que de hecho su carácter es eminentemente disciplinar y a través de ello se promueven competencias académicas, operacionales —específicas de la profesión, que deben incorporar el uso de las NTIC en niveles complejos—, se fortalecen las competencias básicas y transversales al articularlas con aquellas y, se inicia el desarrollo de competencias operacionales en contextos de aplicación del conocimiento para la solución de problemas concretos con base en la estructura disciplinar y actuaciones de campo específicas, reales o simulados.

La posibilidad de elección del estudiante en este núcleo radica en la definición de trayectorias académicas en función de tiempos, capacidades y de una perspectiva delimitada de su orientación profesional —pudiendo adelantar unidades de aprendizaje y organizarlas en función de la o las líneas que acentúen su formación combinando unidades de aprendizaje con los otros dos núcleos— sobre la base de unidades de aprendizaje de carácter obligatorio, algunas de las cuales en cierta medida pueden hacerse equivalentes en otras instituciones educativas.

El núcleo integral supone unidades de aprendizaje que recuperan e integran el conocimiento previo, consolidando las competencias académicas, las transversales y las operacionales al conjugarse en lo que propiamente es el despliegue de competencias profesionales universitarias. En este núcleo se incorporan agrupaciones de unidades de aprendizaje que fortalecen la vocación profesional al concentrarse en alguna acentuación —líneas de acentuación profesional— de la misma, en la lógica de los campos o áreas —especializadas— del conocimiento —lo que coloca a este núcleo en la inter o transdisciplinaridad—, para lo cual las unidades de aprendizaje pueden organizarse en torno a problemas o proyectos que se desarrollen en ámbitos concretos de la futura actuación profesional, acompañados por aquellas que promuevan el análisis y evaluación del desarrollo de sus proyectos o la solución a los problemas.

En este caso las opciones de elección del alumno se multiplican al ser el núcleo más abierto. Puede, una vez que decidida su trayectoria, haber

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considerado su concentración en alguna de las líneas de acentuación previamente determinadas —en áreas de especializadas, subcampos o campos de conocimiento— o bien en nuevas líneas de acentuación que, en relación con su vocación e intereses —después de un análisis riguroso y aprobación por parte de un tutor y la academia—, puedan cursarse en el mismo espacio académico, entre diversos espacios académicos, en otros espacios académicos e incluso en y con otras instituciones. En esta razón en este núcleo el trabajo colegiado —dentro del mismo organismo, entre organismos o con otras instituciones— y la actualización constante cobran mayor relevancia.

El trabajo desarrollado en las líneas de acentuación da pie a dos condiciones, la primera es que el proyecto desarrollado en ellas permite en sentido estricto la evaluación de las competencias profesionales universitarias y en este caso pude servir para la titulación. La segunda en cuanto que puede ser el puente para que los estudiantes ingresen en estudios de posgrado con un proyecto debidamente delimitado.

Como se puede observar, los tres núcleos son dinámicos, aun cuando lo son en mayor medida el básico y el integral, sobre todo porque en ellos se presentan posibilidades de elección de unidades de aprendizaje optativas, propician mayor movilidad intra e interinstitucional —que no se limita a la de los alumnos, sino que involucra a los docentes— y se combinan con los contenidos del núcleo sustantivo —ésta es la razón de plantear los núcleos de manera intercalada y no lineal—, todo lo cual, conjuntamente con las cualidades del núcleo sustantivo, obliga en lo general a mantener constantemente actualizado el conocimiento concentrado en las diversas unidades de aprendizaje obligatorias sobre todo y el plan de estudios al incorporar nuevas unidades de aprendizaje —sobre todo las optativas.

Esto requiere que el sistema de créditos y el de control escolar funcionen de manera óptima, así como una evaluación continua, para realimentar y dar soluciones inmediatas a las acciones derivadas de la dinámica que se presenta en el proceso de aprendizaje y construcción de competencias.

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3.2.2.6. Modelo de enseñanza: orientación y estrategias generales

Al referirnos a las unidades de aprendizaje como aquellas que suponen relaciones pedagógicas que activan el trabajo —presencial e independiente— del alumno bajo la conducción del maestro a través de acciones que articulen la teoría y la aplicación de conocimiento combinando diversos actos educativos específicos. Al aludir a la necesidad del trabajo colegiado en la toma de decisiones académicas —de diseño y ejecución de la instrucción. Al plantear el uso de estrategias pedagógicas socializadas, participativas y flexibles, centradas en una constante de actividad del aprendiz, al identificar la necesidad de contar con un tutor para acompañar la toma de decisiones de los estudiantes, respecto a su trayectoria académica y, al considerar la evaluación y realimentación del aprendizaje y la construcción de competencias, hemos perfilado el modelo de enseñanza57 para la formación de profesionales.

En este caso se consideran los elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje orientado desde la perspectiva en la cual se potencia como factor central de ese proceso al aprendizaje, lo que redimensiona las relaciones fundamentales entre el alumno, el docente, las estrategias adecuadas y apoyos necesarios para la promoción de competencias profesionales.

Como hemos señalado anteriormente la formación profesional debe preparar a los futuros profesionales y personas para enfrentar la complejidad e incertidumbre característicos de la sociedad actual, lo que supone de éstos la competencia de tomar decisiones de manera continua y resolver inteligente y efectivamente los problemas que se les presentan tanto en los ámbitos de actuación concreta de lo profesional como respecto a los cambios constantes en el conocimiento disciplinar y las formas de acceder al mismo.

Esto lo sabe perfectamente quien, en el ejercicio de la profesión, al no mantenerse actualizado, tiende a ser desplazado de sus oportunidades de empleo o de crecimiento; quien desarrolla investigación, ya que sabe que

57Si la verdadera enseñanza consiste en enseñar a aprender, hablar de enseñanza es correcto (Joyce y Weil y Calhoum, 2002), o en otros términos, como plantean Ausubel, Novak y Hanesian (2003:18) desde el momento en que nos encontramos en una situación educativa formal, “la escuela no debe renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje”.

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difícilmente puede hacerlo sin una actitud indagatoria constante; y, quien siendo un profesional de la enseñanza sabe que debe mantenerse al día tanto en el objeto de conocimiento de su enseñanza como en las formas de la enseñanza misma.58

Por esta razón en la enseñanza universitaria, es imperativo asumir formas alternas a las empleadas tradicionalmente —trascender las centradas esencialmente en la cátedra o la exposición de contenidos— vinculándolas directamente con la construcción social de la disciplina y la práctica profesional, lo que redimensiona la relación maestro-alumno, ya que la responsabilidad del trabajo sobre los contenidos y tareas de aprendizaje se deposita no sólo en el maestro, sino de forma importante en el alumno.

Ante lo anterior, se presenta para ambos el reto de procurar, el primero, las condiciones apropiadas para introducir desde el inicio de su carrera los contenidos, en un proceso gradual y autónomo creciente de toma de decisiones sobre el control y responsabilidad de su propio aprendizaje que lo impulse a pensar por sí mismo y a cooperar decididamente en ello, lo que finalmente coloca en el centro de la enseñanza a un proceso y una competencia fundamental; el aprendizaje (cf. Skinner, 1982; Skinner, 1991; Delors, 1997; McCombs y Whisler, 2000; Pozo y Monereo, 2002; Zabalza, 2003).

El aprendizaje en el centro de la enseñanza como proceso, supone que para enseñar, debemos conocer del que aprende, precisamente los diversos mecanismos —cognitivos, personales, ambientales, motivacionales, instruccionales, de la arquitectura del conocimiento— que le permiten aprender —adquirir, transferir y generalizar, en diferentes momentos y etapas, nuevos conocimientos, habilidades y actitudes— sobre los contenidos, tareas, eventos y hechos implicados en el plan de estudios y los niveles de logro del aprendizaje a partir de la comparación del estado inicial, el progreso, estado final del mismo y su realimentación, con base en propósitos y criterios previamente establecidos y convenidos para la enseñanza formal —evaluación del proceso

58En el peor de los casos, una especie docente en extinción y socialmente inaceptable al constituirse en “dictador”, sabe que para conservar las hojas que el tiempo ha amarillentado y que emplea para sus clases, debe hacer un ejercicio arqueológico serio para mantenerlas al día.

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de aprendizaje que entendida como tal, supone nuevas formas en las que se recupera de manera fundamental al propio alumno y los pares para realizarla (cf. Brown y Glaser, 2003).

El aprendizaje como competencia nos remite a posibilitar las condiciones y estrategias adecuadas para que quien aprende, se haga responsable de su aprendizaje,59 proceso que supone un acto cognitivo o de pensamiento que implica “autoenseñarse a encontrar criterios, teorías, métodos y máximas, a través de un desempeño inteligente” (Ribes, 1990:270) lo cual se constituye en lo que se ha llamado aprender a aprender (vgr. Estévez, 2000) o aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 2002), como una condición necesaria para enfrentar los retos que se enfrentarán en una sociedad compleja, dinámica y cambiante.

De esta forma, enseñar60 sobre el contenido61 —aquello sobre lo que se piensa— y enseñar a aprender o a autoenseñarse —a pensar sobre aquello sobre lo que piensa, y poder planearlo, controlarlo y regularlo (metacognición)— se constituyen en finalidades indisolubles en el proceso

59En esta línea de razonamiento en la actualidad, en el terreno de una gran diversidad de teorías psicológicas, pedagógicas y psicopedagógicas —algunas con una base espitémico- metodológica común y en algunas divergente—, se potencia el despliegue de procesos cognitivos del individuo, como un factor que permite la autorregulación del comportamiento —en amplio sentido supone la estructuración de esquemas y su despliegue evidente ante situaciones concretas, entendidas como comportamiento inteligente o inteligencia— tanto en la apropiación del conocimiento como en su generación, a partir de la actividad del propio sujeto —deteminada y desarrollada endógena y exógenamente—, lo que implica que el propio individuo construye el conocimiento en relación con condiciones propicias para desarrollarlo y que, en los ámbitos de la psicología y la educación se le ha dado por llamar genéricamente como constructivismo (vgr. Coll, 2004; Carretero; 1997; Reigelth, 2003; Díaz Barriga y Hernández, 1997; Zubiria, 2004; Tovar, 2001; Moreno e IMIPAE, 1997).60Se insiste en hablar de enseñanza —y el proceso que supone— dado que hablamos de un proceso en el cual de manera completamente intencional —por parte del enseñante, que puede ser el docente, el propio alumno y sus pares— se promueve el aprendizaje en los dos sentidos aludidos, lo cual supera necesariamente la visión “autística” o el pensamiento en el vacio de contenidos y de interacciones sociales del sujeto o la de la pasividad a partir de la metáfora del recipiente.61En la formación profesional ésta es condición indispensable en el aprendizaje, a partir del hecho de que cada disciplina y profesión poseen sus propios criterios y mecanismos epistemológicos de organización y construcción del conocimiento, por lo cual en el momento de incorporar estrategias para su enseñanza es necesario respetar esos criterios y mecanismos si se pretende lograr un verdadero aprendizaje de eso, en otras palabras los conocimientos, “las habilidades y estrategias que se enseñan al margen de las asignaturas difícilmente se transfieren a éstas” (Pozo y Monereo, 2002: 133).

