(mnenje bodočih učiteljev biologije o praktičnem delu pri pouku

(Mnenje bodočih učiteljev biologije o praktičnem delu pri pouku biologije)

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Jelka Strgar Kandidatka : Lea Gmajner

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

BIOTEHNIŠKA FAKULTETA FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO TEHNOLOGIJO

NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA FAKULTETA Študijski program biologija-kemija

Ljubljana, oktober, 2012

Gmajner L., Mnenja bodočih učiteljev biologije o praktičnem delu pri pouku biologije. Diplomsko delo, Ljubljana, Univ. v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2012

II

Raziskave predstavljene v tej diplomski nalogi so bile izpeljane v okviru zaključka dodiplomskega študija na Pedagoški fakulteti smer biologija-kemija. Opravljeno je bilo v skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani. Študijska komisija za dodiplomski študij Oddelka za biologijo je 14. 5. 2010 za mentorico diplomskega dela imenovala doc. dr. Jelko Strgar.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednica: prof. dr. Alenka Gaberščik

Mentorica in članica: doc. dr. Jelka Strgar

Članica: doc. dr. Alenka Polak

Datum zagovora:

Podpisana se strinjam z objavo svoje naloge v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnjice

Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski obliki, identična

tiskani verziji.

Naloga je rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Lea Gmajner


III

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA ŠD Dn DK UDK 57:378.147.091.33-027.22(043.2) KG biologija/ učni načrt/ praktično delo AV GMAJNER, Lea SA STRGAR, Jelka (mentorica) KZ SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111 ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, Oddelek za

biologijo LI 2012 IN MNENJE BODOČIH UČITELJEV BIOLOGIJE O PRAKTIČNEM DELU PRI

POUKU BIOLOGIJE TD Diplomsko delo (Univerzitetni študij) OP X, 104 str., 30 sl., 2 tab., 3 pril., 20 ref. IJ sl. JI sl../en. AI Pri pouku biologije se praktično delo že dlje časa vključuje z namenom poglabljanja

in širjenja znanja naravoslovja in tehnologije, saj je večina znanstvenikov, učiteljev

in staršev mnenja, da morajo učenci ob koncu šolanja danes bolj kot nekoč dobro

razumeti osnove biološke znanosti, da bodo lahko polno sodelovali na delovnem

mestu in se znali odločati o vsakodnevnih zadevah. Diplomsko delo predstavlja

raziskavo opravljeno leta 2010 na študentih vseh štirih letnikov dvopredmetnega

študija biologija-gospodinjstvo in biologija-kemija o njihovem mnenju glede

praktičnega dela pri pouku biologije. Ugotovili smo, da študentje dajejo prednost

praktičnemu pouku pred tradicionalnim poukom, saj praktično delo, ki so ga bili

deležni v dosedanjem izbobraževanju ocenjujejo pozitivno ter, da so razvili večino

kompetenc, ki jih praktično delo omogoča razvijati. Menijo, da sta najpomembnejša

cilja pouka pridobivanje znanja za življenje in nadaljne izobraževanje in vedo katere

učne cilje lahko s praktičnim delom razvijamo. Glede na naše ugotovitve lahko

zaključimo, da po mnenju študentov – bodočih učiteljev biologije praktično delo ni

le »dodatek« ampak bistvena sestavina naravoslovnega pouka.


IV

KEY WORDS DOCUMENTATION DN Dn DC UDK 57:378.147.091.33-027.22(043.2) CX biology/ teaching plan / practical work AU GMAJNER, Lea AA STRGAR, Jelka PP SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111 PB University of Ljubljana, Faculty of Education, Biotechnical Faculty, Department of

biology PY 2012 TI OPINION OF THE FUTURE BIOLOGY TEACHERS ABOUT PRACTICAL

WORK IN TEACHING BIOLOGY DT Graduation thesis (University studies) NO X, 104 p., 30 fig., 2 tab., 3 app.., 20 ref. LA sl. AL sl./en. AB Practical work is already for a long time included in biology classes. Its purpose is

to deepen and widen knowledge of science and technology. Most scientists, teachers

and parents believe that students should nowadays understand the basics of

biological science more than ever. Only with that knowledge could they fully

participate in their workplace and be able to decide on many everyday issues. This

thesis presents a research carried out in 2010 on students of all four years of two-

subject study of biology-household and biology-chemistry about their opinion

regarding practical work in biology classes. Research showed that students give

priority to practical work before the traditional classes, mainly because they

positively asses practical work that they haved experienced during their own

education process in schools. They also believe that they are well competent to

perform al the skills that practical work enables. As the most important goal of

education student consider obtaining of knowledge for life and future education.

They also know which objectives can be reached and which skills can be developed

through practical work. Based on our finding we can conclude that, according to

opinion of students-future teachers of biology, practical work is not merely an

appendix, but an essential component of science classes.


V

KAZALO VSEBINE

Ključna dokumentacijska informacija III Key Words Documentation IV Kazalo vsebine V Kazalo tabel VII Kazalo slik VIII Kazalo prilog X 1 UVOD.......................................................................................................................... 1 1.1 PRAKTIČNO DELO 1 1.2 CILJI 1 1.3 DELOVNE HIPOTEZE 2 2 PREGLED OBJAV..................................................................................................... 2 2.1 PRAKTIČNO DELO PRI POUČEVANJU BIOLOGIJE 2 2.1.1 Spremembe v biološkem izobraževanju 2 2.2 PRAKTIČNO DELO V UČNEM NAČRTU PRI PREDMETU BIOLOGIJA V OSNOVNI ŠOLI 4 2.2.1 Opredelitev predmeta 4 2.2.1.1 Položaj predmeta 4 2.2.1.2 Narava predmeta 5 2.2.2 Predvidena organizacija in časovni obseg predmeta 5 2.2.3 Eksperimentalno in terensko delo 5 2.2.4 Splošni cilji predmeta 6 2.2.4.1 Splošni cilji predmeta biologija v osnovni šoli 6 2.2.5 Preverjanje in ocenjevanje znanja biologije v osnovni šoli 7 2.2.5.1 Standardi znanja 8 2.2.5.2 Ravni preverjanja znanja 8 2.2.5.3 Opis ravni preverjanja znanja 8 2.2.5.4 Preverjanje naravoslovnega znanja in naravoslovne pismenosti 10 2.2.5.5 Mednarodne primerjalne študije o izobraževalnih dosežkih v naravoslovju 11 2.3 PRAKTIČNO DELO V UČNEM NAČRTU PRI PREDMETU BIOLOGIJA V

GIMNAZIJI 11 2.3.1 Opredelitev predmeta biologija v gimnaziji 11 2.3.2 Predvidena organizacija in časovni obseg predmeta 12 2.3.3 Opredelitev in namen laboratorijskega in terenskega dela 12 2.3.3.1 Laboratorijsko delo 12 2.3.3.2 Terensko delo 13 2.3.4 Časovni obseg praktičnega dela v gimnaziji 13 2.3.4.1 Vključevanje laboratorijskega in terenskega dela 14 2.3.5 Praktično delo v predmetnem izpitnem katalogu za splošno maturo iz biologije 14 2.3.5.1 Cilji praktičnega dela, določeni v predmetnem izpitnem katalogu za splošno maturo 15 2.3.5.2 Merila za ocenjevanje laboratorijskega in terenskega dela v predmetnem izpitnem katalogu za splošno maturo 15 2.4 IZVAJANJE PRAKTIČNEGA DELA PRI POUKU BIOLOGIJE V SREDNJIH

ŠOLAH ZDRUŽENIH DRŽAV AMERIKE 16


VI

2.4.1 Učinkovitost praktičnega dela v ZDA 17 2.4.2 Zgodovina praktičnega dela pri pouku v ZDA 18 2.4.3 Sedanje razprave v ZDA o vplivu praktičnega dela pri pouku 20 2.5 PODPORA UČITELJEM ZA PROFESIONALNI RAZVOJ 21 3 MATERIAL IN METODE....................................................................................... 23 3.1 VPRAŠALNIK 23 3.2 ŠTUDENTI 24 3.3 POTEK DELA 24 4 REZULTATI............................................................................................................. 25 4.1 1. VPRAŠANJE: Kako si predstavljate dober pouk biologije? 25 4.2 2. VPRAŠANJE: Najpomembnejši cilj pouka 28 4.3 3. VPRAŠANJE: Izkušnje študentov o prktičnem delu v OŠ in SŠ 29 4.4 5. VPRAŠANJE: Vpliv praktičnega dela 40 4.5 6. VPRAŠANJE: Izvajanje praktičnega dela 42 4.6 ODGOVORI NA TRDITVE 7-20 47 4.7 21. VPRAŠANJE: POMEMBNOST RAZLIČNIH SESTAVIN POUKA 62 4.8 22. VPRAŠANJE: POMEMBNOST RAZLIČNIH OBLIK IN METOD DELA 73 5 RAZPRAVA.............................................................................................................. 78 6 SKLEPI ..................................................................................................................... 85 7 POVZETEK.............................................................................................................. 88 8 VIRI........................................................................................................................... 90

PRILOGE ZAHVALA


VII

KAZALO TABEL str.

Tabela 1: Minimalni obseg laboratorijskega in terenskega dela v gimnaziji (Vilhar in

sod., 2008). 12

Tabela 2: Število sodelujočih v raziskavi po letnikih študija. 24


VIII

KAZALO SLIK

str. Slika 1: Razporeditev odgovorov študentov vseh letnikov skupaj (N = 139) na 1.

vprašanje. 26

Slika 2: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d) pri 2. vprašanju (N =139); M = aritmetična sredina, SD = standardna deviacija.

28

Slika 3: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f in g) pri 3. vprašanju (N = 139).

30

Slika 4 a-i: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f, g, h, i) pri 4.

vprašanju. N (za trditve a, b, g, h, i) = 139; N (za trditve d, e, f) = 138; N (za trditev c) = 136.

34

Slika 4 j-r: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (j, k, l, m, n, o, p, q, r) pri 4. vprašanju. N (za trditve j, l, m, n, o, p, q) = 139; N (za trditev k) = 138; N (za trditev r) = 137.

35

Slika 4 s-z: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (s, t, u, v, x, y, z) pri 4. vprašanju. N (za trditve s, y, z) = 139; N (za trditve t, v, x) = 138; N (za trditev u) = 137.

36

Slika 5: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f in g) pri 5. vprašanju, (N = 139).

41

Slika 6 a-f: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f) pri 6. vprašanju, N (za trditve a, b, e, f) = 139, N (za trditev c) = 138, N (za trditev d) = 137.

44

Slika 6 g-j: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (g, h, i, j) pri 6. vprašanju, N = 139.

45

Slika 7: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 7 (N = 137). 47 Slika 8: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 8 (N = 138). 48 Slika 9: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 9 (N = 136). 49 Slika 10: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 10 (N = 135). 51 Slika 11: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 11 (N = 138). 52 Slika 12: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 12 (N = 137). 53 Slika 13: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 13 (N = 137). 54 Slika 14: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 14 (N = 138). 55 Slika 15: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 15 (N = 136). 57 Slika 16: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 16 (N = 136). 58 Slika 17: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 17 (N = 137). 59 Slika 18: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 18 (N = 137). 60 Slika 19: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 19 (N = 137). 61 Slika 20: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 20 (N = 137). 62 Slika 21: Razporeditev odgovorov študentov na 21a vprašanje, kjer so s šolsko oceno

1 do 5 ocenjene (a, b, c, d, e) sestavine pouka po pomembnosti v OŠ ( N = 134).

64

Slika 22: Razporeditev odgovorov študentov na 21a vprašanje, kjer so sestavine pouka (a, b, c, d, e) opredeljene z deleži časa (skupaj 100 %), ki jih zavzemajo pri pouku v OŠ ( N = 139).

66

Slika 23: Sestava pouka iz deležev srednjih vrednosti pridobljenih pri vprašanju 21a (osnovna šola).

67

Slika 24: Razporeditev odgovorov študentov na 21b vprašanje, kjer so s šolsko oceno 1 do 5 ocenjene (a, b, c, d, e) sestavine pouka po pomembnosti v SŠ, N(a) = 131, N(b, c, d, e) = 130.

69


IX

Slika 25: Razporeditev odgovorov študentov na 21b vprašanje, kjer so sestavine pouka

(a, b, c, d, e) opredeljene z deleži časa (skupaj 100 %), ki jih zavzemajo pri pouku v SŠ (N = 139).

71

Slika 26: Sestava pouka iz deležev srednjih vrednosti, pridobljenih pri vprašanju 21.b (srednja šola).

72

Slika 27: Različne oblike in metode dela, ki so jih študentje navedli kot najpomembnejše pri 22. vprašanju (N = 70).

73

Slika 28: Različne oblike in metode dela, ki so jih študentje navedli na drugem mestu po pomembnosti pri 22. vprašanju (N = 42).

74

Slika 29: Različne oblike in metode dela, ki so jih študentje navedli kot najmanj pomembne pri 22. vprašanju (N = 62).

75

Slika 30: Vse navedene oblike in metode dela rangirane po pomembnosti pri 22. vprašanju. Najpogosteje navedene oblike in metode dela so podčrtane z rdečo.

76


X

KAZALO PRILOG str.

Priloga A Vprašalnik. 92 Priloga B Statistična pomembnost razlik med odgovori študentov in študentk. 97 Priloga C Statistična pomembnost razlik med odgovori študentov različnih

letnikov študija. 101


1

1 UVOD

1.1 PRAKTIČNO DELO

Večina znanstvenikov, učiteljev in staršev se strinja, da morajo dijaki ob koncu srednje

šole danes bolj kot nekoč dobro razumeti osnove naravoslovja in tehnologije, da bodo

lahko polno sodelovali na delovnem mestu in se znali odločati o vsakodnevnih zadevah vse

od zdravja in virov energije do podnebja. Dvig takega znanja bo zahteval velike

spremembe v poučevanju naravoslovja, tudi reformo praktičnega dela pri pouku.

Praktično delo je že dolgo vključeno v pouk biologije. V strokovni literaturi zasledimo, da

ima praktično delo velik potencial kot učinkovito okolje za učenje naravoslovja, saj daje

možnost, da se učenci učijo tako o procesu kot tudi o vsebini naravoslovja. Brez

praktičnega dela je naravoslovni pouk samo dvodimenzionalna struktura, ki ji manjka

značilne narave naravoslovja. Praktično delo daje namreč učencem možnost, da pridejo v

neposredni stik z materialom (ali s podatki, pridobljenimi iz le-tega), tako da uporabijo

orodja, tehnike zbiranja podatkov, modele in znanstvene teorije. Lahko poteka v učilnici,

laboratoriju ali drugje. Lahko ga izvajamo po natančno predpisanih postopkih za potrditev

že znanega ali pa vključimo učence v oblikovanje vprašanj, načrtovanje raziskav,

ustvarjanje in popravljanje modelov razlage.

V strokovni literaturi zasledimo (National Research Council, 2006), da je po mnenju

učiteljev praktično delo „dodatek“ in ne bistvena sestavina naravoslovnega pouka, zato nas

je zanimalo, kako se to mnenje učiteljev odraža na izkušnjah in znanju študentov – bodočih

učiteljev biologije in na njihovem mnenju o praktičnem delu pri pouku biologije.

1.2 CILJI

Ugotoviti smo želeli, katere so po mnenju študentov – bodočih učiteljev biologije

značilnosti dobrega pouka biologije in kateri so najpomembnejši cilji pouka biologije.

Poleg tega smo želeli spoznati izkušnje študentov s praktičnim delom pri njihovem


2

dotedanjem pouku biologije in naravoslovja ter spoznati njihovo mnenje o različnih vidikih

praktičnega dela pri pouku biologije.

1.3 DELOVNE HIPOTEZE

Zastavili smo si naslednje raziskovalno vprašanje: Kako si študentje – bodoči učitelji

biologije predstavljajo dober pouk?

Postavili smo naslednje delovne hipoteze:

1. Študentje - bodoči učitelji biologije menijo, da sta najpomembnejša cilja

pouka pridobivanje znanja za življenje in nadaljevanje izobraževanja.

2. Študentje se čutijo usposobljene za poučevanje biologije v osnovni šoli in

na gimnaziji.

3. Študentje so pri praktičnem delu v dosedanjem izobraževanju razvili le

majhen del kompetenc, ki jih praktično delo omogoča razvijati.

4. Študentje praktičnega dela, ki so ga bili deležni v dosedanjem

izobraževanju, ne ocenjujejo pozitivno.

5. Študentje so praktično delo v dosedanjem izobraževanju izvajali po

predpisanih postopkih.

6. Študentje vedo, katere učne cilje lahko razvija praktično delo.

7. Študentje dajejo prednost tradicionalnemu pouku pred praktičnim delom.

2 PREGLED OBJAV

2.1 PRAKTIČNO DELO PRI POUČEVANJU BIOLOGIJE

2.1.1 Spremembe v biološkem izobraževanju

Poučevanje biologije na vseh stopnjah izobraževanja doživlja velike spremembe po vsem

svetu. Poseben izziv predstavlja razvijanje znanstvenega načina razmišljanja, ki mora


3

temeljiti tudi na učenčevih praktičnih izkušnjah in razvijanje sposobnosti za

komuniciranje. Glavna razloga za spremembe sta napredek sodobne biološke znanosti in

vse večji družbeni pomen biologije (Vilhar, 2007).

V zadnjih dvajsetih letih je bilo na področju šolstva izvedenih več reform, ki so vplivale na

status in program predmeta biologija. V povzetkih predavanj Spremembe v biološkem

izobraževanju v zadnjih tridesetih letih, ki jih je zapisala Sonja Artač (2007), najdemo štiri

glavne mejnike, ki so vplivali na spremembe pri predmetu biologija:

1. Usmerjeno izobraževanje 1981–1989

Biologija je takrat veljala kot splošnoizobraževalni predmet v vseh programih.

Uvedli so naravoslovno–matematični program in biološko laboratorijsko delo.

2. Ponovna uvedba splošne gimnazije

Biologija je ostala obvezni splošnoizobraževalni predmet v prvih treh letnikih. S

ponovno uvedbo mature leta 1994/95 je biologija postala izbirni predmet na maturi.

3. Ločevanje poklicnih, strokovnih in tehniških programov; uvajanje strokovnih,

ekonomskih in umetniških gimnazij

S prenovo učnih načrtov v letih 1996-1998 je biologija postala modularno zasnovan

predmet. Modul predstavlja vsebinsko in časovno zaključeno celoto z izjemo celice

in genetike. Kot samostojni predmet biologija ostaja v majhnem številu poklicnih in

strokovnih programov, del bioloških vsebin pa je vključen v predmet naravoslovje.

Status predmeta se iz splošnoizobraževalnega spreminja v strokovnoteoretičnega.

4. Postopno uvajanje devetletke

Biologija kot samostojni predmet je le v 8. in 9. razredu osnovne šole, so pa

biološke vsebine močno zastopane v 6. in 7. razredu v okviru predmeta

naravoslovje.

Na izvedbeni ravni pouka biologije lahko v zadnjih tridesetih letih opazimo bistvene

premike, predvsem v načinu poučevanja. V času pred uvedbo usmerjenega izobraževanja

je kot način poučevanja prevladoval predavateljski pristop. Za predmet kot je biologija, to

pomeni osredotočanje na faktografsko nizanje vsebin, pri čemer cilji pouka niso vodilo in

merilo razvijanja biološkega znanja. Z uvedbo praktičnega laboratorijskega in terenskega

dela je bil storjen bistven premik na področju biološkega izobraževanja. Izvajanje

konkretnih dejavnosti v laboratoriju in na terenu je dijakom omogočalo celovit vpogled v


4

biologijo kot stroko z razvijanjem in uporabo konkretnih bioloških in drugih znanj. S

ponovno uvedbo gimnazij se je bistveno spremenil položaj predmeta biologija, kar je imelo

za posledico spremenjen pristop pri poučevanju. V časovno zelo ozkih okvirih, s togo

organizacijsko postavljenimi okviri je ponovno dobil večji poudarek faktografski del

pouka, manjšal pa se je delež praktičnega laboratorijskega in še posebej terenskega dela. V

današnjem času aktualni dogodki ponovno postavljajo v ospredje pomen praktičnega dela

pri razvijanju funkcionalne pismenosti na naravoslovnem področju. Izobraževanje

naravoslovno kompetentnih posameznikov postavlja pred snovalce programov in učitelje

biologije nove izzive (Artač, 2007).

2.2 PRAKTIČNO DELO V UČNEM NAČRTU PRI PREDMETU BIOLOGIJA V OSNOVNI ŠOLI

2.2.1 Opredelitev predmeta

2.2.1.1 Položaj predmeta Biologija je splošnoizobraževalni predmet, ki se prične z biološkimi vsebinami že v 1., 2.

in 3. razredu osnovne šole pri predmetu spoznavanje okolja in se nadaljuje pri predmetu

naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu ter pri predmetu naravoslovje v 6 in. 7. razredu.

Učni načrt za biologijo je usklajen z biološkimi vsebinami v prvem triletju, z učnimi načrti

za naravoslovje in tehnologijo v 4. in 5. razredu ter učnimi načrti za naravoslovje v 6. in 7.

razredu, kakor tudi z naravoslovnimi predmeti v 8. in 9. razredu osnovne šole.

Posodobljeni učni načrt za predmet biologija v osnovni šoli je pripravila Predmetna

komisija za posodabljanje učnega načrta za biologijo. Pri posodabljanju je izhajala iz

učnega načrta predmeta biologija, določenega na 21. seji Strokovnega sveta RS za

splošno izobraževanje leta 1998. Posodobljeni učni načrt je Strokovni svet RS za

splošno izobraževanje določil leta 2008 in se seznanil z vsebinskimi in redakcijskimi

popravki tega učnega načrta 17. februarja 2011.


5

2.2.1.2 Narava predmeta

Pri pouku biologije se teoretični temelji prepletajo z metodami neposrednega opazovanja

ter laboratorijskega in terenskega dela. To daje učencem možnost, da znanje aktivno

pridobivajo, vzpostavljajo neposreden stik z živimi bitji oziroma z naravo in prihajajo do

določenih spoznanj z lastnim raziskovanjem in odkrivanjem (Vilhar in sod. 2011).

2.2.2 Predvidena organizacija in časovni obseg predmeta Pouk biologije obsega v 8. razredu 52 ur, v 9. razredu pa 64 ur. Tretjina časa je

namenjena praktičnemu delu (aktivnostim učenk in učencev). Učitelj strokovno avtonomno

v svoji letni pripravi in pripravi na pouk razporeja zaporedje procesnih ciljev

biologije, ki se uresničujejo v celotnem biološkem izobraževanju ter zaporedju

vključevanja razvijanja zmožnosti in ciljev medpredmetnih področij (npr. razvijanje

strokovnega jezika, komuniciranja, uporabe IKT, odgovornega odnosa do življenja,

ohranjanja zdravja in narave ter razvijanje vrednot idr.) (Vilhar in sod., 2011).

V obsegu do 20 odstotkov pouka biologije učitelj glede na aktualne teme in probleme v

ožjem in širšem okolju strokovno avtonomno določi, katere cilj bo bolj poglobljeno

obravnaval in vključil ustrezna izbirna znanja (npr. aktualne teme ohranjanja narave,

genetike, biotehnologije in podobno). Ob koncu predmeta mora učitelj biologije pri

učencih doseči standarde znanja na čim višjih taksonomskih ravneh glede na njihove

zmožnosti (Vilhar in sod., 2011).

2.2.3 Eksperimentalno in terensko delo

V pouku biologije je najmanj 20 odstotkov celotnega obsega namenjenih

eksperimentalnemu in terenskemu delu, pri katerem se učence deli v skupine.

