22/01/14 METODOLOGIA DO ENSINO DAS LUTAS: UMA PROPOSIÇÃO CRITICO-SUPERADORA

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METODOLOGIA DO ENSINO DAS LUTAS: UMAPROPOSIÇÃO CRITICO­SUPERADORA20 de janeiro de 2014 às 20:32

DAS LUTAS POPULARES ÀS LUTAS NAS OLIMPÍADASEMETODOLOGIA DO ENSINODAS LUTAS: UMA PROPOSIÇÃO CRITICO­SUPERADORAElson Moura Dias JuniorINTRODUÇÃO Este texto tem o objetivo de instrumentalizar a intervenção na atividade“UFBA na Copa”, tendo como tema “Das lutas populares às lutas nas Olimpíadas” .Intervenção que também cumpre o papel de se inserir nos projetos “Reformulaçãocurricular. Eixo Práxis. Conteúdo específico Lutas.” e “Pratica do Ensino IV.”. Por isso otítulo duplo. Para tal, optamos por sistematizar o trato pedagógico com as lutas, a partirdas premissas da abordagem critico­superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Estaopção não parte de uma escolha aleatória, mas de uma posição político pedagógica.Entendemos que a citada abordagem atende às necessidades pedagógicas objetivas daclasse trabalhadora. Como que em um mecanismo automático, esta opção nos remete apensar esta atividade a partir, também, da Pedagogia histórico­critica, da Piscologia sócio­historica e do Materialismo histórico dialético. A estratégia diante do objetivo traçado é ode apresentar, ainda que no plano teórico, as possibilidades de intervenção com oconteúdo lutas. Outras produções terão como estratégia (ou como tática) a materializaçãosingular de exemplos concretos. Nisso, este texto se divide em quatro momentos(interligados): 1­ Gênese das lutas; 2­ Histórico: as lutas nos diferentes modos deprodução; 3­ As atividades principais da aprendizagem e o ensino das lutas; 4­ Aorganização do conhecimento lutas nos ciclos ou graus, ou series de ensino.GÊNESE DASLUTAS Tratar da gênese de determinada produção humana, além de combustível para acuriosidade de entender como chegamos onde estamos, serve para nos alertar depossíveis equívocos. Aqui destacamos o de pensar que a luta faz parte da naturezahumana. Para tal, iniciamos com uma citação; uma tese sobre o surgimento das lutas a serdesenvolvida em seguida:Um processo de pensamento que deve ter começado quando o primeiro homem passoudeliberadamente uma rasteira em outro evoluiu e transformou­se numa poderosacombinação de disciplinas intelectuais e físicas, análogas às empregadas por um músicoou dançarino profissional. (REID e CROUCHER, 1983). Até então, aos “naturalizadores” da condição humana, nenhuma surpresa. Dirão: estepensamento acompanha o ser humano desde sua gênese. Por mais que seu coração osindique uma natureza humana essencialmente boa, suas experiências os autorizam aconcluir o contrário. Pensamos diferente. É curioso, embora não surpreendente, que boaparte das pessoas e até mesmo as produções cientificas que versam sobre a luta, adotemexpressões “absolutizadoras” tais como: “a luta sempre existiu”. Ou, mais precisamente: “aviolência entre seres humanos sempre existiu”. Temos também as expressõesparcialmente “absolutizadoras”: “desde que me entendo por gente, a violência entre sereshumanos é algo natural”. E, portanto, a luta entre estes, também. Isso vindo de um jovemde, em média, 20 anos, soa hilário. Não nos parece viável relacionar violência à naturezados seres humanos tomando como exemplo o parco tempo de vida (20 anos). O que seriada história do Sapiens sapiens fosse ela toda contada pelas expressões históricas atuais. Nossa curiosidade (epistemológica) nos leva buscar a data do “sempre”. Isso parecedesprovido de sentido já que sempre é sempre; não existe data. Mas somosintransigentes, não nos satisfazemos com a aparência. Eis que nossa busca encontra ainusitada data do “sempre”. Isto derruba por terra – tal qual uma rasteira­ o argumento do“sempre foi assim”, primo próximo do fatalista “sempre será”. Por mais que possamosobservar uma variação para mais ou para menos, geralmente a data do “sempre” circulaentre dois mil ou três mil anos antes de Cristo. A fonte: pinturas rupestres (REID eCROUCHER, 1983). Posto isso, vamos à busca do marco de surgimento daslutas. Dialogando com Vázquez (2007) vamos entender a relação da violência na históriada humanidade a partir de dois grandes períodos. O primeiro deles reporta a umasociedade sem classes. Neste momento as ações ditas violentas se davam entre o serhumano e a natureza. Até acreditamos que o termo mais próximo ao que significa estaatividade é “trabalho”. O que explica o autor? Ao se deparar com a necessidade de mantera reprodução da vida, precisa o ser humano violentar a natureza para que esta se adapteàs suas necessidades. Neste momento – e apenas neste momento­ não se trata daatividade predatória capitalista do mundo contemporâneo; trata­se da atividade ontológicados seres humanos; o intercâmbio orgânico entre este e a natureza, indispensável àexistência – quaisquer que sejam as formas de sociedade­, necessidade natural e eternade efetivar o intercâmbio material ente o homem e a natureza e, portanto, de manter a vidahumana (MARX, 2010, p. 64­65). Os limites desta atividade se encontram na própriaestrutura física da matéria a ser transformada. Superadas estas, pode o ser humano darvazão a sua ação. E, portanto, podemos chamar isso de resistência. Não podemos apontaresta como uma forma sistematizada. Trata­se de uma resistência passiva. Ao superar adureza do tronco da árvore, pode o ser humano, violentando­a, transforma­la em barco depesca. Não por acaso, esta época não retrata o surgimento de lutas sistematizadas. Deoutro lado, o mesmo autor vai apontar uma alteração qualitativa na ação de violência.Tendo a mediação histórica “sociedade de classes”, passa o ser humano a agir

