METODIKA NASTAVE

POVIJESTI

SAVJETI STUDENTIMA KOJI SE PRIPREMAJU ZA NASTAVNIČKI

POZIV

Kad se ulazi u razred vlastiti se problemi ostavljaju

u hodniku.

Dobar nastavnik nema ljubimaca, već voli

podjednako sve učenike.

Nastavni sat počinje znakom zvona i njime

završava.

Nastavnik mora svojim znanjem imponirati

učenicima, ali mora im priznati i da ne može sve

znati.

Potrebna je dobra priprema za sat kako bi se

održala ozbiljnost u radu.

Uza svu ozbiljnost nastavnik mora biti spreman i za

humor.

Nastavnik mora imati razumijevanje za probleme

mladih.

Učenici cijene nastavnik koji pravedno ocjenjuju.

Treba uvažavati učenikove primjedbe o gradivu i

nastavi povijesti uopće.

1

Gradivo koje se savladava ne smije biti suhoparno,

nastavnik ga mora oživjeti.

Raznolikošću nastavnih sustava, poticanjem

aktivnosti učenika i optimizmom nastavnika bolje

se savladava nastavno gradivo i uspješno se

mijenjaju stavovi učenika prema predmetu.

SAVJETI STUDENTIMA DA SE PRI OCJENJIVANJU DRŽE OVIH

POSTAVKI

Učenike valja često ispitivati.

Spoznati vlastite nedostatke pri ocjenjivanju i dobro

upoznati učenike kako bi se uklonili činitelji koji ih

blokiraju pri ispitivanju.

Ocjenjivati raznoliku aktivnost učenika.

U slučaju nesigurnosti dati učeniku bolju ocjenu.

Ne ocjenjivati na kraju godine na osnovi prosjeka

ocjena tijekom godine. Treba vrednovati

2

eventualan napredak učenika (to je nastavnikov

uspjeh). Može se tražiti od učenika da ponovi starije

gradivo iz kojeg je dobio slabiju ocjenu.

Ocjenjivanje uvijek mora biti javno.

Valja uvažavati primjedbe na ocjenu.

Na kraju školske godine svakom učeniku pred

cijelim razredom, na temelju svih ocjena tijekom

godine, valja obrazložiti zaključnu ocjenu. Ako je

učenik nezadovoljan, valja dobro razmisliti o

njegovim argumentima i ako su opravdani uvažiti

ih.

DEFINICIJE

Metodika nastave povijesti je pedagogijska znanost ukoliko za svoj glavni zadatak

postavlja obrazovanje i odgoj sredstvima nastave povijesti, ukoliko razrađuje sadržinu, načela,

pravila, sredstva i metode nastave povijesti sukladno s naprijed rečenim znanostima

(psihologija, pedagogija), ukoliko izučava zakonitosti pedagoškog procesa.

3

Povijest je znanost koja proučava povijesne činjenice i pojave u međusobnoj ovisnoti i

povezanosti objašnjavajući uzorke njihova nastanka i razvoja, te na osnovi poznavanja

konkretnih povijesnih zbivanja otkriva zakone povijesnog razvoja društva.

Školska godina traje od 01.09. do 31.08. uključuje i praznike, a nastavna godina od

početka rujna do sredine lipnja.

Nastavni sat je osnovna vremenska organizacijska jedinica nastave. Obilježja

nastavnog sata su dužina (45 minuta) i unutarnja organizacija (artikulacija).

Nastavni program je osnovni dokument iz koga proističu svi ostali zadaci nastavnog

procesa. Nastavni program je školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina te redoslijed

nastavnih sadržaja.

Nastavni plan određuje točan tjedni fond sati nastave za svaki predmet.

Izvedbeni nastavni program je raspoređivanje sadržaja rada svakog nastavnog sata

uz poštivanje svih didaktičkih postulata.

Raspored sati nastave učenika za svaki odjel ponaosob se mora praviti sukladno

zahtjevima nastavnog plana, pedagoškim, psihološkim i zakonskim normama, ali i uz

uvažavanje objektivnih okolnosti u kojima škola živi (uvjeti rada: kadar, prostor, opremljenost

i dr.). Školska ploča = sat u malom.

Nastavna sredstva i pomagala su didaktički oblikovani, objektivno dani predmeti,

proizvodi ljudskog rada koji u nastavi služe kao izvori spoznavanja, pa se nazivaju izvori

znanja (povijesni objekti, slike, portreti, projekcije, film, crtež u nastavi povijesti, grafikoni,

kronološke tablice, povijesne i zemljopisne karte, školska ploča, povijesni tekst).

Nastavne metode su način rada u nastavi (metoda usmenog izlaganja, metoda

razgovora, metoda rada na povijesnom tekstu, metoda rada s povijesnim dokumentima,

ekskurzija i ekskurziona metoda rada u nastavi povijesti).

Ocjenjivanje je postupak vrednovanja utvrđene kakvoće i količine usvojenih dobara

nekim dogovorenim sustavom jedinica - ocjenama. Ocjena je mjera usvojenih znanja i

postignutih sposobnosti.

PISMENA PRIPRAVA

NASTAVNIK/ICA:

NADNEVAK I SAT:

ŠKOLA I RAZRED:

4

TIP SATA: uvodni sat, sat obrade novog gradiva, sat ponavljanja, sat vježbanja, sat

provjeravanja, sat sistematizacije

NASTAVNA CJELINA:

NASTAVNA JEDINICA:

ZADACI:

a. MATERIJALNI - što učenik treba naučiti, koja znanja, u kojem opsegu i intenzitetu,

koje vještine i koje navike učenik usvaja u procesu nastave;

b. FUNKCIONALNI - koje spoznajne sposobnosti i forme misaonog procesa se

razvijaju u konkretnim uvjetima nastavnog procesa;

c. ODGOJNI - koje osobine ličnosti učenika se formiraju i samoformiraju u procesima

nastave

NASTAVNI OBLICI: rad s cijelim odjeljenjem, individualni oblik rada, grupni oblik rada

NASTAVNE METODE: metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda rada na

povijesnom tekstu, metoda rada s povijesnim dokumentima,

ekskurzija i ekskurziona metoda rada u nastavi povijesti

NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA: povijesni objekti, slike, portreti, projekcije,

film, crtež u nastavi povijesti, grafikoni,

kronološke tablice, povijesne i zemljopisne

karte, školska ploča, povijesni tekst

ARTIKULACIJA SATA:

a. UVODNI DIO SATA

b. NAJAVA CILJA

c. GLAVNI DIO SATA

d. ZAKLJUČNI DIO SATA

e. PLAN PLOČE: naslov nastavne jedinice, zaključne misli, nepoznati pojmovi

PREDMET I ZADACI NASTAVE POVIJESTI

Metodika nastave povijesti bavi se:

5

- proučavanjem oblika i načina rada koje nastavnici primjenjuju kako bi učenicima

omogućili što pravilnije, potpunije i sigurnije razumijevanje i savlađivanje povijesne

građe;

- ona treba proučiti i odrediti odnos povijesti kao znanosti glede povijesti kao važnog

nastavnog predmeta;

- interesi djeteta određenog uzrasta glede povijesti, problem primjene i kombiniranja

različitih nastavnih metoda;

- pitanje ponavljanja i provjeravanja povijesnog znanja interesno su područje metodike

nastave povijesti.

Metodika nastave povijesti mora stalno imati u središtu svog interesa povijest kao

znanost, njena događanja, zbivanja, njene ličnosti i pojave, njene zakonitosti, njenu

znanstvenu metodologiju koju u cijelosti treba prožeti povijesni materijalizam. Zadatak je

metodike nastave povijesti nastavniku dati potrebne teorijske smjernice kako bi on u svom

radu postizao rezultate koji će biti adekvatni uloženom trudu i naporu.

POVIJEST KAO ZNANOST I KAO NASTAVNA DISCIPLINA

Podjela znanosti u tri skupine:

I. one koje se bave proučavanjem mrtve prirode (fizika, kemija, matematika)

II. one koje se bave proučavanjem bioloških znanosti (biologija, botanika, zoologija)

III. društvene znanosti (filozofija, povijest, pedagogija)

Povijest je društvena znanost. Ona izučava promjene koje su se zbivale u ljudskom

društvu od postanka do danas. U sustav toga izučavanja ulaze gospodarski, društveni, politički

i kulturni čimbenici.

Osnovni i glavni zadatak povijesti kao znanosti je kritičko proučavanje povijesnih

činjenica i pojava u sustavu određenih razdoblja pod utjecajem ekonomskih,

društvenih, političkih i kulturnih čimbenika.

POVIJEST KAO NASTAVNI PREDMET

6

Povijesna znanost otkriva zakonitosti društvenog razvoja dolazeći do novih spoznaja

i istina, dok povijest kao nastavni predmet omogućuje učenicima u nastavnom procesu

stjecati i ocjenjivati poznate, već otkrivene povijesne činjenice ili pojave.

Razlika između nastave povijesti i povijesne znanosti: u povijesnoj znanosti u njenom

izučavanju primjenjuju se znanstvene metode, dok u povijesnoj nastavi u primjeni su

nastavne metode.