Posamezna eksperimentalna dela se načrtuje v sklopih, ki obsegajo minimalno vsaj po dve

šolski uri ali več glede na organizacijo dela na šoli. Učenci ustno in pisno predstavijo

rezultate ter ovrednotijo potek dela. Učitelj strokovno avtonomno glede na svoj koncept


6

pouka vključuje eksperimentalna in terenska dela v sklope, kamor se ta dela najbolje

vključujejo oziroma vodijo v usvajanje bioloških ciljev in konceptov. Povsem ločeno

izvajanje od pouka ni smiselno, ker se s tem izgubi povezanost z doseganjem razumevanja

bioloških konceptov in ciljev. Pomembno je, da so ob zaključku predmeta uresničeni

vsebinski in procesni cilj ter biološki koncepti, zapisani v učnem načrtu. Pri pripravi

in varni izvedbi eksperimentalnih in terenskih del sodeluje tudi laborant. Učitelj mora v 8.

razredu izpeljati v skupnem obsegu minimalno šest ur terenskega dela in uresničiti nanj

vezane cilje in biološke koncepte (Vilhar in sod., 2011).

2.2.4 Splošni cilji predmeta V učnem načrtu za biologijo v osnovni šoli so predstavljeni splošni cilji predmeta, ki jih je

treba razvijati pri učencih. Za doseganje splošnih ciljev so določeni tudi operativni cilji in

vsebine, poleg tega so podana tudi didaktična navodila, ki se nanašajo na posamezne

vsebinske sklope in cilje. Učni načrt je hierarhično urejen, obsega vsebinske sklope,

koncepte in cilje. Učitelj strokovno avtonomno v letni pripravi in pripravi na pouk

predvidi obseg časa za doseganje ciljev glede na zmožnosti učencev ter izbrane načine

poučevanja, preverjanja in ocenjevanja. Učni načrt za biologijo znanj ne deli na obvezna in

izbirna, ampak učitelj v obsegu do 20 odstotkov pouka biologije strokovno avtonomno

določi, katere cilje bo bolj poglobljeno obravnaval in katera ustrezna izbirna znanja bo

vključil, kar je odvisno od aktualnih tem in problemov v ožjem in širšem okolju (Vilhar in

sod., 2011).

2.2.4.1 Splošni cilji predmeta biologija v osnovni šoli S splošnimi cilji je določeno, da je pri učencih treba razvijati (Vilhar in sod., 2011):

razumevanje glavnih zakonitosti žive narave, temeljnih bioloških konceptov in povezav

med njimi,

razumevanje pretoka energije in kroženje snovi skozi žive sisteme,

razumevanje hierarhičnosti oziroma organizacijskih ravni in medsebojne povezanosti

živih sistemov,

razumevanje zgradbe in delovanja živih sistemov na različnih organizacijskih ravneh,


7

razumevanje osnovnega delovanja človeškega organizma ter pomena dednosti in okolja

za ohranjaje zdravja posameznika in človeštva,

razumevanje razvoja živih sistemov in vpogled v razvoj biosfere,

razumevanje vplivov dednosti, okolja in evolucije na prilagoditve organizmov na

različne življenjske prostore,

razumevanje dejavnikov, ki vplivajo na stabilnost oziroma nestabilnost ekosistemov,

poznavanje širših skupin organizmov, razumevanje njihove vloge v ekosistemu in

zmožnosti za primerjanje in določanje vrst pogostih organizmov,

zavedanje o pomenu biodiverzitete, sposobnost za njeno prepoznavanje na različnih

organizacijskih ravneh živih sistemov in odgovoren odnos do njenega ohranjanja,

ustrezen in odgovoren odnos do narave na podlagi znanja in razumevanja ter interes za

njeno aktivno ohranjanje,

sposobnost za prepoznavanje kompleksnih problemov in njihovo reševanje (tudi z

interdisciplinarnim pristopom) ter znanstven način razmišljanja,

učenje na podlagi opazovanj, poskusov in ročne spretnosti (npr. veščine rokovanja z

biološkim materialom),

zmožnost za uporabo sodobne tehnologije, iskanje in obdelavo podatkov in ekstrakcijo

informacij; zaporedje meritev (opazovanje) → podatek → rezultat → informacija,

zmožnost za sodelovanje, odgovornost pri delu ter za načrtovanje in izvajanje preprostih

bioloških raziskav (poskusov oziroma opazovanj) ter interpretacije rezultatov in

sposobnost kompleksnega mišljenja,

zmožnost za uporabo pridobljenega znanja v vsakdanjem in družbenem življenju

(osebne in družbene odločitve na podlagi kritične presoje informacij),

ozaveščenost o nujnosti trajnostnega razvoja in razumevanja družbene in lastne

odgovornosti za prihodnost ekosistemov in biosfere.

2.2.5 Preverjanje in ocenjevanje znanja biologije v osnovni šoli Preverjanje in ocenjevanje znanja je pomemben del poučevanja in učenja, le-to pa poteka

kot notranje in zunanje preverjanje. Notranje preverjanje znanja pomeni, da znanje

preverja in ocenjuje učitelj, ki je novo znanje podajal. Poteka lahko na različne načine

(pisno, ustno, izdelki, raziskovalne in druge dejavnosti.). Zunanje preverjanje znanja pa


8

pomeni, da znanje preverja in ocenjuje zunanji ocenjevalec (ocenjevalec, ki tega znanja ni

podajal). Zunanje preverjanje se izvaja z nacionalni preizkusi znanja iz biologije na koncu

6. in 9. razreda, s katerimi ugotavljajo, ali so bili standardi, postavljeni na nacionalni ravni,

doseženi. Učenci v 9. razredu obvezno opravljajo nacionalni preizkus znanja iz slovenščine

(ali italijanščine ali madžarščine) in matematike ter tretji predmet, ki je lahko katerikoli

predmet iz nabora obveznih predmetov v osmem in devetem razredu: angleščina,

nemščina, biologija, kemija, fizika, tehnika in tehnologija, geografija, zgodovina, likovna

vzgoja, glasbena vzgoja, športna vzgoja, ter državljanska in domovinska vzgoja ter etika

(Moštrokol, 2007).

2.2.5.1 Standardi znanja

Z učnim načrtom so določeni standardi znanja na treh zahtevnostnih stopnjah doseganja

znanja. Minimalni standardi znanja ustrezajo 1. stopnji doseganja standardov znanja in so

pogoj za napredovanje v višji razred. Učitelj biologije z oceno vrednoti doseganje

standardov znanja biologije, skladno z izbranimi načini izvajanja pouka (Vilhar in sod,

2011).

2.2.5.2 Ravni preverjanja znanja

Preverjanje znanja iz biologije obsega tri ravni (Verčkovnik in sod., 2003):

A. znanje in razumevanje;

B. zajemanje in obdelava podatkov ter reševanje problemov;

C. eksperimentalne veščine.

2.2.5.3 Opis ravni preverjanja znanja

A. Znanje in razumevanje

Učenci naj poznajo in razumejo (Verčkovnik in sod., 2003):


9

naštete pojave, zakonitosti, dejstva, definicije, pojme in teorije;

tehnike dela, raziskovalne pripomočke in aparature;

varnostne ukrepe pri delu v učilnici in na terenu;

vplive poseganja v okolje ter njihove posledice za okolje in družbo ter načine

preverjanja;

načine primernega ravnanja z živimi bitji oz. naravo.

Vprašanja za preverjanje ciljev, ki se nanašajo na znanje in razumevanje, se pogosto

začenjajo z besedami: definiraj, zapiši, opiši, skiciraj, razloži, primerjaj, pojasni, opredeli,

imenuj, naštej.

B. Zajemanje in obdelava podatkov ter reševanje problemov

Učenci naj bodo sposobni z besedami ali v drugi ustrezni obliki (shematsko, grafično,

numerično) (Verčkovnik in sod., 2003):

poiskati, zbrati, urediti in predstaviti informacije iz različnih virov;

preoblikovati informacije iz ene oblike v drugo;

smiselno uporabiti podatke;

smiselno razložiti pojave, zakonitosti in medsebojne odnose;

postaviti napovedi in hipoteze;

reševati probleme s povezovanjem znanja iz različnih bioloških poglavij in ostalih

predmetov;

uporabiti znanje v novih situacijah: zastaviti nove probleme in jih kritično analizirati.

Vprašanja in naloge, s katerimi preverjamo te spretnosti, se pogosto nanašajo na uporabo

znanja v konkretnih primerih. Vprašanja in naloge za preverjanje teh ciljev se pogosto

začenjajo z besedami: napovej, predlagaj, izpelji, določi, uporabi, poveži.

C. Eksperimentalne veščine

Učenci naj znajo (Verčkovnik in sod., 2003):

načrtovati preproste poskuse;

spremljati, opazovati, zapisovati ugotovitve in merjenja;

oblikovati poročilo o delu;

uporabljati tehnike dela, raziskovalne pripomočke in aparature v laboratoriju in na

terenu.


10

Pri odgovorih na vprašanja in pri reševanju problemov s področja preverjanja sposobnosti

in veščin morajo učenci znanje logično in deduktivno uporabiti v novi situaciji.

2.2.5.4 Preverjanje naravoslovnega znanja in naravoslovne pismenosti

Darja Skribe Dimec (2007) v svoji knjigi S preverjanjem znanja do naravoslovne

pismenosti ugotavlja, da je preverjanje znanja v slovenski šoli večinoma prepuščeno

učiteljem, njihovim osebnim izkušnjam in njihovim subjektivnim teorijam o pojmovanju

znanja. Poudarja, da je za kvaliteten pouk potrebna skladnost med učnimi cilji,

poučevanjem in preverjanjem znanja saj imajo posledice ravnanj učiteljev velik vpliv na

kvaliteto znanja učencev, na njihov šolski uspeh in s tem tudi na prihodnje življenje

učencev.

Ugotavlja tudi, da je problem preverjanja znanja pri naravoslovju predvsem v opredelitvi

naravoslovnega znanja, saj se ta spreminja skladno z razvojem ustreznih strok. V strokovni

literaturi se v zvezi s tem najpogosteje pojavljajo trije izrazi, ki opredeljujejo naravoslovno

znanje: pojmovanja (angl. concepts), postopki (angl. process skills) in stališča (angl.

attitudes). Ta tridelna struktura naravoslovja naj bi služila kot osnova za točkovanje in s

tem učiteljem pomagala pri preverjanju naravoslovnega znanja (Skribe Dimec, 2007). V

zadjem času se namesto o naravoslovnem znanju raje govori o naravoslovni pismenosti

(angl. scientific literacy), ki prav tako kot naravoslovno znanje nima ene same opredelitve.

Derek Hodson (povzeto po Skribe Dimec, 2007, str. 95) govori o multi dimenzionalnosti

naravoslovne pismenosti in jo opiše z vidika treh osnovnih elementov: učenje

naravoslovja, učenje o naravoslovju in ukvarjanje z naravoslovjem. Novo soglasje o učenju

in poučevanju naravoslovja izhaja iz pomembnih raziskav s področja psihologije,

sociologije, pedagogike, fizike, biologije, kemije in kognitivne znanosti. Vsa ta področja so

raziskovalcem omogočala razumeti, kakšna je narava učenja naravoslovja in kakšne so

značilnosti učinkovitega poučevanja naravoslovja (Skribe Dimec, 2007).

Preverjanje praktičnih naravoslovnih dejavnosti (angl. performance assessment) v svetu ni

nobena novost, saj so praktiče dejavnosti že dolgo del naravoslovnega pouka. Haertel

(1992) (povzeto po Skribe Dimec, 2007) opredeli preverjanje praktičnih sposobnosti s


11

sledečim opisom: Učenci pokažejo svoje sposobosti na neposreden način, tako da nekaj

izdelajo ali opravijo neko dejavnost. V Sloveniji so praktične naravoslovne dejavnosti že

kar pogosto del pouka naravoslovja, žal pa je preverjanje praktičnih naravoslovnih

dejavnosti šele na začetku. V Sloveniji je bilo praktično preverjanje naravoslovnega znanja

vključeno v nacionalno preverjanje znanja ob koncu devetletne osnovne šole, vendar je

bilo leta 2006 praktično preverjanje na nacionalni ravni tudi ukinjeno (Skribe Dimec,

2007).

2.2.5.5 Mednarodne primerjalne študije o izobraževalnih dosežkih v naravoslovju

V zadnjem času so mednarodne študije postale še posebej zanimive, saj z njimi posamezna

država lahko ugotovi, kje je njeno mesto v primerjavi z drugimi državami saj naj bi

odgovorile predvsem na dve vprašanji: 1. kako se države razlikujejo med seboj in 2. zakaj

se države razlikujejo med seboj. Morda še pomembnejši razlog za odločitev o sodelovanju

v mednarodnih primerjalnih študijah pa je v tem, da je le tako mogoče izboljšati

razumevanje različnih šolskih sistemov (Plomp, 1993, po Skribe Dimec, 2007).

Slovenija se je leta 1991 prvič udeležila mednarodne primerjalne naravoslovne študije

IAEP II (Internaional Assessment of Education II- druga primerjalna študija). Kasneje je

Slovenija sodelovala še na mnogih drugih primerjalnilh študijah širši javnosti bolj

poznanih kot tretja mednarodna študija naravoslovnega znanja TIMMS (Third

International Mathematics and Scince Study) in mednarodna raziskava naravoslovne

pismenosti PISA (Programme for International Student Assessment) (Skribe Dimec, 2007).

2.3 PRAKTIČNO DELO V UČNEM NAČRTU PRI PREDMETU BIOLOGIJA V GIMNAZIJI

2.3.1 Opredelitev predmeta biologija v gimnaziji

Predmet biologija je v učnem načrtu za gimnazijo podobno opredeljen kot v učnem načrtu

za osnovno šolo. Posodobljeni učni načrt za gimnazijski program je začel veljati za

generacijo, ki se je vpisala v prvi letnik gimnazije s šolskim letom 2008/ 2009.


12

Predmet Biologija je splošnoizobraževalni predmet. Biološko znanje kot del splošne

izobrazbe prispeva k naravoslovnemu razumevanju sveta (predvsem z vidika delovanja

žive narave), hkrati pa omogoča sprejemanje informiranih osebnih in družbenih odločitev

(aktivno državljanstvo).

2.3.2 Predvidena organizacija in časovni obseg predmeta Tabela 1: Minimalni obseg laboratorijskega in terenskega dela v gimnaziji (Vilhar in sod., 2008).

PROGRAM OBSEG PROGRAMA (URE)

MINIMALNI SKUPNI OBSEG LABORATORIJSKEGA IN TERENSKEGA DELA V PROGRAMU (URE)

LETNIK MINIMALNI OBSEG LABORATORIJSKEGA IN TERENSKEGA DELA (URE)

Obvezni 210 42 1. 2. 3.

14 14 14

Izbirni 35 9 2. ali 3.ali 4. 9 Maturitetni 105 21 4. 21

2.3.3 Opredelitev in namen laboratorijskega in terenskega dela

V učnem načrtu za gimnazijo je praktično delo opredeljeno kot laboratorijsko in terensko

delo in vaje (Vilhar in sod., 2008). Določen je tudi minimalni skupni obseg

laboratorijskega in terenskega dela (tabela 1).

Laboratorijsko in terensko delo je izhodišče za uresničevanje ciljev in razvijanje

naravoslovnomatematične kompetence pri pouku biologije in je zato obvezni del

programa. Pri izvedbi laboratorijskega in terenskega dela se dijakinje in dijaki največkrat

delijo v skupine.

2.3.3.1 Laboratorijsko delo Laboratorijsko delo mora biti zasnovano tako, da so vanj vključene vse faze raziskovanja

in izvajanja eksperimentalnega dela, ki vodijo v razumevanje bioloških konceptov in

razvijanje procesnih ciljev ter v razumevanje znanstvene metode dela. Posamezna

laboratorijska dela naj se načrtujejo v sklopih, ki obsegajo vsaj po dve šolski uri ali več


13

(najmanj 14 laboratorijskih del v minimalnem skupnem obsegu 28 ur), v skladu z

možnostmi za organizacijo dela na šoli. Dijakinje in dijaki izdelajo pisna poročila in

predstavijo rezultate ter ovrednotijo potek dela (Vilhar in sod., 2008).

Učiteljica/učitelj naj bi strokovno avtonomno glede na svoj koncept pouka vključevala

laboratorijska dela v sklope, kamor se ta dela najbolje vključujejo oz. vodijo v usvajanje

bioloških ciljev in konceptov. Ne sme jih izvajati povsem ločeno od pouka (na primer v

kurzu), ker se s tem izgubi povezanost z doseganjem razumevanja bioloških konceptov in

ciljev (Vilhar in sod., 2008).

2.3.3.2 Terensko delo Učiteljica/učitelj mora v obveznem programu izpeljati terensko delo v minimalnem

skupnem obsegu 7 % (14 ur) obsega obveznega programa in uresničiti nanj vezane cilje in

biološke koncepte. Terenska dela strokovno avtonomno vključuje v sklope, kamor se ta

dela glede na koncept izvajanja pouka najbolje vključujejo. Terensko delo se lahko izvede

kot naravoslovni dan ali projektni dan na terenu. Izvedba terenskega dela naj bo časovno in

vsebinsko čim bolj usklajena z vsebinami in cilji, ki se obravnavajo pri pouku. Terensko

delo mora biti namenjeno razvijanju razumevanja bioloških konceptov ter uresničevanju

vsebinskih in procesnih ciljev. Pouk na terenu se izvede v skladu z določili veljavne

zakonodaje (npr. razmerje med številom dijakov in njihovih spremljevalcev) (Vilhar in

sod., 2008).

2.3.4 Časovni obseg praktičnega dela v gimnaziji V obveznem programu je najmanj 20 % celotnega obsega ur namenjeno laboratorijskemu

in terenskemu delu. V vsakem sklopu izbirnega programa te aktivnosti obsegajo najmanj

25 % ur (vsaj 9 ur v vsakem sklopu). Na izbirnem programu učiteljica/učitelj glede na

izvedene praktične aktivnosti strokovno in avtonomno odloči, v kakšni obliki

dijakinja/dijak poroča o izvedenem delu. V maturitetnem programu laboratorijsko in

terensko delo zavzema najmanj 20 % skupnega obsega programa (najmanj 21 ur). Na


14

maturitetnem programu dijakinja/dijak odda poročilo oz. poročila o opravljenem delu v

skladu z izvedenimi praktičnimi aktivnostmi (npr. poročilo o opravljeni raziskovalni nalogi

in/ali več poročil o posameznih laboratorijskih in terenskih raziskavah). Posamezna merila,

po katerih učitelj oblikuje notranjo oceno, lahko v celoti preverja pri enem ali delno pri

različnih raziskovalnih, laboratorijskih ali terenskih vajah.

2.3.4.1 Vključevanje laboratorijskega in terenskega dela Laboratorijsko in terensko delo mora na obveznem, izbirnem in maturitetnem programu

obsegati najmanj z učnim načrtom predpisani obseg ur, preostali pouk pa učiteljica/učitelj

izvede s kar največjim vključevanjem dijakinj in dijakov v aktivne metode dela (npr.

problemsko zasnovan pouk, demonstracije, reševanje teoretičnih problemov).

Laboratorijsko in terensko delo se nanaša predvsem na uresničevanje ciljev v učnem načrtu

iz vsebinskega sklopa B - raziskovanje in poskusi (za obvezni in izbirni program) oz.

vsebinskega sklopa K - Kako deluje znanost (za maturitetni program), vendar vedno v

povezavi z vsebinskimi cilji drugih sklopov (Vilhar in sod., 2008).

Ker eksperimentalno in terensko raziskovanje terjata več časa kot frontalna razlaga, naj bi

za čim boljšo izvedbo šola v skladu z možnostmi načrtovala urnik z »blok urami« ali drugo

ustrezno obliko organizacije pouka, ki bi omogočala ustrezno in varno izvedbo

laboratorijskih in terenskih dejavnosti.

2.3.5 Praktično delo v predmetnem izpitnem katalogu za splošno maturo iz biologije

V predmetnem izpitnem katalogu za splošno maturo iz biologije so laboratorijska in

terenska dela, ki imajo celovito postavljene cilje. Ta dela se lahko nadomestijo s

katerimkoli drugim laboratorijskim oziroma terenskim delom s podobnimi cilji. Vaje so

namenjene poglabljanju, utrjevanju in konkretizaciji učne snovi. Iz njih dijaki/dijakinje ne

pišejo poročil (Kamenšek-Gajšek in sod., 2010).


15

2.3.5.1 Cilji praktičnega dela, določeni v predmetnem izpitnem katalogu za splošno maturo

Pri laboratorijskem in terenskem delu morajo dijakinje/dijaki doseči naslednje cilje

(Kamenšek-Gajšek in sod., 2010):

opišejo in utemeljijo postopke v raziskovalnem delu in jih uporabijo na primerih;

poznajo tehniko mikroskopiranja, utemeljijo postopke mikroskopiranja in jih znajo

uporabiti na primeru;

poznajo in uporabijo osnovne laboratorijske tehnike, utemeljijo njihovo uporabo ter jih

znajo uporabiti pri biokemijskih, fizioloških poskusih in terenskem delu;

poznajo tehnike zbiranja podatkov, njihovega urejanja in prikazovanja (skica, shema,

preglednica, graf);

poznajo in uporabijo metode uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT),

utemeljijo njihovo uporabo in jih znajo uporabiti pri zbiranju, obdelavi in prikazovanju

podatkov (kvantitativnih in kvalitativnih);

načrtujejo in uporabijo metode naravoslovnega raziskovalnega dela, eksperimentiranja

in opazovanja na živih sistemih v laboratoriju in na terenu;

2.3.5.2 Merila za ocenjevanje laboratorijskega in terenskega dela v predmetnem izpitnem

katalogu za splošno maturo

Za dijakinje/dijake so določena naslednja merila za oblikovanje notranje ocene

(Kamenšek-Gajšek in sod., 2010):

1. Zmožnost za znanstveno raziskovanje: 50 % (10 točk)

prepozna problem,

postavi delovno hipotezo,

samostojno načrtuje preprost poskus,

samostojno izvede in ovrednoti poskus,

kritično razčlenjuje svoje delo.

2. Uporaba kemikalij, potrebščin in opreme: 15 % (3 točke)


16

obvlada preproste laboratorijske tehnike in mikroskopiranje,

opazuje, meri, zbira, zapisuje in drugače beleži pridobljene podatke,

z matematičnimi metodami uredi in obdela dobljene podatke,

odgovorno in varno ravna z uporabljenimi tehnologijami in biološkim materialom.

3. Uporaba različnih virov za iskanje informacij: 15 % (3 točke)

iz različnih virov pridobiva biološke informacije,

kritično presoja uporabnost informacij za reševanje konkretnega problema,

pridobljene informacije uporabi za predstavitev oziroma razlago neke biološke vsebine,

problema.

4. Sporazumevanje, zmožnost skupinskega dela in sodelovanja: 20 % (4 točke)

sodeluje pri delu skupine in prispeva k uspešnem delu,

upošteva navodila za delo in se ob nejasnostih posvetuje,

prevzame odgovornost za svoje delo in ga dokonča,

razumljivo in utemeljeno predstavlja svoje ideje, rezultate dela in razlage pojavov v

strokovnem jeziku.

Učitelj oceno oblikuje tako, da le-ta odraža raven dijakovega znanja in dosežen nivo

procesnih ciljev ob koncu programa. Dijakinja/dijak mora oddati najmanj štiri poročila

oziroma toliko, da lahko učitelj oblikuje notranjo oceno po vseh navedenih merilih za

ocenjevanje (Kamenšek-Gajšek in sod., 2010).

2.4 IZVAJANJE PRAKTIČNEGA DELA PRI POUKU BIOLOGIJE V SREDNJIH

ŠOLAH ZDRUŽENIH DRŽAV AMERIKE

V najnovejšem obsežnem poročilu (Mackenzie, 2008), ki ga je izdal nacionalni

raziskovalni svet Združenih držav Amerike, je predstavljena problematika vključevanja

praktičnega dela pri poučevanju biologije v srednjih šolah. Raziskavo je v letih 2003- 2007

izvedla Nacionalna znanstvena fundacija (National Science Foundation) po naročilu

ameriškega kongresa. Namen te sistematične analize srednjih šol je bil promovirati

znanstveno in tehnološko pismenost. Predvsem so se posvetili preučevanju vplivov


17

laboratorija kot okolja, kjer se lahko odvija učinkovito biološko učenje. Najprej so se

osredotočili na vlogo praktičnega dela v srednješolskem poučevanju biologije.