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formativo y por tanto plantean la necesidad de introducir estrategias docentes62 que faciliten la adquisición de conocimiento que incluya el saber qué —conceptos, proposiciones, principios, leyes, teorías—, el saber cómo —procedimientos, técnicas, métodos—, el saber por qué —descripciones, situaciones teóricas, empíricas, relaciones causales, funcionales, heurísticas, el querer aprender y el querer pensar para hacerlo63—, y el saber cuándo y dónde —contenidos estratégicos, en relación con las condiciones reales del ejercicio de la profesión.

Estrategias docentes que como directrices generales, sistema de actividades, procedimientos y recursos planeados para del logro de las finalidades del proceso educativo —saberes—, requieren transitar de un aprendizaje por recepción a uno más activo que pase de estar dirigido por el profesor a estar dirigido por el alumno o conjuntamente, es decir se requiere:

Un desplazamiento desde la iniciativa, el control y responsabilidad del profesor a una iniciativa, un control y una responsabilidad compartida. Requiere un desplazamiento desde un aprendizaje descontextualizado a unas tareas auténticas y significativas. Y lo que es más importante, requiere un desplazamiento de considerar el tiempo como algo constante y permitir que varíen los resultados, a dejar que cada alumno tenga el tiempo que necesite para alcanzar los resultados deseados (Reigeluth, 2003:30).

Estrategias docentes tipificadas como estrategias de enseñanza, aquellas que emplean los docentes para hacer posible el aprendizaje del alumno —también conocidas como didácticas instruccionales (vgr. Ferreiro, 2003)— y, estrategias de aprendizaje, operaciones cognitivas que el alumno realiza para aprender —algunos autores las denominan estrategias cognitivas (vgr. Estévez, 2002)—, que se pueden perfilar a lo largo de todo el plan de estudios como tácticas generales para la construcción de competencias profesionales universitarias —en el diseño curricular, se constituye en el sistema de enseñanza— o bien

62Nominación empleada a partir del planteamiento de Eggen y Kauchak, 2000 y, Díaz Barriga y Hernández, 1997.63En este sentido éste es un elemento esencial del aprendizaje, ya que sin la disposición para aprender (Ausebel, Novak y Hanesian, 2003) o “si no existen deseos, motivos, intereses, atribuciones, expectativas que permitan querer aprender…el resto resulta impracticable” (Pozo y Monereo, Op. Cit.: 30).

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reproducirse en la escala de las diversas unidades de aprendizaje para la promoción de competencias diferenciadas progresivamente según el momento de formación.

En este caso debemos recuperar actividades académicas desarrolladas en la docencia superior, considerando su correspondencia y adecuación con los principios anteriormente señalados, actividades académicas tales como los cursos, seminarios —genéricos o temáticos especializados—, talleres, laboratorios, estancias, prácticas de campo, investigación y desarrollo de proyectos supervisados, prácticas profesionales, seminarios de titulación, residencias, entre otras, las cuales podemos ubicar como estrategias genéricas que nos determinan el tipo de unidad de aprendizaje, la orientación de la misma —teórica, teórico-práctica, práctica, de aplicación— y en su momento la delimitación de diversas estrategias docentes en el diseño, para el desarrollo de la instrucción,64 en función de su ubicación, continuidad estructural, secuencia determinada y modalidad —optativa u obligatoria— en los diversos momentos de formación.

El diseño de la instrucción supone un trabajo colegiado,65 en el cual los claustros académicos —intra e interinstitucionales en su caso— deberán determinar en cada caso la organización del conocimiento necesario para facilitar y valorar el aprendizaje. Esto es el momento de coordinación del nivel macro de diseño curricular con el nivel micro que es precisamente el diseño para el desarrollo de la instrucción, que supone un proceso de toma de decisiones racionales y sistemáticas, acerca de los propósitos de la unidad de aprendizaje, su articulación con los propósitos generales de la formación, su

64Instrucción —diseño y desarrollo— entendida en un sentido amplio al considerarla no sólo como una actividad sistemática, sino como un proceso dinámico y flexible que permite lograr los fines de una educación integral dentro del paradigma educativo centrado en el aprendizaje.65Al igual que en el caso de los alumnos cuando nos referimos a que no debe llevar a cabo su autoenseñanza aislado o de manera autística, en relación con los docentes es una tarea obligada superar esquemas de trabajo individualistas, ya que la formación al tender a ser integral articulando las diversas unidades de aprendizaje a partir de un proceso inter, intradisciplinario e incluso en el mismo plano unidisciplinar y procurar la participación del estudiante en la toma de decisiones sobre su trayectoria académica, supera necesariamente esas prácticas añejas.

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contribución en la formación de competencias profesionales universitarias, la secuencia didáctica, las unidades de competencia,66 las estrategias docentes, los recursos —que deben incluir el uso de las NTIC—, la evaluación del aprendizaje y la forma de desarrollarlo (cf. Castañeda, 1996; Gagné y Biggs, 2002; Reigeluth, 2004), lo cual generalmente queda plasmado en el programa de estudios y en su momento en guías pedagógicas67 que coadyuvan al trabajo independiente del alumno.

Ahora bien, ante este panorama debemos asumir que los actores de este proceso —alumnos y docentes— adquieren una dimensión y formas de relación distintas de las que se llevan a cabo en un modelo de enseñanza tradicional.

En primer término el alumno universitario como tal, sin desconocer por supuesto su proceso de desarrollo individual que lo ubica en la juventud, debe ser considerado como una persona adulta68 responsable y capaz de tomar decisiones razonadas sobre su proyecto de vida en lo general que, en lo particular, deberá verse reflejado en su proyecto académico y su aprendizaje en la universidad, que es lo que nos compete. Sabemos que al ingresar en la universidad cuenta con la estructuración personal69 y cognitiva necesaria para formarse en los niveles de exigencia requeridos como profesionales de alto nivel que necesita la sociedad, por lo que su responsabilidad en la institución, con su persona y en su momento en la sociedad —a partir de la calidad

66Nivel de desagregación menor de las competencias específicas, en conocimientos, habilidades y actitudes, que suple a las clásicas “unidades del curso” o contenidos del mismo elaborados por temas.67Recurso didáctico en el cual se detalla el programa de estudios concretizando las estrategias docentes en actividades específicas, los materiales principales y adicionales —contenidos de lectura, tareas de aprendizaje— y las formas de evaluación, que permitan al estudiante avanzar a su propio ritmo.68Joven, que en todo caso si no es adulto, lo tendrá que ser.69Sabemos y reconocemos la diversidad y heterogeneidad respecto a las condiciones sociales, culturales, ideológicas, económicas, educativas y personales de nuestros jóvenes universitarios, pero eso no es justificación ni el pretexto para caer en paternalismos, simulaciones y no procurar una formación de calidad y los apoyos necesarios que beneficien a todos dentro de esa diversidad, por el contrario, el modelo reclama actuar con calidad y responsabilidad ante nuestros jóvenes universitarios, si queremos hacer valer el principio de democracia que se cierne sobre nuestra actuación universitaria y actuar con equidad, la cual por supuesto no se remite exclusivamente al ingreso a la universidad.

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que aporta la universidad en la docencia, investigación y extensión de la cultura—, es integrarse plenamente con una actitud proactiva respecto a las diversas prácticas académicas y culturales de la misma y no convertirse en un visitante,70 sin ese compromiso.

Por supuesto esto por sí mismo no permitirá alcanzar ese ideal. Ante ello, la responsabilidad de la institución es proveer con calidad las condiciones de docencia, investigación y extensión adecuadas para lograrlo. En términos de formación profesional un elemento dominante es la docencia —a la que contribuyen la investigación y la extensión—, por lo que en este plano el actor fundamental y eje central en el que se cimienta la consecución de los fines educativos es el docente.

El docente que desde el momento mismo que se encuentra ante71 los alumnos, cualquiera que hayan sido los medios para estar ahí, ha decidido ser profesional de la docencia universitaria, de la enseñanza de su disciplina o profesión en el contexto del currículo universitario, no sólo de su “asignatura”. Profesional competente, no improvisado72 ni improvisador que limite su actuación y responsabilidad ante la enseñanza, a la simple práctica o experiencia sin fundamento, basados sólo en el hecho de ser expertos de su disciplina73 o a suponer que la enseñanza se circunscribe a contar con guías o “recetas” 74 de cómo hacer su labor y en el menor de los casos ser un

70En este caso referimos las categorías de integrado (modelo) y visitante que plantea De Garay (2004), que aun cuando se desarrollan en el ámbito particular de la Universidad Autónoma Metropolitana, son para nosotros, ilustrativas de los extremos deseable y no deseable del joven universitario. Se refiere como integrado (modelo) a todos aquellos jóvenes que están integrados tanto al sistema académico como social de la institución, que se constituye en el propotipo del estudiante que toda institución de educación superior aspiraría a formar. Como visitante, es el extremo, ya que es aquel que no se integra y vive al margen tanto del sistema académico como del cultural de la universidad.71Incluso cuando la enseñanza se ofrece virtualmente, el docente es fundamental ya que se encuentra presente en ausencia como en el caso, por ejemplo, de las teleconferencias o en el uso de internet como medio de enseñanza, o en el extremo, en el propio material, partiendo del principio de que quien lo diseñe debe ser un profesional de la docencia.72Al igual que la transición joven-adulto, si los docentes no son profesionales, deben serlo.73En el ámbito de la formación de profesionales universitarios, mal haríamos en no serlo.74Ejemplo de esto lo encontramos en trabajos como los de Amaya y Prado (2003), Díaz Barriga y Hernández (1997), Mendoza (2003), que no son sólo de carácter técnico ya que suponen un mínimo de dominio de sus bases conceptuales, aun cuando son tan generales que tienen que adecuarse a las características de la enseñanza de las profesiones.

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consumidor de los kits de enseñanza, por el contrario como profesional de la docencia universitaria, debiera ser él quien contribuya en su creación.75

Por esta razón, es aplicable en el mismo sentido para los docentes, la noción de competencias profesionales que hemos señalado para la formación de profesionales universitarios, de tal manera que el docente universitario debe contar con las competencias profesionales para enseñar (Zabalza, 2003), que suponen:

• Saber lo que enseña, lo que le implica conocer la historia de su propia disciplina, fundamentarla epistemológicamente y relacionarla con las demás disciplinas y éstas con la vida.

