0

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje, en el nivel

de educación básica. Estudio realizado en la institución educativa Isabel

de Aragón, de la parroquia Chuqiribamba, cantón Loja, provincia de Loja,

en el año lectivo 2011- 2012”.

Trabajo de fin de carrera previo a la obtención

del título de Licenciado en Ciencias de la

Educación

AUTOR: MENCIÓN:

Vera Armijos, Medardo José Educación Básica

DIRECTORA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

Andrade Vargas, Lucy Deyanira, Mgs.

DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA

Villalta Córdova, Bertha María, Mgs

CENTRO UNIVERSITARIO LOJA

2012

i

Villalta Córdova, Bertha María, Mgs

TUTOR DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA

CERTIFICA:

Haber revisado el presente informe de trabajo de fin de carrera, que se ajusta a

las normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la Educación, Modalidad

Abierta, de la Universidad Técnica Particular de Loja; por tanto, autoriza su

presentación para los fines legales pertinentes.

…………………..........…..

Loja, 06 de junio del 2012.

ii

ACTA DE DECLARACIÓN Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo, Medardo José Vera Armijos declaro ser autor del presente trabajo de fin

de carrera y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y

a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto

Orgánico de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos

científicos o técnicos y tesis trabajos de grado que se realicen a través, o con el

apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

................................................

Vera Armijos,Medardo José

AUTOR

Cédula identidad: 1104627375

iii

AUTORÍA

Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de trabajo de fin de carrera,

son de exclusiva responsabilidad de su autor

................................................

Vera Armijos,Medardo José

AUTOR

Cédula identidad: 1104627375

iv

DEDICATORIA

Quiero dedicar este trabajo a mi Madre y a mi Padre que siempre me han apoyado en mi

preparación académica

v

AGRADECIMIENTO

Es preciso expresar los agradecimientos a quienes han sido parte en este

trabajo de investigación.

A la UTPL por proporcionarnos el asesoramiento y los instrumentos técnicos

necesarios sin los cuales no hubiera sido posible alcanzar la correcta ejecución

de este trabajo.

A mis padres por el apoyo moral y económico que siempre me han brindado.

A mi compañero de toda la vida: Hugo Valarezo, un investigador educativo

desde siempre.

vi

I N D I C E Portada…………………………………………………………………….…………….. i

Certificación………………………………………..………………………....………… ii

Acta de cesión de derechos……………………………………………..……….…… iii

Autoría………………………………………………………….…………...…………… iv

Dedicatoria………………………………………………………………..……...…….. v

Agradecimiento…………………………………………………………...……….….… vi

Índice…………………………………………………………………………………….. vii

1. RESUMEN……………………………………………………….……………….… 1

2. INTRODUCCIÓN…………….…………………………………...…………...…… 2

3. MARCO TEÓRICO……………………………………………..……..…….…..… 5

3.1 LA ESCUELA EN EL ECUADOR…………………………..……….….… 5

3.1.1 Elementos claves…………………………………….………….. 5

3.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa………………….….. 6

1.1.3 Factores socio-ambientales e interpersonales

en el centro escolar…………………………………………...…. 7

3.1.4 Estándares de Calidad Educativa……………………………… 9

3.1.5 Planificación y ejecución de la convivencia en el aula…….... 12

3. 2 CLIMA SOCIAL………………………………………………………..……. 13

3.2.1 Clima social escolar: concepto e importancia………….……... 13

3.2.2 Factores de influencia en el clima social escolar……….….…. 14

3.2.3 Clima social del aula: concepto………………………………… 16

3.2.4 Características del clima social del aula………………………. 18

3.2.4.1 Implicación………………………………….………... 18

3.2.4.2 Afiliación…………………………………….…….….. 19

3.2.4.3 Ayuda……………………………………….…….…… 19

3.2.4.4 Tareas……………………………………….….…….. 19

3.2.4.5 Competitividad……………………………..….……… 19

3.2.4.6 Estabilidad…………………………………...……….. 19

3.2.4.7 Organización………………………………...……….. 19

3.2.4.8 Claridad……………………………………..………… 20

3.2.4.9 Control…………………………………….….……..… 20

3.2.4.10 Innovación…………………………………..……..…. 20

3.2.4.11 Cooperación……………………………..…….…..…. 20

vii

3.3 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, TIPOS Y CLIMA DEL AULA…………. 20

3.3.1 Aulas orientadas a la relación estructurada…………………… 20

3.3.2 Aulas orientadas a una competitividad desmesurada…..…… 21

3.3.3 Aulas orientadas a la organización y estabilidad……..…….… 21

3.3.4 Aulas orientadas a la innovación………………………..……... 21

3.3.5 Aulas orientadas a la cooperación……………………..…….… 21

3.3.6 Relación entre la práctica pedagógica y el clima social

del aula………………………………………………………….… 21

3.3.7 Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la

convivencia y el clima social del aula………………...……….. 22

4. METODOLOGÍA…………………………………………………………………… 25 4.1 Contexto……………………………………………………………..………… 25 4.2 Diseño de la investigación……..…………………………………….……… 25 4.3 Participantes de la investigación………………………………………….... 26 4.4 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación……………...……….. 29

4.4.1 Métodos…………………………………………………….……… 30 4.4.2 Técnicas…………………………………………………..………. 30 4.4.3 Instrumentos……………………………………………..……….. 30

4.5 Recursos……………………………………………………………..………. 30 4.5.1Humanos……………………………………………………..…….…. 30 4.5.2Institucionales……………………………………………….………… 30 4.5.3Materiales……………………………………………………..….…… 30 4.5.4Económicos……………………………………………….….…….… 31

4.6 Procedimiento…………………………………………………….………… 31 5. INTERPRETACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS… . 32 5.1 Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del cuarto año de educación básica……...… 32 5.2 Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica……… 47 5.3 Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del décimo año de educación básica………. 49

5.4 Tipos de aula que se distinguen tomando en cuenta las actividades y estrategias didáctico-pedagógicas, desde el criterio de estudiantes y profesores de 4to, 7mo y 10mo año de educación básica……………………………………………………….. 51

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………….….. 41 6.1 Conclusiones…………………………………………………………...……. 41 6.2 Recomendaciones……………………………………………………...…… 42

viii

7. EXPERIENCIA Y PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN……………………… 43 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………..…………….…………..…. 46 9. ANEXOS……………………………………………………………………….…… 49

1

1. RESUMEN

El tema de esta investigación es tipos de aula y ambiente social en el que se

desarrolla el proceso de aprendizaje de los estudiantes de cuarto, séptimo y décimo

año de educación básica según el criterio de docentes y estudiantes de la Escuela

Isabel de Aragón de la parroquia Chuquiribamba cantón y provincia de Loja. La cual

cuenta con una población de 92 estudiantes de los cuales se ha tomado una muestra

de 34 pertenecientes a los tres años señalados.

Este estudio tiene un carácter descriptivo. Para cumplir con el objetivo de esta

investigación fue necesario adaptar un instrumento (CES, Escala del clima escolar) y

aplicarlo a docentes y estudiantes.

Después de revisar la bibliografía, ordenar y analizar los datos recopilados, los

hallazgos de esta investigación apuntan a que las aulas de la escuela Isabel de

Aragón están definidas por un tipo de aula orientada a las relaciones estructuradas; en

estos mismos resultados encontramos una gran diferencia entre la perspectiva que

tienen los docentes sobre el ambiente en el aula y la que tienen los estudiantes.

2

2. INTRODUCCIÓN

Los centros educativos de educación básica son un contexto excelente para

desarrollar las competencias sociales de un individuo es un espacio en el cual se

aprende normas y valores durante la niñez y la adolescencia, pero hablando más

específicamente ese ambiente es el aula, lugar en el cual se dan una gran cantidad de

relaciones interpersonales convirtiéndose esta en una comunidad que tiene como

objetivo el aprendizaje.

El clima escolar, el cual se ha entendido como el reflejo de las interacciones que viven

a diario todos los miembros de las instituciones educativas. Al respecto, se

consideraque una buena convivencia escolar contribuye favorablemente a la calidad

de los procesosde enseñanza y aprendizaje.

Muchos estudios han demostrado que una educación de calidad no depende sólo de

una adecuada instrucción de contenidos pedagógicos, sino que también, de la

incorporación de elementos orientados a generar una convivencia escolar favorable,

posibilitando una formación integral de los alumnos y alumnas (MINEDUC, 2002). Así

mismo estos estudios reconocen la existencia de un clima escolar positivo como

condición necesaria para lograr buenos aprendizajes. Entre ellos, Juan Casassus

(2001) señala que un clima escolar positivo se correlaciona con altos logros y

motivación de los estudiantes, productividad y satisfacción de los profesores. Este

autor señala que el factor más gravitante de lo que ocurre en el aula es el “clima

emocional”, vale decir, la calidad de la relación alumno-profesor, la relación entre los

alumnos y con el medio, lo que a su vez, genera un espacio estimulante, tanto para los

aprendizajes educativos, como para la convivencia social. Ello se ve confirmado por el

segundo estudio regional comparativo y explicativo desarrollado por el LLECE,

organismo dependiente de la UNESCO, que menciona al clima escolar como la

variable que ejerce la mayor influencia sobre el rendimiento de los estudiantes. En

este estudio se concluye que “…la generación de un ambiente de respeto, acogedor y

positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes” (Valdés

&Cols, 2008, p.45).

En consecuencia, con el estudio del clima social de aula de cuarto, séptimo y décimo

año de educación básica queremos retomar un problema educativo que se ha venido

3

investigando desde hace más de cuatro décadas. Múltiples estudios se han realizado

en todo el mundo, en Latinoamérica incluido Ecuador. Estas investigaciones han dado

luz para que se tome como un problema educativo no solo a las prácticas didáctico-

pedagógicas sino también a los aspectos contextuales de interrelación y organización

en el ambiente escolar.

El clima social viene constituyéndose en un determinante para los aprendizajes de los

estudiantes de educación básica, por cuanto el Centro de Investigación de Educación

y Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja (CEP) mediante el Programa

Nacional de Investigación, utilizando la investigación de tipo puzle se ha propuesto

tratar esta problemática, y son los egresados de la Escuela de Ciencias de la

Educación los encargados de realizar la investigación en los centros educativos del

país.

Los resultados de esta investigación son de mucha importancia primero para el centro

educativo donde se realiza, pues permitirá tener una idea más clara de las

necesidades que tienen los docentes y estudiantes con respecto a la gestión de aula y

permitirá mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar esta

investigación se justifica por su importancia en la formación del futuro profesional de la

docencia que mediante su realización conocerá un importante tema en el ámbito

educativo como es el clima social escolar y los tipos de aula, además del proceso

investigativo y su metodología que le será de mucha utilidad en su vida profesional.

Este trabajo fue factible gracias a la colaboración del talento humano: Equipo

Coordinador del CEP, Docentes y Estudiantes de la Escuela Isabel de Aragón, Tutor

del trabajo de investigación. Así como también fueron indispensables los recursos

materiales que estuvieron a disposición, lo que permitió la correcta realización de esta

investigación.

Se cumplió con dos objetivos los cuales fueron alcanzados en su totalidad; como

primer objetivo se planteó la descripción de las características del clima de aula desde

el criterio de estudiantes y profesores; para lograrlo fue necesario realizar

investigación de campo aplicando instrumentos como el cuestionario CES, con el cual

se recogió en primer lugar una serie de datos socio demográficos de los estudiantes y

profesores, luego con el planteamiento de 134 ítems de respuesta verdadero – falso

4

se logró conocer el criterio sobre el clima de aula, estos datos fueron ingresados en

una plantilla informática de Microsoft Excel donde se ordenaron y se presentaron en

polígonos de frecuencia con un puntaje máximo de 10, de esta manera se nos facilitó

su observación y análisis para la realización del informe final.

Teniendo calificadas cada una de las características del clima de aula se procedió a

dar cumplimiento al segundo objetivo que es identificar el tipo de aula según el criterio

de Moos 1973, para esto fue necesaria la plantilla electrónica, la cual realizo gráficos a

partir de las características permitiéndonos notar el tipo de aula predeterminado, esto

también bajo una calificación de 10 puntos, cuya información fue analizada y discutida

para el posterior informe.