Ustvarjalci učnih načrtov, znanstveniki in učitelji so enotnega mnenja, da srednješolci bolj

kot kdaj koli prej potrebujejo zelo dobro poznavanje biološkega in tehnološkega znanja v

tehnološko kompleksnem in hitro razvijajočem svetu. To bo zahtevalo velike reforme v

poučevanju biologije, vključujoč spremembe v izvajanju praktičnega dela, ki predstavlja

velik del učnega načrta biologije v ZDA.

Odbor za srednješolski naravoslovni laboratorij (Committee on High School Science

Laboratories) (National Research Council, 2006) je definiral praktično delo kot:

Praktično delo omogoča dijakom neposreden stik s konkretnim raziskovalnim materialom

in podatki ter uporabo različnih orodij, kot so tehnike zbiranja podatkov, modeliranja in

znanstvenih teorij.

Poučevanje naj bi dijakom nudilo možnost spoznavanja in vključevanja v znanstveno delo,

zato so postavili naslednje cilje praktičnega dela (National Research Council, 2006):

izboljšati obvladovanje predmeta,

razvijati znanstveno mišljenje,

razumeti kompleksnost in dvoumnost empiričnega dela,

razvijati praktične spretnosti,

razumeti naravo znanosti biologije,

gojiti interes za biologijo in učenje bilogije,

razvijati sposobnosti timskega dela.

2.4.1 Učinkovitost praktičnega dela v ZDA

V preteklosti je bilo izvajanje praktičnega dela ločeno od siceršnjega pouka in

poimenovano kot laboratorijske vaje. Ta način izvajanja praktičnega dela danes še vedno

najpogosteje uporabljajo pri poučevanju biologije. Zaradi opuščanja metod razgovora in

pogovora po opravljenih laboratorijskih vajah, kar je posledica pomanjkanja časa, dijaki ne

dosegajo pomembnega cilja in sicer razumevanja bistva raziskovalnega dela. Ugotovili so,

da je kvaliteta razumevanja dosedanjega praktičnega dela pri večini dijakov zelo slaba.


18

Izsledki tudi kažejo, da na to, kako se praktično delo izvaja v različnih šolah, vpliva več

dejavnikov. Mednje sodijo zagotovo neustrezna priprava učiteljev in neustrezna

organizacija pouka (National Research Council, 2006).

National Research Council (2006) v poročilu navaja, da ima učitelj zelo pomembno vlogo

pri vodenju učinkovitega praktičnega dela. Že z izbiro primernega praktičnega dela lahko

učitelj usmerja dijake k razumevanju bioloških konceptov, razvijanju procesnih ciljev ter

razumevanju znanstvene metode dela.

Z izboljšanjem vodenja praktičnega dela pri srednješolskih učiteljih naj bi se povečala

učinkovitost poučevanja biologije, vendar bi to zahtevalo veliko sprememb pri poučevanju

biologije na dodiplomskem izobraževanju bodočih učiteljev biologije. Med študijem bi

morali biti študentje seznanjeni z bolj učinkovitim praktičnim delom, ki ga lahko kasneje

uporabijo pri poučevanju. National Research Council (2006) poudarja, da je o vlogi

praktičnega dela narejenih zelo malo raziskav.

Pri ustrezni izvedbi praktičnega dela igrata veliko vlogo tudi primerna organizacija pouka

(npr. načrtovanje urnika z blok urami) in razpoložljiva sredstva, ki jih mora nuditi šola.

Večina zveznih držav v ZDA je leta 1996 oblikovala zvezne standarde za pouk

naravoslovja, ki poleg vsebinskih konceptov obravnavajo tudi način poučevanja in

ocenjevanja ter izobraževanje učiteljev. Te standarde je mogoče uporabiti kot okvirna

vodila, kako vključevati praktično delo v procesu izobraževanja za pridobitev temeljnega

biološkega znanja in razumevanja. Vendar pa učitelji biologije velikokrat uporabljajo te

standarde le kot merilo za vrednotenje doseženih učnih ciljev, kar pa ni njihov namen

(National Science Education Standards, 1996).

2.4.2 Zgodovina praktičnega dela pri pouku v ZDA Od vpeljave praktičnega dela, takrat poimenovanega laboratorijske vaje, v srednješolsko

poučevanje v petdesetih letih 19. stoletja pedagogi in znanstveniki še niso poenotili

definicije praktičnega dela.


19

Zgodovina praktičnega dela sega v začetek petdesetih let 19. stoletja, ko so britanski

filozofi definirali biološko znanost kot induktivni proces. V tistem času je poučevanje

biologije potekalo predvsem v obliki frontalnega nastopa učitelja ter učenja in pridobivanja

informacij iz knjig. Za začetek uvajanja praktičnega dela šteje leto 1847, ko je Benjamin

Silliman uvedel prvi kemijski laboratorij na univerzi Yale za potrebe študentov, vendar je

imelo dostop do tega le nekaj izbrancev. Nekaj laboratorijske opreme so občasno

prikazovali tudi med predavanji (National Research Council, 2006).

V osemdesetih letih 19. stoletja so se razmere hitro spremenile. Pri tem je imel velik vpliv

nemški kemik Justus Von Liebig, katerega model laboratorija so uporabljali predvsem za

poučevanje na univerzitetnem nivoju, kmalu pa je sledila vpeljava praktičnega dela (kamor

sodi tudi delo v laboratoriju) v srednje šole. Ker je potreba po izvajanju praktičnega dela

naraščala, so se takratni učitelji doizobraževali na poletnih univerzitetnih delavnicah

(predvsem so bile to anatomske sekcije mačk in ostalih živali). Namen takratnega

praktičnega dela je bil priprava dijakov na nadaljnje univerzitetno izobraževanje iz

naravoslovja. V tem času, leta 1889, je Edwin Hall s Harvardske univerze izdal prvi

seznam štiridesetih praktičnih del za potrebe srednješolskega izobraževanja. Le malo

pozornosti pa so posvečali temu, kaj se lahko dijaki s takim delom naučijo. Predpostavljali

so, da za učinkovito razumevanje metod dela in induktivnega sklepanja zadostuje že sama

izvedba vaje. Po letu 1910 so se pritiski za reformo praktičnega dela vedno bolj

stopnjevali, saj je prevladovala želja po izvajanju bolj zanimivih in praktičnih vaj, ki bi

prinesle povezavo z vsakdanjim življenjem. Med drugo svetovno vojno so se znanstveniki

in srednješolsko izobraževanje posvečali bolj izvajanju programov na področju javnega

zdravstva. Med leti 1950 in 1975 so nastale spremembe v zastavljenih ciljih praktičnega

dela, saj se je pojavila težnja o približevanju znanosti širši javnosti, poleg tega pa je

ameriški izobraževalni sistem prisilila v reforme tako imenovana hladna vojna s Sovjetsko

zvezo v bitki za osvajanje vesolja in nadaljnji razvoj atomske bombe (National Research

Council, 2006).

Leta 1975 je nacionalna znanstvena fundacija predlagala spremembe učnega načrta, kljub

temu pa se je zavedala, da odlično pripravljeni in slikoviti projekti ne zadostujejo, da bi bil

namen praktičnega dela v resnici dosežen. Po njihovem mnenju igra ključno vlogo pri

podajanju snovi ravno učitelj (National Research Council, 2006).


20

Od leta 1975 pa do danes se je interes po reformiranju biološkega poučevanja precej

zmanjšal. Leta 2004 je Nacionalna znanstvena fondacija v ZDA (National Research

Council, 2006) izdala poročilo, v katerem navaja, da je opaziti občutno zmanjšanje interesa

za poklice raziskovalcev in inženirjev s področja naravoslovja. Zato je pripravila vrsto

izboljšav za poučevanje naravoslovja, kar bi ponovno obudilo zanimanje za te poklice.

2.4.3 Sedanje razprave v ZDA o vplivu praktičnega dela pri pouku

V razpravi navajajo (National Research Council, 2006), da ZDA težijo k izboljševanju

naravoslovne pismenosti predvsem zaradi ekonomsko-znanstvenih potreb in povečane

uporabe znanosti v vsakdanjem življenju. Vendar se raziskovalci še niso poenotili glede

tega, ali ima izvajanje praktičnega dela vpliv na doseganje zastavljenih ciljev.

Millar (cit. v National Research Council., 2006) poudarja, da je nerealno pričakovati, da bi

dijaki samo z izvajanjem praktičnih del dosegali višja znanstvena dognanja. Meni, da ciljev

(ne glede na tip praktičnega dela) ni mogoče doseči, če praktično delo ni ustrezno

integrirano in usklajeno z navodili, ki jih podaja usposobljen učitelj. Kljub temu pa večina

srednjih šol izvaja le nekaj praktičnih del, kjer dijake pretežno učijo rokovanja z delovno

opremo ter tehnike opazovanja in zbiranja podatkov. Le redko so opazili, da so imeli dijaki

možnost, da si sami postavljajo raziskovalna vprašanja. Rezultati raziskave, opravljene na

študentih naravoslovja v ZDA (Timmerman in sod., 2008), v kateri so s posebej

zasnovanim projektno-raziskovalno praktičnim delom ugotavljali učinke takega pristopa

poučevanja na motivacijo študentov ter izboljšanje njihove naravoslovne pismenosti in

predstavitvenih sposobnosti, ne potrjujejo predvidevanja, da poučevanje, ki temelji na

raziskovalnem praktičnem delu, daje boljše rezultate v znanju študentov kot klasična

teoretična razlaga. Poročajo pa, da je njihovo projektno zasnovano praktično delo

omogočalo študentom boljše razumevanje abstraktnih pojmov in bolj smiselno učenje

zaradi spremembe v razumevanju bioloških konceptov.


21

2.5 PODPORA UČITELJEM ZA PROFESIONALNI RAZVOJ

Profesionalni razvoj pedagoških delavcev se začenja s tako imenovanim formalnim,

dodiplomskim izobraževanjem in se nadaljuje ali s podiplomskim ali z nadaljnjim

izobraževanjem in usposabljanjem. Izobraževanje in usposabljanje ni namenjeno le

vzdrževanju ekonomske kompetitivnosti in zaposljivosti, temveč pomaga pri opremljanju

posameznika z novimi kompetencami, ki jih zahtevajo družba znanja in spremembe na

delovnem mestu. V Sloveniji šolska zakonodaja iz leta 1996 tudi določa, da se morajo

strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju vseskozi dodatno izobraževati in usposabljati

(Devjak in Polak, 2007).

Šolsko študijsko leto 2003/2004 je zaznamovano s pričetkom t. i. »bolonjskega procesa«,

ki je Slovenijo do leta 2010 vključil v enoten evropski visokošolski sistem. Proces prenove

študijskih programov po bolonjskih smernicah zajema tudi področje vzgoje in

izobraževanja. Bolonjska izhodišča prenove visokega šolstva in nov zakon o visokem

šolstvu iz leta 2004 omogočajo kar nekaj novosti oziroma odpirajo nove možnosti na

področju stalnega strokovnega spopolnjevanjas študijskimi programi za izpopolnjevanje, ki

so oblika vseživljenskega učenja (Devjak in Polak, 2007). Omenjeni študijski programi za

izpopolnjevanje omogočajo (Devjak in Polak, 2007):

- Možnost za pridobitev licence za poučevanje »tretjega predmeta«, z priznanjem

kandidatu generičnih, pa tudi spcifičnih kompetenc, ki jih je že pridobil v

predhodnem študiju, z oblikovanjem določenih modulov, opravljanjem ter

priznavanjem študijskih obveznosti;

- Možnost za pridobitev licence diplomantom drugih usmeritev, ki se želijo

kvalificirati za učitelje,

- Možnosti za vseživljensko (formalno in neformalno) učenje; usposabljanje

učiteljev, izvajalcev tečajev, mentorjev usposabljanja na šolah; programi in moduli

IKT usposabljanja, programi za udeležence, ki niso dokončali študijske smeri;

- Možnost nabiranja in prenosa kreditov – premostitveni tečaji (bridging courses)

- Možnost prehoda iz ene usmeritve na drugo, iz ene stopnje na drugo stopnjo

študija.


22

V Sloveniji je v zadnjem obdobju potekalo nekaj projektov, ki so bili delno financirani iz

evropskih socialnih skladov, in so obravnavali različne segmente izobraževanja strokovnih

delavcev in njihovega profesionalnega razvoja. Glede sistema nadaljnjega izobraževanja in

usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju so projekti pokazali, da sistem

v naši državi ni slab, vendar pa bi bilo potrebno ponudbo nadaljnjega izobraževanja in

usposabljanja razširiti z nekaterimi vsebinami/temami, ki danes niso zastopane, ter jo

dodatno podpreti z javnimi sredstvi (Valenčič-Zuljan in sod., 2011).

Izsledki novejših raziskav kažejo (Valenčič-Zuljan in sod., 2011), da se je pokazala

potreba po oblikovanju enotnega modela uvajanja strokovnih delavcev v vzgojno–

izobraževalni sistem. Rezultati teh raziskav so pokazali, da so pripravniki, ki so se v času

pripravništva postopoma uvajali v pedagoški poklic ob pomoči mentorja (najprej

opazovanje mentorja, nato profesionalnim razvojem v času pripravništva oz. uvajanja)

statistično pomembneje bolj zadovoljni s svojim profesionalnim razvojem v času

pripravništva oz. uvajanja v primerjavi s pripravniki, ki so začeli svojo poklicno pot tako,

da so takoj samostojno opravljali svoje delo.

Devjak in Polak (2007) v raziskavi o uspešnosti in učinkovitosti dosedanjih oblik

programov profesionalnega razvoja ali stalnega strokovnega spopolnjevanja in programov

izpopolnjevanja strokovne izobrazbe ugotavljata, da se strokovni delavci v vzgoji in

izobraževanju srečujejo z mnogimi problemi pri usklajevanju svojih želja in izobraževalnih

potreb z delovnimi obveznostmi ter pričakovanji vodstva. Ugotavljata tudi, da se na

različnih izobraževanjih pridobljena nova znanja preslabo prenašajo v neposredno

pedagoško prakso, kljub temu sta kar dve tretjini učiteljev te programe označile kot

primerne.

Šolska administracija ima velik vpliv z nudenjem možnosti za profesionalni razvoj učitelja,

kar pa je za šolo lahko tudi finančno zelo zahtevno. Tako šola lahko v urniku dodeljuje

»blok« ure, kar je za pouk biologije zelo pomembno, saj omogoča kvalitetnejše praktično

delo. V ZDA menijo, da večina učiteljev na delovnem mestu nima dovolj možnosti za

izpopolnjevanje svojega praktičnega poučevanja. Boljša usposobljenost srednješolskih

učiteljev biologije za izvajanje praktičnega dela bi pripeljala do učinkovitejšega doseganja

zastavljenih ciljev (National Research Council, 2006).


23

3 MATERIAL IN METODE

3.1 VPRAŠALNIK

Podatke smo zbrali s pomočjo anonimnega vprašalnika, ki je vseboval 22 vprašanj s

podvprašanji (priloga A). Vprašanja oziroma podvprašanja so bila večinoma zaprtega tipa;

pri teh so anketiranci s 5 stopenjsko lestvico Likertovega tipa (pri enem vprašanju pa s

šolskimi ocenami od 1 do 5) ocenjevali stopnjo svojega strinjanja z danimi trditvami v

zvezi s poukom biologije na splošno in s praktičnim delom pri pouku biologije. Stopnje na

Likertovi lestvici so bile opredeljene takole:

1- Zelo se ne strinjam

2 - Se ne strinjam

3 - Neodločen

4 - Strinjam se

5 - Zelo se strinjam

Manjši del vprašanj in podvprašanj je bil odprtega tipa; pri teh so anketiranci bodisi

pojasnili oceno, ki so jo navedli v zaprtem delu vprašanja bodisi napisali svoje mnenje.


24

3.2 ŠTUDENTI

Vprašalnik je izpolnjevalo 139 študentov vseh štirih letnikov dvopredmetnega študija

biologija-gospodinjstvo in biologija-kemija (tabela 2). Vzorec je sestavljalo 123 (88,5 %)

deklet in 14 (10,1 %) fantov. Za dva študenta ni podatka o spolu.

Tabela 2: Število sodelujočih v raziskavi po letnikih študija.

Študenti

Letnik N %

1. 38 27,3

2. 54 38,8

3. 24 17,3

4. 23 16,5

Skupaj 139 100

3.3 POTEK DELA Vprašalnik smo sestavili in ga pilotno testirali v študijskem letu 2009. Na temelju

rezultatov smo pripravili končno obliko vprašalnika, ki so ga študenti izpolnjevali oktobra

in novembra leta 2010. Podatke smo obdelali s programom SPSS. Statistično pomembnost

razlik med odgovori študentov različne starosti smo ugotavljali s preizkusom Kruskall-

Wallis, med spoloma pa s preizkusom Mann-Whitney.


25

4 REZULTATI

4.1 1. VPRAŠANJE: Kako si predstavljate dober pouk biologije? 1. vprašanje: Kako si predstavljate dober pouk biologije?

Prvo vprašanje je bilo odprtega tipa, kjer so študenti s svojimi besedami opisali svojo

predstavo pouka biologije. Odgovore sem glede na podobnosti razdelila v 6 kategorij:

Kategorija A:

Dobra (očarljiva, slikovita) teoretična razlaga - 1/3 pouka, podkrepljena s praktičnim

delom (delo z živimi organizmi, mikroskopiranje, laboratorijske vaje, samostojno ali

skupinsko delo učencev) - 1/3 pouka. Vključeno delo v naravi (terensko delo) - 1/3

pouka.

Razgiban pouk s pogovorom, ki vključuje postavljanje hipotez in njihovo potrditev ali

zavrnitev.

Kategorija B:

Dobra (očarljiva, slikovita) teoretična razlaga, kjer so upoštevani različni kognitivni

stili, povezovanje z vsakdanjim življenjem in igriv, razgiban pouk z veliko praktičnega

dela, pri katerem so zelo pomembne lastne izkušnje (delo z živi organizmi,

mikroskopiranje, laboratorijske vaje, samostojno ali skupinsko delo).

Pri tej kategoriji študentje ne navajajo sestavine pouka, kot je delo v naravi (terensko

delo).

Kategorija C:

Teoretična razlaga z veliko praktičnega dela (delo z živimi organizmi rastlin in živali),

kjer je zelo pomembno aktivno delo učencev, za kar pa je odgovoren učitelj.

Pri tej kategoriji študentje razumejo praktično delo zgolj delo z živimi organizmi, ne

omenjajo pa laboratorijskih vaj ter mikroskopiranja.

Kategorija D:

Poudarek na osebnosti učitelja. Pouk predstavlja karizmatična osebnost, kot je

navdušujoč učitelj, ki pri učencih išče radovednost in glede na to poskuša izvesti učni

načrt. Pri tem pa je vključeno še veliko praktičnega in terenskega dela.


26

Kategorija E:

Praktično in terensko delo skoraj brez teorije. Pri praktičnem delu predvsem

laboratorijske vaje, pri terenskem pa obiskovanje živalskega in botaničnega vrta ter

ekskurzije. Poudarjeno je sodelovanje med učenci in pogovor z učiteljem.

Kategorija F:

Odgovori, ki ne sodijo v nobeno od zgoraj navedenih kategorij in ne podajajo predstave

o pouku biologije, sem uvrstila v samostojno kategorijo:

o Aktualne teme, da učenci radi hodijo k pouku biologije.

o Zanimiv za učence.

o Tako, da učenci dobijo neko splošno znanje, da nekaj razumejo in bi to znali

uporabiti kasneje.

o Brez odgovora.

15,8

41

5 5

28,8

6,5

A B C D E F0

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Odgovori

Slika 1: Razporeditev odgovorov študentov vseh letnikov skupaj (N = 139) na 1. vprašanje.

Pri prvem vprašanju (sl. 1) so odgovori študentov (N = 139) razporejeni glede na najbolj

značilne opise v pet kategorij (A, B, C, D in E). V kategorijo F smo uvrstili drugačne


27

odgovore in študente, ki niso odgovorili. Najpogostejši so bili odgovori tipa B (41 %),

temu je sledil odgovor E (29 %) in na tretjem mestu odgovor A (16 %). Odgovori tipov C,

D in F so dosegli zelo majhno zastopanost. Opisa predstav najbolje zastopanih odgovorov

B in E se močno razlikujeta po vsebini. Tretje uvrščeni tip odgovora (A) pa je po vsebini

precej podoben tipu B.

Z zbranimi podatki smo ugotovili, da si največ študentov (41 %) predstavlja dober pouk

biologije kot dobro (očarljivo, slikovito) teoretično razlago, kjer so upoštevani različni

kognitivni stili, povezovanje z vsakdanjim življenjem in igriv, razgiban pouk z veliko

praktičnega dela, pri katerem so zelo pomembne lastne izkušnje (delo z živimi organizmi,

mikroskopiranje, laboratorijske vaje, samostojno ali skupinsko delo). Pri tem opisu

študentje niso navajali sestavine pouka, kot je delo v naravi (terensko delo) (odgovor B).

Na drugi strani pa izstopa tudi mnenje študentov (29 %), kateri si dober pouk biologije

predstavljajo kot praktično in terensko delo skoraj brez teorije. Pri praktičnem delu so

vključili predvsem laboratorijske vaje, pri terenskem pa obiskovanje živalskega in

botaničnega vrta ter ekskurzije, kjer je poudarjeno sodelovanje med učenci in učiteljem

(odgovor E). 16 % odgovorov študentov smo lahko uvrstili pod odgovor A, kjer opis

dobrega pouka predstavlja 1/3 teorije, 1/3 praktičnega dela in 1/3 terenskega dela. Po le 5

% odgovorov študentov sta dosegla opisa D in E, kjer prvi opisuje dober pouk biologije kot

pouk z veliko praktičnega in terenskega dela, kjer je zelo bistvena tudi osebnost učitelja. E

opis, pa govori o pouku biologije, ki je skoraj brez teorije in temelji na praktičnem in

terenskem delu. Odgovori, ki nam niso podali nekega uporabnega in smiselnega opisa o

dobrem pouku biologije smo uvrstili v odgovor F (6,5 % vseh odgovorov).

Zaradi načina razvrščanja odgovorov pri tem vprašanju nismo ugotavljali statistične

pomembnosti razlik med odgovori študentov različnih letnikov študija in različnega spola.


28

4.2 2. VPRAŠANJE: Najpomembnejši cilj pouka

2. Vprašanje: Najpomembnejši cilj pouka je:

Trditev:

2a pridobivanje znanja za nadaljevanje šolanja.

2b pridobivanje znanja za življenje.

2c pridobivanje znanja za eksterno preverjanje znanja.

2d udejanjanje učnega načrta.

Drugo vprašanje je bilo zaprtega tipa, kjer so študenti stopnjo svojega strinjanja z danimi

trditvami o najpomembnejšem cilju pouka ocenjevali s 5 stopenjsko lestvico Likertovega

tipa.

2,2 2,25

70,5

20,1

1,4 0,7 0,7

18,7

78,4

7,2

30,2 28,8 30,9

2,9

10,1

35,3

23,728,1

2,9

1 2 3 4 5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Del

ež o

dgov

orov

(%

)

aM=4,04SD=0,731

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

80 bM=4,72SD=0,,660

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

80

Udejanjanje učnega načrtaPridobivanje znanja za eksterno preverjanje znanja

c

Del

ež o

dgov

orov

(%)

M=2,92SD=1,008

Najpomembnejši cilj pouka je:

Pridobivanje znanja za nadaljevanje šolanja

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

80 dM=2,78SD=1,055

Pridobivanje znanja za življenje

Slika 2: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d) pri 2. vprašanju (N =139); M = aritmetična

sredina, SD = standardna deviacija.