Pored toga:

a) povjesničar-znanstvenik ne mora u svom izučavanju voditi računa o odgojnim

momentima, dok je u nastavi povijesti to veoma bitan i upravo odlučan odgojni čimbenik.

b) nastavnik treba u svakom slučaju što više i bolje aktivirati učenika, ne samo u

procesu usvajanja nove povijesne građe, nego ih i poticati na samostalno istraživanje i

pronalaženje, gdje god je to moguće.

c) učenici trebaju u povijesnom materijalu do izvjesne mjere i prema stupnju svog

razvoja, doživljavati znanstveno-studijsko obrađivanje i svladavanje povijesnih problema.

d) u nastavnoj se djelatnosti učenici moraju navikavati aktivnim i istraživačkim radom

samostalno ulaziti u povijesna zbivanja i kritičko prosuđivanje povijesnih činjenica.

ZNAČENJE NASTAVE POVIJESTI U OBRAZOVANJU I ODGOJU

Poznavanje razvoja povijesnih činjenica i pojava omogućuje učenicima bolje

prosuđivanje prošlosti i sadašnjosti, te jasnije prosuđivanje budućnosti.

Potrebno je učiti povijest, jer ne poznavanjem povijesti bili bismo lišeni golemog

iskustva prošlih generacija.

Nastava povijesti razvija kod učenika produktivne elemente koji mu omogućuju

prosuđivanje povijesnih događaja, te objašnjavanja njihovih uzoraka i posljedica kao i

stvaranje nužnih zaključaka na osnovi njih.

Primjer - borba hrvatskog naroda za slobodu - shvatiti veličinu žrtava za slobodu.

PRIPRAVA ILI UVOĐENJE UČENIKA U NOVE POVIJESNE

SADRŽAJE

7

U dobro osmišljenoj nastavi povijesti učenici su aktivni sudionici, stvarni subjekti

koji vlastitim naporom dolaze do spoznaja. Kao organizatori i voditelji u nastavi nastavnici ih

planski potiču na promišljanje o činjenicama, stavlja ih u situaciju da se uživljavaju,

uspoređuju, predočavaju, prepričavaju, razlučuju bitno od manje bitnog. Drugim riječima,

nastavnik neprestano angažira i vodi učenike, budi njihovu znatiželju, pokreće volju, aktivira

njihove misaone procese i razvija izražajne sposobnosti.

Organiziranjem posjeta muzejima i izložbama nastavnici utječu na odgoj učeničkih

navika i potreba, da budu čestim posjetiocima kulturnih ustanova i manifestacija i

poštovateljima naše kulturno-povijesne baštine.

Zadatak je nastavnika povijesti da učenike vodi kako bi svojim znanjem, aktivnošću i

uvjerenjem bili i idejno opredijeljeni. Kroz tako planiran, svjestan i osmišljen odgojno-

obrazovni rad i aktivnosti učenika i svih sudionika u nastavi povijesti ostvaruju se postavljeni

materijalni, funkcionalni i odgojni zadaci nastave povijesti.

MATERIJALNI ZADACI NASTAVE POVIJESTI

Treba znati da znanja o prošlosti društva ne mogu biti sama sebi svrha. Ona ne smiju

biti samo zbir podataka o činjenica koje učenici moraju zapamtiti, već to mora biti aktivno

znanje kojim će se oni služiti. Upoznavanjem činjenica i povijesnih generalizacija učenici tek

dobivaju osnovne komponente koje omogućuju dalji rad. Istaći, upoznati, ukazati, obraditi

povijesne sadržaje prvi je dio posla, ali nastavnik mora učenicima pomoći otkriti i smisao

činjenica.

Spoznavanjem smisla povijesnih činjenica stvara se kod učenika osnovica na kojoj oni

formiraju stajališta o društvu i zbivanjima u sadašnjosti, to im je ujedno i orijentacija za

shvaćanje kretanja društva glede budućnosti.

FUNKCIONALNI ZADACI NASTAVE POVIJESTI

Tek s razvojem sposobnosti učeničko znanje povijesti dobiva korisnu kvalitetu,

ostvarujući idejno usmjerenje. Planirano djelovanje na razvijanje učeničkih sposobnosti

provodi se ostvarenjem funkcionalnih zadataka nastave povijesti. Ali, već prije planiranja

funkcionalnih zadataka nastavnik treba proučiti dokumentaciju o učenicima iz prethodnog

razreda. To je značajno radi upoznavanja sposobnosti, objektivnih i subjektivnih mogućnosti

8

svakog učenika jer od toga ovisi uspješnost nastavka razvoja njihovih funkcija. Svaki rad i

ovaj počinje privikavanjem učenika na stalno korištenje udžbenika, povijesne čitanke, radne

bilježnice, povijesnog atlasa i prikladne literature za učenike. Taj posao zahtijeva zapažanja

na ilustrativnom materijalu, vježbanje na povijesnoj ili zemljopisnoj karti.

Idući značajan korak je ponavljanje gradiva tako što ga učenik prepričava. To ne smije

biti mehanički postupak, već prvi korak u misaonom prezentiranju povijesnog sadržaja. Već

složeniji postupak je zahtijevanje da učenik na osnovi pitanja, analize teksta, slike, karte,

naučenih ili postavljenih činjenica pokuša zaključivati, npr. u dolinama velikih rijeka Nila,

Eufrata i Inda dolazi do formiranja prvih država. Zašto baš tu?

Najteže je kod učenika razvijati sposobnosti shvaćanja prostora i vremena, naročito u

petom razredu osnovne škole. Učenike se treba naučiti „smjestiti“ u Egipat, Grčku, Rim,

shvatiti tadašnje mogućnosti i prosuđivati pojave iz tadašnjih uvjeta. Tako se razvija

sposobnost uživljavanja u prostor i vrijeme, a učenici se stavljaju i u situaciju kritičkog

analiziranja činjenica.

Neobično je značajno razvijati kod učenika sposobnost uočavanja bitnog i temeljitije

raditi s bitnijim činjenicama. Tako učenici vježbaju sposobnost uočavanja bitnog materijala i

njegovog razlučivanja od sporednih povijesnih činjenica.

Aktivirati učenike, zahtijevati da misle, odgovaraju, pitaju, razvijati njihove misaone

sposobnosti trajan je zadatak nastave povijesti koji bi valjalo razvijati.

Postavljanjem individualnih zadataka, vrednovanjem uradaka i pokazane aktivnosti

povećava se i interes svakog učenika. Prenosi se vječna učenička znatiželja za sadržaje i

zakonitosti povijesti. Nastavnik neprestano traži učeničku suradnju i pokreće njihove voljne

radnje.

ODGOJNI ZADACI NASTAVE POVIJESTI

Povijest je nastavni predmet s izrazito naglašenim odgojnim zadacima i mogućnostima

djelovanja. Uvodeći učenike u svijet povijesti, koji je složen i bogat, ispunjen problemima i

dvojbama, i nastavnik mora imati jasne spoznaje i uvjerenja. On mora biti dobar stručnjak i

pedagog. I snagom svoje osobnosti neposrednim kontaktom on odgojno djeluje na svoje

učenike. Pažljivim pristupom izvedbi godišnjeg nastavnog plana i programa i preciznim

naznačavanjem odgojnih zadataka on planira aktiviranje i stvara ponajprije uvjete za razvoj

radnih navika učenika. Na satu nastavnih uvodi učenike u korištenje radnog materijala, a

9

zadaje im i samostalne radne zadatke. Provjeravanjem nastavnik utvrđuje npr. kako je učenik,

opisujući sliku, služeći se atlasom i drugim nastavnim sredstvima i pomagalima izvršio

postavljene zadatke i kako je shvatio gradivo.

Radom i aktivnošću učenika odgajaju se i druge osobine ličnosti kao: točnost,

urednost, savjesnost, marljivost, osjećaj dužnosti i odgovornosti.

Razvijanju ličnosti učenika pridonosi i razvijanje potreba za posjetom muzejima,

prigodnim kulturno-povijesnim izletima i drugim kulturnim institucijama i manifestacijama.

Arheološke i povijesne zbirke u muzejima, kao i sve češće izložbe naše i svjetske kulturno-

povijesne baštine, nude bogate sadržaje koji pridonose humaniziranju čovjekove osobnosti.

Kulturno-povijesno bogatstvo i povijesni sadržaji omogućuju i razvijanje estetskog

odgoja učenika.

O ulozi povijesne ličnosti valja zauzeti kritički stav i ocjenjivati ih prema tomu koliko

su pridonijeli napretku u vremenu svoga djelovanja.

Ostvarenje odgojnih zadataka daje povijesti posebnu vrijednost. Nastava povijesti

odgaja i obrazuje učenike koji misle, osjećaju i djeluju sukladno ljudskim vrijednostima

pridonose formiranju ličnosti.

NASTAVNE METODE

Od pravilnog izbora i primjene metoda u nastavi povijesti ovisi kvaliteta povijesnog

znanja i uspjeh odgojno-obrazovnog rada. U nastavi povijesti u uporabi su uglavnom sljedeće

nastavne metode: usmeno izlaganje, razgovor, rad na povijesnom tekstu, metoda

demonstracije.

Način kako se u nastavi uporabljuju sredstva, tehnika rada njihova prikazivanja i

rukovođenja promatranjem tih sredstava u svrhu stjecanja povijesnih znanja nazivamo

metodom demonstracije.

METODA USMENOG IZLAGANJA

10

Jedna od najvažnijih metoda koja se upražnjava u obradi povijesne građe je usmeno

izlaganje. Ono se očituje u obliku pričanja ili pripovijedanja, objašnjavanja ili

referiranja. Živim izlaganjem treba učenike oduševiti i pobuditi u njih osjećaj ljubavi.