En base a los resultados se elaboro una propuesta a modo de proyecto para trabajarlo

con la comunidad educativa, así mismo, compartimos aquí para todos los lectores

nuestra experiencia de investigación recogida durante el proceso.

Por último invitamos a todos los lectores a ser críticos del presente trabajo, de manera

que en base a esta crítica sirva de apoyo para plantear nuevos proyectos que aporten

más a esta problemática.

5

3. MARCO TEÓRICO

3.1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR

A que se refiere exactamente el término “escuela”. Como sabemos este término se

presta para muchos conceptos relacionados a la educación. En este caso nos

referimos a una institución que imparte educación general básica y de esta forma

consta en los documentos legales. Revisamos la Ley de Educación del Ecuador (OEI,

2010)y citamos los artículos que se refieren a la educación básica, que es una de los

niveles más importantes que tiene mayor numero de estudiantes y profesores.

En el articulo 39 dispone lo siguiente: la educacion escolarizada tiene tres niveles:nivel

de educación inicial o preescolar de dos a cuatro años, nivel de educación básico de

primero a decimo año y nivelde educación bachillerato que corresponde a tres años

mas de preparacion en ciencias generales.

El articulo 42 señala que la educación general básica desarrolla las

capacidades,habilidades, destrezas y competencias de las niñas, niños y adolescentes

desde los cinco años de edad en adelante, para participar en forma crítica,

responsable y solidaria en la vida ciudadana y continuar los estudios de bachillerato.

La educación general básica está compuesta por diez años de atención obligatoria en

los que se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias

adquiridas en la etapa anterior, y se introducen las disciplinas básicas garantizando su

diversidad cultural y lingüística.

Edad Año Nivel

5 1

Educacián básica

6 2

7 3

8 4

9 5

10 6

11 7

12 8

13 9

14 10

6

Según el artículo 53 referente a los tipos de instituciones las instituciones educativas

pueden ser públicas, municipales, fiscomisionales y particulares, sean estas últimas

nacionales o binacionales, cuya finalidad es impartir educación escolarizada a las

niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos según sea el caso.

Las instituciones educativas públicas son: fiscales o municipales, de fuerzas armadas

o policiales. La educación impartida por estas instituciones es gratuita, por lo tanto no

tiene costo para los beneficiarios. Su educación es laica y gratuita para el beneficiario.

La comunidad tiene derecho a la utilización responsable de las instalaciones y

servicios de las instituciones educativas públicas para actividades culturales, artísticas,

deportivas, de recreación y esparcimiento que promuevan el desarrollo comunitario y

su acceso, organización y funcionamiento será normado en el Reglamento respectivo.

La actual ley de educación aun carece de un reglamento, las instituciones que

imparten educación básica en sus diez años son muy pocas, y aunque este no es el

caso, veamos lo que aún persiste del sistema anterior:

Se denominan escuelas a las instituciones que imparten la primaria desde 2º a 7ºaño,

colegios, la secundaria desde 8º a 10º básico y bachillerato de 1º a 3º año. Cuando se

desea determinar un nivel de instrucción se distinguen primaria, secundaria o

educación media, aunque en la vida estudiantil el uso de básica y bachillerato es más

común. (Ortiz, 2010,)

La educación primaria tiene como fin proporcionar a todos los alumnos una formación

común que haga posible el desarrollo de las capacidades individuales motrices, de

equilibrio personal; de relación y de actuación social con la adquisición de los

elementos básicos culturales; los aprendizajes relativos a la correcta alfabetización, es

decir, que enseña a leer, escribir, cálculo básico y algunos de los conceptos culturales

considerados imprescindibles. Comprende del 2ª al7ª año de básica, es la primera de

diez años establecidos y estructurados de la educación que seproduce a partir de la

edad de cinco o seis años a aproximadamente 14 años de edad.(OEI, 2010)

Entonces, existen escuelas de primaria con seis años de educacion basica (2º-7º),

existen otras con siete años (1º - 7º) y otras, las completas, que poseen los diez años

de educacion básica como manda la ley y como existe en la escuela donde se realiza

este trabajo investigativo.

7

3.1.1. Elementos claves

La mayoría de autores coinciden en que una entidad puede ser eficaz, eficiente y

funcional cuando se unen con los cuatro elementos siguientes: planificación,

organización, direccióny control.

Planificación: es la fase de inicio. Se presentan claramente los objetivos, actividades

a realizar y recursos para su utilización. Y debe ser una educación a nivel nacional,

autonómico, local y de centro (proyecto de centro y programaciones de aula)

Organización: Se ocupa de aspectos Estructuras y estáticos. Contribuye a dar sentido

a todas las funciones organizativas, hace posible la eficacia, eficiencia y funcionalidad

de la estructura y reparte las tareas y las funciones.

Dirección: Se encarga del funcionamiento de la organización a través de la

comunicacióny formación del personal. Motiva a los miembros de la organización para

que realicen su trabajo y puedan rendir más y mejor.

Control: Señalar si se están realizando las tareas del modo previsto a los planes.

Comparar los objetivos con los resultados para corregir los errores si hubiese, llevando

una“evaluación continua”.

Otros autores creen que la organización escolar la forman cuatro elementos que son

los elementos materiales, elementos personales, elementos formales y funcionales y

elementos auxiliares y complementarios.

Elementos materiales: son los soportes básicos sobre los que se cimientan los

demás.Consideramos esencialmente, el espacio y los recursos.

Elementos personales: son el capital humano de las instituciones escolares, a saber:

el profesorado, las familias, el alumnado, el personal de administración y servicios, etc.

Elementos formales y funcionales: son los factores que marcan las pautas y regulan

las actuaciones de manera coordinada, proporcionando el marco idóneo del trabajo, la

relación y la convivencia. Agruparemos los siguientes: el sistema escolar, la

planificación, los equipos de trabajo, los órganos de gobierno y participación, el clima

disciplinario, el horario,la evaluación, las relaciones humanas,etc.

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Elementos auxiliares y complementarios:vienen a configurar el grupo de elementos

que coadyuvan a un mejor desarrollo de los anteriores y complementan, desde

instancias externas, a las instituciones educativas. Citaremos,entre otros: las

actividades extraescolares,los servicios complementarios de apoyo a la escolarización,

las relaciones Centro−Comunidad, los servicios de apoyo externo, etc.

3.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa

Según el LLECE (2009) la investigación sobre eficacia escolar es persistente en

insistir que una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados. Las escuelas que

han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar,

una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes

y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite

que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el

aprendizaje.

En definitiva, una cultura de eficacia. Sin embargo, para que se genere una carencia

en eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escuela

con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre sus

miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por poner

algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela que

produzca un colapso en su funcionamiento.

Así, a pesar de que una escuela eficaz no se define por una serie de elementos, sino

por una cultura especial, es posible detectar determinados factores que contribuyen a

desarrollarla.

Según Moreno y Martínez (2012) el clima escolar queda condicionado por el tipo de

prácticas que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y ambientales de la

misma, por la personalidad e iniciativas del profesor, por la homogeneidad o

heterogeneidad del grupo, por el medio social en que se halle el Centro, por la

participación de los padres en la vida del mismo, por su preocupación e interés en el

seguimiento del proceso educativo de sus hijos, incluso de su propio poder adquisitivo

o situación económica.

Los factores que configuran el clima escolar no inciden de la misma manera en todos

los centros, predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy

9

diversos para grupos de alumnos de la misma edad o del mismo año de educación

general básica.

FACTORES DESCRIPCIÓN

Ambientales que están

fuera de la institución

El barrio, sus espacios verdes, sus infraestructuras culturales

y de ocio. Para valorar mejor el medio en el que se

desenvuelven los alumnos y los posibilidades que les ofrece,

desde un punto de vista educativo, de aprovechamiento del

tiempo libre.

Ambientales que están

dentro de la institución

El diseño del aula, sus dimensiones, su mobiliario, el tipo de

asiento, la iluminación, el nivel de ruido, la temperatura

ambiente, la ventilación, y la decoración. Procurar vivan el

aula como algo suyo.

Interpersonales El cumplimiento de las responsabilidades de cada uno como

miembro de un grupo, las características personales de cada

uno. El rol que toma el profesor y el conocimiento que tiene

de los alumnos, la colaboración, la confianza, la satisfacción,

la empatía, el sentido de la justicia, la autonomía, la igualdad,

la sinceridad, la espontaneidad, el orden personal, el buen

nivel de convivencia, el respeto, el compañerismo, la

generosidad, la flexibilidad, la tolerancia.

3.1.4. Estándares de calidad educativa

Según el CNE (Consejo Nacional de Educación, 2007)El significado del término

estándar en educación es aún controvertido y los consensos aún no se han

establecido. Tal es así, que hoy en día se confunden los términos meta, objetivo,

estándar y curriculum bajo significados similares. Frente a este panorama

consideramos que los esfuerzos por esclarecer tanto el significado como la misión de

los estándares en educación los ofreció Ravitch (2005) que expone que “un estándar

es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progreso hacia esa

10

meta (cuán bien fue hecho). Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de

educación realista; si no hubiera modo de saber si alguien en realidad está cumpliendo

con el estándar, no tendría valor o sentido. Por tanto cada estándar real está sujeto a

observación, evaluación y medición “.

Entonces se podría concluir que los estándares son un conjunto de criterios o

parámetros establecidos con la intención de determinar que algo es de calidad o

seguro para los consumidores, de esta manera se transmite a nivel social confianza,

seriedad y garantía de calidad, siempre que los procesos estén certificados por una

norma de calidad estandarizada.

Los estándares se clasifican según varios criterios que difieren dependiendo del autor

que los propone citamos aquí dos autores que han tratado el tema.

Tipos de estándares (Carrión Ramos, 2008)

Este autor propuso los siguientes tipos de estandares con su respectiva

caracterizacion:

Los Estándares de

Contenido

a) que definen los grados de dominio o niveles de logro.

De manera específica describen qué clase de

desempeño representa un logro inadecuado, aceptable o

sobresaliente. Indican: la naturaleza de las evidencias

(ensayo, prueba matemática, experimento, demostración,

etc.) y la especificación de la calidad a través de

sistemas de calificaciones, escalas de observación o

rúbricas.

b) que definen lo que los profesores deben de enseñar y

lo que se espera que los estudiantes aprendan. Son

descripciones claras de los conocimientos y destrezas

que debieran enseñarse.

c) que son la disponibilidad de profesores, material,

personal, infraestructura que los gobiernos o entidades

privadas proporcionan.

11

Los Estándares de

Oportunidades

para aprender

a) que definen los grados de dominio o niveles de logro.

De manera específica describen qué clase de

desempeño representa un logro inadecuado, aceptable o

sobresaliente. Indican: la naturaleza de las evidencias

(ensayo, prueba matemática, experimento, demostración,

etc.) y la especificación de la calidad a través de

sistemas de calificaciones, escalas de observación o

rúbricas.

b) que son la disponibilidad de profesores, material,

personal, infraestructura que los gobiernos o entidades

privadas proporcionan.

Los Estándares de

Desempeño

Son los que definen los grados de dominio o niveles de

logro. De manera específica describen qué clase de

desempeño representa un logro inadecuado, aceptable o

sobresaliente. Indican: la naturaleza de las evidencias

(ensayo, prueba matemática, experimento, demostración,

etc.) y la especificación de la calidad a través de

sistemas de calificaciones, escalas de observación o

rúbricas.

Por su parte Casassus (2000) nos habla de tres tipos de estándares:

Estándares

sustantivos

Lo que deben aprender los alumnos, lo prescriptivo,

lo deseable

Estándares de

medida

La manera en que se deben de presentar las

evidencias a fin de medirlos

Estándares de

insumos

Estándares de insumos, los requisitos materiales y

administrativos

12

Finalidad de los Estándares(ME, 2012)

Características de los estándares(ME, 2012)

13

Los estándares en el Ecuador

La sexta política del Plan Decenal de Educación determina que hasta el año 2015 se

deberá mejorar la calidad y equidad de la educación e implementar un sistema

nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.