29

Iz odgovorov je razvidno, da se kar 70 % študentov strinja, 20 % pa celo zelo strinja s

trditvijo, da je najpomembnejši cilj pouka pridobivanje znanja za nadaljnje šolanje (sl. 2a),

kar kaže tudi visoka srednja vrednost (M = 4,04). Še izraziteje se študentje strinjajo s

trditvijo, da je cilj pouka pridobivanje znanja za življenje (M = 4,72), saj je delež tistih, ki

se zelo strinjajo skoraj 80 % (sl. 2b). Odgovori na trditve, da je najpomembnejši cilj pouka

pridobivanje znanja za eksterno pridobivanje znanja (sl. 2c) oziroma udejanjanje učnega

načrta (sl. 2d) so razporejeni bolj enakomerno okoli srednjih vrednosti (M = 2,29 in 2,78).

Rezultati kažejo, da študentje od pouka biologije, bolj kot kratkoročno, pričakujejo znanje

z dolgoročno vrednostjo.

Statistično pomembnih razlik med odgovori študentov različnih letnikov študija pri tem

vprašanju nismo ugotovili (Kruskall-Wallisov test; vrednosti P > 0,05). Tudi med spoloma

nismo našli statistično pomembnih razlik (Mann-Whitneyev test; vrednosti P > 0,05).

4.3 3. VPRAŠANJE: Izkušnje študentov o prktičnem delu v OŠ in SŠ

3. Vprašanje: S praktičnimi deli pri pouku biologije v OŠ (osnovni šoli) SŠ (srednji

šoli) sem:

Trditev:

3a pridobil biološko znanje.

3b razvil naravoslovno mišljenje.

3c doumel kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela.

3d razvil praktične spretnosti.

3e razvil razumevanje narave znanosti.

3f povečal zanimanje za naravoslovje in zanimanje za učenje naravoslovja.

Tretje vprašanje je bilo zaprtega tipa, kjer so študenti stopnjo svojega strinjanja z danimi

trditvami o praktičnem delu pri pouku biologije v OŠ in SŠ ocenjevali s 5 stopenjsko

lestvico Likertovega tipa.


30

2,9

10,1 9,4

57,6

20,1

2,2

11,515,1

46

25,2

1,4

18

25,2

41

14,4

2,9

15,118,7

33,829,5

1,4

11,5

32,4

42,4

12,2

1,44,3

11,5

44,6

38,1

3,6

11,5

20,1

41

23,7

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

pridobil biološko znanje

aM=3,82SD=0,965

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

razvil naravoslovno mišljenje

bM=3,81SD=1,014

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

doumel kompleksnost izkustvenega dela

cM=3,49SD=0,995

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

razvil praktične spretnosti

dM=3,72SD=1,130

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

razvil razumevanje narave znanosti

eM=3,53SD=0,904

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

povečal zanimanje za naravoslovje

fM=4,14SD=0,886

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgoo

rov

(%)

razvil sposobnosti za timsko delo

gM=3,70SD=1,068

Slika 3: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f in g) pri 3. vprašanju (N = 139).


31

Iz odgovorov je razvidno, da velika večina (77,7 %) študentov meni, da je s praktičnimi

deli v OŠ in SŠ pri pouku biologije pridobila biološko znanje (sl. 3a). Nekaj študentov (9,4

%) je bilo pri tej trditvi neopredeljenih, 10,1 % študentov se s to trditvijo ne strinja, le zelo

majhno število (2,9 %) pa trditev popolnoma zanika in trdi, da s praktičnimi deli niso

pridobili biološkega znanja.

Večina študentov (71,2 %) strinja tudi s trditvijo, da so s praktičnimi deli v OŠ in SŠ

razvili naravoslovno mišljenje, 15 % študentov pa je do te trditve neopredeljenih. 11,5 %

študentov se s trditvijo ne strinja in tudi pri tej trditvi opazimo, da je delež tistih, ki trditev

popolnoma zanikajo, zelo majhen le 2,2 % (sl. 3b).

Dobra polovica (55,4 %) študentov se strinja s trditvijo, da so s praktičnimi deli doumeli

kompleksnost izkustvenega dela, kar četrtina jih je neodločenih, 18 % se jih s trditvijo ne

strinja, le 1,4 % pa se s trditvijo zelo ne strinja (sl. 3c).

Študentje so malo večjo naklonjenost kot prejšnji trditvi, namenili trditvi, da so s

praktičnim delom razvili praktične spretnosti (sl. 3d), in sicer se jih 33,8 % s trditvijo

strinja, 29,5 % pa zelo strinja. Petina študentov (18,7 %) je neodločenih, prav toliko pa jih

meni, da s praktičnim delom pri pouku niso razvili praktičnih spretnosti.

Pri trditvi, da so s praktičnimi deli razvili razumevanje narave znanosti (sl. 3e), opazimo

podobno razporejenost odgovorov kot pri trditvi 3c. Dobra polovica (54,6 %) študentov

meni, da je razvila razumevanje narave znanosti, tretjina študentov (32,4 %) pa je pri tej

trditvi neodločena. Malenkost nižji, kot pri trditvi 3c je odstotek tistih, ki menijo, da s

praktičnimi deli niso razvili razumevanja narave znanosti (12,9 %).

Najbolj je v sklopu trditev, ki se nanašajo na to, kaj so študentje pridobili s praktičnimi deli

pri pouk biologije v OŠ in SŠ, opaziti izrazito strinjanje s trditvijo, da se je povečalo

njihovo zanimanje za naravoslovje (sl. 3f), saj je skupni delež tistih, ki se s trditvijo

strinjajo in zelo strinjajo 82,7 %, kar kaže tudi visoka srednja vrednost (M = 4,14).

67,4 % študentov meni, da so s praktičnim delom razvili sposobnosti za timsko delo, 20,1

% jih je neopredeljenih do te trditve, 15,1 % študentov pa pravi, da s praktičnim delom,

niso razvili sposobnosti za praktično delo (sl. 3g).

Pri odgovorih na vse trditve tretjega vprašanja je opaziti pretežno strinjanje, saj več kot

polovica študentov pri vseh trditvah meni, da so v večji ali manjši meri s praktičnim delom

v osnovni in srednji šoli pridobili biološka znanja in razvili različne veščine. Najmanjši

delež strinjanja je pri dveh trditvah (3c in 3e), ki se nanašata na boljše razumevanje


32

biologije kot znanosti, kjer je le dobra polovica študentov mnenja, da so doumeli

kompleksnost izkustvenega dela in da so razvili razumevanje narave znanosti. Najbolj

enotnega mnenja so študentje glede tega, da je praktično delo pri pouku biologije v

osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju povečalo njihovo zanimanje za

naravoslovje.

Večinoma so si bila mnenja študentk in študentov različnih letnikov podobna v tem, kaj so

kot osnovnošolci oziroma srednješolci pridobili s praktičnim delom (Mann-Whitneyev test;

vredosti P > 0,05). Izkazalo pa se je, da so študentje 4. letnika bolj poudarjali, da so s

praktičnimi deli v osnovni in srednji šoli razvili praktične spretnosti kot pa študentje 1., 2.,

in 3. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 11,576; df = 3; P = 0,009).

4. VPRAŠANJE: Izkušnje in mnenja študentov o praktičnem delu.

Četrto vprašanje je bilo sestavljeno iz različnih trditev, pri katerih so študentje stopnjo

svojega strinjanja z danimi trditvami ocenjevali s 5 stopenjsko lestvico Likertovega tipa.

Trditve:

4a Vsa praktična dela, ki smo jih izvajali v osnovni šoli, se mi zdijo nujno potrebna.

4b Vsa praktična dela, ki smo jih izvajali v srednji šoli, se mi zdijo nujno potrebna.

4c Praktična dela, ki smo jih izvajali v osnovni šoli, smo izvajali po natančno

predpisanem postopku.

4d Praktična dela, ki smo jih izvajali v srednji šoli, smo izvajali po natančno

predpisanem postopku.

4e Praktična dela pri pouku v osnovni in srednji šoli so mi pomagale razumeti snov.

4f Pri večini praktičnih del v osnovni šoli sem ves čas vedel, kaj delam zakaj to delam.

4g Pri večini praktičnih del v srednji šoli sem ves čas vedel, kaj delam zakaj to delam.

4h Pri večini praktičnih del na fakulteti sem ves čas vedel, kaj delam zakaj to delam.

4i Strokovno biološki predmeti dajejo dovolj znanja za pouk biologije.

4j Znam priskrbeti material za praktična dela (kemikalije, naravne objekte,

laboratorijski material, vire).

4k Znam pripraviti praktična dela za pouk biologije v osnovni šoli.

4l Znam pripraviti praktična dela za pouk biologije v gimnaziji.


33

4m Znam izvesti praktična dela za pouk biologije v osnovni šoli.

4n Znam izvesti praktična dela za pouk biologije v gimnaziji.

4o Znam uporabljati IKT (kamera na mikroskopu, računalnik, računalniško

podpiranje in obdelava podatkov).

4p Učitelju biologije ni treba znati pripraviti in izvesti praktičnih del, ker je to delo

laboranta.

4q Dobro načrtovano in izvedeno praktično delo lahko nadomesti teoretično razlago.

4r Praktično delo je smiselno izvesti po teoretični razlagi.

4s Praktična dela lahko izvajamo neodvisno od teoretičnih vsebin.

4t Praktična dela so dobra za motivacijo, manj pa za pridobivanje znanja.

4u Praktično delo je vedno boljše kot teoretična razlaga.

4v Pri opazovanju konkretnih predmetov moramo učence vedno voditi in usmerjati z

vprašanji?

4x Če učenci informacije ne zapišejo, se je tudi ne naučijo.

4y Pri praktičnem delu dobijo učenci izkušnjo, znanje dobijo z razlago.

4z Trema me ovira pri delu z neznano skupino ljudi.


34

1,4

19,421,6

32,4

25,2

2,2

19,415,1

41

22,3

2,2

16,9

36,8 36

8,1

1,4

13,8

24,6

46,4

13,8

2,25,1

9,4

51,4

31,9

2,2

29,7

22,5

31,2

14,5

3,6

25,2

19,4

43,2

8,6

1,4

20,1 21,6

41

15,8

2,2

20,925,2

43,2

8,6

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

Del

ež o

dgov

orov

(%)

PD v OŠ se mi zdi nujno potrebno

aM=3,60SD=1,107

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

b

PD v SŠ se mi zdi nujno potrebno

M=3,62SD=1,099

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

c

PD v OŠ smo izvajali ponatančno predpisanem postopku

M=3,30SD=0,920

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

d

Del

ež o

dgov

orov

(%)

PD v SŠ smo izvajali ponatančno predpisanem postopku

M=3,57SD=0,939

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

e

PD v OŠ in SŠ mi je pomagalorazumeti snov

M=4,06SD=0,899

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

f

Pri PD v OŠ sem vedel kajin zakaj to delam

M=3,26SD=1,099

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

g

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pri PD v SŠ sem vedel kajin zakaj to delam

M=3,28SD=1,050

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

h

Pri PD na univerzi sem vedel kajin zakaj to delam

M=3,50SD=1,031

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

i

Strokovno biološki predmeti dajejodovolj znanja za pouk biologije

M=3,35SD=0,977

Slika 4 a-i: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f, g, h, i) pri 4. vprašanju. N (za trditve a, b, g, h, i) = 139; N (za trditve d, e, f) = 138; N (za trditev c) = 136.


35

2,2

18

32,4

38,8

8,6

0

8,7

16,7

63,8

10,9

2,2

17,3

31,7

42,4

6,5

0

10,1

16,5

59

14,4

1,4

12,9

37,439,6

8,66,5

30,928,8

24,5

9,4

71,2

24,5

2,2 1,4 0,7

7,2

15,1

9,4

32,436

10,2

21,2

27,731,4

9,5

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Znam priskrbeti material za PD

jM=3,34SD=0,945

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

k

Znam pripraviti PD za OŠ

M=3,77SD=0,755

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

l

Znam pripraviti PD za gimnazijo

M=3,34SD=0,913

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

m

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Znam izvesti PD za OŠ

M=3,78SD=0,817

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

n

Znam izvesti PD za gimnazijo

M=3,41SD=0,875

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

o

Znam uporabljati IKT

M=2,99SD=1,093

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

p

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Učitelju biologije ni potrebno znatipripraviti in izvesti PD

M=1,36SD=0,670

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

q

PD lahko nadomestiteoretično razlago

M=3,75SD=1,286

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

r

PD je smiselno izvesti poteoretični razlagi

M=3,09SD=1,143

Slika 4 j-r: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (j, k, l, m, n, o, p, q, r) pri 4. vprašanju. N (za

trditve j, l, m, n, o, p, q) = 139; N (za trditev k) = 138; N (za trditev r) = 137.


36

8,6

36

25,923,7

5,8

21,7

52,9

18,1

6,5

0,7 2,2

14,6

28,530,7

24,1

3,6

12,315,9

55,8

12,3 13,8

36,2

2125,4

3,67,2

36,7

20,1

28,8

7,2

17,3

33,1

21,6 21,6

6,5

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

Del

ež o

dgov

orov

(%)

PD lahko izvajamo neodvisnood teoretične razlage

sM=2,82SD=1,072

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

t

PD je dobro za motivacijo, manjpa za pridobivanje znanja

M=2,12SD=0,843

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

u

PD je vedno boljše od teoretične razlage

M=3,60SD=1,070

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

v

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pri opazovanju predmetovmoramo učence vedno voditi

M=3,61SD=0,974

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

x

Če učenci informacije ne zapišejo,se je ne naučijo

M=2,69SD=1,102

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

y

Pri PD učenci dobijo izkušnjo,razlaga da znanje

M=2,92SD=1,110

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

z

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Trema me ovira pri delu zneznano skupino ljudi

M=2,67SD=1,182

Slika 4 s-z: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (s, t, u, v, x, y, z) pri 4. vprašanju. N (za trditve s, y, z) = 139; N (za trditve t, v, x) = 138; N (za trditev u) = 137.


37

Nekaj več kot polovica (57,6 %; M = 3,60) študentov se strinja s trditvijo, da je praktično

delo v OŠ nujno potrebno (sl. 4a), malenkost več študentov (63 %; M = 3,62) je enakega

mnenja glede nujnosti praktičnega dela v SŠ (sl. 4b). V obeh primerih se s trditvijo ne

strinja več kot 20 % študentov. Ugotovili smo tudi statistično pomembno razliko v prid

izvajanja vseh praktičnih del v osnovni šoli, predvsem zaradi študentov drugega letnika

(Kruskall-Wallisov test; χ2 = 9,316; df = 3; P = 0,025). Pri trditvi, da so praktična dela, ki

so jih izvajali v OŠ, potekala po natančno predpisanem postopku (sl. 4c), je število

študentov, ki so neodločeni in se strinjajo s trditvijo izenačeno (36 %). 8,1 % se jih s

trditvijo zelo strinja, nekaj manj kot petina (19,1 %) pa se s trditvijo ne strinja in trdi, da

praktična dela v OŠ niso potekala po točno predpisanem postopku. Pri enaki trditvi, ki se

nanaša na SŠ (sl. 4d), se je strinjalo kar 46,4 %, zelo strinjalo pa 13,8 % študentov.

Približno 15 % jih meni, da praktična dela v SŠ niso potekala po predpisanem postopku.

Razvidno je izrazito strinjanje študentov pri trditvi, da so jim praktična dela v osnovni in

srednji šoli pomagala razumeti snov (sl. 4e) saj se jih 51,4 % strinja in 31,9 % zelo strinja s

trditvijo, kar kaže tudi visoka srednja vrednost (M = 4,06).

Le majhen del študentov (7,3 %) meni, da jim praktično delo v osnovni in srednji šoli ni

pomagalo bolje razumeti snovi. Pri trditvah, da so pri večini praktičnega dela v osnovni in

srednji šoli (sl. 4f, sl. 4g) ter univerzi (sl. 4h) ves čas vedeli, kaj delajo in zakaj to delajo,

so odgovori v primeru osnovne šole razporejeni bolj enakomerno okrog srednje vrednosti

(M = 3,26), saj je delež tistih, ki se s trditvijo strinjajo in ne strinjajo skoraj enak (31,2 % in

29,7 %). Pri odgovorih v primeru srednje šole oziroma univerze pa je delež študentov, ki se

strinja in zelo strinja s trditvijo, da so pri praktičnem delu ves čas vedeli, kaj delajo in

zakaj to delajo, večji (51,8 % in 56,8 %) in v obeh primerih skoraj enak. Rezultati kažejo,

da so se študentje v srednji šoli in univerzi bolje zavedali namena praktičnega dela pri

pouku biologije, kot pa ko so bili še v osnovni šoli. Izkazalo se je tudi, da so se študentje

drugega letnika bolj zavedali namena izvajanja večine praktičnih del na fakulteti kot pa

študentje 1., 3. in 4. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 9,144; df = 3; P = 0,027). Iz

odgovorov je razvidna naklonjenost študentov do trditve, da jim strokovno biološki

predmeti dajejo dovolj znanja za pouk biologije (sl. 4i), saj se dobra polovica (51,8 %)

študentov s trditvijo strinja oz. zelo strinja. Kljub temu je kar četrtina študentov do te

trditve neopredeljena in skoraj četrtina se jih s trditvijo ne strinja, iz česar lahko sklepamo,


38

da le vsak drugi študent meni, da mu strokovno biološki predmeti nudijo dovolj znanja za

poučevanje biologije.

Manj kot polovica študentov meni, da zna priskrbeti material za praktična dela in kar 32,4

% je neodločenih. Petina vseh študentov trdi, da ne zna priskrbeti materiala za praktična

dela (sl. 4j). Študentje 3. in 4. letnika so, po pričakovanjih, bolj prepričani, da lahko

priskrbijo material za praktičnega dela kot pa študentje 1. in 2. letnika (Kruskall-Wallisov

test; χ2 = 21,942; df = 3; P = 0,000). Bolj samozavestni so bili študentje pri trditvi, da znajo

pripraviti praktično delo za osnovno šolo (sl. 4k), saj se jih s trditvijo strinja 63,8 % in zelo

strinja 10,9 %. Pri enaki trditvi za gimnazijo (sl. 4l) pa je odstotek študentov, ki menijo, da

znajo pripraviti praktična dela za gimnazijo manjši (skupaj 48,9 %). Tudi pri tej trditvi

opazimo velik odstotek neopredeljenih študentov (31,7 %) in skoraj petina jih meni, da ne

zna pripraviti praktičnih del za gimnazijo. Tudi pri odgovorih na trditev, da študentje znajo

izvesti praktično delo za osnovno šolo (sl. 4m) in gimnazijo (sl. 4n) je razvidna veliko

večja prepričanost študentov, da za osnovno šolo znajo izvesti praktično delo, v svoje

znanje za izvedbo praktičnih del v gimnaziji pa je prepričanih manj kot polovica študentov

(48,2 %). Pri vseh odgovorih na trditve, kjer so študentje ocenjevali svoje znanje o pripravi

in izvedbi praktičnih del v osnovni šoli in gimnaziji smo našli statistično pomembne

razlike (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 29,906 – 32,526; df = 3; pri vseh omenjenih trditvah P

= 0,000). Te so nastale zaradi študentov 4. letnika, ki so svoje znanje bolje ocenjevali kot

pa študentje 1., 2., in 3. letnika. Odgovori študentov na trditev, da znajo uporabljati IKT

(sl. 4o), so razporejeni bolj enakomerno okrog srednje vrednosti (M = 2,99), kjer so

približno enaki deleži glede strinjanja oz. nestrinjanja s trditvijo. Največje nestrinjanje s

trditvijo je razvidno iz odgovorov študentov pri četrtem vprašanju (sl. 4p), kjer se s

trditvijo, da učitelju biologije ni treba znati pripraviti in izvesti praktičnega dela, ne strinja

kar 95,7 % študentov. Pri tej trditvi je opaziti tudi najmanjši delež neodločenih študentov

(2,2 %) ter najmanjši delež strinjanja s trditvijo (skupno 2,1 %), kar kaže tudi zelo nizka

srednja vrednost (M = 1,32) z nizkim odklonom. Rezultati kažejo mnenje študentov, da

učitelji biologije morajo znati izvajati praktična dela in da le-ta niso le delo laboranta.

Odgovori študentov na trditev, da dobro načrtovano in izvedeno praktično delo lahko

nadomesti teoretično razlago (sl. 4q) so pritrdilni, saj se 32,4 % s trditvijo strinja, 36 % pa

zelo strinja. Pri trditvi, da je praktično delo smiselno izvesti po teoretični razlagi (sl. 4r), so


39

študentje manj opredeljeni saj jih je kar 27,7 % neodločenih, 40,9 % je trditvi naklonjenih,

31,4 % pa se s trditvijo ne strinja. Razlike med odgovori študentov so statistično

pomembne (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 39,228; df = 3; P = 0,000), pokazalo se je, da so

se študenti 1. letnika pogosteje strinjali s tem, da je praktična dela bolj smiselno izvajati po

teoretični razlagi Tudi pri trditvi, da praktična dela lahko izvajamo neodvisno od

teoretičnih vsebin (sl. 4s) je kar četrtina študentov bila neodločenih, več študentov pa se s

trditvijo ni strinjalo (44,6 %) kot pa strinjalo (29,5 %). Statistično pomembna razlika pri tej

trditvi se je pokazala predvsem zaradi odgovorov študentov 2. in 3. letnika, ki so bolj

prepričani, da praktičnega dela ne moremo izvajati neodvisno od teorije (Kruskall-

Wallisov test; χ2 = 11,194; df = 3; P = 0,011). S trditvijo, da so praktična dela dobra za

motivacijo, manj pa za pridobivanje znanja (sl. 4t) se 74,6 % študentov ni strinjalo, kar

kaže tudi nizka srednja vrednost (M = 2,12). Na trditev, da je praktično delo vedno boljše

od teoretične razlage (sl. 4u) so študentje odgovarjali večinoma pritrdilno, s trditvijo se jih

strinja 54,8 %, veliko študentov pa je neodločenih (28,5 %). Pri tej trditvi se je pokazala

statistično pomembna razlika med spoloma, saj so študentke bolj prepričane, da je

praktično delo vedno boljše od toretične razlage (Mann-Whitney test; Z = -2,223; df = 1; P

= 0,026). Študentje so z 68,1 % odgovorili pritrdilno na vprašanje, ali moramo učence pri

opazovanju konkretnih predmetov vedno voditi ter usmerjati z vprašanji (sl. 4v), in sicer se

je izkazalo, da so tega mnenja predvsem študentje 1. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 =

9,873; df = 3; P = 0,020). S trditvijo, da če učenci informacije ne zapišejo, se je tudi ne

naučijo, se polovica študentov ne strinja, 29 % pa se s trditvijo strinja (sl. 4x). Odgovori

študentov pri trditvi, da pri praktičnem delu učenci dobijo izkušnjo, znanje pa dobijo z

razlago (sl. 4y), so razporejeni okrog srednje vrednosti (M = 2,92), vendar je nestrinjanje s

trditvijo malenkost bolj opazno (43,9 %). Nestrinjanje je bolj izrazito pri dekletih 1. letnika

(Mann-Whitneyev test; Z = -2,026; df = 1; P = 0,043; Kruskall-Wallisov test; χ2 = 13,833;

df = 3; P = 0,003;). Iz odgovorov na zadnjo trditev četrtega vprašanja (sl. 4z) je razvidno,

da 33,1 % študentov trema ovira pri nastopanju, 17,3 % celo zelo ovira, s tremo pa nima

težav 28,1 % študentov. Pokazala se je statistično pomembna razlika, in sicer imajo največ

težav s tremo študentje 1. in 2. letnika ne glede na spol (Kruskall-Wallisov test; χ2 =

11,244; df = 3; P = 0,010; Mann-Whitneyev test: P > 0,05).


40

4.4 5. VPRAŠANJE: Vpliv praktičnega dela

5. Vprašanje: Praktično delo pomaga dijakom:

Trditve:

5a obvladati učne vsebine.

5b razvijati naravoslovno mišljenje.

5c doumeti kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela.

5d razvijati praktične spretnosti.

5e razumeti naravo znanosti.