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violentamente entre si. Esta violência se dava (e se dá) entre o possuidor e o nãopossuidor de meios de produção . Trata­se do início da sociedade de classes. Agora arelação passa a ser entre seres humanos. Um detalhe mais do que importante: o queantes era resistência passiva (natureza), passa a se efetivar como resistência ativa. Nestemomento histórico, passa o ser humano a resistir aos atos violentos. A violência tende a seacirrar. Comparando esta informação com a data que apontamos acima, concluímos queos séculos II e III antes de Cristo – data de surgimentos das lutas sistematizadas­ sãoséculos mediados pela forma de relação social de classes. Ou seja, as lutas surgem tendocomo pano de fundo uma sociedade ditada pela violência entre classes sociais. Aliás, cindira sociedade em classes é, por si, um ato de violência – ainda que possibilitado pelo“desenvolvimento das forças produtivas materiais” (MARX, 2008). Não existe aí nenhumadeterminação “inato/humana” (muito menos divina) para o surgimento da violência, quantomais da luta. Estamos na fase de desenvolvimento sócio­histórico. É o momento com efeitoem que a evolução do homem se liberta totalmente da sua dependência inicial para comas mudanças biológicas inevitavelmente lentas, que se transmitem por hereditariedade.Apenas as leis sócio­históricas regerão doravante a evolução do homem. (LEONTIEV,1978, p. 262). A que se pensar, é bem verdade, que a história da humanidade antes das classes, foirecortada pela “luta” pela sobrevivência. Ao chama­la de luta é preciso delimitar o sentido esignificado do termo. Na atualidade, ao ver o trabalhador acordando 5 da manhã para ir aotrabalho, embora possa pensar que ali vai mais um “lutador’, isso não quer dizernecessariamente que ali esteja um praticante de boxe, karate, judô, etc. Não é desta lutaque tratamos; não é ela especificamente, desde seu surgimento e desenvolvimento, quedá origem às lutas sistematizadas. Como vimos, uma dada fase de desenvolvimento dahistória da humanidade, mais precisamente, uma história de luta por sobrevivência,precisou o ser humano sistematizar lutas – no sentido restrito. O desenvolvimento destasque se nos apresentam como karate, judô, tae kwon do, capoeira, etc. Tomando comoreferência o mundo Oriental, mais precisamente o Japão, temos sua história recente(sociedade de classes) marcada pelo campo da conquista, da guerra civil e do militarismo.O que vai, mais na frente, servir de alicerce para a história dos Samurais (CLEARY,1991). Em nossa curta história moderna (da colonização aos dias atuais) temos umaexpressão concreta do surgimento de uma luta: a capoeira. Temos ou não uma relação“opressor/oprimido” na origem da capoeira? Alguém prefere acreditar que o negro fugido,ao avistar o capitão do mato, jogava? Ou, dançava? Parto da premissa – que anula anecessidade de ter vivido a época­ de que ele lutava. Não coadunamos, aliás,acreditamos ser extremamente inapropriada as explicações, algumas delas de matriz pósmoderna, que preferem buscar na celebre frase de Mestre Pastinha de que capoeira é “[...]tudo que a boca come [...]” , a explicação para o surgimento da Capoeira. Entender, comonós fizemos acima, a história da luta pela realidade objetiva nos ajuda a: 1­ entenderobjetivamente que capoeira é luta e; 2­ de que nada mais nada menos, o que Pastinha fezfoi criar uma metáfora – muito inteligente, diga­se de passagem­ sobre sua relação vitalpara com a Capoeira; como sendo aquilo que o mantém vivo. Enquanto síntese provisória,temos que a luta não surge a partir da vontade individual do “mais esperto”, muito menos éresultado do sopro divino. Surge da necessidade objetivamente colocada de umasociedade cindida em classes sociais. De um lado os detentores dos meios de produção;de outro, os não possuidores. Ou, de um lado os possuidores; de outro, tambémpossuidores; ambos em busca de mais posse. Esta descoberta nos coloca nadependência de explicar as lutas não como algo solto no mundo. Pelo contrário, é umimperativo existencial que discutamos a luta em sua relação de determinação com atotalidade dos fenômenos humanos. Este o tema de nosso próximo tópico. HISTÓRICO:AS LUTAS NOS DIFERENTES MODOS DE PRODUÇÃO Não que pensemos que aexplicação da luta, descolada do todo, seja uma mentira; longe disso. Apenas defendemosque seu entendimento radical (raiz) é dependente do entendimento da sua relação com atotalidade dos fenômenos humanos. Advogando a nosso favor: a história. Ao concluirsobre a gênese da luta a partir da sociedade de classes, somos obrigados a entende­la –no seu surgimento, desenvolvimento e período atual­ a partir da sua relação com o modode produção ou, que é falar a mesma coisa com outras palavras, o modo como os sereshumanos produzem e reproduzem socialmente a vida .[...] O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu de fio conduto aos meusestudos, pode resumir­se assim: na produção social da sua vida, os homens contraemdeterminadas relações necessárias e independentes da sua vontade, relações deprodução que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das suas forçasprodutivas materiais. O conjunto dessas relações de produção forma a estruturaeconômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica epolítica e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo deprodução da vida material condiciona o processo da vida social, política e espiritual emgeral. Não é a consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seuser social é que determina a sua consciência. (MARX, 2008). Não temos um desenvolvimento linear e igual para todos os quadrantes do globo. Isso, aocontrário de anular nossa posição acima, só a reforça. Explicando: mesmo tendodesenvolvimentos desiguais, percebemos uma íntima relação entre os exemplosespecíficos e o modo de produção que lhes determinou (dialeticamente). Vamos aosexemplos práticos. No mundo Oriental, mais precisamente no Japão , diferente doContinente Europeu, o modo de produção feudal permaneceu até o século XIX, maisprecisamente até meados de 1868. Foram praticamente 800 anos de feudalismo. Este