• Conocer a quien enseña.• Saber para qué y por qué enseña, lo que lo debe llevar

a responder sobre el sentido personal y social de su práctica, así como de su vocación en la enseñanza.

• Planificar adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Seleccionar y preparar los contenidos.• Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y

bien organizadas (competencia comunicativa).• Manejar las nuevas tecnologías de la información y

comunicaciones.• Diseñar la metodología y organizar las estrategias y

actividades de enseñanza y aprendizaje.• Comunicarse y relacionarse adecuadamente con sus

alumnos.• Enseñar a aprender.• Tutorizar.

75Ejemplo de ejercicios de este corte los encontramos en Caracuel (1991), Román y Díez (1999), Litwin (2000), Brockbank y McGill (2002), Reigeluth (2003), entre muchos otros, que reflejan esfuerzos serios por construir y crear de manera fundamentada formas para mejorar la enseñanza universitaria.

244 245

• Evaluar el aprendizaje y el propio proceso de enseñanza.• Identificarse con la institución universitaria y trabajar

colegiadamente.• Estar siempre actualizado en pedagogía y en los saberes

que enseña.Competencias que, como es de notarse, recuperan la esencia de lo

que hemos desarrollado hasta el momento como parte de los principios y fundamentos del modelo de la universidad.

En particular, es pertinente destacar dos de estas competencias; enseñar a aprender y tutorizar, las cuales determinan nuevas formas de concebir la enseñanza y el papel del docente en el nuevo paradigma. De la primera ya hemos hablado lo necesario al referirnos a la necesidad de que el alumno decida su trayectoria académica, que trabaje de manera independiente, en suma que se haga responsable de su aprendizaje y es precisamente en este sentido que la segunda competencia cobra una dimensión distinta, como un medio que facilite el logro de esta finalidad en la formación de los profesionales universitarios.

Sabemos que la tutoría al alumno (ANUIES, s/f) como una estrategia general de apoyo en su formación, es imprescindible para su orientación, consejo, soporte e incluso canalización, que permita incidir en las desigualdades personales, sociales y los factores asociados al fracaso escolar, lo que concretiza el principio de equidad.

Sin embargo, para que este principio y los de autonomía, apertura y tolerancia a la diversidad, cobren su real sentido, debe reflejarse en particular en lo académico, por lo que es fundamental que el docente cobre la figura de docente-tutor, en la medida en que debe ser el promotor de la competencia de autoenseñanza —proceso educativo centrado en el aprendiz— y de acompañamiento en la toma de decisiones sobre la trayectoria académica del alumno, es decir en su participación activa para decidir su propio plan de estudios según sus intereses, capacidades y orientación, dentro de lo cual no es una limitante el que se imparta en carrera o espacios académicos diferentes —flexibilidad—, siempre y cuando se sigan las normas establecidas en un

244 245

perspectiva estructural que se define en el marco del currículo en el que se haya inscrito —formación de calidad.

Necesario es entonces que el docente-tutor conozca y domine tanto los principios de la docencia —de enseñanza y aprendizaje—, de su disciplina, como el currículo mismo, de lo contrario su actuación no será satisfactoria.

Entendida así la tutoría, la podemos ubicar diferencialmente de acuerdo con los momentos de la formación, con base en la misma lógica de transferencia del control del docente hacia el alumno planteada para las estrategias docentes —de hecho la tutoría en sí es una estrategia docente. Si en el primer momento de la formación, correspondiente al núcleo básico, la finalidad es introducir al alumno en el conocimiento y funcionamiento total del currículo universitario, cobra relevancia en el papel del docente-tutor, en cuanto a dirigir e iniciar el proceso de la autoenseñanza, a partir de y con los contenidos, a la par con la orientación para su conocimiento y comprensión, del currículo universitario y las posibilidades que tiene el alumno para trazar su trayectoria académica.

A partir del núcleo sustantivo, donde se incorpora el desarrollo de competencias relacionadas con la esencia disciplinar y se inicia la transferencia del proceso de enseñaza y aprendizaje al alumno, el profesor tutor debe supervisar el autoaprendizaje, asesorar en profundidad sobre lo disciplinar y profesional para que el alumno logre un mayor dominio y profundidad del conocimiento y, acompañar la toma de decisiones sobre la definición precisa de la trayectoria académica del alumno.

En el núcleo integral, que representa la parte más dinámica del currículo, el docente-tutor, como especialista del campo o área de conocimiento, deberá ser quien oriente, guíe, coordine y supervise los proyectos o actividades de aprendizaje decididas por el alumno como su acentuación profesional —línea de acentuación contemplada en el proyecto curricular— y en su caso, cuando la trayectoria decidida por el alumno suponga acentuaciones no contempladas en el proyecto curricular, será quien autorice —a partir de un trabajo sistemático y colegiado—, presente la propuesta ante instancias de aprobación correspondiente —especificando el trabajo por realizar y la forma en que se valoraran los créditos—, y, a la finalización del trabajo, quien otorgue la calificación correspondiente.

Como se puede observar, el desarrollo de un currículo para aprender, requiere cambios no sólo en lo que se enseña, sino sobre todo en quienes enseñan y aprenden, y más allá de ellos, en las formas de organizar institucionalmente la educación —en lo administrativo, financiero, académico, normativo y en quienes lo realizan. Por esa razón, frente a la

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resistencia institucional inevitable, ante la necesidad de cambios organizativos que hagan posible la innovación curricular, también ahí un aprendizaje cooperativo, en equipo y coordinado de todos los actores es necesario, para lo cual la comunicación es solamente un elemento más de todo lo que supone el compromiso institucional, que nos lleve al desarrollo de un nuevo espacio profesional en todos lo sentidos, lo que solamente puede ser concebido en toda su amplitud cuando es acompañado además de un proceso de evaluación que permita la autorregulación de las acciones emprendidas.

Para emprender acciones de evaluación se deben abarcar todas las dimensiones de lo curricular, a partir del ámbito del aprendizaje, que se refleja y es el referente central —cuando hablamos de formación profesional— de lo que se debe evaluar en relación con el ámbito del currículo, de la institución y su relación con el contexto (ver figura 7).

Figura 7Ámbitos de evaluación

Aprendiza

je

alumbado

Currículo

Institució

n

Contexto Pertinencia y vigencia

EFICACIA

MEJORA CALIDAD

Adaptado de: Area, M, (1999.377)

-Evaluación inicial (prerrequisitos)-Evaluación del proceso (estrategias-realimentación)-Evaluación de resultados (acreditación-no acreditación)

-Evaluación inicial (del diseño)-Evaluación del proceso (aplicación)-Evaluación de resultados (eficacia y eficiencia)

Figura 7Ámbitos de evaluación

Evaluación que a partir de considerar tres momentos —inicial, de proceso y final— nos permite valorar, emitir juicios para la toma de decisiones y realimentar el proceso en su conjunto de acuerdo con las características y los niveles de agregación que suponen cada uno de los diferentes ámbitos. En el aprendizaje nos permite conocer el nivel de conocimientos

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con que se inicia el proceso, su transformación a lo largo del mismo y el logro del mismo. En el currículo, su adecuado diseño, aplicación y en su momento la medida en que se logran los fines planteados. En la institución, nos permite medir la calidad, eficacia y las acciones de mejora emprendidas y en lo contextual, la pertinencia y vigencia del planteamiento educativo de acuerdo con la época actual.

De esta forma, los principios hasta aquí planteados nos permiten concretar y representar los diferentes componentes del modelo institucional, que van desde los fines y características, pasando por la estrategia institucional, el currículo universitario, hasta las consideraciones sobre su desarrollo y evaluación, aspectos todos ellos de carácter prescripitivo, no limitativos y que permiten el espacio para ser reconfigurados en cada espacio académico, en función de sus propias características, respetando siempre el marco institucional, sobre el cual construyen sus propuestas.

3.3. Características generales y fines del modelo de formación profesional

3.3.1. Características generales del modelo

A partir de lo anterior las características del modelo de formación de profesionales que permiten articular de manera sistémica el proceso educativo son las siguientes:

• Formación integral humanística, donde se atiendan a partir de las profesiones y disciplinas —tradicionales y emergentes—, los problemas críticos y del conocimiento desde una perspectiva interdisciplinar a través del trabajo colegiado y en red.

• Formación pertinente que incorpora de manera transversal la atención de los problemas críticos de la sociedad actual

• Formación integral de calidad basada en el desarrollo de competencias profesionales universitarias.

• Currículo abierto y flexible acorde con las características de las diferentes profesiones —desarrollados a partir de parámetros locales, nacionales e internacionales— sustentados en mecanismos crediticios que faciliten la cooperación intra e interinstitucional y el dinamismo en la formación, organizado por núcleos, campos y áreas de formación.

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• Proceso formativo con base en un modelo de enseñanza y aprendizaje que privilegia este último, recuperando el papel protagónico del estudiante y del docente.

• Mecanismos educativos de diseño de la instrucción que dinamizan la formación por medio del uso de sistemas de apoyo tutoral, metodologías participativas de enseñanza y aprendizaje e investigación, y el uso extendido de las NTIC, que contribuyan a un aprendizaje de calidad a través de su evaluación y realimentación constante a lo largo de todo el proceso educativo y al final del mismo.

• Mayor articulación entre la teoría y aplicación del conocimiento aprovechando espacios tradicionales derivados de la extensión universitaria y el servicio social e, incorporando nuevas experiencias de aprendizaje como las prácticas y estancias profesionales.

• Un proceso de evaluación que permita la autorregulación a partir de la valoración sistemática en todos los ámbitos de lo curricular —aprendizaje, currículo, institución y contexto—, con la finalidad de realimentarlo continuamente.

3.3.2. Visión, misión, ideario

Ante las condiciones que se presentan en la época actual, las perspectivas y retos de la universidad en la sociedad del conocimiento y de la información, la formación profesional en la Universidad Autónoma del Estado de México, en el futuro será de tal dimensión que formará personas y profesionales del conocimiento con una visión, fortaleza y dominio de las competencias profesionales universitarias que le permitirán enfrentar con liderazgo, responsabilidad y compromiso, la indagación, explicación, comprensión y solución integral de problemas de su competencia en los ámbitos local y nacional, pero con actuaciones que les permitan ser líderes en el ámbito internacional, todo ello mediante un proceso formativo de vanguardia en el

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cual la constante será el trabajo coordinado y colegiado, innovador, con una perspectiva integradora de lo disciplinar y centrado en el autoaprendizaje que les permita enfrentar los problemas complejos de la sociedad actual y futura.