5f razvijati zanimanje za naravoslovje in zanimanje za učenje naravoslovja.

5g razvijati sposobnosti za timsko delo.

Peto vprašanje je bilo zaprtega tipa, kjer so študenti stopnjo svojega strinjanja z danimi

trditvami o vlogi praktičnega dela pri učnem procesu ocenjevali s 5 stopenjsko lestvico

Likertovega tipa.


41

02,9

7,2

67,6

22,3

02,2 3,6

66,9

27,3

02,2

14,4

62,6

20,9

02,2

5

51,1

41,7

0,7 2,2

20,1

50,4

26,6

02,9

8,6

52,5

36

02,2

10,8

57,6

29,5

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

Del

ež o

dgov

orov

(%)

obvladati učne vsebine

aM=4,09SD=0,636

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

b

razvijati naravoslovno mišljenje

M=4,19SD=0,600

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

c

doumeti kompleksnostizkustvenega dela

M=4,02SD=0,664

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

d

Del

ež o

dgov

orov

(%)

razvijati praktične spretnosti

M=4,32SD=0,673

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

e

razumeti naravo znanosti

M=4,00SD=0,789

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

f

razvijati zanimanje za naravoslovje

M=4,22SD=0,720

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

g

Del

ež o

dgov

orov

(%)

razvijati sposobnosti za timsko delo

M=4,14SD=0,687

Slika 5: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f in g) pri 5. vprašanju, (N = 139).


42

Iz odgovorov pri petem vprašanju je očitno prevladujoče strinjanje študentov z vsemi

navedenimi trditvami. 89,9 % študentov se strinja s trditvijo, da praktično delo pomaga

dijakom obvladati učne vsebine in le 2,9 % jih meni, da to ne drži (sl. 5a). Še bolj se

študentje strinjajo (94,2 %) s trditvijo, da praktično delo pomaga dijakom razvijati

naravoslovno mišljenje (sl. 5b). 83,5 % študentov je tudi mnenja, da praktično delo

pomaga dijakom doumeti kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela (sl. 5c). S

trditvami, da praktično delo pomaga dijakom razvijati praktične spretnosti (sl. 5d), razvijati

zanimanje za naravoslovje (sl. 5f) in razvijati sposobnosti za timsko delo (sl. 5g) se strinja

več kot 85 % študentov, kar kažejo tudi visoke srednje vrednosti (M = 4,32; 4,22; 4,14) z

nizkimi odkloni. Manjši odstotek strinjanja (77 %) kot pri prejšnjih trditvah petega

vprašanja je razviden iz odgovorov študentov na trditev, da praktično delo pomaga

dijakom razumeti naravo znanosti. Največ študentov je pri tej trditvi neodločenih (20,1 %).

Rezultati kažejo, da študentje izredno pozitivno ocenjujejo vlogo praktičnega dela pri

poteku učnega procesa pri biologiji in pri razvijanju različnih sposobnosti na področju

znanosti ter medsebojnih odnosov.

Večinoma so bila mnenja o vlogi pomoči praktičnih del enaka pri študentih vseh letnikov

(Kruskall-Wallisov test; vrednosti P > 0,05). Izkazalo pa se je, da so študentje 3. in 4.

letnika bolj prepričani v to, da praktično delo pomaga dijakom doumeti kompleksnost

izkustvenega dela bolj kot študentje 1. in 2. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 8,653; df

= 3; P = 0,034). Pokazala seje tudi statistično pomembna razlika po spolu in sicer pri

trditvi, da praktično delo pomaga dijakom razvijati sposobnosti za timsko delo; dekleta so

se s tem strinjala pogosteje kot fantje (Mann-Whitneyev test po spolu; Z = -2,270; df = 1; P

= 0,023).

4.5 6. VPRAŠANJE: Izvajanje praktičnega dela

6. Vprašanje: Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno:

Trditve:

6a dobro teoretično znanje učencev.

6b natančna navodila za izvedbo.


43

6c natančno vodenje postopka.

6d natančni in pravilni rezultati.

6e razprava med samimi dijaki o tem, kaj pomenijo dobljeni rezultati.

6f razprava med dijaki in učiteljem o tem, kaj pomenijo dobljeni rezultati.

6g izdelava poročila o izvedenem praktičnem delu.

6h povezanost praktičnega dela z resničnim življenjem.

6i povezanost praktičnega dela z teoretičnim delom.

6j ocenjevanje uspešnosti učencev.

Šesto vprašanje je bilo zaprtega tipa, kjer so študenti stopnjo svojega strinjanja z danimi

trditvami o pomembnosti ciljev pri izvajanju praktičnega dela ocenjevali s 5 stopenjsko

lestvico Likertovega tipa.


44

2,9

36

27,332,4

1,4 0,73,6 2,9

51,8

41

1,45,1

14,5

52,2

26,8

8

34,3

26,3 27,7

3,6

0 0,7 2,9

46,849,6

0 0 0

35,3

64,7

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

Del

ež o

dgov

orov

(%)

dobro teoretično znanje učencev

aM=2,94SD=0,926

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

b

natančna navodila za izvedbo

M=4,29SD=0,754

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

c

Del

ež o

dgov

orov

(%)

natančno vodenje postopka

M=3,98SD=0,804

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

d

natančni in pravilni rezultati

M=2,85SD=1,032

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

e

Del

ež o

dgov

orov

(%)

razprava med dijaki

M=4,45SD=0,593

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

70

f

razprava med dijaki in učiteljem

M=4,65SD=0,479

Slika 6 a-f: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (a, b, c, d, e, f) pri 6. vprašanju, N (za trditve a, b, e,

f) = 139, N (za trditev c) = 138, N (za trditev d) = 137.


45

3 ,6

1 2 ,9

3 3 ,8

4 1 ,7

7 ,9

0 ,7 0 ,7

7 ,2

5 1 ,1

4 0 ,3

0 0 ,7

7 ,9

6 8 ,3

2 3

1 0 ,8

4 0 ,3

3 2 ,4

1 5 ,8

0 ,7

1 2 3 4 50

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

Del

ež o

dgov

orov

(%)

i z d e la v a p o r o č i la

gM = 3 ,3 7S D = 0 ,9 3 5

1 2 3 4 50

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

h

p o v e z a n o s t z re s n ič n im ž iv l je n je m

M = 4 ,2 9S D = 0 ,6 9 6

1 2 3 4 50

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

i

Del

ež o

dgov

orov

(%)

p o v e z a n o s t s te o r e t ič n im d e lo m

M = 4 ,1 4S D = 0 ,5 6 7

1 2 3 4 50

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

j

o c e n je v a n je u s p e š n o s t i u č e n c e v

M = 2 ,5 5S D = 0 ,9 1 0

Slika 6 g-j: Razporeditev odgovorov študentov na trditve (g, h, i, j) pri 6. vprašanju, N = 139.

Iz odgovorov študentov na trditev, da je dobro teoretično znanje učencev najpomembnejše

pri izvajanju praktičnega dela (sl. 6a) je razvidna velika deljenost mnenj (M = 2,94).

Deleža študentov, ki se s trditvijo strinjajo oziroma ne strinjajo, sta skoraj enaka (33,8 % in

38,9 %), tudi neodločenih je kar 27,3 % študentov. Pri tej trditvi se je pokazala statistično

pomembna razlika med odgovori študentov različnih letnikov (Kruskall-Wallisov test; χ2 =

20,394; df = 3; P = 0,000), in sicer so se predvsem študenti 1. letnika s trditvijo bolj

strinjali. Pri trditvah, da so najpomembnejša pri izvajanju praktičnega dela natančna

navodila (sl. 6b) in natančno vodenje postopka (sl. 6c) so odgovori študentov izrazito

pritrdilni, saj kar 92,8 % študentov meni, da so natančna navodila najpomembnejša pri

izvajanju praktičnega dela. Našli pa smo statistično pomembno razliko med odgovori

študentov različnih letnikov, in sicer s tem mnenjem prevladujejo študentje 4. letnika

(Kruskall-Wallisov test; χ2 = 12,850; df = 3; P = 0,005).

79 % študentov je ocenilo, da je pri izvajanju praktičnega dela najpomembnejše natančno

vodenje postopka (sl. 6c), v največji meri so tega mnenja študentje 2. letnika (Kruskall-

Wallisov test; χ2 = 9,689; df = 3; P = 0,021). Deljenost mnenj v odgovorih študentov je


46

opazna tudi pri trditvi, da so natančni in pravilni rezultati najpomembnejši pri izvajanju

praktičnega dela (sl. 6d), vendar je delež študentov, ki se s trditvijo ne strinjajo, malenkost

večji (42,3 %; M = 2,81) od tistih, ki se strinjajo (31,3 %). Ta razlika je statistično

pomembna, in sicer se ponovno v večji meri strinjajo študentje 2. letnika (Kruskall-

Wallisov test; χ2 = 18,269; df = 3; P = 0,000). Odgovori na trditvi, ki se nanašata na

razpravo, kot najpomembnejši del izvajanja praktičnega pouka, kažejo pri študentih daleč

največjo stopnjo strinjanja. Da je pri izvajanju praktičnega dela najpomembnejša razprava

med samimi dijaki meni 96,4 % študentov (sl. 6e), in sicer v večji meri je to mnenje

študentov 4. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 8,470; df = 3; P = 0,037). Prav vsi

študentje (100 %) pa se strinjajo, da je pri izvajanju praktičnega dela najpomembnejša

razprava med dijaki in učiteljem (sl. 6f).

S trditvijo, da je pri izvajanju praktičnega dela najpomembnejša izdelava poročila (sl. 6g)

se strinja skoraj polovica študentov (49,6 %), 16,5 % pa se s trditvijo ne strinja. Pri tej

trditvi je razviden največji delež neodločenih študentov (33,8 %) med vsemi trditvami pri

šestem vprašanju. Več kot 90 % študentov je kot najpomembnejši vidik pri izvajanju

praktičnega dela ocenilo povezanost z resničnim življenjem (sl. 6h) in povezanost s

teoretičnim delom (sl. 6i), kar kažeta visoki srednji vrednosti (M = 4,29 in 4,14) z zelo

nizkimi odkloni. Pri pomenu povezanosti praktičnega dela s teoretičnim delom smo našli

statistično pomembno razliko med študenti različnih letnikov (Kruskall-Wallisov test; χ2 =

9,848; df = 3; P = 0,020). Pokazalo se je, da se ta povezava zdi študentom 4. letnika bolj

pomembna kot študentom nižjih letnikov. Iz grafa 6j je razvidno, da se več kot polovica

študentov (51,1 %) ne strinja s trditvijo, da je ocenjevanje uspešnosti najpomembnejše pri

izvajanju praktičnega dela, skoraj tretjina (32,4 %) je neodločenih, le 16,5 % pa se jih s

trditvijo strinja. Rezultati kažejo, da študentje pri izvajanju praktičnega dela pričakujejo

natančna navodila za izvedbo, natančno vodenje postopka ter povezanost praktičnega dela

z resničnim življenjem in teoretičnim delom. Največjo vlogo poleg dobro zastavljenega

praktičnega dela študentje dajejo razpravi med dijaki samimi ter dijaki in učiteljem, kjer

razpravljajo o pomenu dobljenih rezultatov praktičnega dela. Najmanjši poudarek pa

študentje pri izvajanju praktičnega dela dajejo natančnim in pravilnim rezultatom ter

ocenjevanju uspešnosti učencev.


47

4.6 ODGOVORI NA TRDITVE 7-20

Trditve 7-20

Trditve od 7 do 20 so vprašanja zaprtega tipa, kjer so študenti svoje ne/strinjanje z danimi

trditvami ocenjevali s 5 stopenjsko lestvico Likertovega tipa. Poleg vprašanja zaprtega tipa

so vse trditve od 7 do 20 zahtevale tudi utemeljitev izbranega odgovora.

Trditev 7: Za učinkovito izvedbo praktičnega dela je nujno dobro teoretično

predznanje učencev.

8

41,6

19

27,7

3,6

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Za učinkovito izvedbo PD je nujno dobro teoretično predznanje učencev

M=2,77SD=1,053

Slika 7: Razporeditev odgovorov študentov na trditev 7 (N = 137).

Študenti so pri 7. trditvi utemeljevali svoje ne/strinjanje z dano trditvijo z naslednjimi

odgovori (sl. 7):

Študenti, ki so ocenili strinjanje z oceno 1 in 2 (49,6 %), menijo, da:

- se učenci lahko prek praktičnega dela naučijo teorije in je le-to podlaga za

nadgradnjo nove snovi;

- je odvisno od praktičnega dela, ki ga izvajamo;

- je praktično delo dobra motivacija za novo teorijo.

Študenti, ki so bili neodločeni z oceno 3 (19%), menijo, da:

- sta pomembni tako teorija kot praksa in ni pomembno, kaj je na prvem mestu;


48

- je odvisno od praktičnega dela, ki ga izvajamo.

Študenti, ki so ocenili strinjanje z oceno 4 in 5 (31,3%), menijo, da:

- brez teorije težko izvedemo praktično delo;

- brez teoretičnega predznanja učenci ne razumejo praktičnega dela.

Pokazala se je statistično pomembna razlika med letniki študija (Kruskall-Wallisov test; χ2

= 12,557; df = 3; P = 0,006), in sicer se s trditvijo, da je za učinkovito izvedbo praktičnega

dela nujno dobro predznanje učencev, ne strinjajo predvsem študentje 1. letnika. Ugotovili

smo tudi, da ni bilo statistično pomembnih razlik med spoloma študentov v strinjanju oz.

nestrinjanju s trditvijo (Mann-Whitneyev test; P > 0,05).

Trditev 8: Za učinkovito praktično delo je potreben pogovor na koncu praktičnega

dela.

0,7 0,7 0

57,2

41,3

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Za učinkovito PD je potreben pogovor na koncu praktičnega dela

M=4,38SD=0,871



odgovori (sl. 8):


- je za učinkovito praktično delo potrebno izvesti pogovor na začetku;

- je učinkovitost neodvisna od pogovora na koncu praktičnega dela.



49

- je potrebno razložiti dobljene rezultate ter ugotoviti in odpraviti morebitne napake,

ki vodijo v napačne rezultate;

- s pogovorom na koncu učenci ugotovijo smisel praktičnega dela ter s tem

spodbudimo kritično mišljenje;

- s tem preverimo razumevanje učencev pri povezovanju praktične in teoretične

snovi.

Pri tej trditvi ni neodločenih odgovorov.

Ugotovili smo tudi, da ni bilo statistično pomembnih razlik med letniki študija (Kruskall-

Wallisov test; P > 0,05) niti med spoloma študentov v strinjanju oz. nestrinjanju s trditvijo

(Mann-Whitneyev test; P > 0,05).

Trditev 9: Za učinkovito praktično delo je potreben stalen dialog med učenci.

0,7

13,2

24,3

51,5

10,3

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Za učinkovito PD je potreben stalen dialog med učenci

M=3,57SD=0,871



odgovori (sl. 9):


- je praktično delo tudi individualno s samostojnim razmišljanjem in reševanjem

problema in je potrebna le diskusija na koncu;

- če so navodila učitelja dovolj jasna, dialog med učenci ni potreben.


50

Študenti, ki so bili neodločeni z oceno 3 (24,3%), menijo, da:

- lahko učenci zaidejo iz teme in preide pogovor v klepetanje.


- je dobro, da se učenci dogovorijo med seboj, kdo bo kaj delal;

- se s tem krepi timsko delo in komunikacija.




Trditev 10: Pri izvajanju praktičnega dela se učencev ne da objektivno oceniti.


odgovori (sl. 10):


- se učence lahko oceni objektivno, če si prej natančno izdelamo kriterije

ocenjevanja;

- pri izvajanju praktičnega dela učencev sploh ne bi smeli ocenjevati;

- ocenjujemo lahko spretnost, znanje in skupinsko sodelovanje.

Študenti, ki so bili neodločeni z oceno 3 (37%), menijo, da:

- je odvisno od oblike in načina izvajanja praktičnega dela;

- je odvisno od učitelja;

- nimajo izkušenj, zato si težko predstavljajo tako ocenjevanje.


- je problematična neobjektivnost učitelja, zato raje ne bi ocenjevali;

- je problem dela v skupini in ocenjevanje dela posameznika v njej;

- je problem v določanju kriterijev za ocenjevanje praktičnega dela.





51

4,4

30,4

37

25,2

3

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60D

elež

odg

ovor

ov (%

)

Pri izvajanju PD se učencev ne da objektivno oceniti

M=2,92SD=0,919


Trditev 11: Praktično delo je (lahko) dobro izhodišče za teoretično razlago.


odgovori (sl. 11):


- je pomembnejša teorija pred prakso;

- je lažje izvajati praktično delo z nekaj predznanja.

Študenti, ki so bili neodločeni z oceno 3 (7,2%), menijo, da:

- je odvisno od praktičnega dela, saj je tudi teoretično delo lahko dobro izhodišče za

praktično delo.


- s praktičnim delom učenci pridobijo nekaj teoretičnega znanja;

- olajša razumevanje nadaljnje teoretične snovi in omogoča boljše pomnjenje nove

snovi;

- je dobra motivacija za nova spoznanja.


= 11,983; df = 3; P = 0,007). S trditvijo, da je praktično delo (lahko) dobro izhodišče za


52

teoretično razlago, se bolj strinjajo študentje 4. letnika kot pa študentje 1., 2., in 3. letnika.

Ugotovili smo tudi, da ni bilo statistično pomembne razlike po spolu v strinjanju oz.

nestrinjanju študentov s trditvijo (Mann-Whitneyev test; P > 0,05).

0,7 2,2

7,2

49,3

40,6

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

PD je (lahko) dobro izhodišče za teoretično razlago

M=4,27SD=0,747


Trditev 12: S testi izbirnega tipa (a,b,c,d) lahko objektivno ocenimo vse znanje

predpisano z učnim nčrtom.


odgovori (sl. 12):


- učenci lahko ugibajo;

- učni načrt predvideva tudi višje razumevanje in ne samo poznavanje dejstev, zato

morajo testi vsebovati različne tipe nalog;

- iz takega testa ni razvidno učenčevo razmišljanje in pravo znanje.

Študenti, ki so bili neodločeni z oceno 3 (23,4 %), menijo, da:

- je odvisno od vsebine odgovorov in snovi;

- lahko, ob pogoju, da so vprašanja in trditve popolnoma nedvoumne.

Študenti, ki so ocenili strinjanje z oceno 4 in 5 (11 %), menijo, da:


53

- je taka vprašanja lažje objektivno oceniti, kot pa vprašanja odprtega tipa;

- se s takimi vprašanji lahko objektivno oceni vse znanje, vendar le površinsko brez

razumevanja.


= 14,881; df = 3; P = 0,002). Študentje 2. letnika bolj negativno ocenjujejo trditev, da s

testi izbirnega tipa (a, b, c, d) lahko objektivno ocenimo vse znanje, predpisano z učnim

nčrtom, kot pa študentje 1., 3. in 4. letnika. Ugotovili smo tudi, da ni bilo statistično

pomembne razlike po spolu v strinjanju oz. nestrinjanju študentov s trditvijo (Mann-

Whitneyev test; P > 0,05).

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

15,3

50,4

23,4

9,5

1,5

Del

ež o

dgov

orov

(%)

S testi izbirnega tipa lahko objektivno ocenimo vse znanje, predpisano z učnim načrtom

M=2,31SD=0,894


Trditev 13: Počutim se usposobljenega za poučevanje biologije v osnovni šoli.


odgovori (sl. 13):


- nimajo še izkušenj s prakso (so šele 1. letnik);

- nimajo še dovolj strokovnega znanja.



54

- še ne vedo, ker imajo še premalo izkušenj;

- še ne vedo, če so poleg poučevanja pripravljeni na vse, kar sodi zraven, vključno z

učnimi pripravami.


- so pripravljeni, sodeč po dosedanjih izkušnjah iz prakse;

- imajo teoretičnega znanja dovolj, morajo pa pridobiti še nekaj praktičnega znanja;

- se počutijo pripravljene, saj jim fakulteta nudi dovolj prakse in veliko nastopov

pred učenci in študenti.


= 46,372; df = 3; P = 0,000). Študentje 4. letnika se počutijo veliko bolj usposobljene za

poučevanje biologije v osnovni šoli kot pa študentje 1., 2. in 3. letnika. Statistčno

pomembne razlike med spoloma glede občutka pripravljenosti za poučevanje biologije v

osnovni šoli nismo ugotovili (Mann-Whitneyev test; P > 0,05).

4,4

2724,8

36,5

7,3

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Počutim se usposobljenega za poučevanje bio v OŠ

M=3,15SD=1,039



55

Trditev 14: Počutim se usposobljenega za izvajanje praktičnega dela v osnovni šoli.


odgovori (sl.14):


- nimajo še dovolj izkušenj in znanja (odgovarjali tisti, ki so šele 1. letnik);

- nimajo še dovolj vaj.


- nekatera praktična dela bi znali izvesti, drugih pa še ne poznajo.


- imajo veliko vaj na fakulteti pri biološkem praktikumu;

- imajo dovolj znanja in izkušenj;

- lahko, če vaje niso pretirano zahtevne.


= 25,840; df = 3; P = 0,000). Študentje 3. kot 4. letnika se počutijo bolj usposobljene za

izvajanje praktičnega dela v osnovni šoli kot pa študentje 1. in 2. letnika. Statistično

pomembne razlike med spoloma glede občutka sposobnosti za izvajanje praktičnega dela v

osnovni šoli nismo našli (Mann-Whitneyev test; P > 0,05).

4,3

17,4

21,7

50

6,5

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Počutim se usposobljenega za izvajanje PD v OŠ

M=3,37SD=0,986



56

Trditev 15: Počutim se usposobljenega za poučevanje biologije v srednji šoli.


odgovori (sl. 15):


- potrebujejo še ogromno znanja in izkušenj;

- za poučevanje v srednji šoli je potrebno vedeti več, kot za poučevanje v osnovni

šoli.


- s pomočjo pripomočkov bi mogoče šlo;

- pri nekaterih stvareh bi morali še nadgraditi snov;

- imajo premalo izkušenj.


- imajo dovolj znanja in prakse pridobljene na fakulteti;

- bi zmogli za 1. in 2. letnik gimnazije ter za poklicne (strokovne) šole.


= 34,770; df = 3; P = 0,000). Študentje 4. letnika se počutijo veliko bolj usposobljene za

poučevanje biologije v srednji šoli kot pa študentje 1., 2. in 3. letnika. Pri tej trditvi se je

pokazala tudi statistično pomembna razlika med spoloma, kjer so fantje tisti, ki se počutijo

bolj usposobljene za poučevanje biologije v srednji šoli kot pa dekleta (Mann-Whitneyev

test; Z = -2,003; df = 1; P = 0,045).


57

11

30,933,8

22,1

2,2

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60D

elež

odg

ovor

ov (%

)

Počutim se usposobljenega za poučevanje bio v SŠ

M=2,74SD=0,994


Trditev 16: Počutim se usposobljenega za izvajanje praktičnega dela v SŠ.


odgovori (sl. 16):


- potrebujejo še ogromno znanja in izkušenj;

- bi morali biti bolje organizirani.


- imajo premalo izkušenj in znanja;

- bi lahko nastopili v vlogi asistenta oziroma s pomočjo še enega učitelja.


- praktično delo v OŠ in SŠ se ne razlikuje veliko, zato mislijo, da bi znali;

- bi zmogli, saj so imeli dovolj vaj na fakulteti, tudi pri biološkem praktikumu.


= 28,546; df = 3; P = 0,000). Študentje 4. letnika se počutijo bolj usposobljene za izvajanje

praktičnega dela v srednji šoli kot pa študentje 1., 2. in 3. letnika. Pri tej trditvi ni

statistično pomembne razlike med spoloma (Mann-Whitneyev test; P > 0,05).


58

6,6

25

36,8

28,7

2,9

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60D

elež

odg

ovor

ov (%

)

Počutim se usposobljenega za izvajanje PD v SŠ

M=2,96SD=0,958


Trditev 17: Pouk v OŠ mora vključevati več praktičnega dela, kot v SŠ.


odgovori (sl. 17):


- povsod bi ga moralo biti čim več;

- praktično delo je pomembno ne glede na starost otrok.