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período foi determinante para o surgimento das artes de combate (budo); o que algunsvão chamar de artes marciais e Carvalho (2007) vai chamar de artes hachimanianas . Ascaracterísticas deste período podem ser sintetizadas em alguns elementosdeterminantes. De inicio temos uma sociedade de classes. Sua organização política sedava por Feudos. Os senhores de terra, conhecidos como daimyos, administravam asposses a partir dos pesados impostos cobrados aos camponeses. Como “orgão central”temos a figura do Imperador. Numa dada fase de desenvolvimento do Império (por voltade 1100), o Imperador se afasta – é afastado compulsoriamente­ para assuntos espirituaise passa a se configurar como figura simbólica (ainda que importante). Abre­se espaçopara a era dos xoguns ou, como ficou conhecido, xogunato .Os xoguns eram ditadores militares e governantes de fato do Japão. Segundo observaçãode uma navegante português do século XVI, ‘... o homem que realmente controlava eadministrava a nação era o xogum. O imperador era apenas uma autoridade simbólica,com pouco poder de decisão...’ (GUIA DA HISTÓRIA ANTIGA, s/d). Este período é, literalmente, todo ele recortado por intensas disputas – inclusive bélicas­pelo poder maior do império. Este podia ser repassado por hereditariedade ou tomado àforça. Podemos afirmar que este é o pano de fundo para o budo. A que se destacar apresença dos Samurais como guerreiros especiais e fieis aos xoguns na defesa do feudo,na cobrança de impostos e na condução das guerras – tanto internas quanto externas.Neste trajeto de quase 800 anos, nem só de combate viviam estes guerreiros especiais.Figuras de muito respeito­ às vezes, imposto pelo medo­, portadores da decisão do direitode viver dos servos, ganharam destaque também no cenário político, filosófico e religioso.Alguns deles tornando­se conselheiros políticos dos xoguns.Eram regidos por um códigorígido, o bushido , inicialmente construído através de cinco palavras chaves: moral,lealdade, frugalidade, domínio e honra. Alguns valores cultivados pelos Samurais são: Gi(justiça), Yu (coragem), Hei (cortesia), Jin (compaixão), Makoto (sinceridade), Meiyô(honra) e Chugi (lealdade). (CARVALHO, 2007.) Do que nos importa neste texto,destacamos que por conta do cotidiano que viviam, como um imperativo existencial,precisavam estes guerreiros dominar as mais variadas artes de combate, o kobudo . Aquidestacamos: kenjutsu (arte e ciência da espada), Laijutsu (arte de desembainhar aespada), Jojutsu (uso do bastão de madeira para vencer a espada), jujutsu (arte marcialjaponesa baseada na luta corpo a corpo), sojutsu (combate com a lança), Kyu­jutsu (usodo arco e flecha) e Ninjutsu (arte dos ninjas). (GUIA DA HISTÓRIA ANTIGA, s/d). Os limitesdesta produção nos impedem de esmiuçar 800 anos, mas destacamos que esta saga érecortada por disputas internas, desafios pessoais, invasões estrangeiras (sofridas epromovidas pelo Japão), emboscadas e sucessão de poder. Permanece até 1868, quandoo Imperador Meiji reestabelece seu poder – não sem conflito­ e inicia um processo demodernização do Japão. Esta modernização colidiu com os costumes e a posição socialdos samurais.No Japão feudal, era difícil a ascensão social entre as classes. Geralmente, um samuraiiria se casar com a filha de outro samurai e, consequentemente, todos os filhos destaunião também seriam samurais. Em poucas gerações, o número de samurais era superiorao número de camponeses, sendo que a principal função dos samurais era apenas coletarimpostos e lutar. Grande parte dos samurais tinha poucas atividades de trabalho produtivoe não gerava riquezas para a nação. O segundo problema estava concentrado no avançomilitar das nações europeias no continente asiático. A elite japonesa acompanhou ocrescimento do imperialismo inglês, francês e holandês na região. [...] Deste modo, anecessidade de formar uma força militar nos moldes dos exércitos europeus tornou­se umconsenso. (GUIA DA HISTÓRIA ANTIGA, p. 44­45, s/d, grifos nossos) Percebamos que acontradição se dá entre os interesses feudais e os interesses do nascente capitalismonaquela região. Na Europa, esta transição se deu por volta do século XV. Este foi umprocesso também conduzido por samurais. Ao passo que o xogun inicia o processo deentrada do Japão na lógica concorrencial da sociedade das mercadorias, alguns samuraisiniciam um processo nacionalista de defesa do retorno do Imperador ao poder. O queacontece. O que não estava nos planos era a posição do Imperador pela entrada do Japãonuma nova era, entenda­se: capitalismo. Alguns samurais sentiram­se traídos e lutaramcontra o próprio Imperador– nem todos; alguns recorreram ao banditismo (ronins), outrosse inseriram no processo e alguns se refugiaram longe dos grandes centros. A que sedestacar aqui o samurai Saigo Takamori, conhecido como o “último samurai” . Suaresistência, embora valente, terminou com o massacre dos samurais. Estava dado o fim daera dos guerreiros. Percebamos também que apesar da resistência, o novo se impôs àforça. Em 1852 o almirante norte­americano Matheu Perry exigiu que o – ainda­ xogunautorizasse a abertura de um porto livre no Japão para desaguar os interesses americanosde ampliar seus mercados. Após uma recusa e uma série de bombardeios, coube aoxogun, abrir os portos. A abertura, ainda que tímida, incorpora o Japão no capitalismo. Umintercâmbio – para alguns uma imposição­ intenso entre a cultura ocidental e oriental. Umaserie de estudantes são encaminhados para diversas partes do mundo para aprendersobre os processos de produção e costumes do ocidente. Em igual medida, mestrestambém são enviados às quatro partes do quadrante para disseminar ar artes marciaisorientais. Transitamos quase que por completo para outra forma de produção da vida,para outro modo de produção. As lutas não ficarão aquém desta alteração qualitativa. Ébem verdade que a história anterior – feudal­ das lutas é recortada por uma série dedesafios individuais e coletivos como forma de mensurar força e avaliar a eficiência da luta.Destacamos Miyamoto Musashi (1584­1645), um dos maiores guerreiros samurais dahistória. Sua trajetória foi percorrida por 30 anos de desafios (incluindo armas letais) como