Uvjerljivo nastavnikovo pričanje, prožeto istinskom ljubavi, odrazit će se na

učenicima koji će sva ta zbivanja duboko doživljavati, te na pravilnu razumijevanja prošlosti

zavoljeti i cijeniti domovinu.

Slikovitost i emotivnost kao snažni sugestivni elementi značajni su uvjeti za lijepo i

izražajno nastavnikovo pričanje. Učenici najbolje usvajaju građu koja izaziva jake dojmove i

doživljaje, a što se postiže slikovitošću i emotivnim pričanjem. Doživljaj je polazna točka u

svakoj valjanoj nastavi, što posebno vrijedi za nastavu povijesti.

Zorno i konkretno izlaganje povijesnih činjenica, događaja i prikazivanja života i

rada velikih povijesnih ličnosti omogućit će učenicima jasno predočavanje povijesnih

zbivanja. Apstraktni i suhoparni opisi ne doimlju se učenika.

Na usmenom izlaganju ne smiju se davati opće tvrdnje kojima se zapravo ništa

konkretno ne iznosi. Potrebno je detaljima konkretizirati, npr. nije dovoljno reći „Seljaci su se

borili protiv teškog života“. Ovdje valja konkretno objasniti zbog čega je njihov život bio

težak i na koji je način njegova borba došla do izražaja.

Konkretnost i uvjerljivost povijesnom pričanju daje i navođenje brojčanih pokazatelja,

npr. prikaz snaga Tomislavove vojske i mornarice od 100.000 pješaka, 60.000 konjanika, 60

velikih i 100 manjih lađa. Napraviti usporedbu s brojem stanovnika u Mostaru.

Nastavnik treba pričati lijepo, kratko, pregledno, jasno i glasno. Napose je važno ne

biti vezan uz tekst, već samostalno i slobodno pričati pa je zbog toga sa stručne strane

nužno poznavanje povijesne materije koju valja izlagati znanstveno utemeljeno. Naročitu

snagu ima upotreba izravnog govora u nastavnikovu pripovijedanju. To oživljuje i približava

učenicima povijesno gradivo.

Nastavnik treba osobito voditi računa o svom rječniku i u izlaganju izbjegavati

suviše teške riječi za pojmove koje nužno treba objasniti, a bez kojih je nemoguće shvatiti bit

povijesnog problema. To su povijesni termini koje valja radi povijesne točnosti i konkretnosti

svakako objasniti.

Kad je nastavnik na temelju stvarnih pojmova dao, odnosno uveo novi naziv, on ga tek

tada počinje rabiti u svom daljem izlaganju. Prema tomu, novi pojam se uvodi postupno:

objašnjavanje i usvajanje novog pojma, uvođenje novog termina, dalje izlaganje s

uporabom nove riječi - to je redoslijed. Kako bi se novi pojam mogao čvrsto usvojiti

potrebito ga je izgovoriti razgovijetno, posebnim tonom, zapisati na ploči, odnosno na

11

ploču pričvrstiti ranije pripravljenu rječničku karticu (listić) na komu je uočljivo napisan novi

termin. Zlatno pravilo za nastavnika je: svi novi pojmovi moraju se pravodobno objasniti.

Ako to ne učinimo, učenici nas neće moći u izlaganju pratiti, a kamoli shvatiti.

METODA RAZGOVORA

U obradi povijesne građe metoda razgovora zauzima veoma značajno mjesto i njom se

učenici potiču na veću aktivnost i samostalnost u stjecanju povijesnog znanja. Ova metoda u

različitim oblicima može se primjenjivati uz ostale metode, gotovo u svakom dijelu nastavnog

sata, ili pak u svakom tipu nastavnog sata, dakako, negdje u većoj, a drugdje u manjoj mjeri.

Posebno mjesto zauzima ova metoda u analizi i ocjenjivanju povijesnog materijala.

Podesan razgovor između nastavnika i učenika o povijesnim činjenicama i pojavama

koje se obrađuju vrlo je prirodan i privlačan način rada u nastavi povijesti.

Metoda razgovora vrlo je podesna za poticanje učenika na razmišljanje o

gospodarsko-političkim i socijalno-kulturnim čimbenicima koji uvjetuju povijesna

zbivanja. To će učenicima omogućiti da glede njihovih sposobnosti i shvaćanja objašnjavaju

povijesne činjenice i pojave znanstveno i ispravno.

Metodu razgovora primjenjujemo i u tijeku izvođenja povijesnih ekskurzija, a

posebno kada skupljamo i sistematiziramo na njima stečena znanja.

Razgovorom također sređujemo i rezultate i vršimo uopćavanje na određenoj etapi

nastave.

Ne može se tražiti od učenika da nešto izmišljaju i nagađaju, da stvaraju zaključke na

osnovi nepotpunih podataka i nepoznatih činjenica. Pravilnom uporabom metode razgovora

znatno pridonosimo ostvarenju odgojno-obrazovnih zadataka, npr. u osnovnoj školi

primjenjujući je u pogodnoj kombinaciji s ostalim metodama.

Zahtjevi za vođenje razgovora su:

Pitanja moraju biti pristupačna, tj. takva da na njih učenici mogu odgovoriti na

osnovi ranijih znanja, a ne slučajnih nagađanja.

Pitanja moraju biti precizna i određena obimom i sadržajem strogo omeđena.

Pitanja se moraju odnositi na bit.

Pitanja moraju biti didaktički jednostavna, logički jednostavna, logički

jedinstvena i postavljati pred učenike samo jedan zadatak.

12

Nije od koristi postavljati alternativna pitanja na koja se odgovara samo s DA ili

NE, jer ne potiču na rad i razmišljanje.

Nije dobro postavljati sugestivna pitanja.

Nije dobro postavljati tzv. lukava ili zamka pitanja, jer zadatak je nastavnika

pomoći učeniku da dođe do ispravnog rješenja, a ne uvlačiti ga u zamku.

Pitanja se postavljaju cijelom odjelu, a tek nakon toga se proziva jedan učenik da

ga odgovori.

METODA RADA NA POVIJESNOM TEKSTU

Rad na tekstu ima svoje specifičnosti. Zbog toga valja učenike upoznati sa sustavom

rasporeda gradiva i uopće im dati jasne naputke kako će se s knjigom, odnosno udžbenikom

koristiti. U tom pogledu potreban je planski i uporan rad kako bi se učenici osposobili za

udubljivanje u sadržaj i smisao teksta. Prema tom, rad s tekstom treba svestrano i brižljivo

pripremati. Metoda rada na tiskanom tekstu može ponekad biti osnovna metoda u obradi

povijesnog materijala. Povijesni tekst, kojim se treba koristiti u nastavi povijesti odabiremo iz

povijesne čitanke, udžbenika, iz povijesnih izvora, dnevnika, povijesnih romana,

časopisa, novina i drugih prikladnih tekstova. Povijesni tekst treba čitati lijepo i izražajno

kako bi se što snažnije utjecalo na učeničke osjećaje.

Pitanje odabira podesnih tekstova vrlo je osjetljivo iz odgojno-obrazovnih i

psiholoških razloga. Stoga, treba vrlo pažljivo, oprezno i savjesno odabirati povijesni tekst

koji ćemo koristiti. Nastavnik ga mora dobro pregledati, temeljito proučiti, kritički ga ocijeniti

i provjeriti koliko odgovara zahtjevima znanosti i nastavnog programa, te u kojoj mjeri djeluje

odgojno. Pri odabiranju teksta za čitanje treba pomno imati u vidu načelo primjerenosti

gradiva učeničkim mogućnostima. Dužnost je nastavnika stalno skupljati članke i odlomke iz

različitih zbornika, almanaha, časopisa i dnevnog tiska, brižljivo odabirati ono što je pogodno

u nastavne svrhe, čime će obogaćivati kod nas i onako oskudno povijesno štivo.

Nakon čitanja povijesnog teksta učenici, ukoliko je to potrebno, komentiraju tekst u

sažetoj formi kako bi se nastavnik uvjerio koliko su ga i na koji način oni shvatili. Ipak, valja

se kloniti pretjeranih analiza onih tekstova koji snagom svog sadržaja i ljepotom umjetničkog

izražaja sami sobom emotivno utječu na dječju psihu.

UDŽBENIK POVIJESTI

13

Udžbenik povijesti je didaktički transformirana povijesna znanost.

Informacijska funkcija udžbenika povijesti obuhvaća sadržaje propisane nastavnim

programom koje učenik mora naučiti.

Spomenuta funkcija udžbenika treba, dakle, odgovoriti na pitanja što obuhvaća sadržaj

udžbenika, je li aktualan, pridonosi li shvaćanju povijesti, odnosno formiranju povijesne

svijesti učenika, je li primjeren psihofizičkim mogućnostima učenika, i budi li interes

učenika?

Informacijsku ulogu udžbenika povijesti određuje nastavni plan i program u kojem su,

glede određenih kriterija, utvrđeni sadržaji postali i odgojno-obrazovni sadržaji.