- praktično delo je potrebno vključevati v oba nivoja a z različno stopnjo zahtevnosti;

- na obeh nivojih mora biti enaka količina praktičnega dela.


- v OŠ več, že zaradi same motivacije učencev;

- v SŠ si lahko več zapomnijo, zato je lahko več predavanj;

- zato ker mlajši otroci lažje razumejo praktično, srednješolci pa si lažje

predstavljajo.


Wallisov test; P > 0,05) niti med spoloma študentov v strinjanju oz. nestrinjanju s to

trditvijo (Mann-Whitneyev test; P > 0,05).


59

0,7

32,129,2

25,5

12,4

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60D

elež

odg

ovor

ov (%

)

Pouk v OŠ mora vključevati več PD kot v SŠ

M=3,17SD=1,036


Trditev 18: Sposobnost uporabe IKT ni biološko znanje, vendar je pomembno, da pri

biologiji učence usposabljamo tudi na tem področju.


odgovori (sl. 18):


- usposabljajo naj jih drugi, biologija ni pouk IKT-ja vendar je pa zelo dobrodošlo

pomagalo;

- ne zdi se mi življenjsko pomembno, vendar je pa koristno, da jim to predstavimo.


- bolj pomembno je, da IKT znamo uporabljati mi kot bodoči učitelji in da se IKT

uporablja pri pouku;

- kaj bodo delali pa pri računalništvu.


- pomembno je izpopolnjevati IKT, da je pouk čim bolj zanimiv in lažje je

pridobivanje bioloških znanj;

- tehnologija nam omogoča boljše praktično delo;

- gremo v korak s časom in je potrebno tudi tako znanje.


60




0,7

8

22,6

57,7

10,9

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Sposobnost uporabe IKT tudi pri bio.

M=3,70SD=0,796


Trditev 19: Dobra razlaga je bolj učinkovita kot praktično delo.


odgovori (sl.19):


- praktično delo je bolj učinkovito, če je dobro izvedeno;

- praktično delo je boljše, ker si lahko predstavljaš in se za dalj časa vtisne v spomin.


- odvisno od praktičnega dela.


- ni vsak učitelj za praktično delo;

- vse temelji na dobri razlagi;

- če je res dobra razlaga, potem ne rabiš praktičnega dela.


= 8,454; df = 3; P = 0,038). Večji del nestrinjanja oz. neodločenosti do trditve, da je dobra


61

razlaga učinkovitejša od praktičnega dela so prispevali študenti 1. letnika. Pri tej trditvi se

statistično pomembne razlike med spoloma niso pokazale (Mann-Whitneyev test; P >

0,05).

5,8

35

45,3

12,4

1,5

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Dobra razlaga je učinkovitejša od praktičnega dela

M=2,69SD=0,817


Trditev 20: Praktični pouk je boljši od teoretične razlage.


odgovori (sl. 20):


- če je praktično delo pomanjkljivo in nerazumljivo, potem je boljša teoretična

razlaga;

- mora biti enakovredno;

- odvisno od snovi.


- odvisno od snovi;

- oboje je pomembno.


- otroci si bolj zapomnijo pri praktičnem delu kot pa teorijo;


62

- potrebna je dobra kombinacija obojega.




0,7

14,6

33,6

42,3

8,8

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Praktični pouk je boljši od teoretične razlage

M=3,44SD=0,870


4.7 21. VPRAŠANJE: POMEMBNOST RAZLIČNIH SESTAVIN POUKA

21. vprašanje :

S šolsko oceno 1 do 5 ocenite pomembnost naslednjih sestavin pouka v OŠ in SŠ in

kolikšen delež od 100% naj vsaka od njih zavzema: teoretična razlaga, praktično

delo, delo z viri, sodelovanje med učenci, predstavljanje idej.

21a Osnovna šola Pomembnost Delež časa % a Teoretična razlaga b Praktično delo c Delo z viri d Sodelovanje med učenci e Predstavljanje idej 21b Srednja šola Pomembnost Delež časa %


63

a Teoretična razlaga b Praktično delo c Delo z viri d Sodelovanje med učenci e Predstavljanje idej Enaindvajseto vprašanje sestavljata dve razpredelnici, vsaka je namenjena odgovorom

posebej za osnovno šolo (razpredelnica 21a) in srednjo šolo (razpredelnica 21b). Vprašanje

je zaprtega tipa, kjer so študentje s šolskimi ocenami od 1 do 5 (kjer 1 pomeni najmanj

pomembno, 2 malo pomembno, 3 srednje pomembno, 4 precej pomembno, 5 pa najbolj

pomembno) ocenjevali pomembnost navedenih sestavin pouka: teoretične razlage,

praktičnega dela, dela z viri, sodelovanja med učenci, predstavljanja idej. Poleg ocene so k

vsaki navedeni sestavini pouka študentje zapisali še delež časa (vsi deleži skupaj znašajo

100 %), ki naj ga posamezna sestavina pouka zavzema pri pouku.


64

27,6

21,6 20,9

14,215,3

32,8

23,1

3

15,7

24,6

14,215,7

21,6

14,9

33,6

3

21,6

32,3

28,4

12,7

7,5

13,4

21,6

37,3

20,1

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pomembnost- teoretična razlaga

Pomembnost OŠ

aM=2,69SD=1,411

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Pomembnost -praktično delo

b M=2,78SD=1,633

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pomembnost - delo z viri

cM=3,38SD=1,439

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Pomembnost - sodelovanje med učenci

dM=3,26SD=1,029

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pomembnost - predstavljanje idej

eM=3,49SD=1,170

Slika 21: Razporeditev odgovorov študentov na 21a vprašanje, kjer so s šolsko oceno 1 do 5 ocenjene (a, b, c, d, e) sestavine pouka po pomembnosti v OŠ ( N = 134).


65

Skoraj polovica (49,2 %) študentov je teoretično razlago ocenila kot malo oziroma najmanj

pomembno sestavino pouka (oceni 1 in 2), kot srednje pomembno (ocena 3) jo je ocenilo

20,9 % študentov, precejšnjo pomembnost (oceni 4 in 5) pa ji je prisodilo 29,9 % študentov

(sl. 21a). Dobra polovica študentov (55,9 %) je tudi praktično delo ocenila kot najmanj

oziroma malo pomembno. Z oceno 4 in 5 pa je 41,1 % študentov ocenilo praktično delo

kot precej oziroma najbolj pomembno sestavino pouka (sl. 21b). Delo z viri je 48,5 %

študentov ocenilo kot precej oziroma najbolj pomembno sestavino pouka, 21,6 %

študentov je dalo oceno 3, malo oziroma najmanj pomembno pa se zdi 29,9 % študentom

(sl. 21c). Sodelovanje med učenci se je 24,6 % študentom zdelo manj pomembno (sl. 21d),

34,3 % študentov je ocenilo kot srednje pomembno sestavino pouka, 41,1 % pa kot precej

oziroma najpomembnejšo (ocena 4 in 5). Največ študentov (57,4 %) je predstavljanje idej

ocenilo kot precej oziroma najpomembnejšo sestavino pouka. Srednjo pomembnost je tej

sestavini dodelilo 21,6 % študentov, kot nepomembno sestavino pa je predstavljanje idej

ocenilo 20,9 % študentov (sl. 21e). Iz rezultatov je razvidno, da študentje ocenjujejo

predstavljanje idej, delo z viri ter sodelovanje med učenci kot najpomembnejše sestavine

pouka v osnovni šoli.

Večinoma so bile ocene pomembnosti in deleži časa omenjenih sestavin pouka v osnovni

šoli v podobni meri zastopane pri odgovorih študentov različnih letnikov študija (Kruskall-

Wallisov test; vrednosti P > 0,05) in spola (Mann-Whitneyev test; vrednosti P > 0,05).

Kljub temu pa so se statistično pomembne razlike med letniki študija pokazale pri oceni

pomembnosti praktičnega dela v osnovni šoli, kjer je izrazita polarnost odgovorov. Največ

negativnih odgovorov so prispevali študentje 3. letnika, pozitivne pa študentje 1., 2. in 4.

letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 18,387; df = 3; P = 0,000). Tudi pri oceni

pomembnosti dela z viri pri pouku v osnovni šoli so se pokazale statistično pomembne

razlike med letniki študija in sicer v korist uporabe te sestavine pouka predvsem zaradi

odgovorov študentov 1. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 23,915; df = 3; P = 0,000).


66

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 600

10

20

30

40

50

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Delež časa - teoretična razlaga

aM=28,35SD=12,760

0 15 20 25 30 35 40 45 50 60 700

10

20

30

40

50

Delež časa - praktično delo

bM=32,81SD=12,160

0 1 2 3 5 6 8 10 15 200

10

20

30

40

50

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Delež časa - delo z viri

cM=9,37SD=5,066

0 3 5 7 10 15 20 23 25 300

10

20

30

40

50

Delež časa - sodelovanje med učenci

dM=13,64SD=6,565

0 2 3 4 5 8 8 10 15 20 25 300

10

20

30

40

50

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Delež časa - predstavljanje idej

Delež časa OŠ

eM=11,09SD=5,683

Slika 22: Razporeditev odgovorov študentov na 21a vprašanje, kjer so sestavine pouka (a, b, c, d, e) opredeljene z deleži časa (skupaj 100 %), ki jih zavzemajo pri pouku v OŠ ( N = 139).


67

Iz odgovorov študentov sta razvidna enaka deleža (22,3 %) študentov, ki menijo, da naj

teoretična razlaga predstavlja 20 % oziroma 30 % časa pouka. 20,1 % jih meni, da naj

teoretična razlaga zajema 40 % pouka (sl. 22a). Ostali odgovori so predstavljali zelo

majhne deleže študentov, ki so teoretični razlagi namenili različne deleže časa, in sicer od

0 % do 60 %. Praktičnemu delu je 33,8 % študentov namenilo 30 % časa pouka, 21 %

študentov pa 40 % časa pouka. Tudi pri tej sestavini pouka, so ostali odgovori predstavljali

majhne deleže študentov, razpon časa, ki so ga namenili praktičnemu delu pa sega od 0 %

do 70 % (sl. 22b). Skoraj polovica študentov (46 %) je namenila 10 % časa pri pouku delu

z viri (sl. 22c), 28,1 % študentov pa bi tej sestavini pouka namenil 5 % časa. Deleži drugih

odgovorov pri časovni dodelitvi te sestavine pouka so nižji kot pri prejšnjih dveh. Razpon

deležev časa pri delu z viri je od 0 % do 20 %. Delež časa pri pouku, ki ga bi študentje

namenili sodelovanju med učenci je 10 % (odgovori 37,4 % vprašanih), 15 % (odgovori

20,9 % vprašanih) ter 20 % (odgovori 22,3 % vprašanih) (sl. 22d). Ostali odgovori pri tej

sestavini pouka so v razponu od 0 % do 30 %. Predstavljanju idej bi 42,4 % študentov

namenilo 10 % časa pouka, razpon časa pa sega od 0 % do 30 % (sl. 22e).

11,64%

14,32%

9,84%

34,44%

29,76%

Teoretična razlaga

Praktično delo

Delo z viri

Sodelovanje med učenci

Predstavljanje idej

Slika 23: Sestava pouka iz deležev srednjih vrednosti pridobljenih pri vprašanju 21a (osnovna šola).

Več kot tretjino časa pouka bi po mnenju študentov v osnovni šoli sestavljalo praktično

delo in skoraj 30 % teoretična razlaga, sodelovanje med učenci dobrih 14 %, predstavljanje

idej ter delo z viri pa bi predstavljala po okoli 10 % časa (sl. 23). Pri rezultatih 21a naloge


68

smo ugotovili eno statistično pomembno razliko med letniki študija, in sicer so pri

dodeljevanju deleža časa sestavini pouka, kot je predstavljanje idej, so najbolj vplivali

odgovori študentov 3. letnika, ki so se največkrat odločili za 10 % delež časa (Kruskall-

Wallisov test; χ2 = 11,868; df = 3; P = 0,008). Pri odgovorih na 21a vprašanje nismo

ugotovili statistično pomembnih razlik med spoloma študentov (Mann-Whitneyev test;

vrednosti P > 0,05).


69

36,6

14,5

19,1

14,5 15,3

23,1

29,2

6,9

16,2

24,6

10,8

13,8

26,2

13,1

36,2

6,9

19,2

30,8 30

13,1

8,5

14,6

23,1

36,2

17,7

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pomembnost - teoretična razlaga

aM=2,44SD=1,552

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Pomembnost - praktično delo

b M=2,71SD=1,652

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pomembnost - delo z viri

cM=3,28SD=1,592

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Pomembnost - sodelovanje med učenci

dM=3,02SD=1,343

1 2 3 4 50

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Pomembnost - predstavljanje idej

Pomembnost SŠ

eM=3,20SD=1,399

Slika 24: Razporeditev odgovorov študentov na 21b vprašanje, kjer so s šolsko oceno 1 do 5 ocenjene (a, b,

c, d, e) sestavine pouka po pomembnosti v SŠ, N(a) = 131, N(b, c, d, e) = 130.


70

Teoretično razlago je polovica študentov (51,1 %) ocenila kot najmanj oziroma malo

pomembno, 19,1 % kot srednje pomembno, kot najbolj oziroma. precej pomembno

sestavino pouka pa 29,8 % študentov (sl. 24a). Praktičnemu delu je ravno tako dobra

polovica (52,3 %) študentov dodelila malo oziroma najmanjšo pomembnost, kot precej

oziroma najbolj pomembno pa 40,8 % študentov (sl. 24b). Delo z viri je skoraj polovica

študentov ocenila kot najpomembnejšo sestavino pouka, 26,2 % študentov ga je ocenilo z

oceno 3, 24,6 % študentov pa z ga ocenjuje kot najmanj pomembno (sl. 24c). Sodelovanje

med učenci je 43,1 % študentov ocenilo kot precej oziroma najpomembnejšo sestavino

pouka, 30,8 % to ocenjuje s srednjo pomembnostjo, 26,1 % pa kot najmanj pomembno (sl.

24d). Predstavljanje idej pri pouku v srednji šoli je največ študentov (53,9 %) ocenilo kot

precej oziroma najpomembnejšo sestavino pouka, 23,1 % je to ocenilo s srednjo

pomembnostjo, 23,1 % pa kot malo oziroma najmanj pomembno (sl. 24e). Iz odgovorov je

razvidno, da študentje ocenjujejo delo z viri, predstavljanje idej in sodelovanje med učenci

kot najpomembnejše sestavine pouka v srednji šoli.

Pri odgovorih o pomembnosti omenjenih sestavin pouka v srednji šoli so se pokazale

statistično pomembne razlike med letniki študija, kjer so nizko pomembnost teoretični

razlagi dodelili predvsem študentje 2., 3. in 4. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 9,307;

df = 3; P = 0,025). Največjo pomembnost praktičnemu delu so dodelili študentje 3. letnika

(Kruskall-Wallisov test; χ2 = 9,307; df = 3; P = 0,025). Delo z viri pa so kot pomembno

sestavino pouka v srednji šoli ocenjevali predvsem študentje 1. letnika (Kruskall-Wallisov

test; χ2 = 14,891; df = 3; P = 0,002). Statistično pomembnih razlik med spoloma pri 21b

vprašanju glede pomembnosti določenih sestavin pouka v SŠ nismo ugotovili (Mann-

Whitneyev test; vrednosti P > 0,05).


71

0 2 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 700

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Delež časa - teoretična razlaga

aM=30,19SD=14,733

0 10 15 20 25 30 35 40 45 50 600

5

10

15

20

25

30

35

40

Delež časa - praktično delo

bM=28,60SD=12,159

0 1 2 4 5 6 8 8 10 15 20 25 400

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Delež časa - delo z viri

cM=10,40SD=6,372

0 5 7 10 15 18 20 25 300

5

10

15

20

25

30

35

40

Delež časa - sodelovanje med učenci

dM=12,33SD=6,543

0 4 5 8 8 10 15 18 20 25 300

5

10

15

20

25

30

35

40

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Delež časa - predstavljanje idej

Delež časa SŠ

eM=11,32SD=6,357

Slika 25: Razporeditev odgovorov študentov na 21b vprašanje, kjer so sestavine pouka (a, b, c, d, e) opredeljene z deleži časa (skupaj 100 %), ki jih zavzemajo pri pouku v SŠ (N = 139).


72

Iz odgovorov je razvidna velika razpršenost mnenj študentov (sl 25a), največ (24,5 %) se

jih je odločilo naj teoretična razlaga predstavlja 30 % časa pouka. Razpon deležev časa

pouka namenjenih teoretični razlagi sega od 0 % do 70 %. Praktičnemu delu je 31,7 %

študentov namenilo 30 % časa pouka. Razpon deležev časa pouka pri praktičnem delu sega

od 0 % do 60 % (sl. 25b). 38,8 % študentov meni, da bi delu z viri pri pouku namenilo 10

% časa. Delo z viri zajema razpon časa pri pouku od 0 % do 40 % (sl. 25c). Delež časa, ki

ga je 33,1 % študentov namenilo sodelovanju med učenci je 10 %. Skoraj enako število

odgovorov (20,1 % in 21,6 %) so sodelovanju med učenci študentje namenili 15 % in 20

% deleža časa pri pouku. Razpon deležev časa pri tej sestavini pouka sega od 0 % do 30 %

(sl. 25d). Predstavljanju idej je 37,4 % študentov namenilo pri pouku 10 % časa, razpon

časa, dodeljenega predstavljanju idej, sega od 0 % do 30 % (sl. 25e).

12,19%

13,28%

11,2%

30,81%

32,52%

Teoretična razlaga

Praktično delo

Delo z viri

Sodelovanje med učenci

Predstavljanje idej

Slika 26: Sestava pouka iz deležev srednjih vrednosti, pridobljenih pri vprašanju 21.b (srednja šola).

Pouk v srednji šoli bi po mnenju študentov časovno skoraj enakovredno sestavljali

teoretična razlaga in praktično delo, medtem ko bi sodelovanje med učenci, predstavljanje

idej in delo z viri zavzemali vsak po nekaj več kot 10 % časa (sl. 26). Našli smo statistično

pomembne razlike med letniki študija pri dodeljevanju deležev časa teoretični razlagi in

predstavljanju idej pri pouku. Na dodeljeni delež časa teoretični razlagi so najbolj vplivali

odgovori študentov 1. letnika, ki so se največkrat odločili za 30 % delež časa (Kruskall-

Wallisov test; χ2 = 10,522; df = 3; P = 0,015). Za 10 % delež časa predstavljanja idej pa so


73

se največkrat odločili študentje 3. letnika (Kruskall-Wallisov test; χ2 = 11,681; df = 3; P =

0,009). Statistično pomembnih razlik med spoloma pri vprašanju 21b glede deležev časa

določenih sestavin pouka v srednji šoli nismo našli (Mann-Whitneyev test; vrednosti P >

0,05).

4.8 22. VPRAŠANJE: POMEMBNOST RAZLIČNIH OBLIK IN METOD DELA Dvaindvajseto vprašanje je kombinirano vprašanje odprtega tipa in se glasi:

22. vprašanje:

Naštejte različne oblike in metode dela. Rangirajte jih po pomembnosti. Utemeljite

odgovor za najpomembnejšo in najmanj pomembno.

Zaradi načina razvrščanja odgovorov pri tem vprašanju nismo ugotavljali statistične

pomembnosti razlik med odgovori študentov različnih letnikov študija in spola.

Metode praktičnih del

Skupinsko delo

Teoretična razlaga

Samostojno raziskovanje

Frontalna oblika

Diskusija

Terensko delo

Demonstracija

Merjenje

Mikroskopiranje

Uporaba IKT

Projektno delo

0 5 10 15 20 25 30 35

Najpomembnejša metod oz. oblika je/so:

Delež odgoorov (%)

Slika 27: Različne oblike in metode dela, ki so jih študentje navedli kot najpomembnejše pri 22. vprašanju (N

= 70).


74

Kot najpomembnejše metode oziroma oblike dela so študentje navajali naslednje:

projektno delo, uporaba IKT, mikroskopiranje, merjenje, demonstracija, terensko delo,

diskusija, frontalna oblika, samostojno raziskovanje, teoretična razlaga, skupinsko delo,

metode praktičnih del. Metodi praktičnih del je 32,6 % študentov pripisalo

najpomembnejšo vlogo, sledilo je skupinsko delo s 17,1 % ter teoretična razlaga z 12,6 %.

Ostale metode oziroma oblike so dosegale manj kot 10 % odgovorov pri tej kategoriji (sl.

27).

Metode praktičnih del

Skupinsko delo

Razgovor

individualno delo

Teoretična razlaga

laboratorijske vaje

Frontalna oblika

Risanje

Opazovanje

Terensko delo

Demonstarcija

0 5 10 15 20 25

Druga najpomembnejša metoda oz. oblika je/so:

Delež odgovorov (%)

Slika 28: Različne oblike in metode dela, ki so jih študentje navedli na drugem mestu po pomembnosti pri

22. vprašanju (N = 42).

Na drugem mestu po pomembnosti so študentje navedli naslednje metode oz. oblike dela:

demonstracija, terensko delo, opazovanje, risanje, frontalna oblika, laboratorijske vaje,

teoretična razlaga, individualno delo, razgovor, skupinsko delo, metode praktičnih del.

Metode praktičnih del so ponovno dobile največji delež odgovorov (23,8 %), tudi tukaj je

sledilo skupinsko delo (16,7 %), razgovor (14,3 %) ter enaka deleža (11,9 %) za

individualno delo in teoretično razlago. Ostale metode oziroma oblike so dosegale manj

kot 10 % odgovorov (sl. 28).


75

Teoretična razlagaFrontalna oblika

Individualno deloDelo v skupini

Delo z viriRazgovor

Delo v dvojicahSodelovanje med učenci

PogovorMikroskopiranje

MeritveMetoda pisnih del

Metoda reševanja problemovDemonstracija

Predstavljanje idejDelo doma

Terensko deloSeminarji

0 5 10 15 20 25

Najmanj pomembna metoda oz. oblika je/so

Delež odgovorov (%)

Slika 29: Različne oblike in metode dela, ki so jih študentje navedli kot najmanj pomembne pri 22. vprašanju (N = 62). Metode oziroma oblike dela, ki so jih študentje navajali kot najmanj pomembne, so:

seminarji, terensko delo, delo doma, predstavljanje idej, demonstracija, metoda reševanja

problemov, metoda pisnih del, meritve, mikroskopiranje, pogovor, sodelovanje med

učenci, delo v dvojicah, razgovor, delo z viri, delo v skupini, individualno delo, frontalna

oblika, teoretična razlaga. Največ študentov (24,2 %) je navedlo teoretično razlago kot

najmanj pomembno metodo oziroma obliko dela. Sledili sta frontalna oblika (14,5 %) in

individualno delo (11,3 %). Ostale metode oziroma oblike so bile zastopane z manj kot 10

% (sl. 29).