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forma de lapidar a técnica. Como suas vitórias aumentavam a ira dos derrotados, passou ater que combater mais de um oponente por vez. Isso o fez criar o método de uso de duasespadas de tamanho e forma diferentes (katana e wakizashi). Os desafios faziam parte docotidiano samurai do Japão feudal. (MUSASHI, 2010) Neste novo modo de produção,temos a mediação de novos sentidos para as atividades. “A riqueza das sociedades onderege a produção capitalista configura­se em ‘imensa acumulação de mercadorias’ e amercadoria isoladamente considerada, é a forma elementar desta riqueza” (MARX, 2010,p. 57). Esta é uma determinação econômica que se expande para todas as esferas da vidasocial. Esta nova determinação vai alterar o sentido (aquilo que motiva) e, até mesmo, osignificado (atividade em si) da atividade das lutas. Nem sempre esta determinação se dáde forma direta e aparente; na maior parte das vezes aparecem de forma tácita. Muitasvezes, as novas determinações são apreendidas e repassadas com a melhor dasintenções. Méritos da ideologia capitalista que consegue transformar o interesse de umpequeno grupo, no interesse geral da sociedade. Um exemplo que nos parece bastanterepresentativo é do criador do judô: Jigoro kano (1860). Este cria o Judo Kodokan em 1882(KANO, 2008). Não nos percamos com as datas. Percebamos como elas nos mostram queo Judô foi criado após o período de derrocada feudal (1868) e, portanto, dos samurais. Graduado em literatura, ciência política e economia política, Jigoro Kano era um homem“antenado” às mudanças a se processar no Japão. Praticante do antigo Jujutsu, ao captarque a nova era não mais precisava de combatentes prontos para matar e morrer peloImperador, sintetiza as melhores técnicas das antigas escolas em uma luta menos letal.Arriscaríamos­nos a dizer que Kano cria uma luta que possibilita ao praticante garantir suaintegridade – e dos seus próximos­ sem que para isso, precise necessariamente matar ooponente. Este é o momento em que se gera uma polêmica. Alguns vão interpretar queKano criou uma luta para o capitalismo. Adotamos a posição dos que criticam os autoreslevando em consideração a época em que viveram. E nisso questionamos: se de um lado,ao criar o Judo atrelado à nova configuração social, Kano teria rendido a luta ao capital, ocontrário seria o retorno a uma configuração feudal, perpassada pela disciplina hierárquicaquase que ditatorial e na determinação bélica como sentido maior? Tendemos a entendera polêmica já que o “novo” veio “acompanhado” dos interesses capitalistas. É nestemomento em que adotamos a metáfora de Marta (2010) quando este aponta que as filhasde Marte são adotadas por Salus e Victória . Ou seja, aquilo que era praticado ­ ou melhor­encontrava sentido em sua atividade, na instituição bélica, em outros tempos ­ ou emtempos de novos sentidos­ pode ser praticado como forma de se obter saúde ou forma deter uma prática esportiva/competitiva . Os valores da sobrepujança e racionalidadeobjetiva (HILDEBRANT, 2005), tão presentes no esporte – pratica moderna hegemônica dacultura corporal, encharcam a luta. O desafio agora não encontra mais sentido na elevaçãoda técnica ou nas questões de vida e morte, mas sim na necessidade histórica de seconstituir o campeão mundial (nacional, estadual, distrital, etc.) de cada modalidade. Paraalgumas modalidades (boxe, luta livre, wrestrilng, tae kwon do, esgrima e judo) o ápice é ode ser campeão olímpico. Em sua fase mais desenvolvida, o desafio não se limita mais aode ser o melhor lutador de cada modalidade, mas sim o melhor de todos: soma­se a lógicaconcorrencial à lógica do individualismo. Este é o alicerce para a criação do vale­tudo, ousua versão moderna: MMA (mixed marial arts ). Nem só de glamour vive esta nova faseda luta. Ao se deixar encharcar pelos novos valores, passa ela a conviver com as mesmascontradições do esporte moderno: doping, sucesso precoce, aposentadoria precoce,compra de resultado, lesões mal curadas, tratamento para resistir a dor e aostreinamentos, perda dos princípios tradicionais, etc. O exemplo do judô é apenas umaexpressão singular do movimento mais geral que toma todas as lutas com auniversalização da determinação econômica e, por consequência, dos valores burgueses.Muita coisa aconteceu desde que Kano criou o judô. Hoje esta luta, assim como o Taekwon Do – lutas olímpicas­, convive com a contradição entre a tradição e os novossentidos. Do judô, passando por outras lutas japonesas, passando por lutas de outrasregiões, até chegar à capoeira, estas produções humanas são determinadas – não semtensão e resistência ­, em maior ou menor medida, pelos determinantes do capitalismo. Os que aceitam o desafio de socializar pedagogicamente as lutas se deparam com estacontradição. Nós optamos por trata­las a partir das premissas da pedagogia históricocritica, e da abordagem critico superadora. AS ATIVIDADES PRINCIPAIS DAAPRENDIZAGEM E O ENSINO DAS LUTAS;O primeiro desafio é o de entender a lutaenquanto produção humana da cultura corporal.É de conhecimento de boa parte dos quelerão este texto que este conceito torna­se conhecido no Brasil a partir da obra“Metodologia do ensino da Educação Física”, escrita por aqueles que ficaram conhecidoscomo “Coletivo de Autores” (Carmem Lucia Soares, Celli Taffarel, Elizabete Varjal, LinoCastelani Filho, Michele Ortega Escobar e Valter Bracht), em 1992. A obra foi escrita numdado contexto e deve ser avaliada a partir deste. O que está longe de ser sinônimo deisenção de criticas.Ainda assim, já na obra, existem pistas que devemos seguir para poderaprofundar no entendimento. A defesa por uma pedagogia que seja diagnóstica, judicativae teleológica (p. 25). A ideia de “provisoriedade do conhecimento” (p. 33) que indica que omesmo foi constituído em uma dada época, que é uma representação do real nopensamento (p. 33) e, também, que é socialmente construído e historicamente acumulado(p. 39). A defesa da formação de um indivíduo que ao se reconhecer enquanto sujeitohistórico pode entender que pode guiar os rumos de sua vida (p. 40). A afirmação de queuma prática pedagógica surge das necessidades sociais concretas (p. 50). A defesa dotrato pedagógico do esporte “[...] evidenciando­se o sentido e significado dos valores queinculca e as normas que o regulamentam dentro de nosso contexto sócio­histórico” (p. 41).