Por esta razón iniciamos la formación de profesionales a partir de un nuevo modelo y paradigma, con la finalidad de responder al reto de lograr:

• El pleno desarrollo de la personalidad a partir del fortalecimiento de habilidades, conocimientos y actitudes que tengan como base el aprendizaje y el autoaprendizaje permanentes y al mismo tiempo, una verdadera formación integral que fortalezca los valores éticos y estéticos, así como el desarrollo físico, de los educandos.

• La formación en el respeto de los derechos y libertades y en el ejercicio de la tolerancia democrática, manifiesta en el ideario de la universidad.

• El desarrollo de competencias profesionales universitarias para el ejercicio digno y responsable de una profesión universitaria responsable, ética y con espíritu de servicio y compromiso social.

• Respeto a la diversidad y dignidad de las personas.• Formación para la paz, la cooperación, la solidaridad, la identidad

cultural, el mantenimiento de la cohesión social y la lucha contra la pobreza, en el contexto de la sociedad globalizada y distinguida por el predominio de la información y el conocimiento

A partir de lo cual entonces, los propósitos de la formación profesional, a partir del nuevo modelo, se concretan en:

• Sentar las bases institucionales para que en un marco estructural sistémico, la formación de profesionales responda y se ajuste permanentemente a las demandas sociales y a los avances científicos, humanísticos y tecnológicos.

• Lograr la articulación equilibrada del saber (conocimientos), el saber hacer (procedimientos) y el saber ser (valores), de modo que la formación propicie un pensamiento crítico y los estudiantes desarrollen la capacidad de solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social (campo real inserción de la profesión), con una visión inter y transdisciplinaria.

250 251

Lo anterior se logrará en el ámbito de nuestra institución mediante una formación centrada en el aprendiz y una estructura curricular flexible, que sin detrimento de la identidad de cada profesión, utilice un sistema de créditos que facilite la toma de decisiones del alumno sobre su propio proceso de formación y permita su movilidad entre espacios académicos.

El enfoque contempla competencias profesionales universitarias para:• El manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y

actitudinales, de las disciplinas y profesiones.• La asunción de valores personales, profesionales y sociales que

caracterizan a todo profesional universitario. • Pensamiento crítico y solución de problemas tanto en el contexto

teórico disciplinar como en el social.• Comunicación y representación; tales como la comprensión de textos,

exposiciones orales, cultura, manejo de informática y de segundo idioma.

• Personales y sociales, como la identidad social, toma de decisiones, trabajo en equipo, liderazgo y manejo de conflictos.

• Aprendizaje y su autorregulación.Siempre en un marco que respete el ideario universitario que supone:• El humanismo.• La búsqueda de la verdad.• La democracia.• El servicio a la sociedad.• La libertad académica. • La tolerancia, el respeto, la pluralidad y la equidad.• La autonomía. • La calidad e innovación.• La transparencia.

250 251

3.4. Alcance de la innovación en la UAEM: cambio estructural estratégico para la implementación del modelo en el mediano plazo.

Como se observa, la transformación curricular en la UAEM comprende la participación de todos los organismos académicos y su integración en las diferentes DES de pertenencia.

El cambio debe iniciar dentro de cada organismo—relación intraorganismo— estructurando los planes de estudio con base en tres núcleos fundamentales de formación —básico, sustantivo e integral— que respete la fortaleza e identidad de cada profesión, integrándose de manera equilibrada con otras carreras del mismo organismo o DES, con la finalidad de proporcionar una visión integral-holística de la misma.

Al tiempo se deberá propiciar una mayor apertura y movilidad con carreras afines, de otros organismos académicos y DES —relación intrainstitucional—, donde se incorporen conocimientos que permitan una formación básica común en todo universitario, otra sustantiva compartida (conocimientos disciplinarios comunes) y una visión integral profesional complementaria inserta en un área o complejo disciplinario, que trasciende a la carrera en sí misma y que considera procesos de intervención en ámbitos profesionales diferentes o la generación de conocimientos inter y transdisciplinarios.

252 253

Figura 8Relación institucional para la formación profesional en la UAEM

DES

Carre

ra1

Carrera1

Carrera3

Carrera2

CarreraU

Carrera1

Carrera1

Carrera3

Carrera2

Carre

ra1

Carrera1

Carrera3

Carrera1

Carrera1

Carrera3

Carrera2

Carrera1

Carrera2

Integral

Sustantivo

Básico común

Program

asdeapoyocurricular

Organismoacadémico

Organismoacadémico

Organismoacadémico

OOrrggaanniissmmooaaccaaddéémmiiccoo

Organismoacadémico

DES DES

Organismoacadémico

Figura 8Relación institucional para la formación profesional en la UAEM.

- Integral- Sustantivo- Básico común

- Integral

- Sustantivo

- Básico común

Comunicación intraorganismos Comunicación intrainstitucional

Parámetrosdisciplinarios

Desde el punto de vista sistémico institucional, es importante considerar los lineamientos siguientes, que harán factible el proceso de innovación curricular de la UAEM:

• El cambio compete e involucra a todos los espacios académicos de formación profesional de la UAEM, en su operación como espacios independientes integrados por DES.

252 253

• Se mantiene la organización de escuelas y facultades y la formación escolarizada, con la posibilidad de incorporar esquemas de formación abierta y a distancia, de acuerdo con las necesidades y políticas institucionales.

• Se parte del principio central de promover una mayor comunicación e integración del conocimiento, tanto para su generación como en su transmisión —multi, inter y transdiciplinaria— entre los espacios académicos. Esto se hará tanto en el interior de los mismos en carreras diferentes —en aquellos que cuentan con más de una carrera—, como con carreras de otros organismos afines pertenecientes a una misma DES o bien de otras DES cuya formación tienda a ser común.

• Para el diseño y estructuración de los planes y programas de estudios se trabaja en un esquema común que contempla núcleos formativos de formación básica, sustantiva e integral.

• Se opera con un sistema de créditos que facilite elementos de tránsito intra e interorganismos, contemplando criterios para facilitar la movilidad interinstitucional.

• En el diseño de los planes de formación profesional se toma en cuenta criterios y parámetros disciplinarios que aseguren una educación competitiva y de calidad en el ámbito nacional e internacional, y programas de apoyo curricular que fortalezcan la formación profesional.

• Se incorporan elementos de flexibilidad en la elaboración de los planes y programas de estudio de acuerdo con las características y requerimientos disciplinarios y lineamientos institucionales. Entre otros, destaca: la duración de los estudios, el contenido, la acentuación de la formación, las posibilidades de egreso en diferentes modalidades de formación, el involucramiento del estudiante en la decisión de la trayectoria escolar y la actualización de contenidos y los currículos en su conjunto.

254 255

• Se implementan programas de apoyo curricular, tales como la tutoría y el intercambio académico, con el fin de fortalecer la trayectoria escolar del estudiante y su proyección en otros ámbitos institucionales.

• Se impulsa un esquema que permita optimizar los recursos materiales, administrativos y docentes y facilite el intercambio y movilidad intra e interinstitucional de los diferentes actores de la formación de profesionales.

• La orientación busca trascender el academicismo prevaleciente, al enfocar la formación en la adquisición de competencias profesionales y de investigación, donde el proceso educativo se centre fundamentalmente en el aprendiz y éste asuma la corresponsabilidad de su formación.

• Se instrumenta un sistema de evaluación curricular que considere la transformación del proceso académico y formativo.

Como podemos observar, el proceso que se plantea es de mediano y largo plazo para la consecución de los fines que se han planteado, de tal forma que podemos pensar en al menos tres etapas para su consolidación:

1. Inicial. Que corresponde a la puesta en marcha de la innovación.Supone la transformación de todos los currículos y la puesta en marcha a partir de cada una de las carreras en los diferentes espacios académicos iniciando en el interior de ellos la articulación de los diferentes programas donde exista más de uno y la correspondiente instrumentación de lo administrativo, legal y de operación, para su adecuado funcionamiento.

2. Desarrollo e inicio de la expansión.Supone el inicio de trabajos para la integración de diferentes campos de convergencia, entre espacios académicos y carreras correspondientes a áreas de conocimiento afines con la tendencia a integrarse por DES.Una vez consolidados los aspectos de organización y planeación académica administrativa y la normatividad, se inicia la expansión en las instituciones del sistema incorporado.

254 255

3. Consolidación del modelo.Supone el funcionamiento pleno del proceso de innovación de los currículos de formación profesional, a partir de la organización por DES y su apertura interinstitucional en los ámbitos nacional e internacional.

3.5. Currículo universitario3.5.1. Organización del currículo universitarioComo se ha mencionado, el currículo universitario se organiza en torno a núcleos de formación que dan una visión holística de la profesión y proporcionan una educación integral (ver figura 9). Toma en cuenta la organización de las disciplinas, la integración interdisciplinaria y sus áreas de conocimiento, con una visión de educación integral centrada en el aprendizaje.

Figura 9Organización del currículo por núcleos de formación

Complementaria(optativa)

Fundamental(obligatoria)

Núcleos de Formación

Parámetros nacionales e internacionales de fofof rmación profefef sionalDesarrollo de competencias profesionales universitarias

Multi e interdisciplinario

Genérica/transversales Académicas/operacionalesProfesionales/univesrsitarias

Sustantivo

Disciplinario Inter y transdisciplinario

IInntteeggrraall

Básico

Tipo de formación

Figura 9Organización del currículo por núcleos de formación.

Programas de apoyo curricular

256 257

Los núcleos de formación son tres: básico, sustantivo e integral.a) Básico. Comprende una formación elemental y general, que

proporciona al estudiante las bases contextuales, teóricas y filosóficas de su carrera, así como una cultura básica universitaria en las ciencias y humanidades y la orientación profesional pertinente.

Este núcleo es fundamental en la comprensión del origen y la ubicación disciplinaria, la relación entre disciplinas y la inserción de la profesión en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En él deben contemplarse las competencias básicas necesarias para cualquier profesional en la época actual, tales como:

• Competencias básicas de carácter general, de tipo comunicativo, representacional y de uso de las NTIC.

• Competencias básicas para la atención de temas transversales, que atraviesan toda la formación profesional.

• Competencias académicas de carácter multi e interdisciplinario que le dan sustento al objeto de estudio.