76

Met

oda

prak

tični

h de

lSk

upin

sko

delo

Teor

etič

na ra

zlaga

Sam

osto

jno

razis

kova

nje

Fron

taln

a ob

lika

Disk

usija

Tere

nsko

del

oDe

mon

stra

cija

Mer

jenj

eM

ikro

skop

iranj

eUp

orab

a IK

TPr

ojek

tno

delo

Ra

zgov

or

Labo

rato

rijsk

e va

jeRi

sanj

eOp

azov

anje

Delo

v sk

upin

iDe

lo z

viri

Delo

v dv

ojic

ah

Sode

lova

nje

med

uče

nci

Pogo

vor

Met

oda

pisn

ih d

el

Met

oda

reše

vanj

a pr

oble

mov

Pred

stav

ljanj

e id

ejDe

lo d

oma

Sem

inar

ji

0

5

10

15

20

25

30

35

Prvomesto

Drugomesto

Zadnjemesto

Del

ež o

dgov

orov

(%)

Slika 30: Vse navedene oblike in metode dela rangirane po pomembnosti pri 22. vprašanju. Najpogosteje navedene oblike in metode dela so podčrtane z rdečo. Utemeljitev odgovorov je bila pri 22. vprašanju redkeje podana, saj je bil najpogostejši

odgovor študentov, da je metode in oblike težko rangirati, ker je potrebno ustrezne metode

prilagoditi tematiki, ki jo obravnavamo. Pogosto so utemeljevali, da so vse oblike in

metode dela enako pomembne, saj imamo v razredu različne učence, ki jim različne

metode različno ustrezajo. Med naštetimi metodami lahko izpostavimo le tri s

podrobnejšimi utemeljitvami, ki so bile vse le pozitivno naravnane:

Teoretična razlaga oziroma frontalna oblika:


77

- pomaga učencu razložiti ozadje bioloških zakonitosti;

- učitelj prenaša znanje na učence;

- je najpogosteje uporabljena oblika;

- omogoča sodelovanje vseh učencev;

- učenci se iz tega največ naučijo;

- dobra učiteljeva razlaga in nastop sta poglavitne za učenčevo razumevanje in

priljubljenost predmeta;

- nam nudi potrebno osnovo, ki jo nadgrajujemo.

Metoda praktičnih del:

- učenci pridobijo veliko izkušenj;

- z uporabo konkretnega materiala si učenci lažje zapomnijo;

- učenci si bolje zapomnijo, če samostojno izvedejo delo;

- najbolj spodbuja mišljenje;

- omogoča osvojitev novih teoretičnih znanj.

Skupinsko delo:

- učenci med seboj izmenjujejo ideje, poglede;

- omogoča sodelovanje med učenci;

- krepi socialni stik;

- omogoča aktivnost učencev.


78

5 RAZPRAVA Praktično delo je že dolgo vključeno v pouk biologije. V strokovni literaturi zasledimo, da

ima praktično delo velik potencial kot učinkovito okolje za učenje naravoslovja, saj daje

možnost, da se učenci učijo tako o procesu kot tudi o vsebini naravoslovja.

S pomočjo rezultatov obsežne raziskave smo želeli ugotoviti, katere so po mnenju

šudentov – bodočih učiteljev biologije značilnosti dobrega pouka biologije in kakšne so

njihove izkušnje ter mnenje o praktičnem delu pri pouku.

Z zbranimi podatki smo ugotovili, da si največ študentov (41 %) predstavlja dober pouk

biologije kot dobro (očarljivo, slikovito) teoretično razlago, kjer so upoštevani različni

kognitivni stili, povezovanje z vsakdanjim življenjem in igriv, razgiban pouk z veliko

praktičnega dela, pri katerem so zelo pomembne lastne izkušnje (delo z živimi organizmi,

mikroskopiranje, laboratorijske vaje, samostojno ali skupinsko delo). Pri tem opisu

študentje niso navajali sestavine pouka, kot je delo v naravi (terensko delo). Na drugi strani

pa izstopa tudi mnenje študentov (29 %), ki si dober pouk biologije predstavljajo kot

praktično in terensko delo skoraj brez teorije. Pri praktičnem delu so vključili predvsem

laboratorijske vaje, pri terenskem pa obiskovanje živalskega in botaničnega vrta ter

ekskurzije, kjer je poudarjeno sodelovanje med učenci in učiteljem (sl.1). Bianchini in sod.

(2003) v raziskavi, opravljeni na študentih - bodočih učiteljih biologije v ZDA, prav tako

ugotavljajo, da so predstave študentov o poučevanju biologije zelo različne. Hkrati opažajo

tudi težave študentov in njihovih profesorjev na univerzi s sprejemanjem drugačnih

didaktičnih pristopov k poučevanju izven že uveljavljenih ter drugačnih od tistih, ki so jih

bili sami deležni tekom lastnega izobraževanja. Zato se mnogi raziskovalci in profesorji na

pedagoških katedrah raznih univerz trudijo z razvijanjem novih didaktičnih pristopov za

izboljšanje zanimanja do učenja naravoslovja.

Rezultati kažejo, da sta po mnenju študentov vseh letnikov ne glede na spol

najpomembnejša dva cilja pouka (sl.2), in sicer pridobivanje znanja za nadaljevanje šolanje

ter pridobivanje znanja za življenje, zato lahko sklepamo, da študentje od pouka biologije,

bolj kot kratkoročno, pričakujejo znanje z dolgoročno vrednostjo.


79

Želeli smo tudi spoznati izkušnje študentov s praktičnim delom pri njihovem dotedanjem

pouku biologije in naravoslovja. Na podlagi odgovorov smo ugotovili, da je več kot

polovica študentk in študentov različnih letnikov mnenja, da so v večji ali manjši meri s

praktičnim delom v osnovni in srednji šoli pridobili biološka znanja in razvili različne

veščine (sl.3). Izkazalo pa se je, da so študentje 4. letnika bolj poudarjali, da so s

praktičnimi deli v osnovni in srednji šoli razvili praktične spretnosti kot pa študentje 1., 2.

in 3. letnika.

Najbolj enotnega mnenja so si študentje glede tega, da je praktično delo pri pouku

biologije v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju povečalo njihovo zanimanje

za naravoslovje in učenje naravoslovja (sl. 3). Študentje pa so manj naklonjeni mnenju, da

jim je praktično delo v osnovni in srednji šoli pomagalo doumeti kompleksnost in

dvoumnost izkustvenega dela oziroma pomagalo razviti razumevanje narave znanosti

(sl.3).

Iz rezultatov je razvidno tudi izrazito strinjanje študentov, da so jim praktična dela v

osnovni in srednji šoli pomagala razumeti snov (sl.4e). Več kot polovica študentov

ocenjuje, da so vsa praktična dela, ki so jih izvajali tako v osnovni kot srednji šoli nujno

potrebna ter da so v srednji šoli bolj natančno izvajali praktična dela po točno predpisanem

postopku kot pa so to počeli v osnovni šoli (sl.4a-i). Zanimiva je ugotovitev, da so

študentje 2. letnika bolj poudarjali nujnost izvajanja praktičnih del kot pa njihovi starejši

kolegi iz 4. letnika, ki imajo po programu že kar nekaj izkušenj s hospitiranja in lastnim

poučevanjem na praksi.

Na podlagi rezultatov ugotovimo, da je več kot polovica študentov pri izvajanju praktičnih

del tako v srednji šoli kot univerzi ves čas vedela, kaj in zakaj to delajo, medtem ko jih je v

osnovni šoli to vedela manj kot polovica (sl.4a-i). Ponovno se je izkazalo, da so se

študentje 2. letnika bolj zavedali namena izvajanja večine praktičnih del na univerzi kot pa

njihovi starejši kolegi iz 4. letnika, od katerih bi pričakovali drugačen odnos že zaradi

večletnih izkušenj s praktičnim delom in bližajočim se zaključku študija.

Z vprašalnikom smo preverjali tudi občutek usposobljenosti študentov za bodoči poklic

poučevanja biologije v osnovni in srednji šoli. Rezultati so pokazali, da so študentje vseh

letnikov veliko bolj samozavestni glede svojega znanja za pripravo in izvedbo praktičnih


80

del v osnovni šoli kot pa v gimnaziji (sl.4j-r; sl.14 in sl.16). Večjo usposobljenost za

pripravo in izvedbo praktičnih del v osnovni šoli in gimnaziji so, pričakovano, izkazali

študentje 4. letnika, ki so svojo pripravljenost utemeljevali s tem, da so na fakulteti usvojili

dovolj znanja in izkušenj pri biološkem praktikumu, ter da to zmorejo, če le vaje niso

pretirano zahtevne. Na splošno pa manj kot polovica študentov meni, da zna priskrbeti

material za praktična dela (kemikalije, naravne objekte, laboratorijski material, vire),

petina vseh študentov pa priznava, da ne zna priskrbeti materiala za praktična dela (sl.4j-r).

Po pričakovanjih so študentje 3. in 4. letnika bolj prepričani, da znajo priskrbeti material za

praktična dela kot pa njihovi kolegi iz 1. in 2. letnika.

National Research Council (2006) poudarja, da bi študentje morali biti že med študijem

seznanjeni z bolj učinkovitim praktičnim delom, ki ga lahko kasneje uporabijo pri

poučevanju. Dobrih 95 % študentov je mnenja, da učitelj mora znati sam pripraviti in

izvesti praktična dela in da ta niso le delo laboranta (sl.4j-r).

Ugotovili smo, da se študentje počutijo bolj usposobljene za poučevanje biologije v

osnovni šoli kot pa v srednji šoli (sl.13 in sl.15), kljub temu pa se manj kot polovica

študentov počuti pripravljene za poučevanje v osnovni šoli, v srednji šoli pa le slaba

četrtina. Večjo pripravljenost za poučevanje biologije v osnovni šoli so utemeljevali z

primernim teoretičnim znanjem in izkušnjami iz prakse. Občutek zadržanosti do

poučevanja biologije v srednji šoli pa so utemeljevali z mnenjem, da poučevanje na

srednješolskem nivoju zahteva več strokovnega znanja in da potrebujejo še več izkušenj. Je

pa delež fantov, ki menijo, da so pripravljeni za poučevanje na srednji šoli, večji od deleža

deklet.

Le vsak drugi študent je mnenja, da mu strokovno biološki predmeti nudijo dovolj znanja

za poučevanje biologije (sl.4a-i).

Pri pouku biologije ima IKT zelo pomembno vlogo saj vsa sodobna naravoslovna znanost

uporablja to tehologijo. V raziskavi smo ugotovili, da le tretjina študentk in študentov vseh

letnikov meni, da zna uporabljati to tehnologijo (npr. kamero na računalniku, računalnik,

računalniško podpiranje in obdelava podatkov) (sl.4j-r). Kljub temu pa več kot dve tretjini

študentov ocenjujeta, da učence pri biologiji usposabljamo tudi na tem področju, saj po


81

njihovem mnenju IKT prispeva k večji zanimivosti pouka in lažje pridobivanje bioloških

znanj ter da nam tehnologija omogoča boljše praktično delo (sl.18).

Veliko vlogo pri doseganju željenih ciljev ima smiselna umestitev primernega praktičnega

dela pri pouku. Ugotovili smo, da kar dve tretjini študentov meni, da dobro načrtovano in

izvedeno praktično delo lahko nadomesti teoretično razlago (sl.4j-r), polovica študentov

(predvsem deklet) pa tudi meni, da je praktično delo vedno boljše kot teoretična razlaga

(sl.4s-z in sl.20). Timmerman in sod. (2008) pa so v raziskavi, opravljeni na študentih

naravoslovja iz ZDA, ugotovili, da poučevanje, ki temelji samo na posebej zasnovanem

projektno raziskovalnem praktičnem delu, ne dosega boljših rezultatov kot teoretična

razlaga. Poročajo pa, da je njihovo projektno raziskovalno praktično delo omogočalo

študentom boljše razumevanje abstraktnih pojmov in s tem bolj smiselno učenje. Tudi

Harlen in Wake (1999) v raziskavi o učinkovitem poučevanju naravoslovja v Veliki

Britaniji navajata ugotovitve, da ima praktično delo lahko tudi negativne učinke, če učenci

ne vedo, zakaj oziroma kaj delajo, saj v njih vzbuja občutek nelagodja in izgubljenosti.

Kdaj je po mnenju študentov praktično delo najbolj smiselno izvajati, bodisi po teoretični

razlagi bodisi neodvisno od teoretičnih vsebin na podlagi rezultatov 4. vprašanja ne

moremo zaključiti, saj so bila mnenja študentov precej različna. So pa študentje 4. letnika

pri drugih trditvah največkrat poudarili, da je praktično delo (lahko) dobro izhodišče za

teoretično razlago (sl.11), kar so utemeljevali predvsem s tem, da praktično delo deluje

motivacijsko ter olajša razumevanje in pomnenje nove snovi.

Študentje (predvsem 1. letnika) so si bili precej enotni glede tega, da je pri opazovanju

konkretnih predmetov učence potrebno vedno voditi in usmerjati z vprašanji, kar polovica

študentov pa pravi, da se učenci informacije naučijo tudi, če si jih ne zapišejo (sl.4s-z).

Zanimiv je podatek, da kar polovico vseh študentk in študentov (največ jih je iz 1. in 2.

letnika) trema ovira pri nastopanju (sl.4s-z) in le slaba tretjina s tremo nima težav.

Rezultati kažejo (sl.5), da študentje vseh letnikov izredno pozitivno ocenjujejo vlogo

praktičnega dela v učnem procesu dijakov pri biologiji in pri razvijanju različnih

sposobnosti iz področja znanosti ter sposobnosti za timsko delo, kateremu so sicer bolj

naklonjena dekleta. So pa študentje višjih letnikov bolj prepričani, da praktično delo

pomaga dijakom doumeti kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela. Kljub


82

pomembnosti eksperimentalnega dela pri pouku pa je le-to velikokrat nepričakovano

zavračano in dojeto kot dolgočano in nepotrebno s strani samih dijakov. Zakaj je temu

tako, se sprašujejo tudi v komisiji za dodiplomsko izobraževanje v ZDA (Committee on

Undergraduated Science Education, 1997). Pravijo, da razvoj učinkovitega

eksperimentalnega dela, ki bo sprejeto z večjim navdušenjem, zahteva primerno

opremljene prostore ter poseben trud in inovativnost tistih, ki tako delo že v osnovi

načrtujejo.

Zanimive podatke smo zbrali tudi o tem, kaj je študentom najpomembnejše pri izvajanju

praktičnega dela. Študentje so si zagotovo najbolj enotni v mnenju, da je razprava med

dijaki in učiteljem o pomenu rezultatov pri izvajanju praktičnega dela najpomembnejša.

Enotnost kažejo tudi v mnenju, da je tudi razprava med samimi dijaki o tem, kaj pomenijo

dobljeni rezultati, zelo pomembna (sl.6a-f; sl.8; sl.9;), sicer pa prevladujejo s tem mnenjem

študentje 4. letnika. Študentje so nujnost uporabe razprave med dijaki in učiteljem

utemeljevali s tem, da s pogovorom pri učencih spodbudimo kritično mišljenje, odpravimo

morebitne napake, ki vodijo v napačne rezultate ter preverimo razumevanje učencev pri

povezovanju praktične in teoretične razlage. Dialog med učenci študentje podpirajo zaradi

mnenja, da se s tem krepi timsko delo in komunikacija med učenci. Na pomembnost

razprave opozarja tudi v National Research Council (2006), kjer pravijo, da zaradi

opuščanja metod razgovora in pogovora po opravljenih laboratorijskih vajah, kar je

posledica pomanjkanja časa, dijaki ne dosegajo pomembnega cilja, in sicer razumevanja

bistva raziskovalnega dela.

Iz rezultatov lahko izpostavimo, da se študentom pri izvajanju praktičnega dela zdijo zelo

pomembni tudi povezanost praktičnega dela z resničnim življenjem in teoretičnim delom

(sl.6g-j) ter natančna navodila in natačno vodenje postopka (6a-f). Natančna navodila in

povezanost praktičnega dela s teoretičnim delom so najbolj poudarjali študentje 4. letnika,

natančno vodenje postopka pa študentje 2. letnika. Ostalih vidikov praktičnega dela, kot so

dobro teoretično znanje učencev, natančni in pravilni rezultati, izdelava poročila ter

ocenjevanje uspešnosti učencev, študentje niso ocenjevali kot pomembne pri izvajanju

praktičnega dela. Nepomembnost dobrega teoretičnega predznanja učencev in nestrinjanje

z ocenjevanjem uspešnosti učnecev (sl.7 in sl.10) pri izvajanju praktičnega dela so

študentje utemeljevali predvsem s tem, da je veliko odvisno od vrste praktičnega dela, ki


83

ga izvajamo, da je motivacijsko praktično delo lahko podlaga za novo snov (teorijo), da so

učitelji lahko neobjektivni in da je določanje kriterijev za ocenjevanje problem tudi zaradi

dela v skupini. Windschitl M. (2002) v svoji raziskavi navaja, da je uporaba koncepta

pravega raziskovalno usmerjenega praktičnega dela pri pouku odvisna od tega, koliko

izkušenj s takim načinom raziskovanja ima posamezen učitelj iz lastnega univerzitetnega

izobraževanja ali celo z delovnega področja.

Iz odgovorov smo ugotovili, da se študentje ne strinjajo, da lahko objektivno ocenjujemo

vse znanje, predpisano z učnim načrtom, s testih izbirnega tipa (a, b, c, d) (sl.12), saj učni

načrt po njihovem mnenju predvideva tudi višje razumevanje in ne samo poznavanje

dejstev ter da s takimi testi ne vidimo učenčevega pravega znanja in razmišljanja.

Iz rezultatov ocenjevanja pomembnosti sestavin pouka (teoretična razlaga, praktično delo,

delo z viri, sodelovanje med učenci, predstavljanje idej) in njihovih deležev časa, ki naj bi

jih imeli pri pouku v osnovni in srednji šoli, smo ugotovili razhajanja študentov pri

ocenjevanju pomembnosti teh sestavin in hkrati dodeljevanju časovnega deleža teh

sestavin k pouku. Teoretično razlago in praktično delo tako v osnovni kot srednji šoli je

vsaj polovica študentov ocenila večinoma kot nepomembno, hkrati pa je tema sestavinama

dodelila največji delež pri pouku (v obeh primerih deleži okrog 30 %) (sl.21, 22, 24, 25).

Pomembnost ostalih sestavin pouka so študentje ocenjevali pretežno pozitivno, vendar so

bili njihovi deleži pričakovano manjši. Tako je sodelovanje med učenci doseglo tretje

mesto po deležu, pradstavljanje idej četrto mesto in zadnje delo z viri. Iz sestave pouka

biologije, oblikovane na podlagi odgovorov študentov, smo ugotovili, da si študentje pouk

v osnovni šoli predstavljajo z malenkost več praktičnega dela kot pa teoretične razlage, v

srednji šoli pa z malenkost več teoretične razlage in manj praktičnega dela (sl.23 in 26).

Prednost dodeljevanja večjega deleža praktičnemu delu pri pouku v osnovni šoli smo

ugotovili tudi pri 17. trditvi, kjer so študentje odločitev utemeljevali s tem, da mlajši otroci

lažje razumejo snov prek praktične izkušnje, da praktično delo v osnovni šoli prinese več

motivacije ter da si srednješolci zapomnijo večjo količino informacij, zato imajo lahko več

predavanj in manj praktičnega dela (sl.17). Tytler (2003) v študiji o oblikovanju meril za

učinkovito poučevanje in učenje naravoslovja ugotavlja, da za dobro poučevanje ni bistven

nek enoten model poteka pouka in poučevanja, ampak da dobro poučevanje temelji na

usklajevanju učiteljevega načina poučevanja z učenčevim dojemanjem v določeni situaciji.


84

Na podlagi odgovorov zadnjega vprašanja, kjer so študentje naštevali različne oblike in

metode dela ter jih rangirali po pomembnosti in odločitev tudi utemeljevali, smo ugotovili

predvsem veliko zmedo in neznanje v poznavanju oblik in metod dela, kar nam je

onemogočilo uporabno vrednotenje pridobljenih podatkov. Lahko izpostavimo samo, da so

tudi sami študentje poudarjali, da metode in oblike dela težko rangirajo, ker jih je potrebno

prilagoditi obravnavani tematiki, pogosto pa so tudi utemeljevali, da so vse oblike in

metode dela enako pomembne, saj imamo v razredu različne učence, ki jim posamezne

metode različno dobro ustrezajo. Med naštetimi metodami in oblikami lahko izpostavimo

le naslednje: frontalno obliko dela v povezavi z metodo teoretične razlage, skupinsko

obliko dela in metodo praktičnega dela, ki so jih študenti tudi podrobneje utemeljili in

pozitivno ocenili (sl.30).


85

6 SKLEPI Na podlagi dobljenih rezultatov naše raziskave o mnenju bodočih učiteljev biologije o

praktičnem delu pri pouku biologije sem sprejela naslednje sklepe glede zastavljenega

raziskovalnega vprašanja in postavljenih hipotez:

Raziskovalno vprašanje: Kako si študentje – bodoči učitelji biologije predstavljajo dober

pouk?

Ugotovili smo dve iztopajoči predstavi o dobrem pouku, in sicer si največ študentov (41

%) predstavlja dober pouk biologije kot dobro (očarljivo, slikovito) teoretično razlago, kjer

so upoštevani različni kognitivni stili, povezovanje z vsakdanjim življenjem in igriv,

razgiban pouk z veliko praktičnega dela, pri katerem so zelo pomembne lastne izkušnje

(delo z živimi organizmi, mikroskopiranje, laboratorijske vaje, samostojno ali skupinsko

delo). Pri tem opisu študentje niso navajali sestavine pouka, kot je delo v naravi (terensko

delo). Na drugi strani pa iztopa tudi mnenje študentov (29 %), ki si dober pouk biologije

predstavljajo kot praktično in terensko delo skoraj brez teorije. Pri praktičnem delu

navajajo predvsem laboratorijske vaje, pri terenskem pa obiskovanje živalskega in

botaničnega vrta ter ekskurzije, kjer je poudarjeno sodelovanje med učenci in učiteljem.

1. Hipoteza: Študentje – bodoči učitelji biologije menijo, da sta najpomembnejša cilja

pouka pridobivanje znanja za življenje in nadaljevanje izobraževanja.

Hipotezo sem sprejela, ker smo z rezultati potrdili, sta po mnenju študentov (več kot 90 %)

vseh letnikov ne glede na spol najpomembnejša navedena cilja pouka, zato lahko

sklepamo, da študentje od pouka biologije, bolj kot kratkoročno, pričakujejo znanje z

dolgoročno vrednostjo.

2. Hipoteza: Študentje se čutijo usposobljene za poučevanje biologije v osnovni šoli in

gimnaziji.

Hipotezo sem zavrnila, saj je manj kot polovica študentov mnenja, da se počutijo

usposobljene za poučevanje v osnovni šoli, in le slaba četrtina jih je takega mnenja do

poučevanja v srednji šoli. Nizko samozavest študentov do sposobnosti poučevanja lahko


86

potrdimo tudi z ugotovitvijo, da kar polovico vseh vprašanih študentov trema ovira pri delu

z neznano skupino ljudi.

3. Hipoteza: Študentje so pri praktičnem delu v dosedanjem izobraževanju razvili le

majhen del kompetenc, ki jih praktično delo omogoča razvijati.

Hipotezo sem zavrnila, saj se je izkazalo, da je več kot polovica vseh študentov mnenja, da

jim je praktično delo v osnovni in srednji šoli pomagalo razviti kar 75 % z vprašalnikom

preverjanih kompetenc.

4. Hipoteza: Študentje praktičnega dela, ki so ga bili deležni v dosedanjem izobraževanju,

ne ocenjujejo pozitivno.

Hipotezo sem zavrnila, saj se je tudi pri tej postavki izkazalo, da je več kot polovica vseh

študentov pozitivno ocenila praktično delo pri več kot 80 % vprašanj, kjer so ocenjevali

praktična dela v dosedanjem izobraževanju.

5. Hipoteza: Študentje so praktično delo v dosedanjem izobraževanju izvajali po

predpisanih postopkih.

Hipotezo sem na podlagi rezultatov le delno sprejela. 60 % študentov se je sicer strinjalo,

da so praktična dela, ki so jih izvajali v srednji šoli, potekala po natančno predpisanem

postopku, vendar pa jih je za osnovno šolo to lahko potrdilo le 44 %.

6. Hipoteza: Študentje vedo, katere učne cilje lahko razvija praktično delo.

Hipotezo sem na podlagi rezultatov trditev pri 5. in 6. nalogi sprejela. Več kot 75 %

študentov se je strinjalo, da praktično delo pomaga dijakom obvladati in razvijati vse v

vprašalniku navedene vsebine in cilje. Pri izvajanju praktičnega dela pa so študentje

najbolj poudarjali pomembnost razprave, natančnih navodil in vodenje postopka ter

povezanost praktičnega dela s teoretčnim delom in resničnim življenjem. Majhno

pomembnost pa so pripisali teoretičnemu predznanju učencev, natančnim navodilom,

natančnim rezultatom, izdelovanju poročila in ocenjevanju uspešnosti učencev pri

izvajanju praktičnega dela.