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Ou, ainda tratando do esporte, o entendimento do que este, por ser sócio­históricamenteconstituído, representa as características da sociedade capitalista (p. 70). Observamos já aestruturação da abordagem a partir dos pressupostos marxistas: materialismo comoprincípio da determinação e dialética como lógica do pensamento. Acreditamos ser maisrigoroso com o debate sobre cultura corporal resgatar a ideia do trabalho enquantointercâmbio orgânico entre o ser humano e a natureza, condição indispensável parasobrevivência humana . O resultado desta atividade, inicialmente, podemos chamar de“produção material” (SAVIANI, 2005, 1984 e MARX, 1978). Ainda que tenhamos estarelação como fundante do ser humano, estendemos nossa análise para uma série deatividades que, embora se afastem progressivamente do trabalho, encontram suadeterminação na forma como os seres humanos produzem e reproduzem socialmente avida ou, que é dizer a mesma coisa com outras palavras, o modo de produção . Estamosno campo do que os mesmos autores vão denominar produção não material.Quanto mais se desenvolve o ser social, tanto mais diversificadas são as suasobjetivações. Assim, no seu desenvolvimento, ele produz objetivações que, emborarelacionadas ao processo de trabalho, dele se afastam progressivamente – objetivaçõescrescentemente ideais (isto é, no mundo das idéias), de que são exemplos as formasiniciais do pensamento mágico nas quais estão contidos os vetores que, após umaevolução multimilenar, apresentar­se­ão diferenciados das expressões do pensamentoreligioso, da reflexão científica e filosófica e da arte. (NETO e BRAZ, 2010, p. 40, grifos doautor).Além dos instrumentos e da linguagem, também as relações entre os sereshumanos são objetivações da atividade humana. Nesse caso, tratam­se de determinadostipos de atitudes entre os homens que vão se fixando, se objetivando, e sendo apropriadaspor cada pessoa durante sua vida. No início, provavelmente esse tipo de objetivaçãoestava muito ligada à obtenção de êxito, na relação com a natureza, de determinadasformas de atividade coletiva, nas quais se estabeleciam determinadas relações entre osparticipantes dessas atividades. Assim como a linguagem e os instrumentos, também aobjetivação das relações entre os homens significa o acúmulo de experiência, síntese deatividade humana, de tal forma que cada ser humano se apropriando dessas objetivações,passa a agir no âmbito das condições sociais, isto é, no âmbito das condições que nãoresultam da natureza, mas sim da história da atividade dos outros homens. (DUARTE,2009, p. 38, grifos nossos). Neste campo que identificamos a cultura corporal. Para não sermos confundidos entre adimensão ontológica e histórica desta, sintetizamos aqui nossa posição sobre o objeto deintervenção da educação física:[...] cultura corporal como produção essencialmente humana. E, portanto, no campo dasproduções suprabiológicas parcialmente independentes dos desenvolvimentos biológicos.É socialmente elaborada e historicamente determinada. Encontra­se no campo dasproduções não materiais em cuja especificidade é que aquilo que é objetivado é,inicialmente, apropriado no próprio ato de produção. Também, conferindo­lheespecificidade sobre outras produções de ordem não material, atende à necessidades deordem subjetiva atribuindo­lhes sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, agonistas,competitivos ou outros. Encontra­se apartada, no que concerne à sua função social, dotrabalho enquanto intercâmbio orgânico; o que não significa que esteja apartada da formacomo historicamente os seres humanos produzem e reproduzem socialmente a vida,sendo por estas condições, em última instância, determinada. Suas formas de expressãono atual grau de desenvolvimento podem ser reconhecidas como jogos, esporte, ginástica,dança, mimica, arte circense, luta e outras. O desenvolvimento histórico e a apropriaçãopor parte da Educação Física possibilita pensar que além de se constituir enquantoprodução humana podem se relacionar com objetivos correlatos – e secundários: saúde,desenvolvimento de determinadas habilidades, técnicas e outras. A própria definição usadanos permite reconhecer, no campo da realidade e da possibilidade, uma infinita gama deexpressões da cultura corporal (DIAS JUNIOR, 2013). Pelo que apontamos acima, a luta faz parte deste conjunto de produções humanas aserem socializadas. Seria impertinente defender que os homens e mulheres atuais devampercorrer todo o caminho de produções para chegar a uma síntese atual. Só comoexemplo: imaginemos ter que percorrer todos os 800 anos da história dos samurais parapoder apreender as táticas destes guerreiros. Embora isto não seja totalmente descartado– para questões especiais­ defendemos o ensino/aprendizado dos “traços essenciais” dasproduções humanas como forma de apropriação da produção histórica do conjunto dahumanidade.Uma das características da apropriação seria, segundo Leontiev, a de que se trata de umprocesso sempre ativo, isto é, o indivíduo precisa realizar uma atividade que ‘reproduza ostraços essenciais da atividade acumulada no objeto’ [...]. A atividade a ser reproduzida, emseus traços essenciais, pelo indivíduo que se apropria de um produto da história humanaé, no mais das vezes, a atividade de utilização desse objeto mas, em certos casos, podeser necessária também a reprodução da atividade de produção do objeto. Outracaracterística do processo de apropriação é a de que, por meio dele, são reproduzidas noindivíduo ‘as aptidões e funções humanas historicamente formadas’ [...], ou seja, aapropriação da cultura é o processo mediador entre o processo histórico de formação dogênero humano e o processo de formação de cada indivíduo como um ser humano.(DUARTE, 2011, p. 50). Como identificamos os traços essenciais das lutas? No processo de produção da vida e,por consequência, das lutas, podemos identificar os traços essenciais, em sentido geral eem cada modalidade específica. Ajudam­nos neste processo os já citados Reid e Choucher

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(1983), “[...] poderosa combinação de disciplinas intelectuais e físicas, análogas àsempregadas por um músico ou dançarino profissional.”. Acrescentamos a presença dooutro como aquele diretamente responsável pela minha postura na luta. À primeira vista,isso não diferenciaria de outras modalidades individuais: como natação. Nado mais rápidopara superar o outro. Acontece que na natação, a atividade do outro não é capaz dealterar qualitativamente aquilo para o qual fui treinado. Se nado mais lento, o máximo queposso fazer é nadar mais rápido. Portanto, uma mudança quantitativa. No caso da luta,além de mudança quantitativa – força no golpe­ muitas vezes tenho que alterar toda aatividade pela tarefa do outro – usar um novo golpe pela anulação do oponente. Isso tornaa luta mais dinâmica. Por outro lado, tona­a mais tensa. Até mesmo no katá, lutaimaginária presente no karate, o outro está presente; ainda que como um sujeito oculto (éuma luta imaginaria, ou seja, adversário imaginário). Minha relação com o outro é de umaintensa atividade de ataque e defesa. Até então, nenhuma diferença dos esportescoletivos: como vôlei e futebol. Acontece que a forma de escrita mais próxima do realdeveria ser “uma intensa atividade de ataque/defesa”. Isso devido à forma como esteselementos aparecem na luta. Não existem, tal qual futebol, momentos bem delimitados deataque e defesa. Na luta estes componentes aparecem ao mesmo tempo. Para que umesporte coletivo possa ser comparado à luta, teríamos que ter no vôlei, por exemplo, duasbolas em campo; ao mesmo tempo em que ataca, a equipe tem que estar sedefendendo. E para não restar dúvidas, acrescentamos a definição dada pelosParâmetros Curriculares Nacionais: “[...] disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) sersubjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ouexclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa”(BRASIL, 1997, p. 49). Ou seja, uma atividade intensa de ataque/defesa em que osoponentes usam técnica e tática e estratégia de desequilíbrio, contusão, imobilização ouexclusão de determinado espaço. Atividades identificadas como “jogos de combate”(CARTAXO, 2012) podem tratar destes traços sem necessariamente serem idênticas àsmodalidades: cabo de guerra, briga de galo, braço de ferro/queda de braço, pisa pé,disputa por espaço, estourar bola presa ao pé do oponente que tenta o mesmo, etc. Como a quantidade de modalidades pode se tornar quase que infinita, podemos agrupa­las a partir da distância entre os oponentes. Nisso temos lutas de longa, média e curtadistância (BREDA et al, 2010). Já de saída, elas têm um traço em comum: a distância entreos oponentes. No primeiro caso, temos a distância impondo a necessidade de umprolongamento do corpo, de armas. No segundo caso, as lutas em que a distância, de umlado, não exige armas, de outro, não permite inicialmente o agarramento (karate, capoeira,tae kwon do, boxe, kung fu, etc.). Por fim, nas lutas de curta distância, os oponentes estãoem contato pleno (judô, jiu jitsu, sumo, Greco romana, aikido, etc.). Tais traços sedesdobram em técnicas particulares de cada grupo. Temos já um rico processo deaproximação às lutas. Podemos dar mais um passo. O mesmo processo deve balizar aanálise de cada modalidade de luta. Manteremos o mesmo exemplo: o judô. Após umaobservação detida sobre a atividade e a leitura do clássico escrito pelo seu criador (JigoroKano – Judo Kodokan, 2008), podemos destacar como traços essenciais, quatroelementos: projeção, imobilização, torção e estrangulamento. Toda técnica do judô seresume a estes quatro elementos. No caso do primeiro, podemos dividir em três traços:“pegada” , desequilíbrio e projeção em si. Esta será, talvez, a única etapa em que oprofessor de educação física dependerá de uma pratica prévia (não necessariamente amesma de um judoca ) ou da presença de um praticante. Defendemos que os alunos ealunas devam ter acesso a este processo complexo, materializado em seus traçosessenciais; desde a forma geral/ampliada, até a forma restrita de cada modalidade emespecífico. Apenas alertamos que a divisão acima não deve ser encarada de formaengessada. Como não se trata de apenas identificar a produção, mas, e também, deidentificar as condições de sua produção (SAVIANI, 2005), devemos tratar de temas queperpassam a luta na cotidianidade. Aqui destacamos: história,esportivização/mercadorização/MMA, violência e gênero. Sobre a contradição por nósacima elucidada, entre uma tradição militar e os novos sentidos comerciais, nosposicionamos defendendo, por hora, que cabe ao ser humano a exclusividade – emrelação a outros seres vivos­ a atividade de reflexão. E, portanto, cabe a este aexclusividade em alterar o sentido das atividades: [...] na execução da atividade é plausívelao homem mudar o caráter das relações entre os objetivos e os motivos que adeterminaram, através da atribuição de um valor que lhe confere um sentido pessoal quepode, ou não, coincidir com os significados sociais historicamente a ela outorgados. Issopermite afirmar que essas atividades manifestam a realidade humana, pois, espremem arelação objetiva do homem com os objetos sociais que na relação social adquirem osentido humano [...] (TAFFAREL E ESCOBAR, 2013, p. 5­6, grifos nossos). E, portanto, ao dominar o que acima colocamos de forma sintética, pode o professor deeducação física, em conjunto com os estudantes, determinar novos sentidos às lutas.Sentidos que não coincidam nem com os interesses bélicos feudais, nem com interessesmercadológicos burgueses. Mais uma vez, os limites desta produção não nos permitemaprofundar em alguns pontos. Gostaríamos apenas de iniciar um debate que merece maisatenção. Tal qual o mundo feudal – ou escravista­ a sociedade burguesa é caracterizadacomo uma grande contradição de classes e, por consequência, como uma sociedade deteor violento. As violências cotidianas são menos resolvidas em embates corporais e maispor embates com armas – não necessariamente as armas individuais, mas armas dedestruição em massa. Ao mesmo tempo, toda força armada que se preze, mantém em seuprocesso de treinamento, momentos de lutas. Algumas, até, criam suas próprias lutas. O