Como estrategia para mejorar la calidad de la educación, el Ministerio de Educación

propone estándares de calidad educativa que ayudarán a orientar, apoyar y monitorear

la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento

continuo.(http://www.educacion.gob.ec)

En el Ecuador los estándares están recién establecidos y aun no hay ningún resultado

de ellos. El martes 27 de diciembre del 2011 se realizo el lanzamiento de los

estándares técnicos de calidad educativa.

El Ministerio del ramo arranco con los estándares de aprendizaje en cuatro áreas del

currículo nacional: Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios

Sociales.

En el futuro se formularán aquellos correspondientes a otras áreas de aprendizaje,

como lengua extranjera, formación ciudadana, educación artística y educación física.

(El Telegrafo, 2011)

3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula (código de

convivencia, acuerdos No. 182 del 22 de mayo del 2008; el 324 – 11 del 15 de

septiembre /2011)

El Ministerio de Educación del Ecuador (2011), en su afán por dar cumplimiento a la

declaratoria universal de los derechos humanos, ha dispuesto la institucionalización

del Código de Convivencia, en todos los establecimientos educativos del país, en los

diferentes niveles y modalidades del sistema, como un instrumento de construcción

colectiva, por parte de la comunidad educativa para que se convierta en el nuevo

modelo de coexistencia de dicha comunidad.

El Código de Convivencia es la creación y adecuación de los estilos de convivencia a

los requerimientos de la sociedad actual, en consecuencia, apunta a plantearse la

convivencia como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente a

14

través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad

educativa.

El Código de convivencia es un conjunto de principios, que enfocados en la Doctrina

de la Protección Integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la

búsqueda de una convivencia armónica en democracia. En el sistema educativo, es un

proceso dinámico que se construye con participación de todos los sujetos de la

comunidad para generar aprendizajes permanentes para una vida solidaria, equitativa

y saludable.

El Código de Convivencia apunta a facilitar la búsqueda de consenso a través de el

diálogo para el reconocimiento, abordaje y resolución de los conflictos;generar las

condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los

niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de

los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la

participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los

establecimientos educativos (Supervisión Educativa de Loja, 2009)

El desarrollo de la guía de los Códigos de Convivencia se enmarca y debe tomar en

cuenta instrumentos legales como:

La Constitución Política de la República (2008) reconoce en la sección quinta sobre

niñas, niños y adolescentes, en el último párrafo del artículo 45, que dice: “…el Estado

garantizará su libertad de expresión y asociación, el funcionamiento libre de los

consejos estudiantiles y demás formas asociativas”.

El Código de la Niñez y Adolescencia dispone sobre la protección integral que el

Estado, la sociedad y la familia deben garantizar a todos los niños, niñas y

adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin de lograr su desarrollo integral, el

disfrute pleno de sus derechos, en un marco de libertad, dignidad y equidad.

En agosto del 2001, mediante acuerdo Nro. 178, el Ministerio de Educación dispone

que todos los establecimientos educativos introduzcan en el componente curricular,

temas o aspectos relacionados con Educación para la Democracia.

15

En agosto del 2003, mediante acuerdo Nro. 1962, la Sra. Ministra deEducación, Rosa

María Torres, dispone la elaboración de Códigos de Convivencia en los planteles

educativos, para lo cual incluyó un instructivo.

El Instructivo para el diseño y desarrollo del Código de Convivencia en las instituciones

educativas del Ecuador, elaborado por la DivisiónNacional de Orientación Educativa,

Vocacional y Bienestar Estudiantil en abril de 2004.

En mayo del 2006, mediante acuerdo Nro. 274, el Sr. Ministro de Educación, Raúl

Vallejo, lanza la Campaña Nacional de Educación Ciudadana, que debía ser asumida

por el personal docente del área de Ciencias Sociales.

El Acuerdo Ministerial número 182 de mayo del 2007, que institucionaliza la

elaboración en cada institución educativa de Códigosde Convivencia, cuya aplicación

se convierta en el nuevo parámetro de la vida escolar.

3. 2. Clima social

3.2.1. Clima social escolar: concepto e importancia

Al revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar se reconocen varias

definiciones, entre las cuales la planteada por Cere (1993) se encuentra entre las más

citadas. Este autor lo entiende como “el conjunto de características psicosociales de

un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales,

personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico

específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los

distintos procesos educativos.” (p.30). En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo

definen como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto

del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se

basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.

Por su parte, Cornejo & Redondo (2001), señalan que el clima social escolar refiere a

“la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que

establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco

en el cual estas interacciones se dan” (p. 6).

El clima en el contexto escolar, no sólo está dado por las percepciones de quienes

trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas

16

que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas

de los estudiantes como actores y destinatarios en relación al aula y a la escuela.

(Casassus, 2000).

Se han utilizado variados nombres para referirse al clima en la escuela, focalizándose

en distintos actores, subsistemas y aspectos de la vida escolar. En la literatura y en las

políticas públicas relacionadas se alude a clima social escolar, clima institucional,

clima de convivencia, clima de aula, entre otros. Esta ambigüedad dificulta el trato del

problema, obstaculizando su distinción y comprensión.

3.2.2. Factores de influencia en el clima

Según el SERE (2003)los climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo

personal son aquellos en que se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran;

los miembros del sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse

como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar general, sensación

de confianza en las propias habilidades, creencia de la relevancia de lo que se

aprende o en la forma en que se enseña, identificación con la institución, interacción

positiva entre padres y con los demás actores. Los estudiantes se sienten protegidos,

acompañados, seguros y queridos

Estudios realizados por Howard y colaboradores, caracterizan las escuelas con Clima

Social positivo como aquellas donde existe:

Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y alumnos tienen

condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades,

conocimiento académico, social y personal.

Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una

atmósfera de respeto mutuo en la escuela.

Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.

Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucede en la escuela.

Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina.

Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros,

prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.

17

Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la posibilidad de

involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y éstas

son tomadas en cuenta.

Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.

Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y

se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera

cooperativa en el marco de una organización bien manejada.

Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo

Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la

tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad por

las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no violenta.

Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta,

agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones positivas con los

padres y alumnos.

Por el contrario, los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo de

los actores de la comunidad educativa, generan estrés, irritación, desgano, depresión,

falta de interés y una sensación de agotamiento físico. Desde la perspectiva de los

profesores, un clima negativo desvía la atención de los docentes y directivos, es una

fuente de desmotivación, disminuye el compromiso de éstos con la escuela y las

ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e

impide una visión de futuro de la escuela (Raczynski y Muñoz, 2005). En los

estudiantes un clima negativo puede generar apatía por la escuela, temor al castigo y

a la equivocación. Además estos climas vuelven invisibles los aspectos positivos, por

lo tanto, provocan una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos,

volviéndose las interacciones cada vez más estresantes e interfiriéndose una

resolución de conflictos constructiva

3.2.3. Clima social de aula: concepto

En términos generales, un Clima de Aula favorecedor del desarrollo personal de los

niños y niñas, es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte

de sus pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así

18

como identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es

útil y significativo (Ascorra, Arias y Graff, 2003); tienen percepción de productividad, de

una atmósfera cooperativa y de preocupación, sienten que los profesores están

centrados en sus necesidades y que hay una buena organización de la vida de aula

(Johnson, Dickson y Johnson, 1992).

Es considerado como uno de los factores de mayor incidencia en los procesos de

aprendizaje de los alumnos. El primer informe del estudio ya citado de el LLECE

(Cassasusy otros, 2001), plantea que el Clima de Aula sería la variable individual que

demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento en lenguaje y en matemáticas. Así

mismo, se demostró que si se suman todos los factores extra-escuela, con los

materiales, los recursos humanos y los factores psicológicos, esta suma es inferior a la

importancia que tiene el clima logrado dentro del aula.

Diversas investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las

percepciones de los estudiantes al interior del aula. Entre ellos estarían:

Aspectos estructurales de la clase:

Metodologías educativas y relevancia de lo que se aprende: la secuencia, fluidez,

ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan

las clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas, ciertamente

afectarán el Clima de Aula. Un estudiante percibirá de manera muy distinta el

ambiente de aprendizaje si siente que su organización favorece su motivación, la

construcción de conocimientos, la colaboración, la participación, etc., que si la percibe

como una pérdida de tiempo producto de su desorganización, sinsentido, ritmo lento, o

su constante interrupción o desorden. Los estudiantes se motivan con las asignaturas

que les permiten hacer y sentirse competentes.

Aspectos relacionales al interior del grupo de aula

Expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes: sin duda el Clima de Aula se

verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades,

actitudes y comportamientos que presentan los alumnos. En un aula se “respira” un

aire distinto cuando el profesor considera que los estudiantes tienen la capacidad y

potencialidad de aportar de manera significativa; que su diversidad es un recurso y no

un problema; cuando percibe que es posible superar con ellos las dificultades; que

19

ellos están motivados por adquirir conocimientos; que su inquietud puede ser

canalizada como recursos para aprender y crear; entre otras. Junto con ello, se ha

estudiado que las expectativas del docente juegan un papel central en el rendimiento

del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen personal, a la vez de ser un fuerte

inductor de su comportamiento.

Percepción del profesor sobre sí mismo: un profesor que confía en sus capacidades,

en su posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que

disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse personalmente en su quehacer,

puede impactar favorablemente el Clima de Aula cargándolo de positivismo, confianza

en las propias habilidades, entre otras.

Expectativas de los alumnos en relación con el profesor: también las descripciones y

valoraciones que los estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas, carisma,

nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la percepción de sus

relaciones al interior del Curso. Lógicamente, las percepciones con connotación

positiva tenderán a vincularse con mejores Climas de Aula.

Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: las definiciones que construyan sobre

sus capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interacción con los demás en

el contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que

otros hacen sobre ellos), también afectará el Clima de Aula favoreciendo u

obstaculizando el aprendizaje. Niños con confianza en sus habilidades y

potencialidades, y con expectativas reales acerca de sus posibilidades de desarrollo

favorecen Climas de Aula para el aprendizaje.

La relación profesor-alumno: en un Clima Social positivo la relación profesor-alumno

se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y

responsabilidad. Una relación como ésta aumenta el sentido de pertenencia a la

escuela y la autoestima de los estudiantes (Milicic, 2001); junto con ser considerada

como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y desarrollo

personal de los estudiantes. “El profesor, a través de la interacción cotidiana, entrega

al niño una imagen de sí mismo, de sus competencias, de sus dificultades y le va

proporcionando estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch&Ladd, 1997).

20

Actitud empática por parte de los profesores y disposición a ayudar: se refiere al tipo

de liderazgo que ejerce el profesor, el estilo de interacción que establece con los

alumnos y el estilo pedagógico característico de su práctica. Profesores que favorecen

el buen Clima de Aula construyen relaciones centradas en la persona (más que en los

resultados), capaces de reconocer y ayudarles cuando están en problemas. Son

comunicativos, expresivos y simpáticos.

Las exigencias académicas: los alumnos valoran una actitud exigente, pero justa.

Aceptan las exigencias cuando sienten que lo que el profesor les está enseñando es

relevante, así como las sanciones cuando sienten que contribuyen a mejorar el

aprendizaje y a reparar el error. A su vez, la aceptación de las exigencias está muy

relacionada con el interés que el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que

puedan ser las clases.

Estilo pedagógico: el profesor puede actuar basado en una jerarquía de dominio o de

actualización. La jerarquía de dominio está respaldada por la fuerza o por la amenaza,

es más rígida, autoritaria y tiende a generar altos niveles de violencia y en casos más

extremos tienden favorecer, legitimar y encubrir los abusos de poder. Cuando un

contexto escolar se caracteriza por una jerarquía de dominio, el poder se concentra en

los niveles más altos de jerarquía y hay una gran distancia emocional entre los

miembros y distintos estamentos. En este contexto existe poca libertad y es difícil

desarrollar la creatividad, en donde hay pocas posibilidades de participación. Además

no hay enfrentamiento de conflictos. Hay un silenciamiento de las opiniones,

propuestas y emociones de los que ocupan los niveles inferiores de la jerarquía, lo que

contribuye a la perpetuación de tales sistemas. A diferencia de la jerarquía de dominio,

la jerarquía de actualización se basa en una organización solidaria, más flexible, que

favorece la vinculación entre las personas y disminuye la reagudización de roles,

favoreciendo la actualización de las potencialidades de los miembros de la institución

Relación entre pares: En un clima escolar positivo la relación entre pares se

caracteriza por el compañerismo, lo que implica ser cercanos y apoyarse entre sí,

mostrando interés, por ejemplo, en las actividades que realizan los demás. En el

estudio de referido, la relación entre compañeros fue uno de los aspectos más

positivos de la percepción reportada por los estudiantes en relación al contexto escolar

21

“una de las cosas buenas del colegio es compartir: cuando estamos todos reunidos en

el curso, estamos compartiendo”.