Transformacijska funkcija udžbenika povijesti temeljna je njegova odrednica. Ona

čini udžbenik posebnom školskom knjigom i mora odgovoriti na pitanje kako će učenici

usvojiti određeni povijesni sadržaj, odnosno kakva je opća koncepcija udžbenika, posebno

kakva je njegova didaktička struktura, naročito onaj dio koji treba aktivirati učenika u

nastavnom procesu i omogućiti da se ličnost učenika više formira nego informira, te da

učenike uči više učenju kao procesu. Transformacijska uloga udžbenika ima izuzetno

značenje jer treba pridonositi osposobljavanju učenika za samoobrazovanje i permanentno

obrazovanje.

Suvremeni udžbenik povijesti transformira se tako da se smanjuju i sažimaju tekstovi

koji su bili nosioci informacije, a sve se veća pozornost i više prostora pridaje didaktičkoj,

odnosno metodičkoj aparaturi. Didaktičko oblikovanje udžbenika povijesti koja prati

strukturu nastavnog procesa omogućuje znatnije aktiviranje učenika u svim etapama nastave:

u pripremanju ili uvođenju učenika u sadržaje nove nastavne jedinice ili teme, u obradi

sadržaja koje se odvija po optimalnim didaktičkim koracima, u ponavljanju, vježbanju,

sistematiziranju znanja i u provjeravanju znanja i sposobnosti.

RADNA BILJEŽNICA

Radna bilježnica je radni dio razgranatog udžbenika povijesti. To je didaktički

materijal namijenjen učeniku i nastavniku u procesu aktiviranja učenika, za provjeru znanja, a

i za samoprovjeru znanja i sposobnosti. Radna bilježnica nije dodatni novi izvor znanja, već

je ona domišljen didaktički materijal koji obuhvaća samo sadržaje udžbenika.

Radna bilježnica se ne primjenjuje kao oblik domaće zadaće. Njime se zapravo

valja služiti na satu povijesti. Radnom bilježnicom možemo uvesti učenike u novo gradivo,

14

možemo je iskoristiti za uvodno ponavljanje, možemo je upotrijebiti u tijeku obrade novog

gradiva, a i u završnom dijelu sata za ponavljanje, vježbanje, sistematiziranje i integriranje

sadržaja. Odgovore učenika na pitanja i zadatke iz radne bilježnice moramo provjeriti, kako

bi učenici, koji nisu ispravno odgovorili, ispravili svoje odgovore. To je ujedno samorad i

samokontrola učenika.

POVIJESNA ČITANKA

Povijesna čitanka je sastavni dio razgranatog radnog udžbenika i uz udžbenik mora

biti najvažnije i najviše uporabljeno nastavno sredstvo o suvremenoj nastavi povijesti.

Povijesna čitanka može se primijeniti u svim etapama nastavnog procesa (u uvodu, obradi,

ponavljanju, vježbanju, utvrđivanju, sistematiziranju), u radu povijene grupe, pri izradi

učeničkih izvješća o nekoj povijesnoj temi, za individualni rad naprednijih učenika i sl.

Nije svrha rada s tekstovima povijesne čitanke formiranje mladih povjesničara u školi,

nego da učenik, najprije pod nadzorom nastavnika, a zatim samostalno rekonstruira

povijesna zbivanja, da kroz to razvija povijesno mišljenje, radi s dokumentima, u mnoštvu

činjenica traži bitno, komparira i sintetizira povijesne pojave, shvati zakonitosti društvenog

razvoja, nauči se služiti literaturom i dr.

Osnovni je zadatak povijesne čitanke omogućiti aktiviranje učenika i njegovo

osposobljavanje za samostalan rad na tekstu, ali i omogućavanje cjelovitijeg upoznavanja

prošlosti, posebno učenicima s većim zanimanjem za istu.

POVIJESNI ATLAS

Povijesni atlas, zidne povijesne karte i karte udžbenika imaju posebnu stručnu i

didaktičku vrijednost u aktiviranju učenika, odnosno u stjecanju kreativnog i operativnog

povijesnog znanja. Naime, povijesna zbivanje ne odigravaju se samo u određenom vremenu i

kronološkom slijedu događanja i procesa već su vezana i za stanovit prostor, pa je vizualna

komunikacija koju omogućuje povijesni atlas nezamjenjiva pri usvajanju povijesnih sadržaja.

Oslanjajući se na učeničko predznanje, nastavnik povijesti uvodit će učenike postupno

i sustavno u čitanje povijesne karte već u petom razredu osnovne škole.

SUVREMENA NASTAVA POVIJESTI

15

CILJEVI NASTAVE POVIJESTI U DEMOKRATSKOJ HRVATSKOJ I

BIH

Pedagoška misao poslije 1945. godine bila je utemeljena na sovjetskoj pedagogiji i

zanemarivala je hrvatsku tradiciju.

Hrvati su se u samostalnoj državi našli pred složenim zadatkom duhovne obnove koja

se mora temeljiti na bogatoj hrvatskoj kulturnoj tradiciji.

Odgojni ciljevi trebaju se ostvariti programima svih školskih predmeta, a pri tome

veliko značenje mora dobiti nastava povijesti koja bi trebala mlade povezati s njihovom

tradicijom i pripremiti ih za život u pluralističkom društvu.

Danas bi školski predmet povijesti trebao imati vrlo važnu ulogu u traženju vrijednosti

i strukturiranju didaktike vrijednosti. Školski predmet povijesti morao bi u školskom sustavu

dobiti ono mjesto koje mu se zbog mogućnosti da povezuje društvenu grupu predmeta, već

odavno namjenjuje.

Postoji velika opasnost od pragmatične historiografije koja se može pretvoriti u poziv

na nastavak ubijanja. Povijest nam napokon treba postati socijalna terapija, a ne laž.

Kroz nastavu povijesti moramo duboko upoznati sami sebe i razviti odgovornost

prema sebi i drugima.

Problem pisanja udžbenika iz povijesti u BiH.

Nametanje zajedničkih jezgra u izučavanju povijesti u osnovnim i srednjim školama.

Reforma obrazovnog sustava bez ikakvog rezultata.

Loši stručnjaci koji su uglavnom nametnuti od međunarodnih organa i domaćih

nevladinih institucija.

Znanstveni pristup pisanju udžbenika povijesti.

UČENJE POVIJESTI U „NOVOJ“ EUROPI

16

Dramatične promjene u istočnoj Europi i porast za učenje povijesti u Europi (priprema

novih udžbenika).

Simpozij u Bruggeu 1991. godine pod okriljem Vijeća Europe naglasio dva problema:

1. Kako je moguće odrediti strategije suradnje između zemalja i posebice kako je

moguće odgovoriti potrebama novih europskih demokracija na način koji bi dao

zadovoljavajuće i očevidne rezultate?

2. Bi li mogli Vijeće Europe i njegova specijalna tijela biti forum za promjene i bi li oni

mogli osigurati potrebna sredstva?

U Yorku je 1995. godine održan seminar o ulozi povijesti u formiranju nacionalnih

identiteta. Seminar je serija aktivnosti Vijeća Europe koji slijede inicijative Bečke deklaracije

iz 1993. godine:

1. Sve članice su se obvezale na pluralističku i parlamentarnu demokraciju, nedjeljivost i

univerzalnost ljudskih prava, vladavinu zakona i obogaćivanje zajedničkog kulturnog

naslijeđa na osnovi raznolikosti.

2. Deklaracija naglašuje i tamnu stranu nove Europe (obnovu rasizma, ksenofobije,

antisemitizma, nesnošljivosti, nasilja prema imigrantima i manjinama, razvoj

agresivnog nacionalizma, etnocentrizma koji stvaraju nove oblike ksenofobije).

Seminar u Yorku imao je za cilj objasniti razliku između nacionalne i nacionalističke

povijesti.

Staljin - učitelj povijesti vrjedniji od 100 vojnika. SSSR - na kraju propada.

Učitelj povijesti mora biti dobro pripremljen za susret s problemima nacionalnih

identiteta - problem u višenacionalnim zajednicama. Učitelji povijesti ne smiju biti neutralni

kada se pojave pitanja šovinizma, ksenofobije i rasizma. Europa od tolerancije do agresivnog

nacionalizma. Učenicima se mora pružiti mogućnost susreta s ovim moralnim problemima:

- Što je potaknulo pojedince da postupe na određeni način?

- Zašto su se neki mirno pokorili svojoj sudbini, dok su se drugi odupirali?

- Kakvi su bili motivi izvršitelja?

- Tko se nije slagao s tragičnim postupcima?

- S kakvim su se moralnim dilemama susreli?

- Kako biste vi reagirali u danim okolnostima?

- Bi li se takvi događaji mogli ponoviti?

PROVJERAVANJE ZNANJA I SPOSOBNOSTI

17

Provjeravanje rada učenika se čini na svakom satu i u svakom dijelu to je moguće

činiti:

- u uvodnom dijelu sata

- u tijeku obrade novog gradiva

- u zaključnom dijelu sata

- u radu s udžbenikom analizirajući tekst, slike i karte udžbenika

- u obradi tekstova povijesne čitanke i povijesnih dokumenata

- u individualnom i grupnom radu učenika na satu

- pri kontroli domaćih radova

- u primjeni radne bilježnice

Na satima ponavljanja dobiva se uvid u rad i znanje učenika:

- pri ponavljanju jedne ili više nastavnih jedinica

- pri sistematiziranju većeg dijela gradiva

- u primjeni naučenog gradiva

- u stvaranju sudova i stajališta o povijesnim zbivanjima

Kroz permanentno provjeravanje učenik se može u raznim fazama uvjeriti radi li on

redovito ili nije, kako radi i kakvi su rezultati njegovog rada.