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que nos parece claro é que, mesmo que as lutas não sejam determinantes enquantoestratégia de técnica de guerra, ainda assim servem aos princípios valorativos doscombates contemporâneos. É nisso que reside nossa observação que, repetimos,depende de aprofundamento. Se a estrutura burguesa – forças armadas­ treina a luta, porque o lado oposto não deveria treina­la? Isso sem falar dos novos sentidos por nós acimaapresentados: saúde e competição. Apenas para inicio de debate. O que nos falta paraque a proposta fique mais clara é materializar todo este processo a partir da divisão emciclos proposta pelo Coletivo de Autores (1992) já que optamos pela proposição critico­superadora. A pergunta sobre como materializar a luta a partir dos ciclos é tão presenteem nosso cotidiano quanto o debate sobre a relação entre lutas e violência. Nestemomento, reservaremos o debate para atacar o problema dos ciclos. Isto é tema de nossoúltimo ponto. A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO LUTAS NOS CICLOS OU GRAUS,OU SERIES DE ENSINO. Como síntese do texto, apresentamos aqui uma proposta e não aúnica proposta. Apenas acumulamos experiência – leitura e atividades­ que nos autorizama apresentar este ensaio. Cabe, de outro lado, pontuar que somos contrários a propostasengessadas como se “forma de bolo” fossem. Por isso que defendemos uma projeção quedeve ser avaliada, criticada, negada, aprofundada pelos professores nas suas atividades.Acreditamos que não se trata de uma opção subjetivista, mas de uma análise dascondições pedagógicas onde o ensino será desenvolvido. O que não podemos admitirsobre hipótese alguma é a negação do conteúdo. Imaginamos que a organização emciclos nos permite projetar uma sistematização da luta a partir ponderações acima. Lembramos, em síntese o objetivo de cada ciclo:O primeiro ciclo vai da pré­escola até a 3ª série. É o ciclo de organização da identidade dosdados da realidade. Nele o aluno encontra­se no momento da síncrese. Tem uma visãosincrética da realidade. Os dados aparecem (são identificados) de forma difusa,misturados. Cabe à escola, particularmente ao professor, organizar a identificação dessesdados constatados e descritos pelo aluno para que ele possa formar sistemas, encontraras relações entre as coisas, identificando as semelhanças e as diferenças. Nesse ciclo oaluno se encontra no momento da ‘experiência sensível’, onde prevalecem as referênciassensoriais na sua relação com o conhecimento. O aluno dá um salto qualitativo nesse cicloquando começa a categorizar os objetos, classificá­los e associá­los. O segundo ciclo vaida 4ª à 6ª séries. É o ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento. Nele o aluno vaiadquirindo a consciência de sua atividade mental, suas possibilidades de abstração,confronta os dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles.Começa a estabelecer nexos, dependências e relações complexas, representadas noconceito e no real aparente, ou seja, no aparecer social. Ele dá um salto qualitativo quandocomeça a estabelecer generalizações. O terceiro ciclo vai da 7ª à 8ª séries. É o ciclo deampliação da sistematização do conhecimento. O aluno amplia as referências conceituaisdo seu pensamento; ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que umaoperação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação paraatingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno dá um salto qualitativoquando reorganiza a identificação dos dados da realidade através do pensamento teórico,propriedade da teoria. O quarto ciclo se dá na 1ª 2ª e 3ª séries do ensino médio. É o ciclode aprofundamento da sistematização do conhecimento. Nele o aluno adquire uma relaçãoespecial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A apreensão das característicasespeciais dos objetos é inacessível a partir de pseudoconceitos próprios do senso comum.O aluno começa a perceber, compreender e explicar que há propriedades comuns eregulares nos objetos. Ele dá um salto qualitativo quando estabelece as regularidades dosobjetos. É nesse ciclo que o aluno lida com a regularidade científica, podendo a partir deleadquirir algumas condições objetivas para ser produtor de conhecimento científico quandosubmetido à atividade de pesquisa. (COLETIVO DE AUTORES, 2009, pág. 36 e 37). No primeiro ciclo, “organização da identidade dos dados da realidade”, cabe ao professor,ao passo que identifica o entendimento – sincrético­ dos alunos sobre o que é luta,organizar atividades que permitam uma primeira aproximação ao conteúdo. É o ciclo ondeos traços essenciais são propostos a partir dos “jogos de combate”. Aqui ele começa aentender a oposição como elemento que vai acompanhar sua relação com as lutas. Cadajogo deve ser utilizado a partir das capacidades sócio cognoscitivas dos alunos. Aqui elese depara com elementos presentes na luta, ainda que apenas os identifique. É o caso doequilíbrio e centro da gravidade, elementos centrais nas lutas de projeção. As atividadeslevam os alunos a identificar que a perda do equilíbrio resulta na queda ao solo. Oaprofundamento vem nos ciclos subsequentes. Ao mesmo tempo em que não podemosapontar um jogo que esteja além da fase de desenvolvimento dos estudantes, de outrolado não podemos olha­los apenas a partir do que podem fazer (e assim sistematizar jogosde combate correspondentes). No primeiro caso superestimamos o processo; no segundo,subestimamos. Temos que olhar para os alunos – “lutando”­ a partir da relação entre oque fazem sozinhos (realidade) e o que podem fazer (possibilidades). E assim projetar osjogos de combate. No segundo e terceiro ciclo, “iniciação à sistematização doconhecimento” e “ampliação da sistematização do conhecimento”, ainda que possamosmanter os “jogos de combate” – em um patamar superior­, esta é fase de ampliar oconhecimento. Aqui é o momento de tratar das lutas a partir dos três grupos queapresentamos: longa, média e curta distância. Ao projetar a sistematização doconhecimento, devem os alunos identificar os traços essenciais que agrupam um conjuntode lutas, o que os diferencia por dentro do mesmo grupo e o que diferencia cada grupodos outros. É aqui, por exemplo, que o aluno entende que por mais que judô e sumôfaçam parte do mesmo grupo, cada um apresenta sua especificidade. Isso pode ser feito