3.2.4. Características del clima de aula

La Escalas de Clima Social CES de Moos R.H., Moos B.S. y Trickett E.J. (2000),

clasifica a las características del clima de aula en cuatro categorías:

Relaciones: Evalúa: Implicación de los alumnos/as por las actividades de la clase;

Afiliación y amistad entre alumnos/as; Ayuda o grado de preocupación del profesor por

los alumnos/as.

Autorrealización: Comprende: Tareas (Importancia de terminar las tareas);

Competitividad o Importancia del esfuerzo por lograr una buena calificación y estima.

Estabilidad: Está integrada por: Organización (Importancia del orden y organización);

Claridad o importancia de establecer y seguir normas claras; Control o grado en que el

profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas.

Cambio: Valora: Innovación o grado en que los alumnos/as contribuyen a planear las

actividades y la variedad y cambios que introduce el profesor/a).

A continuación se explica brevemente y con un ejemplo de ítem cada característica del

clima social de aula:

3.2.4.1. Implicación

Es el grado de interés y participación que los jóvenes muestran con respecto a las

actividades que se hacen en clase. Por lo general los estudiantes muestran interés en

estas actividades siempre y cuando sean divertidas y motivadoras.

Los estudiantes aprenden mejor cuando tienen incentivos para satisfacer sus propios

motivos para para aprender. En este sentido puede ser útil que el profesor intente

identificar las necesidades de los estudiantes tanto aquellas de las que estos son

conscientes como de las que no.

Un ejemplo de ítem en la escala que indica implicación es: En nuestra clase se

aprecia un gran interés por las actividades que se proponen desde las materias

(Arevalo, 2002)

22

3.2.4.2. Afiliación

Amistad y apoyo entre los niños y jóvenes.La amistad es uno de los valores más

importantes a desarrollar en la educación de los niños. Se trata del afecto personal,

puro y desinteresado, compartido con otra persona, que nace y se fortalece mediante

las interrelaciones entre los seres humanos.

Para que el niño aprenda sobre el valor de la amistad es necesario formarle con

nociones, conocimientos, habilidades, emociones, vivencias, sentimientos, y que le

preparemos para vivir con armonía y respeto. (guiainfantil.com, 2012)

Como ejemplo de item tenemos: Me siento querido y apoyado en todo momento por

los compañeros y compañeras de clase

3.2.4.3. Ayuda

Apoyo del profesorado (amistad y confianza en el mismo) Lo primero que el docente

tiene que comprender es que la finalidad de su cargo es hacer que sus alumnos

adquieran el conocimiento y la comprensión de la materia que tienen a su cargo, y

esto debe ser algo que deben tener presente en el día a día para ayudarles a cumplir

su objetivo. (Cornejo & Redondo, 2001)

Es cierto que a veces los estudiantes (en una edad complicada como es la

adolescencia) no colaboren para lograr esto, pero del docente depende tener la

seducción como para lograr captar la atención de sus estudiantes.Como ítem indicador

de ayuda presentamos el siguiente ejemplo: El profesorado nos muestra confianza y

apoyo en todos los casos

3.2.4.4. Tareas

Importancia concedida a acabar con lo previsto. Las tareas escolares ayudan a

desarrollar la autonomía de niños y niñas.

Además de servir de repaso de clase y de crear un hábito de estudio, las tareas

escolares fomentan el desarrollo de la autonomía. La familia y el docente debe

dejarles andar solos, pero sin dejar de vigilarles en estas tareas. (López, 2011)

Ítem ejemplo. La mayoría de las tareas que realizamos en las distintas clases tienen

sentido para mí y les doy mucho valor e importancia

23

3.2.4.5. Competitividad

Valoración del esfuerzo para lograr una buena evaluación. La competitividad, si bien

incluye aspectos de las demás funciones, va ligada con las acciones de innovación en

la docencia que permitan elevar la calidad de la formación de los estudiantes y

transitar hacia el nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje.

Existen varios indicadores de competitividad en la escala aplicada entre tantas

mencionamos las siguientes.

Hago todo lo que está en mis manos por cumplir con mis obligaciones

académicas

Observo demasiada competitividad entre los compañeros /as de clase. (Moos,

Moos, & Trickett, 1989)

3.2.4.6. Estabilidad

Organización estricta y claridad en las reglas. Estabilidad evalúa las actividades

relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado de la clase,

organización, claridad y coherencia en la misma.

Un aula o situación es estable si se mantiene en estado estacionario, es decir, igual en

el tiempo y una modificación razonablemente pequeña de las condiciones iniciales no

altera significativamente el futuro de la situación. Dependiendo del área en particular,

estabilidad tiene significados ligeramente diferentes.

3.2.4.7. Organización

Orden y organización, énfasis en las conductas disciplinadas del estudiante, así como

en la organización de las actividades.

Hay que tener en cuenta que lo que llamamos autorregulación o disciplina, es decir,

crear un ambiente en el aula donde se pueda trabajar, compartir ideas, sentirnos

protagonistas, posibilitar la comunicación, hablar y escuchar, compartir el conocimiento

a sabiendas que la inteligencia está repartida entre toda la clase, y no es un monopolio

de unas cuantas personas, en definitiva, hacer posible la satisfacción personal y

colectiva, es un objetivo que todas las personas queremos. (Moreno & Martínez, 2012)

24

Todo lo anteriormente expuesto, requiere de una forma de organización de aula y de

tratamiento del conocimiento y de la comunicación que lo haga posible, ya que el

aprender a aprender es complejo, teniendo en cuenta que es un acto personal que

nadie puede hacer por otra persona y en el que tienen mucho que ver las propias

creencias y experiencias personales sobre el aprendizaje y por tanto la teoría de

enseñanza- aprendizaje en la que nos apoyamos. Ejemplo de ítems:

Estoy convencido de que en mi clase la conducta es apropiada en todo

momento.

Existe un buen clima de aula y buena organización

3.2.4.8. Claridad

Claridad de las reglas y las consecuencias de incumplirlas, así como la consistencia

del profesor para resolver las infracciones.

Las normas compartidas ayudan a definir las conductas adecuadas y las que no lo son

en el contexto en el que se aplican.

Al dar las reglas al grupo se establece un estándar de comportamiento que permite la

interacción con orden, regulando la forma en la que los alumnos pueden comportarse

y las consecuencias que tendrán las conductas inadecuadas. (Cancino, 2001)

Se ha hecho hincapié últimamente en el uso claro de las reglas, es decir, la

explicación especifica de la conducta no deseada y la identificación a su vez de la

conducta deseada, por ejemplo: si es necesario que el grupo guarde silencio para

escuchar las indicaciones del docente en lugar de decir “no griten, ya vamos a

empezar”, se puede decir “ahora necesitan guardar silencio…”, otro ejemplo seria al

pedir que participen sin interrumpir a otro, se puede usar la frase “no puedes

interrumpir, si puedes levantar la mano”. Esto evitara confusión en los chicos.

La clase sabe cuales son las reglas y que sucede si no se cumplen

Se cumplen las normas, generalmente

25

3.2.4.9. Control

Control del profesor, cuán estricto es el profesor y cuán problemática puede resultar su

aula.

Algunos de los cambios en nuestra sociedad así como en la actitud de los alumnos

han sido positivos y han servido para incrementar la auto-confianza y seguridad en los

propios estudiantes.

Otros cambios no lo han sido tanto, ya que se han visto: un incremento en la falta de

respeto por la autoridad, algunas actitudes negativas hacia los métodos de enseñanza

y en ciertos casos más graves, el uso de la violencia por parte de los alumnos para

lograr sus objetivos (MINEDUC, 2002)

Lo anterior ha hecho que el manejo de los estudiantes dentro del salón de clases y en

la vida escolar en general, sea más difícil y más demandante para aquellos que están

a cargo de mantener un ambiente de aprendizaje positivo.

3.2.4.10. Innovación

En qué medida los estudiantes contribuyen a innovar, así cómo el profesor hace uso

de nuevas técnicas o bien estimula el pensamiento creativo.

Las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y cambio,

develan el proceso de reflexión crítica sobre el sentido de la acción educativa desde el

escenario mismo de las prácticas pedagógicas cotidianas. Los docentes innovadores

han reorganizado de manera intencional el proceso de enseñanza-aprendizaje,

buscando hacerlos más significativos, aplicando y apropiando conocimientos para

orientar acciones y estrategias que transformen la realidad del proceso y dar nuevos

sentidos a estructuras, relaciones y contenidos. (Domínguez Garrido, 2010)

Para determinar si hay innovación en el aula proponemos ítems como los

siguientes.

Existe cierta monotonía o rutina en las clases. Siempre hacemos lo mismo o de

la misma manera.

Me aburro en las clases

No suele ser frecuente que reflexionemos durante las clases.

26

3.2.4.11. Cooperación

Según Lobato Fraile, (2007) en la cooperacion se establece una interdependencia

positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se preocupa y se siente

responsable no sólo del propio trabajo,sino también del trabajo de todos los demás.

Así se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo

encomendado o el aprendizaje propuesto.

Está comprobado que es el Aprendizaje Cooperativo, el que alienta a los niños a

trabajar con otros, a preocuparse por sus aportaciones al grupo, a ayudar a quienes

necesitan más apoyo y a celebrar los éxitos de unos y otros.

El Aprendizaje Cooperativo requiere de ciertas condiciones para que sea eficaz.

Las condiciones son:

- Interdependencia positiva.

- Debate en público.

- Responsabilidad e implicación para alcanzar los objetivos del grupo de trabajo.

- Desarrollo de habilidad para comunicar y escuchar, para liderar positivamente, para

resolver conflictos y para tomar decisiones adecuadas.

- Evaluación del desarrollo del trabajo a lo largo de los proyectos para mejorar la

eficacia del grupo en el momento y a futuro.

3. 3. Prácticas pedagógicas, tipos y clima de aula.

3.3.1 Aulas orientadas a la relación estructurada.

Se promociona la interacción y participación de los alumnos. El interés y la implicación

son altos, al igual que el apoyo. Hay orden y las reglas están claras.

Para Gonzales (2012) las relaciones entre el profesor y sus alumnos deben encontrar

un difícil equilibrio: la autoridad del profesor debe estar fuera de discusión, pero su

posición de dominio sobre el grupo de sus alumnos ha de ser legítima y aceptada por

ellos. Las intencio­nes educa­ti­vas y los métodos emplea­dos han de estar

estre­chamente vinculados.

27

Las relaciones en el aula y en el centro educativo giran en torno a un reparto de roles

desigual: yo enseño y tú aprendes, yo ordeno y tú obedeces, tú te examinas y yo te

pongo la nota. Las tensiones creadas por este desequilibrio están en la base de

muchos de los conflictos actuales. La mayoría de los adolescentes tienen una imagen

simple de lo que es bueno y de lo que es justo, valoran sobremanera la equidad y la

justicia y, sobre todo, son extremadamente indulgentes consigo mismos. Por su parte,

bastantes docentes añoran los tiempos en los que la autoridad del profesor era

incuestionable e incuestionada y asisten alarmados a un deterioro acelerado de su

imagen pública y a la merma de su capacidad de hacerse respetar por unos alumnos

cada vez más díscolos.

3.3.2 Aulas orientadas a una competitividad desmesurada

Hay pocas reglas, poco énfasis en las relaciones, tampoco importa tanto la innovación,

ni siquiera la claridad de las reglas: la clave en este tipo de clima de aula está en la

competitividad, más incluso que en el control que se puede ejercer.

La enseñanza se la considera, según López (2009) como esa actividad solidaria que

hace aprender a otros, aprendiendo uno mismo y este es el compromiso: el aprender

unos de otros a construir modelos de convivencia y aprendizaje. Si no se abre este

espacio de convivencia difícilmente aparecerá el aprendizaje y la participación.