Već u uvodnom dijelu nastavnik može ovo utvrditi. Pored usmenog u ovom se dijelu

sata može provesti i kratka pismena provjera kroz tzv. petominutno ispitivanje. Tu nastavnik

stječe uvid u rad i znanje svih učenika, a ne samo njih 2-3 s koliko bi ih inače mogao govorno

komunicirati u ovom dijelu sata.

Tijek obrade novog gradiva pruža prigodu nastavniku i za ostala opažanja o učenicima

kao što su:

- sudjeluje li aktivno u radu,

- otkriva li glavnu misao nastavnikova izlaganja,

- uključuje li glavnu misao u razgovor o postavljenim pitanjima,

- postavlja li sam pitanja,

- kako odgovara na pitanja - ulazi li doista u problematiku ili se želi samo

isticati,

- pridonosi li njegovo sudjelovanje u radu rješavanju problema,

- može li nove spoznaje primijeniti i povezati s prije stečenim.

Te aktivnosti učenika pomažu nastavniku otkriti učeničke intelektualne sposobnosti i

karakterne osobine, a i interes učenika za povijesnu gramatiku.

Ponavljanje građe na kraju sata može vrlo mnogo reći o učeniku. Prije svega o tomu:

18

- je li učenik shvatio izloženo gradivo,

- je li već u tijeku sata pokušao memorirati podatke,

- može li izloženu građu sam prepričati,

- može li bitne podatke povezano i pregledno iznijeti,

- postavlja li dopunska pitanja za objašnjenje,

- traži li naputke za rad.

Samostalan rad učenika u školi, bilo individualni ili grupni, može dati dragocjene

podatke o učeniku. Zadamo li učenicima da samostalno prouče novu građu iz udžbenika i da

odrede glavne podatke (bilo da ih podcrtaju u tekstu ili ih upišu u bilježnice), dovoljan će biti

samo letimičan uvid u njihov rad da se uvjerimo rade li kako valja. Podcrtan čitav ili gotovo

čitav tekst udžbenika, duge, iz udžbenika prepisane rečenice jasno pokazuju:

- da se učenik nije misaono aktivirao

- nije shvatio i prihvatio naputke za rad

- još nije stekao korisne radne navike i

- pasivno prepisuje pročitani tekst.

Ako su sati provjeravanja znanja dobro pripravljeni, a to znači najavljeni, planirani i

organizirani - oni omogućuju nastavniku uvid u činjenično znanje učenika, da procjenjuju i

neke formalne komponente znanja i to: radne navike, interese i individualne misaone

mogućnosti učenika.

Na tim satima nastavnik može konstatirati:

- kako se učenik kući pripremio

- je li rad planirao i kako ga je planirao

- je li prihvatio nastavnikove naputke za rad i u kojoj mjeri

- kako analizira i objašnjava povijesne pojave

- je li struktura udžbeničkog teksta prestrukturirana

- može li veći dio gradiva samostalno pregledno i sintetizirano izložiti

- kako povezuje i komparira srodna zbivanja

- kako se orijentira u vremenu

- kako ocjenjuje događanja i ličnosti

- kakva stajališta zauzima

- radi li da zadovolji školske zahtjeve ili pak iz posebnih osobnih interesa za

povijest i sl.

Bilježnice učenika, bilo da ih pregledavamo letimično na satu ili povremeno temeljitije

izvan nastavnog sata, daju često vrlo vjernu sliku o učeniku. U njima se može vidjeti:

19

1. kako su učenici sudjelovali u radu na satu:

a. jesu li od riječi do riječi pisali nastavnikova izlaganja ne odvajajući bitno

od onoga što je manje bitno,

b. jesu li zapisivali ono što im se čini značajnim a što je dokaz misaone

aktivnosti,

c. jesu li vjerno prepisali bilješke s ploče,

d. kako su izradili zadatke za samostalan rad u tijeku sata.

2. kako su obrađivali građu kod kuće:

a. jesu li prepisali tekst iz udžbenika,

b. jesu li pisali kraće ili duže sastavke teksta udžbenika,

c. jesu li zapisivali samo bitne podatke,

d. kako su izrađivali teze za pregled proučenog,

e. jesu li pribilježili mjesta u tekstu koja im nisu jasna i za koja treba tražiti

pojašnjenje,

f. kako su pribilježili svoja zapažanja i stajališta o proučenom zbivanju,

g. jesu li pribilježili literaturu za izradu izvješća i dr.

Pored usmenog postoje i neki oblici pismenog ispitivanja.

Zadaci se mogu zadavati u obliku niza pitanja, ili kao samostalni sastav na određenu

temu.

Oni se mogu zadavati tako da traže odgovore na postavljena pitanja na više načina i to:

- Nastavnik čita pitanje po pitanje i nakon svakog pitanja daje učenicima

vremena koliko je po njemu potrebno da na nj odgovore.

- Učenik po diktatu nastavnika zapisuje sva pitanja, a potom samostalno na

njih odgovara.

- Nastavnik izrađuje listiće s pitanjima i potrebnim prostorom za odgovore,

te ih podijeli učenicima. Oni mogu biti jednaki za sve učenike, a mogu ih

razlikovati po težini zadataka prilagođavajući ih tako individualnim

mogućnostima učenika.

Listanje po dnevniku za vrijeme sata stvara vrlo neugodan osjećaj kod učenika u

ukupno nepovoljnu atmosferu za rad u učionici.

Rad u školi temelji se na aktivnosti učenika i zato ih treba poticati, hrabriti, stimulirati,

upućivati i pomagati. Ne „loviti“ i ocijeniti ono što nije znao, već ih valja uputiti što trebaju i

kako popraviti, naučiti, a istovremeno pratiti, vrednovati i ocjenjivati stvarna postignuća svih

20

učenika. Ocjena nastaje tako na osnovi stalnog i planskog praćenja učenikova rada i aktivnosti

i dogovorenoga brojčanog vrednovanja postignuća. Ocjena nikada ne smije biti ucjena.

Svrhovitost praćenja napredovanja učenika nije samo u registriranju već i u nastojanju

poduzimanja određenih poticaja da bi se zapažena pojava mijenjala, odnosno razvijala u

poželjnom pravcu.

Što se sve vrednuje, odnosno što čini ocjenu?

Vrednuje se i ocjenu čine sljedeći osnovni elementi:

- usvojenost osnovnih podataka

- uočavanje uzročno-posljedičnih sveza

- praćenje pojava i procesa

- snalaženje u vremenu i prostoru.

Praćenje i ocjenjivanje učenika je bez dvojbe najsuptilniji, najsloženiji,

najosjetljiviji segment nastavnog procesa, realno podložan subjektivnosti jer nema

mjernih instrumenata, a posljedice toga mogu biti dalekosežne i odgojne i moralne i

motivacijske i s aspekta radnih navika. Znanost koja se bavi praćenjem i ocjenjivanjem je

dokimologija.

Današnji sustav ocjenjivanja potječe iz 19. stoljeća.

Jedan od većih nedostataka sadašnjeg sustava praćenja i ocjenjivanja učenika je, pored

ostalog, subjektivizam, odnosno različiti kriteriji.

Velik broj nastavnika ocjenjuje posebno pisane zadatke mehanički - prema broju

grješaka, a ne prema broju točnih odgovora. Raspoloženje nastavnika utječe na ocjenu.

„Kredit“ dobiven prilikom ranije dobrog odgovora kao i hipoteka slabijeg odgovora često su

prisutni u ocjenjivanju kasnijih odgovora. Često na ocjenu utječe i vrijeme koje nastavniku

stoji na raspolaganju.

U psihološkim eksperimentima pokazalo se da pohvale i pokude potiču i pozitivno

utječu na napredovanje u učenju. Dakle, veći se uspjesi postižu nego u slučajevima

interesiranja i ignoriranja uspjeha učenika, pri čemu pohvale trajnije djeluju. Ali razni učenici

različito individualno reagiraju na pohvale, odnosno pokude. Tako, npr. pohvale su efikasnije

poticajno sredstvo kod učenika koji slabije i teže uče, koji imaju izražen osjećaj niže

vrijednosti i manje hrabrosti i samopouzdanja, koji su uvučeni u sebe i stidljivi su i uopće

povučeni. Međutim, pokude se preporučuju za sve, nemirne, slobodnije, manje osjetljive i

agresivne učenike.

Ocjenjivanje učenika izaziva samo po sebi natjecanje među njima, i to djeluje kao

motivacija, odnosno pozitivno utječe na razvijanje interesa i sposobnosti učenika. Povoljna

21

ocjena djeluje kao pohvala i nagrada, a nepovoljna je jedna vrsta kazne, ali u većini slučajeva

motivira za postizanje većeg znanja.

MISAONE AKTIVNOSTI UČENIKA PRI PONAVLJANJU

Po kvaliteti zadaci ponavljanja se dijele na: reproduktivne i produktivne.

Pod reproduktivnim ponavljanjem podrazumijevamo ponavljanje građe u onom

obliku u kome je upoznata.

Pod produktivnim ponavljanjem podrazumijevamo korištenje znanja radi rješavanja

određenih zadataka, njegovo sistematiziranje s novih aspekata, dokazivanje, uspoređivanje,

rezimiranje, izdvajanje i uopće neku preradu naučenog.

Mogućnosti produktivnog ponavljanja u povijesti: izdvajanje, dokazivanje,

uspoređivanje, sistematiziranje, rezimiranje.