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na própria pratica. É aqui, também, que o aluno entende que por mais que karate e judôtenham a mesma origem (Japão), pelas suas especificidades, fazem parte de gruposdistintos; o primeiro das lutas de média distância; o segundo, das lutas de curtadistância. No sentido prático, aqui devem ser sistematizadas oficinas onde ascaracterísticas das lutas devem ser abordadas em suas especificidades. Como lembramosacima, esta é a fase onde o professor deve dominar as técnicas elementares (nãonecessariamente como o praticante assíduo) ou contar com a participação de umespecialista na modalidade. O terceiro ciclo já pode abordar temas transversais à luta –violência e gênero, por exemplo­ ainda que levando em consideração a capacidade deentendimentos dos alunos, sua fase de desenvolvimento. Por fim, o quarto ciclo, “[...]aprofundamento da sistematização do conhecimento. Nele o aluno adquire uma relaçãoespecial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele.”, é o de finalização dasistematização. Aqui, mesmo que mantenhamos as atividades advindas do primeiro ciclo –garantindo as diferenças de desenvolvimento­, realizamos um duplo movimento:aprofundamos o entendimento das lutas no sentido restrito, bem como garantimos adiscussão dos temas transversos. No primeiro movimento, aquilo que era tomado aindana forma sincrética, com o aprofundamento da sistematização, pode o aluno avançar parauma síntese. Continuando no exemplo do judô, o aluno vai resolver problemas práticosdesta luta – uma imobilização, por exemplo­ não mais pelo seu conhecimento sincrético(geralmente com uso excessivo de força), mas com as técnicas avançadas propiciadaspela apreensão do sistema de alavancas. O aluno, finalmente, não só percebe, mascompreende e explica. No karate. A partir do domínio de conhecimentos da física (força =massa x aceleração) pode o aluno entender como que um braço (de massa menor) podedefender um ponta pé (de massa maior). Ele compensa esta condição desigual a partir deuma maior aceleração do braço. Isso iguala a fórmula física da força. No segundomovimento, é aqui que o professor aprofunda no debate de temas transversos à luta:esportivização/mercadorização/MMA, gênero, doping, etc. Aqui pode o aluno, além de seapropriar da produção, entender o contexto se objetivação, bem como projetar novasformas de objetiva­las. Se o professor identifica, compreende e explica a sistematizaçãoacima , pode materializa­la em uma infinidade de atividades práticas. Não podemosfechar este texto sem condicionar esta sistematização às condições objetivas de trabalhodos professores da rede básica atual: salários baixos, falta de estrutura, falta de materialdidático, alunos desmotivados, pais sem tempo para acompanhar a formação, etc. A ideianão é a de esquecer esta condição, o que seria idealismo, mas de projetar uma forma detrabalho pedagógico que seja socialmente útil, ainda que siga em paralelo à luta pormelhores condições de trabalho. Condicionamos nossa sistematização na defesa daescola e da educação física não enquanto espaço de reprodução da apropriação em­si. Seassim o faz, não existe sentido na escola e na educação física. Repetir o que já está postono campo do cotidiano esvazia de todo o sentido o espaço escola e a disciplina educaçãofísica. Cabe a estes cumprir o papel, junto com outros espaços, de se inserir no movimentode superação desta condição humana. Uma Educação Física pautada exclusivamente nosinteresses dos alunos, pautada no seu cotidiano – sob o “manto” de uma pretensademocracia­, centrada naquilo que dá prazer aos estudantes, em suma, nãoinstrumentalizada pela teoria que permite a superação do senso comum, não conseguesuperar o estado de apropriação espontânea, sincrética. Não que estejamosresponsabilizando a educação escolar por todo o processo de estranhamento, longe disso;apenas pontuamos que uma estrutura já montada para que a apropriação em­si sejauniversalizada – para além das suas necessárias e inelimináveis funções­ ao encontrar econuma escola igualmente aparelhada para a manutenção desta ordem, praticamenteimpossibilitará, nas condições atuais, o “pensar com exatidão”, o salto de qualidade entre oque se sabe e o que se deve saber, entre o “senso comum e a consciência filosófica”(SAVIANI, 2007), entre a prática social sincrética e a prática social sintética (SAVIANI,2005), entre a “curiosidade ingênua” e a “curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996),entre o “senso comum” e “conhecimento científico universal” (COLETIVO DE AUTORES,1992). E, neste sentido, a escola perde toda sua função. REFERÊNCIASBRASIL.Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.BREDA, Mauro et al.Pedagogia do esporte aplicada às lutas. São Paulo: Phorte, 2010.CARTAXO, CarlosAlberto. Jogos de combate ­ atividades recreativas e psicomotoras ­ teoria e pratica. SãoPaulo: Editora Vozes, 2012.CARVALHO, Mauri de. Judô: ética e educação: em busca dosprincípios perdidos. Vitoria: EDUFES, 2007.CLEARY, Thomas. A arte Japonesa de criarestratégias: um olhar penetrante na cultura e psicologia japonesas enraizadas na antigaestratégia das artes marciais. São Paulo: CULTRIX, 1991. COLETIVO DE AUTORES.Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.DIAS JUNIOR, ElsonMoura. Alienação e estranhamento em Marx e a cultura corporal. 180 f. Dissertação(Mestrado). Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, Salvador,2013DUARTE, Newton. FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO, CONSCIÊNCIA E ELIENAÇÃO: OSER HUMANO NA PSICOLOGIA DE A. N. LEONTIEV. Disponível em:http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 11 de Junho de 2011.DUARTE. Newton. AIndividualidade para­si: contribuição a uma teoria histórico­critica da formação do indivíduo.2 ed. Campinas: Autores Associados, 2009. ESCOBAR, Michele Ortega e TAFFAREL, CelliNelza. CULTURA CORPORAL E OS DUALISMOS NECESSÁRIOS A ORDEM DO CAPITAL.Disponivel em: http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/. Acesso em: 14 de Janeiro de2013.ESCOBAR, Michele Ortega. COLETIVO DE AUTORES: a cultura corporal em questão(Posfácio). In: CASTELANI FILHO, Lino, et al. Metodologia do ensino de educação Física.