Entiendo el aula como comunidad de convivencia y aprendizaje cuando se produce un

intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de

sentimientos y emociones, configurándose un espacio cultural y una organización con

pretensiones comunes y con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso sólo es

posible si las niñas y los niños tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias

(diálogo) personales, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando actividades

de manera cooperativa y solidaria y estableciendo unas normas de convivencia

democrática entre todas y todos (buscando el entendimiento) y donde, previamente,

tiene que haberse producido una situación de interés y significación para hacer aquello

que desean hacer (motivación intrínseca)

3.3.3 Aulas orientadas a la organización y estabilidad

Las relaciones entre los estudiantes son positivas. El énfasis está en la organización y

en la claridad de las reglas, si bien hay menos control que en el segundo de los

perfiles y mayor énfasis en la competición.

28

Según Santos (2010) la organización del aula dependerá de la opción pedagógica que

tomemos. No será igual considerar al maestro/a eje de atención de la clase o

considerar, por el contrario, al niño como motor -más bien promotor-, de todas las

actividades que se organicen en el aula.

La organización del aula dependerá asimismo del tipo de relaciones que queramos

favorecer en la misma y éstas en un doble sentido: maestro - alumnos; alumnos -

alumnos.

3.3.4. Aulas orientadas a la innovación,

Priman los aspectos innovadores y relacionales, la orientación a la tarea es escasa,

como también se presta poca atención a las metas y procedimientos. El control del

profesor es exiguo.

Según la tesis de Domínguez Garrido (2010) la innovación es una actividad esencial

para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y constituye una base para

el diseño y desarrollo curricular. Mejorar las acciones formativas y sentar las bases

para la transformación continua requiere del profesorado una actitud y una práctica

generadora de nuevo conocimiento didáctico y profesional.

Las innovaciones realizadas en la última década han incidido en la actualización de los

diseños y en los procesos curriculares desempeñados en los escenarios formativos,

constatándose que existe una estrecha relación entre la cultura innovadora de las

aulas y el desarrollo curricular.

3.3.5 Aulas orientadas a la cooperación

La cooperación consiste en trabajar juntas para alcanzar objetivos comunes. En una

situación cooperativa los individuos buscan resultados que beneficien a todo el grupo

que los incluye.

Para Mercedes (2010) la estructura de la actividad cooperativa, es en la que un/a

estudiante consigue una doble finalidad: por un lado, aprende aquello que le es

enseñado y, por otro lado, contribuye, a través del trabajo en equipo, a que lo

aprendan también los otros. Esta consecución del doble objetivo sólo se produce si, y

sólo si, los otros consiguen también este doble objetivo. En este caso, nos

encontramos delante de una interdependencia positiva de finalidades.

29

3.3.6 Relación entre la práctica pedagógica y el clima de aula

Con relación al clima de aula, encontramos interesantes alcances provenientes desde

diferentes factores. Detrás de esta expresión existe una reivindicación de los aspectos

subjetivos en la vida de las organizaciones sociales que, como señala Pérez (1998),

difícilmente pueden ser reducidas a funcionar como mecanismos objetivos de

precisión. Incluso en ambientes muy despersonalizantes dichos aspectos subjetivos

trabajarán clandestinamente para realizarse de una u otra manera. Zabalza (1996) nos

resume las tres tendencias mayores en la definición de clima. La primera, representa

una visión objetiva del clima que alude a un conjunto de características objetivas y

medibles de la organización que distinguen a una de otra. Una segunda, defiende una

visión subjetiva, pero colectiva del clima, definida como la percepción colectiva de la

organización en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores. La tercera es aquella

que destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima: cada persona elabora su

propia visión de la organización y de las cosas que suceden.

Tomando en cuenta estas afirmaciones se complica para la pedagogía brindar una

solución práctica para el trabajo sobre el clima del aula, debería construirse un nuevo

modelo pedagógico que contemple todas las especificaciones para el equilibrio del

clima en un aula.

Una pedagogía de la convivencia sería la solución para integrar nuestra necesidad de

afirmar valores y enfoques que promuevan el aprendizaje de vivir junto a otros durante

los procesos formativos y en medio de un contexto histórico determinado. Los valores

y actitudes al rededor de la tolerancia, la solidaridad, la participación, la comprensión,

la prudencia, entre otros, son fuentes de interpelación a nuestras formas de interactuar

con los alumnos y entre docentes, y a los climas institucionales que hemos edificado.

Los conceptos de lenguaje, comunicación, diálogo, interacción, habilidades sociales,

clima, estrés y otros más, nos sirven para iniciar una problematización crítica de los

vínculos humanos en situaciones formativas.

3.3.7 Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de

aula

Para Martin y Romero (2010) un aula inserta en un “ambiente educativo” debería

contribuir a asentar y fundamentar dos dimensiones: instrumento para la conquista de

30

la autonomía y el fomento de los lazos sociales para acercarnos a los demás. El

fomento de un clima social positivo es pues, algo educable, una didáctica. Y esto lo

entendemos así, porque, el precio de la libertad y de la autonomía individual no puede

ser la minusvaloración de la sociabilidad, ni su condición la retirada a la vida privada.

No podemos renunciar a la libertad ni podemos optar por ser sociales o no serlo.

Habrá que intentar educarnos en las formas de ser sociables y de ser libres.

Estamos inclinados por naturaleza, inexorablemente, a establecer vínculos con los

otros y relacionarnos con los demás. Existimos co-existiendo. Si la educación es

acción y el propio ser humano también es acción, una educación humanizante no es

posible sin la presencia de los demás.

En la necesidad de relacionarnos con otros está el origen de que constituyamos redes

sociales de diverso tipo en las diversas circunstancias y ambientes por los que

transitemos, de forma que cada vez nos hallamos inmersos en una red

progresivamente compleja de interdependencias.

Rajadell (2002) expresa que no todas las estrategias docentes son adecuadas, ni

todos los conflictos pueden ser resueltos en el aula.- Esta autora, respecto a lo que

define corno “estrategias de enseñanza”, y en la dimensión que denomina del “ser’, la

cual profundiza en la faceta afectiva de la persona, nos propone:

1. Estrategias para el cambio de actitudes y valores-personales:

a. La enseñanza personalizada. Desarrollar una adaptación del proceso educativo a

las características personales del individuo, a su estilo de aprendizaje y sus

necesidades.

b. La enseñanza creativa. La creatividad se encuentra en la base de- la adaptación al

cambio, y consecuentemente en la base del progreso humano hay que trabajar la

capacidad de comunicación y la de motivación para que la persona pueda mostrar su

creatividad.

2. Estrategias para el cambio de actitudes y valores sociales

31

a. La simulación social. Equivale a la representación de la realidad cuando no la

tenemos delante para vivenciarla, y para ello deben tenerse presentes algunas de sus

finalidades capacidad para imaginar y representar la realidad futura, entrenarse a

enfrentarse a la realidad, aprender a tomar decisiones, aprender a resolver problemas.

Considera que aprender a planificar, aprender técnicas creativas, entrenarse para la

solución de un problema, respetar las propuestas de los demás son estrategias

procedentes de la simulación social.

b. El trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo Se deben tener claras tres

características los objetivos que se pretenden conseguir como grupo, la

responsabilidad de cada uno de sus individuos y, la igualdad de oportunidades para

todos hacia la consecución del éxito. La autora propone ejemplos como:

La mesa redonda, se reúnen expertos, normalmente con puntos opuestos, sobre un

mismo tema, y se profundiza en la discusión.

El debate, debe prepararse con antelación por lo que se refiere a la propia exposición

como al planteamiento de cuestiones. Requiere una preparación inicial más pasiva

consistente en la búsqueda de información, para pasar a la faceta posterior más activa

de búsqueda de argumentos para defender aquellos aspectos con los que está más de

acuerdo.

El simposio, reunión grupal de expertos ante un auditorio al que exponen simplemente

diversos aspectos de un mismo tema, sin discusión.

El Philips 66, técnica de grupo en la que se parte de un gran grupo que se subdivide

en grupos de seis personas, que tratan durante seis minutos la cuestión propuesta, la

cual será luego puesta en común.

El seminario, investiga sobre un tema, con suficiente preparación y material

adecuado.

32

4. METODOLOGÍA

4.1. Contexto

La Escuela Fiscal Mixta Isabel de Aragón está situada en la parroquia Chuquiribamba,

del cantón y provincia de Loja, ubicada al noroeste de la ciudad de Loja, aquí

encontramos los diez años de educación básica, en su mayoría la población estudiantil

pertenece a la nacionalidad indígena existente en esta región. La población estudiantil

es de 92 en total.

4.2 Diseño de la investigación

El diseño de la investigación la realizo el CEP, apuntamos aquí las características que

proponen para el mismo:

• No experimental: Ya que se realiza sin la manipulación deliberada de variables y en

él sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos.

• Transaccional (transversal): Investigaciones que recopilan datos en un momento

único.

• Exploratorio: Se trata de una exploración inicial en un momento específico.

• Descriptivo: Se podrán indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o

más variables en una población, estudios puramente descriptivos. Hernández. R.

(2006)

Considerando que se trabajará en escuelas con: estudiantes y docentes del séptimo

año de educación básica, en un mismo período de tiempo, concuerda por tanto con la

descripción hecha sobre el tipo de estudio que se realizará.

La investigación a realizar es de tipo exploratorio y descriptivo, ya que facilitará

explicar y caracterizar la realidad de los tipos de aula y el clima en el que se desarrolla

el proceso educativo, de tal manera, que haga posible conocer el problema en estudio

tal cual se presenta en la realidad.

33

4.3 Participantes

Participaron en esta investigación un total de 34 estudiantes de educación básica,de la

Escuela Fiscal Mixta Isabel de Aragón, ubicada en la parroquia Chuquiribamba,

distribuidos: 13 en 4to, 11 en 7mo y 10 en 10mo año de educación básica así como los

docentes correspondientes a estos años.

A continuación incluimos las tablas y gráficos estadísticos que resultaron de la

información socio-demográfica recogida en los cuestionarios para profesores y

estudiantes, pues son muy datos relevantes para la investigación.

Datos de los profesores:

TABLA 1

PROFESORES ESTUDIANTES A

CARGO SEXO

EDAD EN

AÑOS

AÑOS DE

EXPERIENCIA

NIVEL DE

ESTUDIO

4to AEB 13 FEMENINO 60 39 PROFESOR

7mo AEB 11 FEMENINO 56 26 LICENCIADO

10mo AEB 11 MASCULINO 50 30 LICENCIADO

Fuente: Cuestionario CES para docentes Autor: Medardo José Vera Armijos

De los Docentes, podemos decir que tienen mucha experiencia en el campo educativo,

en cuanto a la preparación uno es licenciado en ciencias de la educación, otra es

profesora de educación primaria y la otra licenciada.

34

Datos de los estudiantes:

De los estudiantes encuestados 38,24 % pertenecen a 4to Año de EGB, el 32,35%

pertenecen a 7mo Año de EGB, el 29,41% pertenecen a 10mo Año de EGB

Con respecto al sexo el 58,82% son niñas y el 41,18% son niños notándose así que la

mayoría de la población son niñas

38%

32%

30%

GRÁFICO 2 Año de Educación Básia

4to Año de EB

7mo Año de EB

10mo Año de EB

59%

41%

GRÁFICO 3 Sexo

Niña

Niño

TABLA 2

AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Opción Frecuencia %

4to Año de EB 13 38,24

7mo Año de EB 11 32,35

10mo Año de EB 10 29,41

TOTAL 34 100,00

Fuente: Cuestionario CES para docentes

Autor: Medardo José Vera Armijos

TABLA 3

Sexo

Opción Frecuencia %

Niña 20 58,82

Niño 14 41,18

TOTAL 34 100,00

Fuente: Cuestionario CES para docentes

Autor: Medardo José Vera Armijos

35

La edad de los encuestados va desde los 7 años hasta los 16, el 38,24% están entre 7

y 8 años, el 32,35% asilan entre los 11 y 12 años, un 14,71% están entre los 13 y

catorce años, igual porcentaje entre 15 y 16.