IZDVAJANJE

Zadacima izdvajanja tražimo od učenika eliminiranje jednih dijelova sadržajnih cjelina

i zadržavanje drugih. Vršeći selekciju ostajemo samo na nekim podacima i njihovim

odnosima.

Izdvajanje nije vezano samo za upućivanje na bitno. Predmeti izdvajanja su određeni

dijelovi sadržaja. Učenik u takvim zadacima treba uočiti i zadržati se na onim dijelovima

građe koji su na poseban način povezani.

Produktivnim zadacima bi se mogli smatrati oni zadaci izdvajanja koji se odnose na

opsežnije sadržaje gradiva proučavanih u okviru više nastavnih jedinica, na samostalnu

analizu ranije neobrađenih tekstova, zadatke koji pretpostavljaju izvjesnu samostalnost

učenika.

DOKAZIVANJE

22

U zadacima dokazivanja put je uvijek od općih tvrđenja k materijalu na osnovi koga se

ona izvode. Njima se učenicima skreće pažnja na povezanost općeg, posebnog i pojedinačnog.

Umjesto zadovoljavanja mehaničkim ponavljanjem općih konstatacija zadacima dokazivanja,

učenik se dovodi u situaciju dokazivati ispravnost svojih tvrđenja. Dokaz bi bio u nužnosti

zaključka povezanosti općeg s posebnim i pojedinačnim.

USPOREĐIVANJE

Zadacima uspoređivanja upućuju se učenici na zapažanja sličnosti i razlika u pojavama

koje proučavaju.

Pri uspoređivanju pojava u njima se moraju prije svega izdvojiti važniji momenti,

onda dolazi do konstatacija sličnosti i razlika.

Zapamćivanjem učenog doprinose zadaci kompariranja i time omogućuje

diskriminiranje međusobno povezanih sadržaja. Da bi se gradivo memoriralo, potrebno je

povezati ga sa starijim, ranije učenim, odrediti njegovo mjesto u već izgrađenom sustavu

znanja, uočiti više pojmova koji ga obuhvaćaju.

SISTEMATIZIRANJE

Novo gradivo učenici uče već sistematizirano. Učenici se ne upoznaju s građom u

obliku nepovezanih činjenica i tvrđenja.

REZIMIRANJE

Ovim zadcima zahtijeva se od učenika sažeto izlaganje većih ili manjih cjelina. Rezi,e

treba odražavati cjelinu na koju se odnosi, što ne vrijedi i za izdvojene momente sadržaja.

Kod rezimiranja je neophodno sagledavanje biti sadržaja.

INDUKCIJA I DEDUKCIJA U NASTAVI POVIJESTI

23

U nastavi povijesti indukcija se javlja kao potreba za objašnjenje uzročnih odnosa

između pojava i događanja. Taj postupak što služi za dobivanje općih zakona do pojedinačnih

događaja, češće se primjenjuje.

Indukcija (lat. inducere - uvoditi) je jedna od osnovnih metoda znanosti i spoznaje -

zaključivanje od pojedinačnih slučajeva na općenite, izvod od pojedinačnih faktora na

općenite.

Dedukcija je logička metoda. To je oblik posrednog zaključivanja kod kojeg se

zaključeni sud izvodi od općeg ka posebnom ili pojedinačnom

U biti indukcija služi da se gradi od primjera pravilo, odnosno ono omogućava da se

zaključuje, generalizira na osnovi više primjera.

U nastavnoj praksi danas dominira induktivni postupak. U osnovnim školama rjeđe

se upotrebljava dedukcija. Npr.: u V. razredu ne treba imati zabune oko toga da su se

kronološki prvo javile horde, rod, pleme pa potom država. Znači, učenjem sadržaja potrebito

je objasniti događaje, no, da se istakne i njihova logička povezanost. Ako se svjesno i stručno

obrade pojmovi: horda, rod, pleme, lakše će se obraditi elementi koji čine pojam država, a

lakše će se shvatiti i sam pojam, zajedno s onim što državu čini državom, tj. vojska, policija,

državni aparat, sud i dr. Mnogo je teže, kako je bilo u staroj praksi, da se uči definicija države,

kao pojam, a zatim se deduktivno objašnjavaju njezini sastavni dijelovi.

U jednom razredu induktivno je objašnjavan pojam ROB. Preko dedukcija, znači na

drugi način, objašnjavamo pojam KMET. Na kraju je izvršeno testiranje i dobili smo ove

rezultate.

Oblik rada Rezultati ispitivanja Ocjena

Induktivni postupak Objašnjenje pojam ROB Vrlo dobar (4)

83 % točni odgovora

Deduktivni postupak Objašnjenje pojam KMET Dobar (3)

56 % točni odgovora

Deduktivna metoda govori da su učenici skloni mehaničkom učenju, odnosno

pamćenje. Više je učenika naučilo definiciju KMET, nisu razumjeli kako treba, prema tomu,

uspoređivati pojmove ROB i KMET i izvući zaključke. U jednom drugom razredu pojam

kmet obrađen je induktivnim putem i dobili smo bolje rezultate.

Budući da povijest nije eksperimentalna znanost, induktivni i deduktivni postupak

podrazumijeva i određeno predznanje pređenog sadržaja. No cilj primjene obiju metoda

odnosno postupaka je da će se učenici naviknuti na samostalan rad i da se pripremaju za život.

24

OSNOVNE MISAONE OPERACIJE U NASTAVI POVIJESTI

25

Razviti sposobnost samostalnog logičkog mišljenja jedan je od osnovnih ciljeva

svakog obrazovno-odgojnog procesa pa i nastave povijesti.

Osnovne misaone operacije: analiza, apstrakcija, komparacija i generalizacija, ne

javljaju se izolirano, već se u nastavnom procesu stalno isprepleću.

Analizom rastavljamo cjelinu na dijelove, bilo da se radi o analizi događanja, pojava,

pojmova, problema ili povijesnih ličnosti. U nastavnoj praksi analizirati se može metodom

izlaganja, razgovora, na osnovi vizualnih sredstava: slika, shema, karata, grafikona, ili pak na

tekstu udžbenika, povijesne čitanke i povijesnih dokumenata.

Daljnji korak u početku spoznavanja je apstrakcija - misaona djelatnost kojom u

mnoštvu analizom dobivenih detalja otkrivamo bitno i odvajamo ga od nebitnog, osnovno i

glavno od sporednog, nužno i zakonomjerno od slučajnog.

Sinteza je u stvari spajanje analizom razdvojenih i apstraktnih odabranih dijelova u

novu cjelinu. Spajanje treba biti i jest rezultat svjesnog k cilju usmjerenog udruživanja

elemenata, u ovom slučaju povijesnih činjenica u novu spoznaju. Stvaranje spoznaje je, dakle,

glavni zadatak sinteze.

Generalizacija je ona misaona djelatnost kojom spoznaje dobivene pojedinačnim

sintezama povezujemo u opću spoznaju.

Komparacija je ona misaona djelatnost koja je prisutna uz sve navedene. Ona je

sveza između analize i sinteze i između apstrakcije i generalizacije. Provedba je najvažniji

uvjet za duhovnu operaciju analize i sinteze. Ona predstavlja djelatnost kojom se pojedine

oznake jače ističu i kojom se utvrđuju sličnosti i razlike među predmetima i pojavama.

Rad na tekstu udžbenika i povijesne čitanke, te obrada vizualnih nastavnih sredstava -

sve su to putovi kojima se, u početku pod vodstvom nastavnika, a potom pri samostalnom

učenju, razvijaju u učenika sposobnosti i navike da odaberu one misaone operacije koje vode

do rješenja problema.

ROB - ljudsko biće koje u potpunosti ovisi o gospodaru robovlasniku koji može njime

raspolagati kao sa svojom stvari.

KMET - ne slobodni seljak vezan za zemlju svoga feudalnog gospodara.

IZVANNASTAVNE AKTIVNOSTI U NASTAVI POVIJESTI

26

Izvannastavne aktivnosti s povijesnim sadržajima organiziraju se za učenike koji

pokazuju poseban interes za povijest i koji žele više i temeljitije saznati o minulim

događajima. Najprikladniji organizacijski oblik koji omogućuje potpunu mobilizaciju

učenika i njihovu samoaktivnost je povijesna grupa koja obuhvaća deset do petnaest učenika.

Program rada povijesne grupe može obuhvatiti ove djelatnosti:

- proširivanje i produbljivanje nastavnih sadržaja koji se obrađuju u programima

redovite nastave s temama svjetske ili nacionalne povijesti;

- proučavanje prošlosti vlastitog naselja i regije koje uključuje i zemljopisna

obilježja i demografske karakteristike i gospodarski razvoj;

- planski i organiziran obilazak povijesnih mjesta i kulturno-povijesnih

spomenika uže ili šire okoline

- posjete muzejima i arhivima, koje valja pripremiti sa stručnjacima tih

ustanova;

- slušanje i gledanje emisija radija i televizije uz adekvatnu doradu;

- pripremanje ekskurzije;

- obilježavanje obljetnica važnih za zavičaj, regiju ili državu;

- pripremanje povijesnih albuma s odabranom tematikom;

- pripremanje i izvođenje natjecanja u znanju o pojedinim povijesnim temama

(tada se grupa može podijeliti u dvije ili tri natjecateljske ekipe, a natjecanje se

može izvesti uz prisutnost ostalih učenika cijeloga razreda ili škole);

- pripremanje povijesnih izložbi u školi koje će se dugoročnije prezentirati

učenicima ako tema ima šire značenje.