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2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia; saberesnecessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.GUIA DA HISTÓRIAANTIGA. Samurais: o guerreiro e a honra. Ano 1, nº 1. HILDEBRANDT. Reiner. Textospedagógicos sobre o ensino da educação física. 3 ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2005.KANO,Jigoro. Judô Kodokan. São Paulo: Editora Cultrix, 2008.LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.LOWRY,Dave. O dojo e seus significados: uma guia para os rituais e etiqueta das artes marciaisjaponesas. São Paulo: Pensamento, 2011.MARTA, Felipe Eduardo Ferreira. A Memória dalutas: as artes marciais orientais e a sua presença na cultura corporal de São Paulo. SãoPaulo: EDUC, 2010.MARX, Karl. O Capital: critica da economia política. 27 ed. Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira, 2010.MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. 2. ed. São Paulo:Expressão Popular, 2008.MARX, Karl. O Capital, livro 1, capítulo VI (inédito). São Paulo:Livraria Editora Ciências Humanas, 1978.MUSASHI, Miyamoto. O livro dos cinco anéis: overdadeiro sentido da estratégia. São Paulo: Clio Editora, 2010.NETO, José Paulo; BRAZ,Marcelo. Economia política: uma introdução critica. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2010.REID,Howard; CROUCHER, Michael. O caminho do guerreiro. São Paulo: Cultrix, 1983.SAVIANI,Dermeval. Pedagogia Histórico­crítica: primeiras aproximações. 9 ed. Campinas: AutoresAssociados, 2005SAVIANI, Dermeval. Ensino público e algumas falas sobre universidade.São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1984.VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia daPráxis. São Paulo: Expressão Popular, 2007.

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Petry Lordelo, William Lordelo, Russo Tábita e outras 25 pessoas curtiram isso.

Raul Alexandre tem pdf ou .doc professor?20 de janeiro às 20:54 ∙ Curtir

Alexandre Lordêllo Muito bom!!!20 de janeiro às 21:04 ∙ Curtir ∙ 1

Paulo Henrique Isso muito vai me servir... Agora como referenciar?20 de janeiro às 21:18 ∙ Curtir ∙ 1

David Torres copiado para leitura! oss!20 de janeiro às 21:30 ∙ Editado ∙ Curtir ∙ 1

Petry Lordelo OssVer tradução20 de janeiro às 21:48 ∙ Curtir ∙ 1

Éverton Renan Muito bom!20 de janeiro às 22:37 ∙ Curtir ∙ 1

Fábio Nunes Parabésn pela produção manda o texto em PDF ou Word20 de janeiro às 22:54 ∙ Editado ∙ Curtir

Carlos Rangel Ubiratan Bezerra, Ubirajara da Silva, Isaias Brito, EnobaldoAtaide Ataíde, Alvaro Gonzaga, Antonio Aderne, Temístocles Reis Saldanha.Oss!20 de janeiro às 22:59 ∙ Curtir

Carlos Rangel Ivo Rangel, Adilson Sacramento20 de janeiro às 23:01 ∙ Curtir

Itamar Corpus Vou ler nos próximos dias...há 19 horas ∙ Curtir ∙ 2

Fábio Nunes Faz uma resenha Itamar Corpushá 18 horas ∙ Curtir

Jhadson Carlos ótimo conteúdo, ja vou adiantar a leitura pra nesse semestreagora entrar na disciplinahá 18 horas ∙ Curtir ∙ 2

Fábio Nunes Tou pensando em fazer este disciplina como ouvintehá 18 horas ∙ Curtir

Elson Moura Obrigado Paulo Henrique. Embora o mais importante seja oconteúdo, é desta forma a citação: DIAS JUNIOR, Elson Moura. (Informaçãooral). Metodologia do ensino das lutas: uma proposição critico­superadora.Projeto “UFBA na Copa ­ Das lutas populares às lutas nas Olimpíadas”,Salvador, universidade Federal da Bahia – UFBA, 2014.há 16 horas ∙ Curtir ∙ 2

Paulo Henrique Domo Arigatou Gozaimasu!há 16 horas ∙ Editado ∙ Curtir ∙ 1

Elson Moura Sensei Carlitinho (Carlos Carlos Rangel)! Uma honra tantosmestres marcados no texto. Eles merecem um texto mais organizado. Aqui estádesconfigurado. Encaminho em versão word, in box. Muito obrigado..oss!!!há 16 horas ∙ Curtir

Carlos Rangel Oss. Elson Moura, já tinha salvo em word depois PDF enviei aalguns Profs que tenho sempre contato. Um deles o prof. Ivo Rangel, que nosdeixou fisicamente na data de ontem.há 10 horas ∙ Curtir

Elson Moura Eu soube Carlos Rangel! Minha vizinha é diretora da escola emque ele era vice. Uma perda do Karate da Bahia. Mas ele permanece presente

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naquilo que nos deixou. oss!!!há ± 1 hora ∙ Curtir

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