El 85,29% de los padres viven con sus hijos, esta cifra revela que existe un bajo grado

de desintegración familiar con respecto a los niveles actuales. El 8,82% viven en otra

ciudad y apenas el 2,94% han salido del país.

38%

0%

32%

15%

15%

GRÁFICO 4 Edad

7 - 8 años

9 - 10 años

11 - 12 años

13 -14 años

15 - 16 años

3%

9%

0% 3%

0%

85%

GRÁFICO 5 Motivo de ausencia

Vive en otro país

Vive en otra ciudad Falleció

Divorciado

TABLA 4

Edad

Opción Frecuencia %

7 - 8 años 13 38,24

9 - 10 años 0 0,00

11 - 12 años 11 32,35

13 -14 años 5 14,71

15 - 16 años 5 14,71

TOTAL 34 100

Fuente: Cuestionario CES para docentes Autor: Medardo José Vera Armijos

TABLA 5

Motivo de ausencia de los padres

Opción F %

Vive en otro país 1 2,94

Vive en otra ciudad 3 8,82

Falleció 0 0,00

Divorciado 1 2,94

Desconozco 0 0,00

No contesta 29 85,29

TOTAL 34 100,00

Fuente: Cuestionario CES para docentes

Autor: Medardo José Vera Armijos

36

Según la tabla 6, el 38,24% de estudiantes reciben ayuda de su madre en las tareas

extra clase, el 29,41% realizarían sus tareas solos, el 14,71% reciben ayuda de su

papa y el 11,76% recibe ayuda de su hermano.

Con respecto al nivel educativo de las madres de familia, el 47,06% han estudiado

solamente la primaria, el 23,53% el colegio, y otro porcentaje similar a llegado a las

aulas universitarias.

15%

38%

0%

12%

6%

0%

0%

29%

0%

GRÁFICO 6 Ayuda y/o revisa los deberes

Papá

Mamá

Abuelo/a

Hermano/a Tio/a

Primo/a

47%

23%

24%

6% GRÁFICO 7 Nivel de Educación Mamá

Escuela

Colegio

Universidad

No Contesta

TABLA 6

Persona que ayuda en las tareas

Opción Frecuencia %

Papá 5 14,71

Mamá 13 38,24

Abuelo/a 0 0,00

Hermano/a 4 11,76

Tio/a 2 5,88

Primo/a 0 0,00

Amigo/a 0 0,00

Tú mismo 10 29,41

No contesta 0 0,00

TOTAL 34 100,00

Fuente: Cuestionario CES para docentes

Autor: Medardo José Vera Armijos

TABLA 7

Nivel de educación de la mamá

Opción Frecuencia %

Escuela 16 47,06

Colegio 8 23,53

Universidad 8 23,53

No Contesta 2 5,88

TOTAL 34 100,00

Fuente: Cuestionario CES para docentes

Autor: Medardo José Vera Armijos

37

El nivel educativo de los padres de familia se ve en un 29,41% nivel primario, el

26,47% nivel medio y otro porcentaje similar para educación superior.

4.4 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación

4.4.1 Métodos

Los métodos de investigación a aplicar son el descriptivo, analítico y sintético, que

permitirá explicar y analizar el objeto de la investigación. El método analítico - sintético,

facilitará la desestructuración del objeto de estudio en todas sus partes y la explicación

de las relaciones entre elementos y el todo, así como también la reconstrucción de las

partes para alcanzar una visión de unidad, asociando juicios de valor, abstracciones,

conceptos que ayudarán a la comprensión y conocimiento de la realidad.

El método inductivo y el deductivo a utilizarse permitirá configurar el conocimiento y a

generalizar de forma lógica los datos empíricos a alcanzarse en el proceso de

investigación.

El método estadístico, hará factible organizar la información alcanzada, con la

aplicación de los instrumentos de investigación, facilitará los procesos de validez y

confiabilidad de los resultados.

El método Hermenéutico, permitirá la recolección e interpretación bibliográfica en la

elaboración del marco teórico, y, además, facilitará el análisis de la información

empírica a la luz del marco teórico.

29%

27%

26%

18%

GRÁFICO 8 Nivel de Educación Papá

Escuela

Colegio

Universidad

No Contesta

TABLA 8

Nivel de educación del papá

Opción Frecuencia %

Escuela 10 29,41

Colegio 9 26,47

Universidad 9 26,47

No Contesta 6 17,65

TOTAL 34 100,00

Fuente: Cuestionario CES para docentes

Autor: Medardo José Vera Armijos

38

4.4.2 Técnicas

Para la recolección y análisis de la información teórica y empírica,se utilizarán las

siguientes técnicas:

La lectura, como medio importante para conocer, analizar y seleccionar aportes

teóricos,conceptuales y metodológicos sobre clima y tipos de aula.

Los mapas conceptuales y organizadores gráficos, como medios para facilitar los

procesos de comprensión y síntesis de los apoyos teórico-conceptuales.

La encuesta, es una de las técnicas más utilizadas que se apoya en un cuestionario

previamente elaborado con preguntas concretas para obtener respuestas precisas que

permiten una rápida tabulación, interpretación y análisis de la información recopilada.

Se utilizará para la recolección de la información de campo. Servirá para obtener

información sobre las variables del clima de aula y de esta manera describir los

resultados del estudio.

4.4.3 Instrumentos

Para la presente investigación se utilizarán los siguientes instrumentos:

• Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana

para profesores.

• Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana

para estudiantes.

La plantilla electrónica para la tabulación de los instrumentos CES, desarrollada por el

equipo planificador, posee una estructura similar tanto para estudiantes como para

docentes. Las plantillas se encuentran en formato de Excel 2007 (.xls) y sin duda

facilito el trabajo con los datos.

39

4.5 Recursos

4.5.1 Humanos

Equipo planificador del Programa Nacional de Investigación de la UTPL, Tutores del

trabajo de investigación, Egresado de la carrera de CCEE, Docentes y estudiantes de l

Centro educativo Isabel de Aragón.

4.5.2 Institucionales

Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), Biblioteca, Centros Universitarios Asociados.

4.5.3 Materiales

Material Impreso: Fotocopias de los instrumentos de investigación.

Material informático: Computadoras, plantilla electrónica (Microsoft Excel), software de

edición de textos (Microsoft Word)

Bibliografía, Revistas, Internet.

4.5.4 Económicos

Fotocopias de 65 cuestionarios 5,00

Impresión de borradores y empastados 160,00

Transporte 60,00

Total 325,00

4.6 Procedimiento.

El presente estudio tiene las siguientes características:

• No experimental: Ya que se realiza sin la manipulación deliberada de variables y en

él sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos.

• Transaccional (transversal): Investigaciones que recopilan datos en un momento

único.

• Exploratorio: Se trata de una exploración inicial en un momento específico.

40

• Descriptivo: Se podrán indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o

más variables en una población, estudios puramente descriptivos. Hernández. R.

(2006)

Considerando que se trabajará en escuelas con: estudiantes y docentes del séptimo

año de educación básica, en un mismo período de tiempo, concuerda por tanto con la

descripción hecha sobre el tipo de estudio que se realizará.

La investigación a realizar es de tipo exploratorio y descriptivo, ya que facilitará

explicar y caracterizar la realidad de los tipos de aula y el clima en el que se desarrolla

el proceso educativo, de tal manera, que haga posible conocer el problema en estudio

tal cual se presenta en la realidad.

El primer paso en la investigación fue la elección de la institución educativa que reúna

las exigencias del caso, una vez elegida la institución se realizo el primer

acercamiento, fue cuando se pidió la entrevista con el director para la autorización

respectiva.

Ya autorizados se procedió a pedir el horario de aplicación y las listas de los

estudiantes al Inspector, de vuelta en la institución en el día y la hora señalada se

aplicaron los instrumentos tanto a profesores como a estudiantes en un lapso de

tiempo de dos horas por cada año de educación básica.

Esta información fue ordenada, representada en gráficos y analizada para obtener

resultados en base a los cuales se concluyó y recomendó oportunamente.

41

5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

5.1 Características del clima del aula desde el criterio de estudiantes y

profesores del cuarto año de educación básica.

Si asociamos las subescalas de las dimensiones observadas en los datos dados por el

docente (Tabla 9) se ve, que el mismo, valora más la afiliación existente en el aula, en

9,00

10,00

7,00

5,00

8,00

10,00

8,00

6,00

7,00

8,41

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP

GRÁFICO 9 Subescalas CES - Profesores

5,62 5,38 6,08

5,69

6,46 6,46

5,54

4,77

6,31 5,93

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP

GRÁFICO 10

Subescalas CES - Estudiantes

TABLA 9

PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 9,00

AFILIACIÓN AF 10,00

AYUDA AY 7,00

TAREAS TA 5,00

COMPETITIVIDAD CO 8,00

ORGANIZACIÓN OR 10,00

CLARIDAD CL 8,00

CONTROL CN 6,00

INNOVACIÓN IN 7,00

COOPERACIÓN CP 8,41

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

TABLA 10

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 5,62

AFILIACIÓN AF 5,38

AYUDA AY 6,08

TAREAS TA 5,69

COMPETITIVIDAD CO 6,46

ORGANIZACIÓN OR 6,46

CLARIDAD CL 5,54

CONTROL CN 4,77

INNOVACIÓN IN 6,31

COOPERACIÓN CP 5,93

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

42

9,00 puntos; las relaciones interpersonales entre los estudiantesy el docente, en un

puntaje de 10, el interés que los estudiantes ponen en las actividades escolares, y la

ayuda que el profesor brinda a los estudiantes, en un puntaje 6,00.

Por otro lado, los estudiantes (Tabla 10) tienen una visión totalmente contradictoria,

aseguran que en el aula existe más competitividad (6,46) que afiliación (5,38) así

como una buena organización (6,46) y un bajo control (4,77).

Los profesores no coinciden con los estudiantes en la puntuación que dan a la

organización en el aula de clases, aunque los estudiantes consideran a esta

característica un poco menos significativa dentro del clima de aula se puede decir que

esta es valorada por ambas partes.

Ya se habló de la competitividad que ha decir de estudiantes y maestros es una de las

características más significativas, ahora las tareas, estudiantes y maestros coinciden

en que no se las asume con la debida diligencia y el interés que exigen. Estaríamos en

una situación en la que se compite por las calificaciones y la estima del maestro pero

no se lo hace con el esfuerzo académico, sino, con la poca colaboración entre

compañeros estudiantes. (Cancino, 2001)

La cooperación y la innovación han sido valoradas por el maestro como dos

características notables en el aula, y desde el criterio del docente el clima se vuelve

muy positivo; sin embargo para los estudiantes no hay una buena cooperación pero si

existe innovación esto produciría un tipo de aula dirigido al cambio constante.

(Domínguez Garrido, 2010)

Haciendo una conclusión, podríamos decir que la valoración que hacen profesor y

estudiantes en cuanto a la afinidad existente en el aula se debería a que el contexto en

el que está ubicada esta escuela se presta para que se den las buenas relaciones de

amistad, así como existe un alto grado de consanguinidad entre los estudiantes por

ser una población en donde existen pocos estudiantes pertenecientes a unas cuantas

familias.

43

5.2 Características del clima del aula desde el criterio de estudiantes y

profesor del séptimo año de educación básica.

En la primera dimensión, que trata de las relaciones en el aula podemos observar que

en los dos gráficos coinciden los puntajes en forma relativa, es decir, se ha valorado

más a la afiliación y a la ayuda que a la implicación.

8,00

9,00 9,00

5,00

2,00

8,00

5,00

1,00

7,00 7,27

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP

GRÁFICO11 Subescalas CES - Profesores

5,73 6,00 6,64

5,09

6,82 6,64

5,27 4,73

6,91 6,34

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP

GRÁFICO 12 Subescalas CES - Estudiantes

TABLA11

PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 8,00

AFILIACIÓN AF 9,00

AYUDA AY 9,00

TAREAS TA 5,00

COMPETITIVIDAD CO 2,00

ORGANIZACIÓN OR 8,00

CLARIDAD CL 5,00

CONTROL CN 1,00

INNOVACIÓN IN 7,00

COOPERACIÓN CP 7,27

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

TABLA 12

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 5,73

AFILIACIÓN AF 6,00

AYUDA AY 6,64

TAREAS TA 5,09

COMPETITIVIDAD CO 6,82

ORGANIZACIÓN OR 6,64

CLARIDAD CL 5,27

CONTROL CN 4,73

INNOVACIÓN IN 6,91

COOPERACIÓN CP 6,34

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

44

Según el docente, si analizamos el polígono de frecuencias (Tabla 11), esta aula

estaría en el tipo relación estructurada,pues es a estas subescalas a las que mayor

puntaje les otorga (6,40).