Oblici rada u povijesnoj grupi mogu biti različiti i ovise o programu. Obrada pojedinih

tema izvodi se pripremanjem pisanih ili usmenih izvješća.

Svaki program rada povijesne grupe mora sadržavati tri osnovna elementa: cilj

zadanog programa, program (i to razrađen po mjesecima) i organizaciju rada s posebnom

naznakom zaduženja učeničkih voditelja a i svakog člana grupe.

Što se tiče izbora programa preporuča se da nastavnik najprije provede anketu među

učenicima u kojoj će oni dati svoje prijedloge i inicijative.

PSIHOLOŠKA I DIDAKTIČKA NAČELA U NASTAVI POVIJESTI

27

1. psihološka priprema za rad

2. logička baza za nadogradnju

Psihički pripremiti učenike za rad znači pobuditi kod njih interes, pomoći im u

koncentraciji, evocirati potrebite emocije, odrediti cilj i svrhu rada i svim tim ih motivirati za

rad.

Interes za posve nepoznato ne postoji. Tek kad nešto znamo želimo znati više,

postajemo, dakle, znatiželjniji, i postavljamo pitanja: „tko?“, „što?“, „kada?“, „gdje?“,

„zašto?“, „kako?“. U tim pitanjima izražen je interes.

Što je interes življi, bit će jača koncentracija, no, i obratno, pojačanom koncentracijom

saznajemo više i zato se interesiramo, i tako su interes i pažnja međusobno uvjetovani.

Pažnja je osnova svake misaone djelatnosti. Interes je življi za ono što volimo, što

želimo, dakle, povezani osjećaji ugode.

Brže i bolje ćemo naučiti ako se valjano koncentriramo na ono što učimo. Učinak u

radu, prema tomu, srazmjeran je stupanj voljne koncentracije.

Učenik u radu stvara uspjeh, a uspjeh prate pohvale i ugode.

Iz navedenog se da zaključiti:

- Interes i koncentracija koja iz njega proizlazi, uspjeh u radu, pohvale i nagrade,

pa i osjećaji ugode - sve su to pokretači, motivi za rad i ustrajnost u radu.

- Didaktičko je načelo da nepoznato treba graditi na poznatom. Tog se načela

nastavnici pridržavaju kad u uvodnom dijelu dana obnavljaju s učenicima

potrebna predznanja.

UPUTE I POTICAJI UČENICIMA ZA RAD

Učenici koji pročitaju prethodnu nastavnu jedinicu prije nego uče novu svakako bolje

rade, premda i ne posve dobro. Čitajući učenici prepoznaju tekst, pa misle da ga i znaju. Osim

toga, čitanje već poznatog teksta obično je površno, duhovna napregnutost je minimalna,

pažnja je nekoncentrirana, interes je neznatan, svjesna želja i namjena za upoznati novo je

neefikasna, a intelektualne snage za rješavanje novih problema su mobilizirane.

Znatno bolje rade učenici koji prije učenja novog gradiva prepričavaju prijašnju

nastavnu jedinicu, jer su se tako aktivirali barem time što su napregnuli sjećanja i trudili se

prisjetiti prijašnjih znanja. Svakako, na taj su način pomogli koncentraciji pažnje. Ipak, i takav

rad ima izvjesnih nedostataka. Prepričavajući cijelu prethodnu nastavnu jedinicu, učenici

28

pridaju podjednako značenje svim prije proučenim detaljima i najčešće ne izdvajaju iz gradiva

upravo one podatke koji će m biti neophodni za razumijevanje novih problema i pamćenje

novih podataka.

Najbolje je sjetiti se samo važnih podataka iz prije proučenih poglavlja. Takvo

sjećanje maksimalno aktivira mišljenje učenika i mobilizira upravo one intelektualne snage

koje su potrebite za smisleni prilaz proučavanju novog gradiva.

Učenici ne čitaju tekst bez rezultata, svaki pročitani tekst potrebno ponoviti.

Ukoliko imaju osjećaj da se ne mogu koncentrirati trebaju napraviti pauzu od pola sata

pa se onda vratiti učiti.

KAKO I KADA TREBA UČITI

Kako treba učiti? U pedagoškoj psihologiji navode se tri osnovne metode učenja koje

se odnose na podjelu gradiva pri učenju. To su globalna, fragmentarna i kombinirana

metoda učenja.

Globalnom metodom učenja naziva se ona po kojoj se gradivo uči u cjelini. Ta je

metoda korisna zbog tog što se u cjelini lakše nego u dijelovima uočava smisao građe koju

učimo, a što je smisao cjeline jasnije uočen to će se lakše uz njega vezati i pamtiti njezini

dijelovi.

Fragmentarnu metodu učenja primjenjujemo onda kada gradivo rastavljamo na

dijelove i učimo dio po dio.nto razbijanje cjeline može otežati uviđanje odnosa među

dijelovima, a time i učenje. Prednost je ove metode u tomu što se težim dijelovima gradiva

može pokloniti više pozornosti, bolje ih je pojasniti, češće ponavljati nego ostale dijelove, i

tako ih se može bolje zapamtiti.

Kombinirana metoda je ona po kojoj čitamo i objašnjavamo gradivo u cjelini, a

potom proučavamo veće ili manje zaokružene dijelove i napokon povezujemo dijelove u

cjelinu. Ovu metodu držimo najvrjednijom.

Koju od metoda valja koristiti ovisi:

- o količini i težini gradiva

- učeniku koji građu proučava

29

Bez obzira na metodu koju učenik koristi, u procesu svakog učenja, mora biti

aktivirano mišljenje i pamćenje. Misliti znači uočavati probleme, drugim riječima, to znači

uočavati odnose i sveze među dijelovima cjeline.

Da bi učenik shvaćeno gradivo zapamtio, treba ga nekoliko puta ponoviti. Ponavljajući

on ga zapamti, a istovremeno kontrolira što i kako je naučio. Tu kontrolu nazivamo i

„slišavanje“ a to je u biti i aktivno učenje jer predstavlja djelatnost učenika za vrijeme učenja.

Slišavanje znači i izvođenje nečega za vrijeme učenja onako kako će se naučeno gradivo imati

koristiti kasnije na djelu, u životu, ili na ispitu.

Učenik slišavanjem svjesno i namjerno usmjeruje svoju pozornost na tekst koji

proučava, i takvo učenje je brže i efikasnije.

Kontrolu što i kako je naučio učenik može provoditi na više načina. Evo nekih:

- gradivo koje uči doslovice prepričava u sebi ili naglas;

- slobodno i samostalno prepričava naučeno gradivo;

- izdvaja najbitnije dijelove proučavanog gradiva i u pregledu ih ponavlja;

- u obliku pisanih teza provjerava što je shvatio i zapamtio.

Kada treba učiti?

Treba li učiti isti dan kada je na nastavi obrađena nova nastavna jedinica ili onaj dan

kada je ponovno u rasporedu sat povijesti? Prvi je oblik rada bez sumnje bolji i djelotvorniji i

to iz razloga što svakodnevno iskustvo pokazuje da se jednom naučeno gradivo ne zadržava

trajno u pamćenju. Treba istog dana učiti i kod kuće ono što su na nastavnom satu učili.

NAJČEŠĆE GREŠKE NASTAVNIKA NA SATU

Nastavnici najčešće na kraju sata kažu učenicima: „Naučite kod kuće iz svojih

udžbenika ono o čemu smo danas govorili, odavde-dovde!“. Rijetko koji nastavnik uputi

učenike u to kako će to gradivo što lakše, bolje i brže naučiti. Nastavnici često sate troše na

obrađivanje novih sadržaja ili na ponavljanje i ispitivanje obrađenog gradiva. Malokad se

nastavni sat, ili bar dio sata, utroši na upućivanje učenika i kako trebaju učiti? Još je rjeđi

nastavni sat organiziran tako da nastavnik obrađujući novo gradivo istovremeno i poučava

učenike kako će to gradivo kad bude proučiti i naučiti. Otuda ova tako česta i nemila pojava

kada je uspjeh u radu posve neodgovarajući uloženom trudu i nastavnika i učenika. Ta

činjenica daje odgovor i na onu poznatu jadikovku nastavnika: „Prošlog sam sata tako lijepo

obradio nastavno gradivo, učenici su tako živo reagirali i na kraju sata znali su sve, a danas ne

30

znaju baš ništa!“: Kako to? Odgovor je jednostavan. Ne znaju jer je proces učenja prekinut na

pola puta. Ne znaju jer su se nastavnik i učenici u svom radu višestruko prevarili.

Važnije je kako se uči nego koliko se uči.

Najteža grješka nastavnika je diktiranje, ako nije neminovno, posebno u osnovnoj

školi, a sve više i u srednjoj, jer postoje sasvim dobri i to radni udžbenici povijesti, povijesne

čitanke, radne bilježnice i povijesni atlasi. To niti je korisno, a još manje potrebito.

Pored toga, što nije potrebito diktiranje, učenici dok pišu nemaju vremena razmišljati o

onome što pišu.