• Competencias de carácter académico que potencien la autoenseñanza y por ende el autoaprendizaje.Por su carácter introductorio y de formación general, en este

núcleo se presenta el espacio para incorporar unidades de aprendizaje que fortalezcan la formación integral de los alumnos, de tal forma que en él se pueden incorporar créditos optativos —formación complementaria— cuya electividad se dé dentro de una amplia gama de posibilidades de acuerdo con sus intereses, preferencias y necesidades, pudiendo ser cursados en el mismo espacio o en otros espacios académicos.

Por otro lado, este núcleo es el primer eslabón del proceso de comunicación entre diferentes carreras —dado su carácter integral que contempla contenidos de corte inter y multidisciplinar—, de tal forma que en el diseño de los proyectos curriculares, se deben incorporar unidades de aprendizaje

256 257

comunes —formación común— tanto en el interior del mismo espacio académico entre carreras con una misma base disciplinar —principalmente unidades de aprendizaje obligatorias, que corresponden a la formación fundamental—, como al exterior, con carreras de otros espacios académicos, que aun cuando no tengan una base disciplinar común fortalezcan la formación integral de los alumnos —principalmente unidades de aprendizaje optativas.

b) Sustantivo. En él se contemplan conocimientos que permiten el análisis y aplicación del saber específico de carácter unidisciplinario. Éste debe proporcionar los elementos que refuerzan y le dan identidad a la profesión, proporcionar al estudiante los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales propios de una profesión y las competencias específicas de carácter académico y operacional de su área de dominio científico. Es decir, en este núcleo el estudiante asimila el corpus de conocimiento que le permite apropiarse del objeto de estudio de su disciplina.

En este caso la formación común se reduce a la posibilidad de que la estructura de la disciplina —en lo teórico, metodológico, técnico e instrumental— sea la misma de otras carreras, de lo contrario no es factible llevar a cabo esto. Del mismo modo, dado que es el espacio en el cual se da la identidad de la profesión, no es recomendable incorporar unidades de aprendizaje optativas, en este caso la apertura se limita a su actualización con conocimientos de frontera y a la posibilidad de definir trayectorias diferenciales, estructuradas racionalmente de manera lógica y psicológica, a partir de las unidades de aprendizaje obligatorias del mismo núcleo o articuladas con las de los otros núcleos, sean éstas obligatorias o no.

c) Integral. Este núcleo aporta una visión integradora-aplicativa de carácter interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que complementa y orienta la formación al proporcionar opciones para su ejercicio profesional y permitir la iniciación en el proceso investigativo. Se consolida con el ejercicio profesional supervisado

258 259

en espacios laborales, en diferentes campos de aplicación y equipos de investigación.

Las metas de este núcleo son formar profesionales, enriquecer el campo disciplinar mediante la generación de conocimiento, y difundir los avances en cada campo de aplicación. La idea es resolver problemáticas socialmente relevantes y generar respuestas en campos emergentes de la formación profesional. De hecho es el espacio concreto en el cual se desarrollan y consolidan en formación las competencias profesionales universitarias.

En este caso es importante considerar dos momentos simultáneos o escalados de la formación:

• Inserción al ejercicio profesional con prácticas profesionales supervisadas de carácter unidisciplinario y multidisciplinario.

• Inserción al campo profesional en prácticas supervisadas de carácter integral que faciliten el proceso de apropiación y aplicación del conocimiento de forma inter y transdisciplinaria.

Por sus características, en este núcleo se presenta una mayor apertura, ya que en él se contempla, en función de los momentos antes referidos, la posibilidad de elección en relación con diversas líneas optativas de acentuación de la formación, dependiendo de las ramificaciones que se hayan diseñado desde el principio o bien de la incorporación de nuevas líneas que en el transcurso de la formación se considera de manera fundamentada, pertinentes en función de las necesidades sociales y disciplinares, líneas que implican la culminación de la trayectoria académica trazada por el alumno.

Estas líneas de acentuación suponen subáreas especializadas, tradicionales o emergentes, dentro de un área de conocimiento o bien subcampos o campos de conocimiento emergentes que pueden dar pie al inicio de nuevas formaciones. Las líneas de acentuación, dependiendo de su tipo —disciplinares o campos emergentes, orientadas a la profesionalización o la investigación— pueden ser

258 259

cursadas en el mismo espacio académico dentro de la carrera en que está inscrito el alumno, entre carreras de un mismo espacio académico, entre carreras de diferentes espacios académicos e incluso en otras instituciones previo acuerdo académico para tal fin. Esto último debe permitir una mayor comunicación entre las diferentes formaciones —que sería el último eslabón de comunicación disciplinar—, de tal forma que se desarrolle, como ya se ha dicho, una formación de corte inter y transdisciplinar.

Por otro lado la selección de los contenidos del currículo deberá estar en correspondencia con la estructura y parámetros disciplinares —tomando en cuenta los ámbitos nacional e internacional—, las estructura y organización intrínseca de las áreas o campos de conocimiento, las problemáticas sociales a las que da respuesta la disciplina y/o profesión —que son el sustento de las líneas de acentuación— y la atención de los temas transversales, todos los cuales se deben ver reflejados en unidades de aprendizaje que respondan a una visión integral distribuida a lo largo de los núcleos de formación (figura 10).

260 261

Figura 10Organización y distribución de los contenidos en los

núcleos de formación

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��

Desarrollo de competencias profesionales universitarias

Áreas osubcampos

de conocimiento

Área 1

Área 2

Área 3

Área 4

Acentuación

Genérica/transversalesAcadémicas/operacionales Profesionales/univesrsitarias

Multi e interdisciplinario

Disciplinario Inter y transdisciplinario

Programas de apoyo curricular

Unidades de aprendizaje

Temas transversales

Acentuación 1

Acentuación 2

Acentuación 3

Acentuación 0

Figura 10.Organización y distribución de los contenidos en los núcleos de formación.

Núcleos de Formación

Parámetros nacionales e internacionales de fofof rmación profefef sional

3.5.2. Actos académicos y sistema de créditos.

Los planes de estudio se concretizan por medio de cursos, seminarios, talleres, prácticas y otros actos académicos que se consideren para tal fin. Dichos actos académicos pueden ser de carácter fundamental (estructura fija) y complementario (estructura flexible).

Fundamental, en el entendido de que se cursan créditos que no se modifican o lo hacen a largo plazo y proporcionan una formación que es obligatoria para todos los estudiantes independientemente de su secuencia temporal. Complementario, porque comprende créditos optativos que complementan la formación fundamental a través de la profundización en los conocimientos básicos, disciplinarios y de aplicación del conocimiento para la solución de

260 261

problemas profesionales o en la investigación.Esto se debe concretizar mediante créditos de tipo obligatorio u optativo

según el siguiente detalle:Obligatorios: cursos necesarios, considerados

fundamentales, definidos en función de los objetivos educativos y curriculares, y que se vinculan estrechamente con el logro de ellos. Constituyen la mayor carga académica en cuanto a número de créditos.

Optativo o selectivo: cursos que complementan la formación profesional, apoyan los cursos obligatorios, brindan posibilidades de orientación y refuerzan énfasis de interés y especialización y proporcionan una formación integral. Se ofrecen a lo largo de la formación principalmente en los núcleos básico e integral.

De la misma forma, se debe contemplar la posibilidad de que el alumno curse créditos para fortalecer su formación integral o cubrir una vocación diferente o paralela a la profesional, cuyo valor en créditos pudiera validarse si responden a las áreas de formación establecidos en la carrera. Estos cursos se pueden tomar en otra carrera afín o complementaria de las que se ofrezcan en la misma facultad o en otro espacio académico.

Con la finalidad de dar mayor apertura al plan de estudios es conveniente que las unidades de aprendizaje no estén seriadas y se contemple un mínimo de 20 a 30% de créditos optativos y el restante obligatorios.

Por otro lado, la distribución de créditos por núcleos de formación se deben distribuir de acuerdo con la relevancia de cada uno de éstos en la formación integral y disciplinaria y el grado de comunicación inter e intradisciplinaria que establezcan, de tal modo que puedan determinarse con base en los siguientes rangos tentativos: núcleo básico 20-30%, núcleo sustantivo 50-60%, núcleo integral 20-30%. Dentro de esta distribución se deben contemplar un mínimo del 10% de créditos de formación común entre carreras afines con la finalidad de fortalecer la formación integral.

262 263

Con base en lo anterior y tomando como referencia las recomendaciones nacionales76 para la duración en créditos de los planes de estudios profesionales se recomienda, que en el diseño de los mismos, se consideren los siguientes rangos:

Tabla 15

Total de créditos por programa de estudios profesionales

NivelDuración en periodos77 Créditos

Mínima Máxima mínimos máximos

Licenciatura 7 12 350 450

Técnico profesional2

(3/5 de la duración de la licenciatura)

4 7 210 270

En razón de la flexibilidad de la duración de los planes, se presenta la propuesta del rango de créditos que se pueden cursar, asumiéndolos como se presenta en el siguiente ejemplo.

76Dada la tendencia actual en el ámbito nacional e internecional a disminuir la carga horaria y crediticia exagerada que existe en los planes de estudio y con base en lo que se establece en los acuerdos de Tepic, se realiza esta recomendación, considerando que se tome en cuenta para replantear el Reglamento de Escuelas y Facultades de la UAEM donde se establece un rango de 400-500 créditos.77Debido a que en el espacio de seis meses, para efectos de la presente propuesta se contempla un proceso regular (identificado con duración de cuatro meses) y uno intensivo (identificado como “intersemestral”), se recomienda nombrarlo como periodo y no semestre, que regularmente comprende cuatro meses de trabajo efectivo, dejando la noción de ciclo escolar para dos periodos.78Se utiliza la denominación de técnico profesional, tal como lo establece nuestra normatividad, sin embargo, en este caso también se recomienda que la nominación considere la figura de técnico superior universitario, con base en lo que se ha establecido en el ámbito nacional.

262 263

Tabla 16

Ejemplo de créditos mínimos y máximos a cursar por periodo

Nivel

Rango de duración de la carrera por periodo Total de

créditos de la carrera

Créditos a cursar por periodo en función del rango

de duración

Mínimo Máximo Mínimo Máximo

Licenciatura 7 12 450 38 64

Técnico profesional

4 7 270 39 68

Esta tabla se presenta como ejemplo, calculando los créditos mínimos y máximos por periodo, con base en la estimación del cociente del rango de duración entre el máximo de créditos, con base en los parámetros de la tabla 1, lo cual solamente sirve de guía para iniciar la distribución de las unidades de aprendizaje de manera equilibrada por periodo.