No piensan así los estudiantes (Tabla 12) quienes otorgan a la innovación un puntaje

de 6,91, poniendo a su aula de clases como un ambiente de cambio continuo.

Una de las contradiccionesmás notorias en este análisis se ve reflejada en la

dimensión que engloba a las tareas y a la competitividad en el aula, pues los

profesores opinan que hay muy poco interés en las tareas (5,00) y una escasa

competitividad entre sus estudiantes (2,00); mientras los estudiantes ponen a esta

dimensión como una de las más notables a la hora de definir el tipo de aula en el que

se educan. Dando a la competitividad un 6,80.

Profesores y estudiantes dan valores relativamente iguales en cuanto a la

organización y estabilidad en el aula, valoran más la organización en primer lugar, la

claridad en segundo lugar y el control como último en la puntuación; siendo que el

docente dio a esta última característica la puntuación más baja de toda su evaluación.

Los profesores también han notado la innovación en el clima de aula así como la

cooperación entre estudiantes a la hora de desarrollar las actividades, los estudiantes

como se dijo anteriormente notan un gran apego a los cambios que se están dando en

el sistema educativo (ME, 2012) y en la ejecución del micro currículo, en menor grado

también reconocen que hay cooperación en el proceso de enseñanza- aprendizaje

45

5.3 Características del clima del aula, desde el criterio de estudiantes y profesor

del décimo año de educación básica

En las tablas 13 y 14 encontramos gran variedad de opiniones lo que hace que el

polígono de frecuencias no muestre un tipo de aula en común, sino solo algunas

características sobresalientes.

Según los estudiantes (Tabla 13) la ayuda que brinda el profesor a los estudiantes en

las actividades de clase, puntuada con un 10, sería el determinante para asegurar que

5,90 5,60

7,40

6,10 6,80

6,40 6,80

5,10 5,80 5,78

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP

GRÁFICO 13 Subescalas CES - Estudiantes

9,00

10,00

4,00

7,00 7,00

8,00 8,00

4,00

9,00 8,18

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

IM AF AY TA CO OR CL CN IN CP

GRÁFICO 14 Subescalas CES - Profesores

TABLA 13

ESTUDIANTES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 5,90

AFILIACIÓN AF 5,60

AYUDA AY 7,40

TAREAS TA 6,10

COMPETITIVIDAD CO 6,80

ORGANIZACIÓN OR 6,40

CLARIDAD CL 6,80

CONTROL CN 5,10

INNOVACIÓN IN 5,80

COOPERACIÓN CP 5,78

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

TABLA 14

PROFESORES

SUBESCALAS PUNTUACIÓN

IMPLICACIÓN IM 9,00

AFILIACIÓN AF 10,00

AYUDA AY 4,00

TAREAS TA 7,00

COMPETITIVIDAD CO 7,00

ORGANIZACIÓN OR 8,00

CLARIDAD CL 8,00

CONTROL CN 4,00

INNOVACIÓN IN 9,00

COOPERACIÓN CP 8,18

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

46

el aula estaría dirigida a las buenas relaciones entre docente y alumno, aunque esto

pondría en juego el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.

Según el docente (Tabla 14) la afiliación tendría un puntaje de 10 en esta evaluación, y

la implicación e innovación irían detrás con un puntaje de 9,00 cada una. Esto

apoyaría a la tesis de los estudiantes sobre el aula en donde existen relaciones

interpersonales positivas; a no ser por la valoración que el profesor hace de la ayuda

que brinda a sus estudiantes, totalmente contradictorio con relación a los datos de los

alumnos.

Por ultimo analizaremos una coincidencia significativa en los criterios de maestro y

estudiantes; el control existente en el aula es apreciado de la misma forma y es

valorado con un escaso puntaje, (alrededor de 6,50) es decir que los estudiantes

actúan más de una forma autónoma, que bajo el control del maestro, sea que el

maestro brinde ayuda como dicen los estudiantes, o no, como afirma el docente, lo

cierto es que para el décimo año los estudiantes ya han alcanzado un notable grado

de autonomía. (Delga, 1991)

47

5.4 Tipos de aula que se distinguen tomando en cuenta las actividades y

estrategias didáctico-pedagógicas de 4to, 7mo y 10mo año de educación

básica.

TABLA 15

CUARTO AÑO DE EDUCACIÓNBÁSICA

TIPO DE AULAS PUNTUACIÓN

ORIENTADAS A LA RELACIÓN ESTRUCTURADA ORE 7,18

ORIENTADAS A LA COMPETITIVIDAD DESMESURADA OCD 6,29

ORIENTADAS A LA ORGANIZACIÓN Y ESTABILIDAD OOE 6,79

ORIENTADAS A LA INNOVACIÓN OIN 6,65

ORIENTADAS A LA COOPERACIÓN OCO 7,17

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

Al observar las características que se manifiestan en el clima de aula según la

percepción de profesores y estudiantes, (Gráfico 15) podemos asegurar que no existe

un tipo de aula que sobresalga en medida significativa. Por lo tanto proponemos como

resultado que existe una diferencia mínima en los puntajes de los indicadores del clima

de aula.

7,18

6,29 6,79 6,65

7,17

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

ORE OCD OOE OIN OCO

GRÁFICO 15 Tipos de Aula - 4to AEB

48

Tomando en cuenta las pequeñas diferencias observadas en el polígono de frecuencia

podemos decir que esta aula de clases estámás orientada a la relación estructurada,

pues es la dimensión más puntuada (7,18). A esto podemos agregar que los

estudiantes de cuarto año de educación básica así como su docente crean un clima de

afinidad y compañerismo en el aula donde las relaciones interpersonales positivas

priman sobre las formalidades y la competencia. El docente brinda apoyo a los

estudiantes y estos se muestran interesados por las actividades propuestas.

Continuando con la dimensión siguiente en puntaje, con una décima menos se

encuentra la colaboración, (7,17) esta es otra dimensión que demuestra el

compañerismo y la afinidad entre estudiantes; aparte de esto la colaboración exige

que el aprendizaje no sea un hecho individual sino una corresponsabilidad de grupo.

La organización y la estabilidad se encontrarían en el tercer lugar según el criterio de

los estudiantes y del docente, con un promedio de 6,79.La formalidad en un aula

depende de su organización, de las reglas y del conocimiento de estas; en esta aula

existe una visible organización, normas y sus debidos reglamentos que imponen las

sanciones y los estímulos, por otro lado está el control del maestro que ha decir de los

estudiantes no es muy notorio pero no deja de influir en la estabilidad del aula de

clases. (Murillo, 2009)

Actualmente el sistema educativo exige cambios en la forma de instrucción que

brindan los docentes en el aula, estos cambios son notorios tanto para estudiantes

como para maestros, aunque en un bajo grado. Esta continua innovación de los

modelos de enseñanza aprendizaje orienta cada vez más a las aulas a un modelo de

cambio, independientemente de la tecnología y la nueva dotación de las aulas en

cuanto a instrumentos para el aprendizaje. (ME, 2012)

Dentro de este estrecho rango de puntuaciones, la puntuación más baja señala al aula

de cuarto año como un lugar donde se da importancia a las tareas con fines de

competitividad y de obtener por este mismo motivo buenas calificaciones. Como

sabemos la competitividad tiene dos caras; existe una competencia sana que se dirige

a poner los esfuerzos de cada uno por la superación con referencia no a los

indicadores sino al desempeño de los compañeros; la otra competencia seria de

carácter destructivo para un ambiente social en la clase, estaría basada en el egoísmo

y la falta de solidaridad en cuanto a temas académicos. (Cancino, 2001)

49

TABLA 16

SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓNBÁSICA

TIPO DE AULAS PUNTUACIÓN

ORIENTADAS A LA RELACIÓN ESTRUCTURADA ORE 7,39

ORIENTADAS A LA COMPETITIVIDAD DESMESURADA OCD 4,73

ORIENTADAS A LA ORGANIZACIÓN Y ESTABILIDAD OOE 5,11

ORIENTADAS A LA INNOVACIÓN OIN 6,95

ORIENTADAS A LA COOPERACIÓN OCO 6,81

Fuente: Cuestionario CES

Autor: Medardo José Vera Armijos

El aula de séptimo año (Gráfico 16) repite una cualidad mostrada anteriormente por el

aula de cuarto año (Grafico 15) y es que está orientada más a la relación estructurada

(7,39) y menos a la competitividad desmesurada (4,73). Como hemos dicho

anteriormente en este análisis el contexto de esta comunidad educativa brinda las

condiciones para que se den relaciones interpersonales que pueden ser beneficiosas

para el interaprendizaje; en un aula donde encontramos estudiantes que son

hermanos, primos, vecinos y sobre todo niños que se desarrollan en un mismo

7,39

4,73 5,11

6,95 6,81

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

ORE OCD OOE OIN OCO

GRÁFICO 16 Tipos de Aula - 7mo AEB

50

ambiente, en un margen geográfico reducido y bajo las mismas condiciones sociales y

económicas las posibilidades de ayuda y comprensión mutua son altas.

La colaboración como punto indispensable del inter aprendizaje se ve reflejado en el

trabajo en grupo o las técnicas aplicadas por el maestro en las que interviene el

intercambio de ideas, la coevaluación y las responsabilidades compartidas. (Rajadell,

2009)

Profundizando un poco más de lo que se hablado anteriormente sobre la innovación,

parte del cambio notado en el aula por estudiantes y docente tiene que ver primero

con la capacitación que actualmente se brinda obligatoriamente a los docentes y por

otro lado están los recursos que hoy están disponibles en el aula como los nuevos

textos escolares, laboratorios de computación entre otros. (ME, 2012)

La organización y estabilidad, y la competitividad en el aula son las menos valoradas,

4,73 y 5,11 respectivamente, los niños de la escuela Isabel de Aragón por ser de un

sector rural de la sierra se muestran introvertidos y muy tranquilos en clases, el

docente tiene que hacer muy poco en cuanto a control, el mismo docente ha dicho que

los estudiantes son muy obedientes y que siempre cumplen las reglas, que casi nunca

se imponen sanciones.

TABLA 17

DECIMO AÑO DE EDUCACIÓNBÁSICA

TIPO DE AULAS PUNTUACIÓN

ORIENTADAS A LA RELACIÓN ESTRUCTURADA ORE 6,98

ORIENTADAS A LA COMPETITIVIDAD DESMESURADA OCD 6,73

ORIENTADAS A LA ORGANIZACIÓN Y ESTABILIDAD OOE 6,38

ORIENTADAS A LA INNOVACIÓN OIN 7,40

ORIENTADAS A LA COOPERACIÓN OCO 6,98

Fuente: Cuestionario CES Autor: Medardo José Vera Armijos

51

Al igual que los dos casos anteriores (Gráfico 15 y 16) el rango de puntaje en el

polígono de frecuencia es estrecho y se sitúa en un promedio alrededor de siete

puntos (Grafico 17). Como límite superior tenemos un puntaje de 7,40 que define al

aula como un espacio en el que se ven continuos cambios (Innovación), de esta

manera comprobamos que los docentes de la escuela Isabel de Aragón son

innovadores en sus técnicas de enseñanza y que los ambientes de aprendizaje son

continuamente renovados.

El aula en segundo lugar se encuentra orientada a las relaciones estructuradas en un

puntaje de 7,00, como ya lo aviamos visto en los dos casos anteriores esto atendía al

contexto social y económico.

Actualmente creemos que la respuesta para un aprendizaje inclusivo y dirigido a la

autodeterminación es la cooperación, (Lobato Fraile, 2007) que se ha valorado con un

6,98. Esta misma cooperación es una excelente metodología para el aprendizaje, el

trabajo en grupo y la coevaluación incluidas hoy en la nueva reforma curricular ya

están siendo aplicadas por los docentes teniendo muy buenos resultados.