7. Hipoteza: Študentje dajejo prednost tradicionalnemu pouku pred praktičnim delom.


87

Hipotezo sem na podlagi rezultatov zavrnila, saj smo pri vseh vprašanjih, ki so preverjali to

trditev, ugotovili, da študentje dajejo prednost praktičnemu pouku in ne tradicionalnemu,

pri čemer smo predspostavili, da tradicionalni pouk predstavlja v glavnem teoretična

razlaga z malo ali nič kakršnegakoli praktičnega dela.


88

7 POVZETEK Pri pouku biologije se praktično delo že dlje časa vključuje z namenom poglabljanja in

širjenja znanja iz naravoslovja in tehnologije, saj je večina znanstvenikov, učiteljev in

staršev mnenja, da morajo učenci oziroma dijaki ob koncu šolanja danes bolj kot nekoč

dobro razumeti osnove biološke znanosti, da bodo lahko polno sodelovali na delovnem

mestu in se znali odločati o vsakodnevnih zadevah. V strokovni literaturi zasledimo

(National Research Council, 2006), da je po mnenju učiteljev praktično delo „dodatek“ in

ne bistvena sestavina naravoslovnega pouka, zato nas je zanimalo, kako se to mnenje

učiteljev odraža na izkušnjah in znanju študentov – bodočih učiteljev biologije in na

njihovem mnenju o praktičnem delu pri pouku biologije.

V diplomski nalogi smo analizirali odgovore 139 študentov vseh štirih letnikov

dvopredmetnega študija biologija-gospodinjstvo in biologija-kemija na vprašanja o

praktičnem delu pri pouku biologije. Cilj naše raziskave je torej bil ugotoviti, katere so po

mnenju študentov – bodočih učiteljev biologije značilnosti dobrega pouka biologije in

kateri so najpomembnejši cilji pouka biologije. Poleg tega smo želeli spoznati izkušnje

študentov s praktičnim delom pri njihovem dotedanjem pouku biologije in naravoslovja ter

spoznati njihovo mnenje o različnih vidikih praktičnega dela pri pouku biologije.

S pomočjo rezultatov smo odgovorili na zastavljeno raziskovalno vprašanje in preverili

veljavnost zastavljenih delovnih hirpotez. Ugotovili smo dve iztopajoči predstavi študentov

o pouku biologije. Največ študentov si predstavlja dober pouk biologije kot dobro

teoretično razlago, kjer so upoštevani različni kognitivni stili, povezovanje z vsakdanjim

življenjem in igriv, razgiban pouk z veliko praktičnega dela, pri katerem so zelo

pomembne lastne izkušnje. Na drugi strani pa iztopa tudi mnenje študentov, kateri si dober

pouk biologije predstavljajo kot praktično in terensko delo skoraj brez teorije.

Pri preverjanju zastavljenih hipotez smo prišli do sledečih ugotovitev. (i) Študentje –

bodoči učitelji biologije menijo, da sta najpomembnejša cilja pouka pridobivanje znanja za

življenje in nadaljevanje izobraževanja. (ii) Večina se jih še ne počuti usposobljenih za

poučevanje biologije v osnovni šoli in gimnaziji. (iii) Pri praktičnem delu v dosedanjem

izobraževanju so razvili večino kompetenc, ki jih praktično delo omogoča razvijati. (iv)

Praktično delo, ki so ga bili deležni v dosedanjem izobraževanju, ocenjujejo pozitivno. (v)

Da so praktično delo v dosedanjem izobraževanju izvajali po predpisanih postopkih le v


89

srednji šoli, v osnovni šoli pa ne. (vi) Študentje vedo, katere učne cilje lahko razvija

praktično delo (vii) in dajejo prednost praktičnemu delu pred tradicionalnim poukom, pri

čemer smo predspostavili, da tradicionalni pouk predstavlja v glavnem teoretična razlaga.

Glede na naše ugotovitve lahko zaključimo, da po mnenju študentov – bodočih učiteljev

biologije praktično delo ni le »dodatek« ampak bistvena sestavina naravoslovnega pouka.


90

8 VIRI Artač, S. (2007). Spremembe v biološkem izobraževanju v zadnjih 20. letih. http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/ucitelji/sekcija-DBS/Povzetki-01.pdf (Najdeno 10. 6. 2012) Bianchini, J. A., Cavazos, L. M., Rivas, M. (2003). At the Intersection of Contemporary Descriptions of Science and Issues of Equity and Diversity: Student Teahers' Conceptions, Rationales, and Instructional Practices. Journal of Science Teacher Education, 14(4): 259-290. Committee on Undergraduate Scince Education (1997). Science Teaching Reconsidered: A Handbook. How Teachers Teach: General Principles. The National Academy of Science, Washington, D.C., National Academy Press. Committee on Undergraduate Scince Education (1997). Science Teaching Reconsidered: A Handbook. How Teachers Teach: Specific Methods. The National Academy of Science, Washington, D.C., National Academy Press. Devjak, T., Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. Harlen, W., Wake, R. (1999). A Review of Research: Effective Teaching of Science. Glasgow, The Scottish Council for Research in Education. Kamenšek-Gajšek, M., Kregar, S., Podobnik, A., Turk, T., Vencelj, M. M. (2010). Predmetni izpitni katalog za splošno maturo – biologija. Republiški izpitni center. http://www.ric.si/mma_bin.php/$fileI/2007090514014070/$fileN/M-BIO-2009.pdf (Najdeno 10. 6. 2012) Mackenzie, A.H. (2008). The Necessity of Students & Teachers as Science Researchers. The American Biology Teacher, 70:518—519. Moštrokol, A. (2007). Vsebinska analiza nacionalnega preverjanja znanja iz biologije 2006. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. National Research Council (2006). America's Lab Report: Investigations in High School Science. Committee on High School Science Laboratories: Role and Vision, S. R. Singer, M. L. Hilton, and H. A. Schweingruber, Editors. Board on Science Education, Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. National Science Education Standards (1996). National Committee on Science Education Standards and Assessment, National Research Council. Washington, DC, National Academy Press.


91

Skribe Dimec, D. (2007). Spreverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti. Ljubljana, DZS. Timmerman, B. E., Strickland, D. C., Carstensen, S. M. (2008). Curricular reform and inquiry teaching in biology: where are our efforts most fruitfully invested? Integrative and Comparative Biology, 48:226—240. Tytler, R. (2003). A Window for a Purpose: Developing a Framework for Describing Effective Science Teaching and Learning. Research in Science Education, 33:273-298. Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C., Vogrinc, J. (2011). Nacionalna strokovna skupina za pripravo bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS, Področna strokovna skupina za izobraževanje pedagoških delavcev: Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/resitve%20pss%20za%20izobrazevanje%20strokovnih%20delavcev.pdf (Najdeno 13. 9. 2012) Verčkovnik, T., Zupan, A., Novak, B. (2003). Učni načrt za biologijo - program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. Vilhar, B. (2007). Pomen biološkega znanja za splošno izobrazbo. Ljubljana, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo. http://botanika.biologija.org/zeleni-skrat/ucitelji/sekcija-DBS/Povzetki-01.pdf (Najdeno 10. 6. 2012) Vilhar, B., Zupančič, G., Vičar, M., Sojar, A., Devetak, B., Gilčvert Berdnik, D., Sobočan, V. (2008). Učni načrt za biologijo gimnazija. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN_BIOLOGIJA_strok_gimn.pdf (Najdeno 10. 6. 2012) Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M., Zupan, A., Sobočan, V., Devetak, B., Sojar, A. (2011). Učni načrt za biologijo – program osnovna šola. http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_Biologija.pdf (Najdeno 10. 6. 2012) Windschitl, M. (2002). Inquiry Projects in Science Teacher Education: What Can Investigative Experiences Reveal About Teacher Thinking and Eventual Classroom Practise? Science Teacher Education, 87:112—143.


92

PRILOGE Priloga A: Vprašalnik


93


94


95


96


97

Priloga B Preglednica: Statistična pomembnost razlik med odgovori študentov in študentk. (Statistično pomembne razlike so zapisane v krepkem tisku.) Mann-Whitney preizkus Vprašanje Z df P 2a Najpomembnejši cilj pouka je pridobivanje znanja za

nadaljevanje šolanja. -0,855 1 0,393

2b Najpomembnejši cilj pouka je znanje za življenje. -0,697 1 0,486 2c Najpomembnejši cilj pouka je pridobivanje znanja za eksterno preverjanje znanja.

-1,247 1 0,212

2d Najpomembnejši cilj pouka je udejanjanje učnega načrta.

-0,963 1 0,336

3a S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem pridobil biološko znanje.

-0,539 1 0,590

3b S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil naravoslovno mišljenje.

-0,573 1 0,567

3c S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem doumel kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela.

-1,297 1 0,195

3d S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil praktične spretnosti.

-1,297 1 0,194

3e S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil razumevanje narave znanosti.

-0,415 1 0,678

3f S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem povečal zanimanje za naravoslovje in zanimanje za učenje naravoslovnja.

-1,066 1 0,286

3g S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil sposobnosti za timsko delo.

-1,118 1 0,263

4a Vsa PD, ki smo jih izvajali v osnovni šoli, se mi zdijo nujno potrebne.

-0,519 1 0,604

4b Vsa PD, ki smo jih izvajali v srednji šoli, se mi zdijo nujno potrebne.

-0,862 1 0,389

4c Praktična dela, ki smo jih izvajali v osnovni šoli, smo izvajali po natančno predpisanem postopku.

-0,490 1 0,624

4d Praktična dela, ki smo jih izvajali v srednji šoli, smo izvajali po natančno predpisanem postopku

-0,488 1 0,626


-0,796 1 0,426


-0,155 1 0,877


-0,474 1 0,635


-0,555 1 0,579


-1,023 1 0,306


98

4j Znam priskrbeti material za praktična dela (kemikalije, naravne objekte, laboratorijski material, vire).

-0,154 1 0,878


-0,620 1 0,535


-0,891 1 0,373


-0,902 1 0,367


-1,885 1 0,059

4o Znam uporabljati IKT (kamera na mikroskopu, računalnik, računalniško podpiranje in obdelava podatkov).

-1,270 1 0,204

4p Učitelju biologije ni treba znati pripraviti in izvesti praktičnih del, ker je to delo laboranta.

-1,837 1 0,066


-0,431 1 0,666


-1,030 1 0,303


-0,877 1 0,380


-0,128 1 0,898

4u Praktično delo je vedno boljše kot teoretična razlaga. -2,223 1 0,026 4v Pri opazovanju konkretnih predmetov moramo

učence vedno voditi in usmerjati z vprašanji? -0,820 1 0,412


-1,888 1 0,059


-2,026 1 0,043

4z Trema me ovira pri delu z neznano skupino ljudi. -0,767 1 0,443 5a Praktično delo pomaga dijakom obvladati učne vsebine.

-1,415 1 0,157

5b Praktično delo pomaga dijakom razvijati naravoslovno mišljenje.

-1,548 1 0,122

5c Praktično delo pomaga dijakom doumeti kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela.

-1,131 1 0,258

5d Praktično delo pomaga dijakom razvijati praktične spretnosti.

-1,264 1 0,206

5e Praktično delo pomaga dijakom razumeti naravo znanosti.

-0,678 1 0,497

5f Praktično delo pomaga dijakom razvijati zanimanje za naravoslovje in zanimanje za učenje naravoslovja.

-1,304 1 0,192


99

5g Praktično delo pomaga dijakom razvijati sposobnosti za timsko delo.

-2,270 1 0,023

6a Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno dobro teoretično znanje učencev.

-1,787 1 0,074

6b Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno natančna navodila za izvedbo.

-0,626 1 0,531

6c Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno natančno vodenje postopka.

-0,232 1 0,816

6d Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno natančni in pravilni rezultati.

-0,018 1 0,985

6e Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno razprava med samimi dijaki o tem, kaj pomenijo dobljeni rezultati.

-0,085 1 0,932

6f Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno razprava med dijaki in učiteljem o tem, kaj pomenijo dobljeni rezultati.

-1,067 1 0,286

6g Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno izdelava poročila o izvedenem praktičnem delu.

-0,026 1 0,979

6h Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno povezanost praktičnega dela z resničnim življenjem.

-0,819 1 0,413

6i Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno povezanost praktičnega dela z teoretičnim delom.

-0,939 1 0,348

6j Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno ocenjevanje uspešnosti učencev.

-0,661 1 0,509

7 Za učinkovito izvedbo praktičnega dela je nujno dobro teoretično predznanje učencev.

-0,105 1 0,917

8 Za učinkovito praktično delo je potreben pogovor na koncu praktičnega dela.

-0,847 1 0,397

9 Za učinkovito praktično delo je potreben stalen dialog med učenci.

1,095 1 0,273

10 Pri izvajanju praktičnega dela se učencev ne da objektivno oceniti.

-0,655 1 0,513

11 Praktično delo je (lahko) dobro izhodišče za teoretično razlago.

-0,524 1 0,600

12 S testi izbirnega tipa (a,b,c,d) lahko objektivno ocenimo vse znanje predpisano z učnim nčrtom.

1,137 1 0,255

13 Počutim se usposobljen za poučevanje biologije v osnovni šoli.

1,756 1 0,079

14 Počutim se usposobljen za izvajanje praktičnega dela v osnovni šoli.

-1,091 1 0,275

15 Počutim se usposobljen za poučevanje biologije v srednji šoli.

-2,003 1 0,045

16 Počutim se usposobljen za izvajanje praktičnega dela v SŠ.

-1,808 1 0,071

17 Pouk v OŠ mora vključevati več praktičnega dela, kot v SŠ.

-0,276 1 0,783


100

18 Sposobnost uporabe IKT ni biološko znanje, vendar je pomembno, da pri biologiji učence usposabljamo tudi na tem področju.

-1,462 1 0,144

19 Dobra razlaga je bolj učinkovita kot praktično delo. -0,237 1 0,813 20 Praktični pouk je boljši od teoretične razlage. -0,128 1 0,898 21a OŠ: Pomembnost- teoretična razlaga -0,341 1 0,733 21a OŠ: Pomembnost- praktično delo -1,453 1 0,146 21a OŠ: Pomembnost- delo z viri -0,037 1 0,971 21a OŠ: Pomembnost- sodelovanje med učenci -0,188 1 0,851 21a OŠ: Pomembnost- predstavljanje idej -0,673 1 0,501 21a OŠ: Delež časa- teoretična razlaga -0,191 1 0,848 21a OŠ: Delež časa- praktično delo -1,586 1 0,113 21a OŠ: Delež časa- delo z viri -0,981 1 0,327 21a OŠ: Delež časa- sodelovanje med učenci -0,082 1 0,935 21a OŠ: Delež časa- predstavljanje idej -0,485 1 0,628 21b SŠ: Pomembnost- teoretična razlaga -0,494 1 0,621 21b SŠ: Pomembnost- prakatično delo -1,456 1 0,145 21b SŠ: Pomembnost- delo z viri -0,242 1 0,809 21b SŠ: Pomembnost- sodelovanje med učenci -0,581 1 0,561 21b SŠ: Pomembnost- predstavljanje idej -1,785 1 0,074 21b SŠ: Delež časa- teoretična razlaga -0,281 1 0,779 21b SŠ: Delež časa- praktično delo -1,446 1 0,148 21b SŠ: Delež časa- delo z viri -0,384 1 0,701 21b SŠ: Delež časa- sodelovanje med učenci -0,652 1 0,514 21b SŠ: Delež časa- predstavljanje idej. -0,103 1 0,918


101

Priloga C Preglednica: Statistična pomembnost razlik med odgovori študentov različnih letnikov študija. (Statistično pomembne razlike so zapisane v krepkem tisku.) Kruskall-Wallis preizkus Vprašanje χ2 df P 2a Najpomembnejši cilj pouka je pridobivanje znanja za

nadaljevanje šolanja. 2,850 3 0,415

2b Najpomembnejši cilj pouka je znanje za življenje. 5,915 3 0,116 2c Najpomembnejši cilj pouka je pridobivanje znanja za eksterno preverjanje znanja.

0,735 3 0,865

2d Najpomembnejši cilj pouka je udejanjanje učnega načrta.

4,742 3 1,023

3a S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem pridobil biološko znanje.

1,023 3 0,796

3b S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil naravoslovno mišljenje.

7,316 3 0,069

3c S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem doumel kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela.

6,184 3 0,103

3d S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil praktične spretnosti.

11,576 3 0,009

3e S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil razumevanje narave znanosti.

5,209 3 0,157

3f S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem povečal zanimanje za naravoslovje in zanimanje za učenje naravoslovnja.

2,593 3 0,459

3g S PD pri pouku biologije v OŠ in SŠ sem razvil sposobnosti za timsko delo.

6,878 3 0,076

4a Vsa PD, ki smo jih izvajali v osnovni šoli, se mi zdijo nujno potrebne.

9,316 3 0,025

4b Vsa PD, ki smo jih izvajali v srednji šoli, se mi zdijo nujno potrebne.

5,278 3 0,153

4c Praktična dela, ki smo jih izvajali v osnovni šoli, smo izvajali po natančno predpisanem postopku.

2,086 3 0,555

4d Praktična dela, ki smo jih izvajali v srednji šoli, smo izvajali po natančno predpisanem postopku

0,824 3 0,844


3,907 3 0,272


4,022 3 0,259


0,913 3 0,822


9,144 3 0,027


6,078 3 0,108


102

4j Znam priskrbeti material za praktična dela (kemikalije, naravne objekte, laboratorijski material, vire).

21,942 3 0,000


29,906 3 0,000


29,908 3 0,000


29,127 3 0,000


32,526 3 0,000

4o Znam uporabljati IKT (kamera na mikroskopu, računalnik, računalniško podpiranje in obdelava podatkov).

17,264 3 0,001

4p Učitelju biologije ni treba znati pripraviti in izvesti praktičnih del, ker je to delo laboranta.

0,878 3 0,831


2,322 3 0,508


39,228 3 0,000


11,194 3 0,011


3,181 3 0,365

4u Praktično delo je vedno boljše kot teoretična razlaga. 2,049 3 0,562 4v Pri opazovanju konkretnih predmetov moramo

učence vedno voditi in usmerjati z vprašanji? 9,873 3 0,020


2,253 3 0,522


13,833 3 0,003

4z Trema me ovira pri delu z neznano skupino ljudi. 11,244 3 0,010 5a Praktično delo pomaga dijakom obvladati učne vsebine.

3,128 3 0,372

5b Praktično delo pomaga dijakom razvijati naravoslovno mišljenje.

4,103 3 0,251

5c Praktično delo pomaga dijakom doumeti kompleksnost in dvoumnost izkustvenega dela.

8,653 3 0,034

5d Praktično delo pomaga dijakom razvijati praktične spretnosti.

5,643 3 0,130

5e Praktično delo pomaga dijakom razumeti naravo znanosti.

5,903 3 0,116

5f Praktično delo pomaga dijakom razvijati zanimanje za naravoslovje in zanimanje za učenje naravoslovja.

2,343 3 0,504


103

5g Praktično delo pomaga dijakom razvijati sposobnosti za timsko delo.

4,436 3 0,218

6a Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno dobro teoretično znanje učencev.

20,934 3 0,000

6b Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno natančna navodila za izvedbo.

12,850 3 0,005

6c Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno natančno vodenje postopka.

9,689 3 0,021

6d Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno natančni in pravilni rezultati.

18,269 3 0,000

6e Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno razprava med samimi dijaki o tem, kaj pomenijo dobljeni rezultati.

8,470 3 0,037

6f Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno razprava med dijaki in učiteljem o tem, kaj pomenijo dobljeni rezultati.

2,869 3 0,412

6g Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno izdelava poročila o izvedenem praktičnem delu.

3,357 3 0,340

6h Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno povezanost praktičnega dela z resničnim življenjem.

7,047 3 0,070

6i Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno povezanost praktičnega dela z teoretičnim delom.

9,848 3 0,020

6j Pri izvajanju praktičnega dela je najbolj pomembno ocenjevanje uspešnosti učencev.

6,246 3 0,100

7 Za učinkovito izvedbo praktičnega dela je nujno dobro teoretično predznanje učencev.

12,557 3 0,006

8 Za učinkovito praktično delo je potreben pogovor na koncu praktičnega dela.

4,844 3 0,184

9 Za učinkovito praktično delo je potreben stalen dialog med učenci.

1,663 3 0,645

10 Pri izvajanju praktičnega dela se učencev ne da objektivno oceniti.

2,006 3 0,571

11 Praktično delo je (lahko) dobro izhodišče za teoretično razlago.

11,983 3 0,007

12 S testi izbirnega tipa (a,b,c,d) lahko objektivno ocenimo vse znanje predpisano z učnim nčrtom.

14,881 3 0,002

13 Počutim se usposobljen za poučevanje biologije v osnovni šoli.

46,372 3 0,000

14 Počutim se usposobljen za izvajanje praktičnega dela v osnovni šoli.

25,840 3 0,000

15 Počutim se usposobljen za poučevanje biologije v srednji šoli.

34,770 3 0,000

16 Počutim se usposobljen za izvajanje praktičnega dela v SŠ.

28,546 3 0,000

17 Pouk v OŠ mora vključevati več praktičnega dela, kot v SŠ.

7,074 3 0,070


104

18 Sposobnost uporabe IKT ni biološko znanje, vendar je pomembno, da pri biologiji učence usposabljamo tudi na tem področju.

1,089 3 0,780

19 Dobra razlaga je bolj učinkovita kot praktično delo. 8,454 3 0,038 20 Praktični pouk je boljši od teoretične razlage. 0,757 3 0,860 21a OŠ: Pomembnost- teoretična razlaga 5,848 3 0,119 21a OŠ: Pomembnost- praktično delo 18,387 3 0,000 21a OŠ: Pomembnost- delo z viri 23,915 3 0,000 21a OŠ: Pomembnost- sodelovanje med učenci 1,884 3 0,597 21a OŠ: Pomembnost- predstavljanje idej 5,041 3 0,169 21a OŠ: Delež časa- teoretična razlaga 3,477 3 0,324 21a OŠ: Delež časa- praktično delo 5,814 3 0,121 21a OŠ: Delež časa- delo z viri 4,339 3 0,227 21a OŠ: Delež časa- sodelovanje med učenci 1,903 3 0,593 21a OŠ: Delež časa- predstavljanje idej 11,868 3 0,008 21b SŠ: Pomembnost- teoretična razlaga 9,307 3 0,025 21b SŠ: Pomembnost- prakatično delo 16,970 3 0,001 21b SŠ: Pomembnost- delo z viri 14,891 3 0,002 21b SŠ: Pomembnost- sodelovanje med učenci 3,559 3 0,313 21b SŠ: Pomembnost- predstavljanje idej 6,355 3 0,096 21b SŠ: Delež časa- teoretična razlaga 10,522 3 0,015 21b SŠ: Delež časa- praktično delo 7,720 3 0,052 21b SŠ: Delež časa- delo z viri 3,784 3 0,286 21b SŠ: Delež časa- sodelovanje med učenci 3,438 3 0,329 21b SŠ: Delež časa- predstavljanje idej. 11,681 3 0,009

ZAHVALA

Za pomoč in vztrajnost pri izdelavi moje diplomske naloge se iskreno zahvaljujem svoji

mentorici doc. dr. Jelki Strgar.

Posebna zahvala pa gre moji mami za dolgoletno podporo skozi celoten študij ter noni in nonotu

za vso skrbnost glede moje prihodnosti.

Hvala tudi Špeli za pravo vsestransko študentsko kolegialnost in prijateljstvo tekom študija in po

njem.

Iskrena hvala pa mojemu možu Dejanu za ves trud pri dejanskem dokončanju mojega študija in

mojima sončkoma Gaji in Juretu, ki dajeta smisel mojemu delu.

(mnenje bodočih učiteljev biologije o praktičnem delu pri pouku

Documents