Sin embargo en cada plan de estudios los créditos mínimo y máximo por periodo variarán, en algunos casos quedando por debajo (vgr. 20 en lugar de 38) o en otros por arriba (vgr. 68 en lugar de 64) del cociente obtenido inicialmente de acuerdo con la distribución real de las unidades de aprendizaje y sus créditos respectivos por periodo en el plan de estudios correspondiente, por lo que solamente a partir de la distribución real se debe determinar el mínimo y máximo

Finalmente para el caso de aquellos que corresponden a la formación común con otras carreras y que facilitan la movilidad estudiantil inter carreras y organismos, a manera de ejemplo se pueden distribuir de la siguiente forma:

264 265

Tabla 17Ejemplo de créditos por núcleo de formación

NúcleoCréditos

TotalComunes

intercarrerasComunes

interorganismosNúcleo básico 70 10% 15%Núcleo sustantivo 168 0%Núcleo integral 42 10%Créditos optativos 120 40% 30%

Total 40079 60%80 45%

79La estimación global se realizó con base en 400 créditos —si se establece un mínimo y máximo de créditos de la carrera deberá realizarse el cálculo con base en los parámetros establecidos— y una distribución de 20%, 60% y 20% por núcleo que incluye a los créditos optativos.80Estimaciones arbitrarias, cuya precisión deberá establecerse en el trabajo intercarreras e interorganismos

3.5.3. Modelo de enseñanza y tutoría

Como hemos señalado, trascender la tradición academicista implica incorporar propuestas pedagógicas fundamentadas en el aprendizaje, en la creación de comunidades de aprendizaje y en el trabajo cooperativo en contextos situados, en el supuesto de que aprendemos dentro de un contexto, del contexto y con el contexto. Éste no sólo es físico, sino social, cultural y afectivo, por lo que las estrategias de enseñanza incluyen trabajo individual y en grupo que no se restringen a la interacción profesor-alumno en el aula, sino que trascienden estos límites (en forma real o simulada) y se ubican en escenarios, en los que están teniendo lugar los procesos implicados en la profesión.

En el trabajo pedagógico sustentado en estos principios, la responsabilidad sobre los contenidos se deposita no sólo en los maestros, sino de una forma importante en los alumnos a quienes gradualmente se les plantea la necesidad de asumir el control y responsabilidad de su propio aprendizaje.

264 265

Los contenidos de enseñanza de la disciplina deben incorporar, además de los conceptos producto de las diferentes teorías de la misma, los conocimientos que permitan a los estudiantes comprender la complejidad del fenómeno de estudio y hacer uso del mismo para resolver problemas.

Este conocimiento incluye:• Conocimientos declarativos (saber por qué)• Procedimentales (saber cómo)• Contextuales (saber para qué)• Estratégicos (saber cuándo y dónde)

El recorrido de profesores y estudiantes a través de este universo de contenidos deberá promover en el estudiante la adquisición de las capacidades profesionales contempladas en el perfil profesional, haciéndose énfasis especial en el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico y el juicio autónomo, la reflexión social, la disposición para participar en comunidades permanentes de aprendizaje, así como la adquisición de un sentido de responsabilidad y compromiso social y ético.

En este caso se plantea establecer estrategias que permitan vincular el conocimiento con su aplicación, en una inserción gradual del estudiante a la práctica y ejercicio de la profesión en los diferentes momentos de su formación. La cual puede clasificarse en inicial —núcleo básico y sustantivo—, intermedia —núcleo sustantivo fundamentalmente— y de formación profesional —sustantivo e integral.

Esto supone la integración de una estructura en la cual se articulen lógicamente las prácticas escolares supervisadas, el servicio social y las prácticas profesionales (figura 11).

266 267

Figura 11Modelo de enseñanza

Momentos de la Formación

Inicial Intermedio Profesional

Teórico-Metodológico-Instrumental

Control del profesor Control del AlumnoProceso de aprendizaje

Práctica escolar Práctica supervisada Intervención guiada ysupervisada

Cuándo y dóndePor qué y para quéQué y cómo

Tipo de aprendizaje (saber)

Figura 11Modelo de enseñanza

Aplicación delconocimiento

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Axilógic

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Esta representación, la podemos ejemplificar de manera más concreta en relación con diversas estrategias y la forma en que facilitan la transferencia del control del proceso de la enseñanza, para facilitar la autoenseñanza (figura 12).

266 267

Figura 12Ejemplo de proceso de transferencia de estrategias de enseñanza para

facilitar la autoenseñanza

+Dependencia Dependencia

+ControlActividad

ProfesorControlActividad

Figura 12Ejemplo de proceso de transferencia de estrategias de

enseñanza para facilitar la autoenseñanza

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Alumno

Modelado

Estudiode casos

Consultas einstrucciondirecta

Hojas deproblemas

Integracióndirecta

Pautas

GruposCooperativosAnálisis ydiscusiónretrospectiva

Prácticaen

TareasDistintas

Auto-Integración

EnseñanzaRecíproca

PrácticaGuiada

Interiorizaciónde la Estrategia

PrácticaIndependiente

Encuadre ypresentaciónde estrategia

Del mismo modo podemos ilustrar las actividades y competencias del profesor tutor de manera diferenciada en relación con los diferentes momentos de formación, con la finalidad de fortalecer la toma de decisiones respecto a la trayectoria académica del estudiante.

Estas actividades diferenciales se dan de tal manera que podemos identificar que la tutoría al estudiante se concentra en aspectos estrictamente académicos, que le permitan verdaderamente tomar decisiones sobre aquellos que han planteado como su plan de vida en la institución; su formación profesional.

268 269

Asimismo, para cada una de esas actividades, se requieren competencias diferentes, que plantean, del mismo modo un perfil distinto del profesor tutor. En un inicio, corresponde enfatizar sobre procesos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina y el currículo para que el alumno cuente con los elementos necesarios para la definición de su trayectoria.

En un segundo momento corresponde a quien domina tanto la disciplina como la profesión, ya que solamente, a partir de ello y la orientación que se le proporcione podrá decidir su trayectoria académica y profesional y finalmente, una vez decidida la trayectoria y habiendo iniciado el proceso de profesionalización, es deseable que sean los expertos que han tenido y tienen experiencia en los campos o áreas decididas por el estudiante, tanto en el ejercicio de la profesión, como en la investigación quienes lo supervisen y guíen (figura 13).

268 269

ACTIVIDADES

Introducción

enelconocimiento

delcurrículumysu

funcionam

iento

Conocimientodelas

posibilidadesdetrazar

trayectoriaescolar

Inicioen

laautoenseñanza

COMPETENCIAS

Dom

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procesosde

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enladisciplina

Dom

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iento

Apoyoen

ladefiniciónde

trayectoriaescolar

Asesoríadisciplinary

profesional

Supervisión

del

autoaprendizaje

COMPETENCIAS

Program

asdeapoyocurricular

Actividadesacadém

icasdefortalecimientoo

competencias

Recursosinstitucionalesparalaequidad

Canalización

Supervisión

deproyectos

Definición,autorizacióny

evaluación

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finalesnocontempladasen

elcurrículum

Expertoen

elejerciciodela

profesióny/oinvestigación

Dom

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sufuncionam

iento

Dom

iniodeáreas

disciplinaresydelejercicio

profesional

Figura13

Actividadesycompetenciasdelprofesortutoren

función

delosmom

entosdeformación

ACTIVIDADES

ACTIVIDADES

COMPETENCIAS

270 271

Por otro lado, podemos observar que se presentan una serie de señalamientos sobre programas de apoyo curricular al estudiante, que no corresponde al profesor tutor y que deberán ser contemplados en un esquema adicional de apoyo al proceso académico. Estos programas de apoyo se deben concentrar en acciones que permitan fortalecer académicamente a los estudiantes —por ejemplo a los más dotados— y proporcionar las condiciones para compensar las deficiencias que en ese terreno presenten algunos alumnos en riesgo de fracaso escolar.

Las otras actividades de apoyo corresponden a recursos que coadyuven a la equidad y mejoren las oportunidades de los estudiantes para que se concentren plenamente en su actividad académica —vgr. becas—, así como debe existir algún mecanismo adicional para canalizar a programas especializados, a los estudiantes que presenten algún otro problema que les impida rendir óptimamente —de salud, por ejemplo.

3.6. Desarrollo del currículo.

El desarrollo del currículo supone proveer las condiciones adecuadas para que funcione el plan que nos hemos trazado. Involucra diversas actividades de la organización institucional funcionando en armonía. Una de ellas en lo que corresponde en sentido estricto a la operación del currículo es el desarrollo de los docentes.

En este caso se hace necesario recuperar el conocimiento y experiencia acumulados por nuestros docentes, en el marco de un nuevo modelo, que presenta la oportunidad de caminar todos en un mismo rumbo, apoyándose mutuamente en la formación de los nuevos profesores, para que de esta forma seamos competentes, todos en la nueva cultura docente que se perfila.

Por ese motivo es que se presenta el escenario ideal de la formación de docentes en este contexto (figura 14), con la finalidad de llevar a buen puerto el compromiso que tenemos con nuestros estudiantes y la sociedad, formándolos como profesionales, en un espacio donde la calidad no sea una palabra, sino una forma de actuación.

270 271

El escenario se concibe como un proceso gradual que supone u horizonte de largo plazo, en el cual en un primer momento nos introduzcamos en un cambio actitudinal correspondiente a la nueva cultura docente que iniciamos, para transitar gradualmente hasta generar nuevas formas de docencia que se den a conocer no solamente en nuestra propia institución, sino incluso en el ámbito nacional e internacional donde nos constituyamos en referente obligado.

De ahí que, las estrategias se inician con la creación de diplomados que nos introduzcan en el conocimiento de los principios y fundamentos del nuevo modelo, para en un proceso continuo de actualización profesional, en su momento podamos insertarnos de acuerdo con nuestros intereses como profesionales de la docencia, nos especialicemos a través de diversas modalidades de formación, siempre trabajando de manera coordinada y colegiada tanto en el interior de nuestros espacios académicos, como en toda la universidad, por ejemplo mediante el trabajo en red, que en el mediano plazo nos permita hacerlo de la misma manera con colegas de otras instituciones nacionales e internacionales.