Dos dimensiones menos puntuadas pero que no podemos dejarlas de lado son la

organización y la competitividad en el aula al igual que en las otras aulas son las

menos valoradas, 6,72 y 6,38 respectivamente, pero nos ayudan a definir el clima que

se vive en el día a día en las aulas de la Escuela Isabel de Aragón.

6,98 6,72 6,38

7,40 6,98

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

9,00

10,00

ORE OCD OOE OIN OCO

GRÁFICO 17 Tipos de Aula - 10mo AEB

52

6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

En cuanto a las características del clima social de aula en la Escuela Isabel de Aragón

se han encontrado algunas contradicciones entre el criterio del docente y el de los

estudiantes, y los resultados no muestran una tendencia notable a una característica

en específico.

La característica que define a las aulas de cuarto, séptimo y décimo año de educación

general básica, con una escasa diferencia de las demás características, es la afiliación

con un puntaje 8,00, seguida por la innovación (7,00) y la cooperación (6,90). La

ayuda, la implicación, la organización, la claridad, el control, las tareas y la

competitividad irían en este orden de más a menos en valoración.

El clima de las aulas investigadas se ha visto orientado en un promedio de un 7,20

puntos a las relaciones estructuradas, seguido de un puntaje de 7,00 orientado a la

innovación y 6,90 orientado a la cooperación, este sería un valor medianamente

satisfactorio que estaría afectando el clima en el aula.

Las aulas se han mostrado menos valoradas en el sentido de la competitividad (5,90) y

de la organización (6,10). Estas son dimensiones que se reflejan en menor puntaje a

criterio de estudiantes y docentes.

53

6.2 Recomendaciones

Que la dimensión de relación estructurada se fortalezca, mediante propuestas

pedagógicas dirigidas a mejorar las relaciones interpersonales, para crear de esta

manera un ambiente cálido y acogedor que maximice el aprendizaje.

Que se incentive a los estudiantes a la competencia cooperativa en cuanto a los logros

académicos, mejorando su autoconfianza, formando personas seguras de sí mismas,

ya que esto ayuda de alguna forma a mejorar el aprovechamiento y a sobresalir en

una sociedad competitiva como la actual.

Que los docentes que laboran en educaciónbásica, adquieran habilidades necesarias

para gestionar adecuadamente el clima de relaciones interpersonales en el aula y

contribuyan con el desarrollo integral de sus estudiantes.

Que el docente se fortalezca como investigador, para elaborar y desarrollar proyectos

de investigación-acción que pudieran llevarlo a conocer e intervenir el clima de aula

con estrategias pedagógico - didácticas dirigidas a este fin.

Para la investigación de este tipo de cuestiones sería indispensable aparte de los

instrumentos ya utilizados, elaborar otros dirigidos a conocer los detalles del ambiente

en el que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje tales como guías de

observación de las clases, de los instrumentos curriculares, de la infraestructura y el

equipamiento, que son elementos que tienen mucha importancia en la definición del

tipo de aula y sus características.

54

7. EXPERIENCIA Y PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN 7.1 Experiencia de investigación

Ubicación

Parroquia: CHUQUIRIBAMBA

Régimen Costa ( ) Sierra ( X )

Cantón: Loja

Tipo de establecimiento

Urbano ( ) Rural ( X )

Ciudad: CHUQUIRIBAMBA

Sostenibilidad Fiscal ( X ) Fisco-misional( )

Particular ( ) Municipal ( )

Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes de educación básica

Nombre del centro educativo: Isabel de Aragón

Años de educación básica: 4to, 7mo y 10mo

55

Finalidad de la investigación: Conocer el clima y tipo de aulas en las que se desarrolla el proceso educativo de estudiantes y profesores del cuarto, séptimo y décimo año de educación básica; Describiendo las características del clima del aula desde el criterio de estudiantes y profesores e Identificar el tipo de aulas que se distinguen, tomando en cuenta el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo.

•JUSTIFICACIÓN

El análisis de elementos socio-ambientales e interpersonales que intervienen, de manera fundamental, en el proceso educativo desde ambas percepciones, estudiante y docente, ayudará a aplicar a los mismos un procedimiento adecuado para la consecución de ambientes y de aulas favorables que mejoren la calidad de los centros escolares

•TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación a realizar es de tipo exploratorio y descriptivo, ya que facilitará explicar y caracterizar la realidad de los tipos de aula y el clima en el que se desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que haga posible conocer el problema en estudio tal cual se presenta en la realidad.

•POBLACIÓN DE ESTUDIO

Estudiantes 4to, 7mo y 10mo año de educación: 34 en total.

Docentes de 4to, 7mo y 10mo año de educación básica: 3 en total.

•INSTRUMENTOS

Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para profesores.

Cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para estudiantes.

Conclución: El tipo de aula predominante, de las tres aulas investigadas, está orientado a la innovación con un puntaje promedio correspondiente al 6,8 puntos sobre 10. Concluyendo así que el aula está inmersa en continuos cambios en cuanto a metodologías y técnicas de aprendizaje.

EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN

56

7.2 Propuesta de investigación

1. TEMA: DESARROLLO DE LA AUTOCONFIANZA DE LOS NIÑOS Y NIÑA

DEL CENTRO EDUCATIVO ISABEL DE ARAGÓN, año lectivo 2011-2012.

2. PRESENTACIÓN:

Mediante esta propuesta queremos dar tratamiento a uno de los puntos críticos en el

clima social de aula, que parte de la falta de autoconfianza que tienen los estudiantes,

este problema tiene visibles indicadores, ya sea el miedo a hablar en público, la

timidez, la falta de confianza para expresar sus opiniones al docente, todo esto hace

que este ultimo note un ambiente frio y de poca confianza en su aula.

Con nuestra propuesta intentamos ayudar a que todo esto mejore, es mucho mejor

ponerse manos a la obra, aunque somos conscientes de que a veces estos

aprendizajes resultan un poco difíciles de llevar a la práctica y de consolidar.

Las habilidades sociales son un conjunto de hábitos (a nivel de conductas, pero

también de pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones

interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos, y conseguir que los demás

no nos impidan lograr nuestros objetivos.

También podemos definirlas como la capacidad de relacionarnos con los demás en

forma tal que consigamos un máximo de beneficios y un mínimo de consecuencias

negativas; tanto a cortó como a largo plazo.

Con el mejoramiento de estas habilidades podemos asegurar que se verá beneficiado

el clima de aula, por lo tanto también mejoraran los aprendizajes de los estudiantes de

la escuela Isabel de Aragón.

3. JUSTIFICACIÓN: Es importante realizar esta propuesta, pues mediante su desarrollo lograremos

desarrollar en el niño/a habilidades de interrelación social, para formar personas

abiertas al dialogo, a la opinión y a la socialización, mas no personas retraídas y

esquiva de su entorno social.

57

Pretendemos que mediante esta propuesta se logre desarrollar competencias en los

estudiantes que les permitan resolver problemas de una manera activa, directa e

inclusiva, siendo claros en sus opiniones y participando en todos los escenarios de

debates ya sea en el aula o fuera de esta, formal o informalmente.

Es importante desarrollar nuestras habilidades sociales ya que la relación con otras

personas es nuestra principal fuente de bienestar; pero también puede convertirse en

la mayor causa de estrés y malestar, sobre todo, cuando carecemos de estas

habilidades sociales. Los déficits en habilidades sociales nos llevan a sentir con

frecuencia emociones negativas como la frustración o la ira, y a sentirnos rechazados,

infravalorados o desatendidos por los demás.

Los problemas interpersonales pueden predisponernos a padecer muchos otros

problemas como ansiedad, depresión, o enfermedades psicosomáticas, que a la final

terminaran por arruinar la vida del niño o niña o al menos afectar su curso por la

educación básica.

Mantener unas relaciones interpersonales satisfactorias facilita la autoestima de los

niños y niñas, y una autoestima elevada proporciona seguridad y potencia el desarrollo

de otras competencias incluidas las del aprendizaje.

Ser socialmente hábil ayuda a incrementar nuestra calidad de vida, no solo en su vida

como estudiante sino en etapas futuras, se obtendrá muchos más beneficios y se

podrá servir más a la sociedad si el ser humano se adapta a ella.

58

4. PLAN DE ACCIÓN

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS ACTIVIDADES FECHA RECURSOS RESPONSABLES EVALUACIÓN

1.Fomentar la participación activa de los estudiantes en clase

Clase

demostrativa

26-05-12

-Expositor

- Diapositivas

- Proyector de

diapositivas

- Pizarra

- Marcadores

Directora de la escuela

Reconstrucción de la clase demostrativa por parte de los docentes observadores. Valoración de la participación en clase de los estudiantes, en clases posteriores.

2. Crear un ambiente de confianza en el aula

Fiesta de

integración

02-06-12 - Payasos

- Equipos de

sonido

- Tarta y bebidas

- Decoración

Docente de grado

Padres de familia

Apreciación de la

participación de los

estudiantes en el

desarrollo de la actividad.

3.Promover la

autoestima en los

estudiantes

Taller artístico

sobre autoestima

09-06-12 - Pizarra

- Marcadores

- Material plástico

- Herramientas de

escritorio

Docente de grado Evaluación de los

trabajos realizados por

los estudiantes

59

4. Desarrollar la

autoconfianza de los

niños/as frente a un

auditorio

Taller teatral 16-06-12 - Guiones

- Disfraces

- Escenario

Director de la escuela Valoración de material

fotográfico y audiovisual

de las presentaciones

60

5. METODOLOGÍA:

El desarrollo de estas actividades contara, sin duda, con la aprobación de las

autoridades del centro escolar, quienes a su vez formaran parte de la organización de

las mismas. Para esto primero es necesario poner la propuesta a consideración de la

comunidad educativa y realizar los reajustes correspondientes a criterio de todas las

personas que estarán inmersos en la organización, una vez realizado este consenso

entonces se procederá a la ejecución, según lo planificado.

Clase demostrativa

Elegir un profesional de la docencia con carisma para realizar la clase

demostrativa activa-participativa, contratarlo para el día y hora señalado, con

una planificación y el material necesario.

Reunir a todos los docentes, de la escuela en el aula donde se llevara a cavo la

clase para que sean observadores del proceso pedagógico.

Una ve terminada la clase se realizara la construcción de los pasos de la clase

en conjunto con el expositor, atendiendo dudas y sugerencias.

Fiesta de integración

Reunión del profesor de grado con los padres de familia para organizar la fiesta

quedando a punto con la lista del material necesario y los recursos.

Contratación del payaso. Adquisición de los materiales necesarios y arreglo del

aula un día previo al evento.

Ejecución de la fiesta con los concursos preparados por el payaso.

Taller artístico sobre autoestima

61

Lista de materiales: cartulina, fomix, pinturas, marcadores, tijeras, reglas,

pegamento seco.

Creación de modelos artísticos de colores y formas variadas que expresen los

sentimientos y las habilidades de cada uno.

Exposición de las obras ante los compañeros y el docente.

Taller teatral

Formación de grupos según los guiones a interpretar, designando los papeles

según las características de cada personaje.

Preparación de los disfraces y ensayar las escenas.

Arreglo del escenario.

Grabación de las intervenciones teatrales para verlas en lo posterior.

6. PRESUPUESTO:

Clase demostrativa

- Expositor $ 20

- Proyector de diapositivas $ 10

TOTAL $ 30

Fiesta de integración

- Payaso $ 20

- Tarta y bebidas $ 20

- Decoración $ 5

TOTAL $ 45

Taller artístico sobre autoestima

- Materiales $ 10

TOTAL $ 10

Taller teatral

- Guiones $ 5

- Disfraces $ 10

- Escenario $ 5

TOTAL $ 20

62

7. BIBLIOGRAFÍA:

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68

9. ANEXOS

9.1 Anexo 1: Instrumentos de investigación

69

70

71

72

73

74

9.2 Anexo 2: Croquis de ubicación del centro educativo

PARQUE

CENTRAL

IGLESIA

ESTADIO

ESCUELA

ISABEL DE

ARAGÓN

CROQUIS DE CHUQUIRIBAMBA

(CENTRO)