272 273

Mejora

Inicial

Permanente

Medianoplazo

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Largoplazo

Diplomado

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Diplomado

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Diplomado

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Especialidad

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Especialidad

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Innovación

Innovación

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Perfeccionam

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Horizonte

Desarrollo

Resultados

Estrategias

Perfildocente

Gestión

Preescrita

Coordinada

Autodeterminada

Actualizaciónpermanente

Modalidadesdiversas

Grupos

colegiados

internos

Grupos

colegiados

internos

Grupos

colegiados

intitucionales

Grupos

colegiados

intitucionales

Redesde

trabajo

interinstitucional

Redesde

trabajo

interinstitucional

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internacional

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trabajo

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Experimentados

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Formacióninterinstitucional,

foros,seminarios,congresosinternos-externos

Instrumentales

Figura14

Escenarioidealdelprocesode

formacióndocentedelprofesorado

universitario

enelmarco

delm

odelode

innovación

curricular

272 273

En este sentido el camino se ha iniciado, la gestión de este proceso se ha prescrito a partir de las necesidades, tanto institucionales como de las demandas que en cada espacio académico surgen a raíz del inicio de la innovación curricular en nuestra institución, el camino nos lleva a que esta gestión en el mediano y largo plazo sea un proceso autodeterminado, donde los docentes sean el motor del cambio, no solamente en la formación de los profesionales, sino de su propia formación dentro marco institucional que se ha prescrito y que en el futuro tendrá que mejorar en la medida que nos mantengamos en esa constante de innovación, para poder responder a las necesidades y demandas de la sociedad y el conocimiento.

Iniciamos la instrumentación del cambio por medio de los docentes, sin embargo también, sabiendo el impacto que tiene el modelo en otras funciones, también se ha iniciado diversas acciones en ese sentido tanto de orden general —administrativas, de planeación académica, normativas, de control escolar, de formación docente—, como específico en relación con las demandas de los currículos, en los diversos espacios académicos, las cuales tendrán que avanzar en el mismo camino, para transitar a etapas más avanzadas del desarrollo del modelo.3.7. Evaluación del currículo.Con el propósito de orientar las acciones de implantación del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM se requiere contar, desde el inicio de su puesta en marcha, con un Modelo de Evaluación Curricular que considere tanto el proyecto de cambio institucional que se requiere para la adopción de la nueva propuesta educativa, como la evaluación del grado de aplicación logrado, los resultados obtenidos a corto, mediano y largo plazo, así como los factores que inciden sobre la calidad de los mismos.

Para ello, es necesario determinar líneas prioritarias de actuación, centradas en el estudio de los resultados de la nueva modalidad formativa, y establecer una planificación que facilite y concrete su desarrollo y aplicación en el corto y el mediano plazo.

274 275

Por otra parte, la definición de esas líneas de actuación ha de estar en consonancia con criterios claros de valoración (indicadores e índices), de manera que en los procesos de evaluación educativa que se emprendan, quede garantizada la adecuación a las necesidades sociales y del propio sistema educativo, y se procure la eficacia en la puesta en marcha de las medidas de mejoramiento del plan de estudios que se deriven de dichos procesos de evaluación.

Estos criterios, que deben estar presentes en el diseño y aplicación de los planes y programas en los que se concreten las líneas prioritarias de actuación en evaluación educativa, deberán orientarse de acuerdo con los siguientes principios:

• El objetivo fundamental de los proyectos de evaluación será valorar la consecución de los objetivos curriculares plasmados en los planes de estudios y ponderar el funcionamiento del sistema en su conjunto. • El propósito final, que guiará los proyectos de evaluación, es orientar una toma de decisiones que contribuya a la mejora de la calidad del sistema de formación profesional de la UAEM, concibiéndose la evaluación como un mecanismo permanente de autorregulación al servicio de dicho objetivo. • Los proyectos elaborados para la evaluación deberán orientarse a la permanente adecuación del sistema de formación profesional a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicarán sobre los diversos factores o componentes que participan o inciden en él: los alumnos, los maestros, los escenarios de aplicación y entrenamiento profesional, los procesos educativos, los resultados del proceso educativo, las conexiones del sistema educativo y la UAEM con las necesidades sociales, la administración del proceso educativo. • Los proyectos de evaluación se centrarán en aquellos aspectos del sistema educativo capaces de aportar información significativa y relevante para la mejora cualitativa del mismo.

274 275

• Las evaluaciones que se emprendan deberán procurar la participación activa de todos los sectores de la comunidad educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados en ellas.

La aplicación de los criterios de valoración se enfocará a aspectos sustanciales tales como:

• Participación de los distintos sectores universitarios en la introducción de mejoras educativas, con expectativas de largo plazo.• Efectividad de las estrategias instrumentadas a lo largo del proceso de formación.• Implementación de innovaciones en la práctica escolar.• Generalización, en cuanto a posibilidades reales de adopción del modelo curricular.• Satisfacción de los sectores intra y extrauniversitarios.

Con base en las consideraciones anteriores deberá llevarse a cabo una permanente:

• Evaluación de los resultados académicos de los alumnos, en diferentes momentos del proceso instruccional, contemplando la evaluación diagnóstica, formativa y sumaria y del seguimiento de egresados. • Evaluación de los procesos y factores que contribuyen a mejorar la calidad educativa (docencia, instalaciones, recursos, procesos administrativos), haciendo énfasis en la evaluación de la práctica educativa de los maestros tal y como ocurre en los escenarios de enseñanza teórica y práctica. Esto permitirá elaborar instrumentos de evaluación de la docencia cuyos resultados servirán tanto para valorarla como para realizar acciones para mejorarla.

En referencia a lo anterior, y refiriéndonos en particular a la evaluación del currículo, podemos plantear cuatro grandes etapas derivadas de los núcleos básico, sustantivo e integral, los cuales suponen un proceso articulado y graduado a lo largo de la formación —de lo simple a lo complejo— en los que existen diversos mecanismos y acciones para su implementación, de

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acuerdo con los rasgos de flexibilidad contemplados. Dichas etapas se pueden caracterizar de la siguiente forma:

1. Etapa inicial de formación. Que se constituye por el desarrollo de competencias propuestas en el núcleo básico —que supone posibilidades de movilidad y formación común— y su primera articulación con el núcleo sustantivo profesional, que comprende el primer tercio de la carrera, y en promedio puede abarcar tres periodos semestrales.

2. Etapa intermedia de formación. Que incorpora el desarrollo de competencias eminentemente disciplinares (núcleo sustantivo profesional) y su articulación inicial con la acentuación de la formación (núcleo integral profesional), comprende el segundo tercio de la formación y entre tres y cuatro periodos semestrales.

3. Etapa terminal de Formación. Centrada en el desarrollo y consolidación de las competencias profesionales genéricas con énfasis en ámbitos diferenciados de intervención, y supone una formación inter y transdisciplinar, lo cual implica mayores vínculos externos y movilidad estudiantil. Comprende el tercer tercio de la formación y abarca entre tres y cuatro periodos de formación.

4. Etapa final o de análisis de resultados del currículo en su conjunto. La totalidad de indicadores que comprenden las tres etapas nos deben permitir evaluar el conjunto del currículo, incluidos algunos adicionales como lo son el seguimiento de egresados y por supuesto los relativos a la valoración de la pertinencia final del programa, lo cual nos remite al primer momento de la evaluación curricular (diagnóstico para la reestructuración, modificación y/o ajuste). Comprende el análisis de todos los indicadores en su conjunto una vez terminada la aplicación del mismo y por lo menos durante tres ciclos anuales posteriores a su culminación.

En cada una de las tres primeras etapas se lleva a cabo la evaluación del proceso de formación (evaluación continua) deberán derivarse diferentes

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indicadores —indicadores diferenciados— o profundizar más en algunos de los que se construyan —indicadores invariantes—, incorporando variables acordes con cada una de éstas.

Un indicador diferenciado por etapa lo constituye por ejemplo las acciones de vinculación con espacios u organismos externos para la incorporación de los estudiantes en ámbitos particulares. Este proceso es característico de las etapas intermedia y fundamentalmente de la terminal.

Los indicadores invariantes nos permiten llevar a cabo la evaluación de progreso —por ejemplo la deserción que se puede medir en cualquier etapa, valorando la tendencia que tiene a lo largo de cada uno de ellas.

La última etapa implica un análisis de todos los indicadores de las primeras etapas que nos permitan evaluar en su conjunto el currículo, así como la incorporación de algunos otros que temporalmente no corresponden a éstas sino más bien representan un análisis integral de la propuesta —vgr. análisis formal del plan de estudios—, consecuencias de las mismas —vgr. titulación— o bien permiten valorar su eficiencia externa y pertinencia —vgr. evaluación de egresados y de empleadores.

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Finalmente vale la pena hacer notar que el proceso de evaluación que se propone, con el transcurrir del tiempo se hará más complejo al contar con diversas generaciones de los mismos, por lo que es necesario mantener como una constante los principios de la evaluación, que hemos enunciado.

Etapas de evaluación

BásicoMulti,inter yunidisciplinar

Sustantivo ProfesionalUnidisciplinar Integral Profesional

Inter ytransdisciplinar

Evaluación deresultados

Currículo en suconjunto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3

Formación Inicial Formación Intermedia Formación Terminal Final

Ciclos deseguimientoPeriodos de formación según trayectorias

Figura 15Etapas de evaluación del currículo

278 279

COROLARIO

281

Avanzar en la configuración y asunción de un modelo de formación profesional implica la construcción de planes estratégicos que incorporen de manera expansiva procesos de diseminación de la innovación curricular, a fin de que sea asumida a partir de un conocimiento generado por la comunidad de trabajo, por profesores, estudiantes y directivos que interpretan una propuesta institucional y crean alternativas educativas en un contexto cultural académico y organizativo.

La innovación se adhiere así, a un enfoque cultural, centrado en el aspecto institucional del cambio, que parte de la necesidad de tener en cuenta las propias características y dinámicas escolares, reconociendo su complejidad y alto grado de variabilidad, ya que aparece como un fenómeno incierto y a la vez determinante de lo que será el proceso innovador en su desarrollo.

En este enfoque la innovación del currículo, considera a la escuela como una institución con cultura propia que puede cambiar, aprender y crecer en relación con sus atributos propios, reconociendo su estructura organizativa, formas de interrelación, patrones de actuación y sistemas de creencias y valoración, como rasgos particulares que conforman un modo de hacer y una realidad de significados peculiares e idiosincráticos (González y Escudero, 1987, De la Torre, 1994, Gairín, 1999).

La innovación se aborda entonces como gestión del cambio formativo para el desarrollo institucional, en tanto que requiere de un esfuerzo sistemático y sostenido no sólo para cambiar condiciones de aprendizaje sino las internas con el fin de lograr sus metas.

Cuidado, digo yo, con todas aquellas empresas que exigen trajes nuevos, y no más bien, nuevos portadores de trajes. Si no hay un hombre nuevo ¿cómo han de hacerse los vestidos nuevos que le queden bien? Si tienes ante ti alguna empresa, comiénzala con tu traje viejo… Quizá no debamos nunca procurarnos un traje nuevo, por harapiento o sucio que esté el viejo, hasta no habernos conducido como tal, o haber aprendido algo o navegado de tal manera que nos sintamos hombres nuevos en el traje viejo, que el conservarlo fuera como tener vino nuevo en botellas viejas.

Henry David Thoreau

282 283

Abarca pues a la política curricular que se define en la institución a través de estructuras de decisión que regulan y controlan el currículo en un marco ordenador sobre el margen de actuación de sus agentes y el tipo de práctica a desarrollar.

De acuerdo con este planteamiento, De la Torre (1994), citando a Fullan señala que el cambio implica un proceso de aprendizaje personal y organizativo, por ello, la innovación es un concepto reflexivo, que no sólo produce una acción exterior, sino que vuelve sobre los agentes personales e institucionales repercutiendo en el propio desarrollo o crecimiento.

El concepto de desarrollo se inscribe en una serie de propuestas sobre el cambio individual y organizativo, básicamente en un carácter gradual e incrementalista, que implica saber no sólo los resultados de los alumnos sino el de valorar acciones de la comunidad educativa, esto es, situaciones de práctica y comportamiento que a menudo son de gran complejidad.

La institución con su propia cultura, se incrementa y desarrolla, a partir de la realidad socialmente construida por sus miembros, a través de procesos de interacción social y relación con los contextos y ambientes en los que funciona.

Bajo estas premisas, se considera a la innovación no como un producto, sino como un cambio deseable que se enfatiza en la implementación e internalización, como una forma de conseguir una mejora institucional y personal de los agentes que intervienen en el proceso.

Básicamente, implica el desarrollo de nuevas capacidades de gestión y creación de cultura, en donde el profesor se enriquece cognitiva y afectivamente, al tiempo que el alumno pasa de ser un elemento pasivo, para convertirse en protagonista del cambio. La docencia sería abordada así, como una posibilidad de construir puentes entre la comprensión del profesor y el aprendizaje del estudiante en un clima de trabajo intelectual, en la generación de conocimiento.

La internalización del cambio curricular es posible a través de una participación comprometida y consciente de los miembros de la institución, ya que su intervención contribuye o no a la consecución de los propósitos

282 283

educativos a seguir. Es por ello que la innovación se desarrolla en torno a un proyecto colaborativo, que lleva consigo el aprendizaje de una metodología de trabajo basada en el análisis y decisiones conjuntas sobre la naturaleza y orientación del cambio, lo cual implica procesos de mejora continua, reflexiva y comprehensiva.

Impulsar la innovación en la institución tendrá sentido toda vez que exista una manera distinta de ser de los sujetos que desarrollan un proyecto educativo común a través de actividades que transitan entre docencia, investigación, extensión y gestión, pero que también participan en la confección y realización de proyectos que contribuyan a construir espacios de comprensión, comunicación y acción que provoquen el enriquecimiento y la cooperación, mediante el ejercicio de la responsabilidad individual y compartida como aprendizaje social de un trabajo consciente, integrador y transformador.

La transformación del modelo de formación profesional en nuestra universidad se ha iniciado, pero falta camino por andar en la instrumentación adecuada de los planes de estudio, tanto en sus aspectos pedagógicos como normativos y administrativos, pero fundamentalmente en la articulación de procesos de docencia, investigación, vinculación y extensión que enfatizan una cultura universitaria de constante construcción y transformación, al considerar también la multiplicidad de relaciones con los diversos actores del hecho educativo —docentes, alumnos, directivos, trabajadores administrativos— y los diversos ámbitos de impacto de la formación profesional —sociedad en su conjunto, empresa, servicios y la comunidad mediata, entre otros—, quienes son el motor que permite acercarnos o distanciarnos de los fines educativos que se plasman en el documento curricular.

El cambio hasta ahora emprendido, permite ubicar a nuestros programas educativos en el camino de la vanguardia, las acciones —declarativas, actitudinales y procedimentales— así lo indican, sin embargo, es preciso destacar que como todo proceso de construcción nos enfrentamos a diversos momentos de aproximación, por tal razón consideramos que estamos viviendo una etapa de clarificación del modelo mediante su instrumentación

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y diseminación que permita a mediano plazo profundizar en la incorporación de los nuevos procesos a la práctica cotidiana de todos los sectores involucrados.

Sabemos que las innovaciones que nos son objeto, tras la fase inicial, de un seguimiento atento, enseguida se encallan. Seguimiento atento para consolidar una buena planificación administrativa y académica, una normatividad adecuada, una eficiente logística y una educación de calidad, de lo contrario las acciones pueden representar un lastre para los profesores y profesoras que operan la innovación y un desencanto y desconcierto para quienes la pueden padecer; los alumnos.

Por otro lado, sabemos que una de las principales causas del fracaso de las reformas e innovaciones se debe en buena parte a que los profesores y profesoras se resisten a cambiar sus costumbres, aunque no necesariamente por razones negativas (Gather, 2004). Por esa razón estamos convencidos que el proceso de cambio se iniciará plenamente cuando a quien no interesaba la innovación empieza a pensar que le concierne y participa en ello, aplicando los reajustes e incluso generando nuevas ideas, es decir cuando se apropia y compromete con la innovación, tal como ha venido sucediendo.

Estamos convencidos de que la innovación depende de los que los profesores hagan y piensen, y también de la forma en que se los demás actores implicados en el cambio lo hagan. Por eso en esa doble vía que supone

Agenda pendiente:Los elementos por desarrollar y reconsiderar para dar continuidad al proceso, se perfilan de acuerdo con aquellas acciones que corren en transversal en la cultura institucional, organizativa y académica en los diversos niveles de participación, que abarcan en general a la institución, y en particular a: dependencias de educación superior (DES), espacios académicos y programas educativos. De manera indicativa y en función de la experiencia tenida destacan aspectos relacionados con:

a. Acciones estratégicas institucionales.• Profundizar en la comunicación del cambio a toda la comunidad

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universitaria y la población en general, en el primer caso para apropiarnos más de esta cultura y en el segundo para que conozcan y reconozcan en la UAEM una institución de vanguardia.

• Fortalecer la formación didáctica y disciplinar de los docentes de acuerdo con el modelo, abarcando acciones sistemáticas y graduadas que faciliten su participación colegiada e incorporación a procesos de investigación.

• Avanzar en la generación de dispositivos normativos que regulen y posibiliten el funcionamiento de los planes de estudio en concordancia con el modelo de innovación y bajo un esquema evolutivo de la estructura normativa de la institución.

• Fortalecer la integración y funcionamiento de equipos dedicados a la planeación académica, como medio para el adecuado manejo de los rasgos de flexibilidad de los planes de estudio y la toma de decisiones para la implantación del modelo en cada espacio.

• Promover una cultura de evaluación como medio fundamental para la toma de decisiones, el mejoramiento de los currículos y la evolución del proceso de cambio. De recuperación sistemática de información, análisis y propuestas de mejora, vinculación con planes y programas institucionales, así como de articulación con proyectos de financiamiento.

• Mantener e impulsar el estudio y análisis de pertinencia social de las carreras que permitan fortalecer el cambio y encontrar nuevos caminos de la formación de nuestros profesionales.

• Establecer políticas racionales y razonables en la distribución de la oferta educativa, en la creación de nuevas carreras tan necesarias en esta época y orientar adecuadamente los intereses profesionales de los estudiantes.

• Impulsar la integración y comunicación de los académicos en un esquema organizativo que permita dar continuidad al trabajo curricular en actividades de diseño, instrumentación y evaluación de planes y programas de estudio.

286 287

b. Instrumentación e implementación académica de los planes de estudio:• Avanzar en el diseño instruccional de las unidades de aprendizaje

de cada plan de estudios de acuerdo con los criterios establecidos en el modelo, al incorporar prácticas de enseñanza y aprendizaje que impulsen una formación en competencias académicas y profesionales.

• Desarrollar mecanismos de valoración y validación de los actos educativos—cursos, talleres, seminarios, prácticas— y herramientas de apoyo pedagógico —programas, guías pedagógicas, materiales didácticos— aplicados en cada espacio académico.

• Fortalecer la integración de la Red Institucional de Innovación Curricular que incida en el trabajo inter y transdisciplinario a partir de la comunicación de los académicos adscritos en los distintos programas educativos.

• Impulsar el ejercicio de la docencia en relación estrecha con la investigación mediante estrategias curriculares pertinentes, que permitan desarrollar contenidos de aprendizaje desde perspectivas teórico-metodológicas situadas en la frontera del conocimiento.

• Diseñar los ejes transversales a incorporar en la formación profesional, mediante el acuerdo de temas derivados del ideario institucional, modelo de formación y campos de convergencia disciplinarios y profesionales.

• Redimensionar la tutoría académica de tal modo que supere el paternalismo y psicologismo, concentrándola en el proceso académico de toma de decisiones profesionales de los estudiantes, desde su incorporación a la institución, hasta su egreso.

c. Instrumentación e implementación administrativa de los planes de estudio.• Diseñar e instrumentar los mecanismos adecuados para facilitar la

movilidad estudiantil, a través de un sistema de créditos operable

286 287

para tal fin que facilite la transferencia de créditos en un proceso ágil y transparente.

• Mejorar los procesos y procedimientos de administración escolar, con servicios eficientes a los usuarios del sistema (alumnos, profesores, padres de familia).

• Establecer los mecanismos oportunos de respuesta para la atención de los problemas derivados de la instrumentación de programa institucional de inglés

• Capacitar a los empleados administrativos que están vinculados con la operación de los sistemas de administración escolar y de recursos humanos.

• Establecer los mecanismos de ingreso y permanencia de personal académico, acordes con los requerimientos del modelo.

• Integrar al proceso de planeación académica la articulación sistemática de tiempos y espacios que considere de manera equilibrada el estudio en el aula y fuera de ella, al integrar la oferta de unidades de aprendizaje de acuerdo con posibilidades de participación tanto de alumnos como de profesores.

• Prever y emplear adecuada y racionalmente los recursos, instalaciones y medios de enseñanza en función de las necesidades del modelo implementado.

Lo axiológico, filosófico, conceptual y prescriptivo se ha reflejado en hechos concretos, uno con la transformación de los currículos —nivel de concreción de proyectos curriculares— y otro con la recuperación de elementos prescriptivos y estratégicos que dieron marco a estos hechos —nivel de concreción del currículo de base—, la agenda pendiente corresponde al último nivel de concreción—programaciones— que debe ser atendida en el inmediato y mediato plazo en el marco de una voluntad académica institucional, en el que se diseñen los proyectos, se instrumenten y lleven a cabo las acciones que nos eviten caer en esquemas de simulación y fundamentalmente que orienten y viabilicen el desarrollo de propuestas que permitan el avance y consolidación de un proyecto educativo universitario que a pesar de estar en constante actualización, recupere su sentido y razón de ser.

289

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