Slično je i s „hvatanjem predavanja“, jer ne samo što nije potrebito kad već postoje

udžbenici i ostala potrebita nastavna sredstva i pomagala, nego i sama činjenica da žele

zapisati svaku riječ nastavnikovu, a to nije objektivno moguće, pa se onda dešava da

„preskoči“ pojedine riječi ili pak dijelove rečenice. Tako napisano često i nije u biti ono što je

nastavnik doista i rekao, pa će stoga tako krivo zapisano krivo i naučiti.

Ima i sati koji su naoko besprijekorno organizirani i nastavnik priča pa u tijeku

pričanja zapisuje bilješke na ploči, a učenici ih prepisuju u bilježnice. Stoga valja učenike

poučiti da u bilježnice prepisuju na kraju sata u za to određeno vrijeme.

Pogrješke nastavnika su dakle:

- i ako pretpostavlja da je samim pričanjem i objasnio nove probleme i

pojmove;

- i ako objašnjava pojave, ali ne provjerava kako su ih učenici shvatili;

- ako učenike ne upućuje kako valja učiti.

Nastavnik je dužan učeniku pomoći kako svoje grješke i loše navike otkloniti. On to

može činiti na dva načina:

- teorijskim napucima kako valja učiti,

- organizirajući nastavne sate tako što na konkretnim pitanjima pokaže

učenicima kako valja gradivo poučavati.

Ovaj drugi oblik rada je korisniji od samih teorijskih naputaka. Teorijski napuci mogu

dovesti do spoznaja što pri učenju vrijedi a što ne vrijedi. No, do korisnih radnih navika put je

dugačak. Taj ćemo put prijeći samo kontinuiranim i upornim uvježbavanjem svih onih

aktivnosti koje vode ka formiranju radnih vještina pri učenju, a i kasnije u životu.

31

METODA RACIONALNOG UČENJA

Činjenica je da u školi učenici stječu znanja pretežno audiovizualnim putem, a

nastavnici nedovoljno paze na to kako učenik sluša, zna li slušati i razvija li se u učenika

kultura slušanja. Znati slušati je jednako veliko umijeće kao i znati propovijedati.

Naučiti učenike tomu znači osposobiti ih da opširno izrečene misli ili napisani tekst

sažeto reproduciraju, a daljnjom apstrakcijom nebitnih i sporednih detalja otkriju i formuliraju

glavnu misao veće ili manje cjeline i, napokon, glavne misli pojedinih dijelova povežu u novu

preglednu cjelinu.

Pojedini stupnjevi rada u ostvarivanju takvih radnih vještina su:

Nastavnik priča ili čita

Učenici slušaju ili vježbaju a) uz pomoć nastavnika b) samostalno.

1. faza: vjerno prepričati,

2. faza: sažeto prepričati,

3. faza: otkriti glavnu misao

4. faza: povezano prepričati cjelinu na osnovi glavnih misli.

MOTIVIRANJE UČENIKA U NASTAVI POVIJESTI

Značaj usvajanja znanja, stjecanje vještina i izgrađivanje navika je potreba svakog

društva i raste usporedo s njegovim sveukupnim razvojem.

Osnovno polazište svake nastave je izazvati kod učenika interes i potrebu za

učenjem, jer uči onaj tko želi učiti.

Bitno je kod učenika pri prvom susretu s povijesnim sadržajem odgovoriti im na

fundamentalna pitanja: Zašto učimo povijest? Čemu ona služi, kakva je korist od nje?

Odgovori na ova pitanja moraju biti kristalno jasni i uvjerljivi da bi učenici odmah na početku

shvatili da povijesna znanja imaju i te kakvu životnu vrijednost.

Učenička je znatiželja snažan motiv koji valja spretno kanalizirati i razvijati od

najjednostavnijih i najsloženijih povijesnih zbilja. Ovaj psihološki zadatak valja veoma

respektirati i nastavu tako organizirati da se znatiželja i interes probude, a to je pripremni ili

uvodni dio nastavnog sata. Ako je nastava zasnovana na učeničkom interesiranju, ona samim

tim postaje prijatna i privlačna. U osnovi toga jeste da nastavnika mora znati ciljeve rada i

odgojni i obrazovni i funkcionalni, a potom shodno utvrđenim ciljevima izabrati optimalne

32

putove kako ih ostvariti. Bitno je izazvati radoznalost kod učenika za najavljena povijesna

zbivanja, zainteresirati ih za problem.

Veoma bitan preduvjet motivacije je i nastavnikovo lijepo, interesantno kazivanje, a

to nastavnik postiže kontinuiranim vježbanjem.

Primjena nastavnih sredstava će sigurno rezultirati interesom učenika, većom

motivacijom. Upotreba očiglednih nastavnih sredstava i pomagala može i mora naći mjesto na

svakom nastavnom satu i ona će pomoći i nastavniku i učenicima u pobuđivanju interesa i

izazivanju motivacije za rad. Vježbanje učenika da uočavaju u nastavnim sadržajima ono što

je bitno i da na osnovi toga mogu uopćavati. To vrlo intenzivno pobuđuje učenike da sami

stječu znanja. Razni samostalni oblici rada, kao i grupni rad utječu na pobuđivanje motivacije

učenika. Davanje praktičnih zadataka može djelovati veoma motivirajuće na učenike. Učenike

to potiče na učenje s razumijevanjem. Ovi zadaci se moraju zadavati u skladu s mogućnostima

svakog učenika ponaosob ako želimo da motivirajuće djeluje. Svakom učeniku treba dati

onoliko obveza koliko su njegove mogućnosti da ih realizira. Od kvalitete postavljenog

pitanja ovisi i kvaliteta odgovora učenika.

Vanjska motivacija (pohvala, isticanja) će sigurno rezultirati razvojem sposobnosti i

mogućnosti učenika.

Sažimanje sadržaja, odnosno izgrađivanje sposobnosti učenika da stečena znanja

sažimaju, da izvlače središnje misli također je bitan motiv za učenički rad. Ovo se veoma

uspješno može poučavati putem pravljenja plana ploče. Plan ploče treba biti produkt takvog

rada. On mora pružati jasan i jednostavan logički pregled.

Aktiviranje učenika na satu stvara kod njih osjećaj zadovoljstva, što s uočili ono što je

najbitnije i uspjeli doći do zaključaka, što su stavljeni u situaciju koja ih je nagonila da

samostalno misle. Ovo djeluje poticajno i na proširivanje i na dubinu znanja, postali su

subjekt, tj. aktivni sudionici nastavnog procesa.

Jedan od krucijalnih motiva za rad učenika je ocjena. Znanje o svomu uspjehu ili

neuspjehu povoljno djeluje na motivaciju za rad. Brojni su pokusi pokazali da je bolje

napredovala ona grupa učenika koja je bila redovito informirana o rezultatima svoga rada,

nešto manje ona koja je bila informirana o neuspjehu, a najmanje ona koja uopće nije

informirana. Praćenje i ocjenjivanje učenik je bitna komponenta u procesu učenja, bitan

sastavni dio učenja.

Jedan od manje bitnih motiva učenicima je atmosfera u učionici i školi uopće, a na

koju nastavnik može i te kako utjecati. Njegova točnost, dosljednost, a posebno razboritost

33

imaju ne mali utjecaj u stvaranju zdrave, a samim tim i radne atmosfere u kojoj učenička

vedrina, iskrenost, odanost čine dobru volju za rad.

Poznavanje struke i umješnosti organiziranja nastavnog procesa su osnovne značajke

dobrog nastavnika. Nastavnik mora poznavati i psihologiju učenika, osobine njegova uzrasta,

njegove interese, sposobnosti, percepcije i mišljenje.

CILJEVI I ZADACI NASTAVE POVIJESTI

Osnovni dokument iz koga proističu svi ostali zadaci nastavnog procesa je nastavni

program. On sadrži cilj i zadatke, te nastavne sadržaje za pojedine škole, vrste nastave i

razrede, s objašnjenjima i napucima.

Nastavni plan određuje točan tjedni fond sati nastave za svaki predmet.

Izvedbeni nastavni program je raspoređivanje sadržaja rada svakog nastavnog sata

uz poštivanje svih didaktičkih postulata.

Pri izradi izvedbenih nastavnih planova i programa valja znati:

1) Oni se prave za sve vrste nastave i izvannastavne aktivnosti učenika;

2) To je osnovni dokument za rad u nastavi;

3) Oni se prave se i za zdravu djecu, ali i za lakše mentalno retardiranu;

4) Prave se za sve vrste škola i sve razrede;

5) Programom se određuje obujam, dubina i redoslijed povijesne građe;

6) Što se tiče obujma valja programirati samo one sadržaje koji su od značenja za

ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave povijesti;

7) Dubina ovisi o psihofizičkom uzrastu učenika;

8) Redoslijed je u znanosti određen logikom, a u nastavnom predmetu i psihofizičkim

uzrastom. Stoga i jest sustav didaktiziran;

9) Planiranje se vrši prije početka nastavne godine i to po temama. Mora se pri tomu

osigurati sustavnost usvajanja znanja i formiranja vještina i navika;

10) Ovim pravovremenim planiranjem osigurava se i pravovremeno pripremanje

nastavnika za nastavu;

11) Planiranje se vrši po temama i nastavnim jedinicama. Godišnje planiranje je globalno i

orijentacijsko, a mjesečno i tjedno se vrši po nastavnim jedinicama i razrađeno je za

svaki nastavni sat;

12) Teme su zaokružene cjeline;

34

13) Ako godinu podijelimo na dva jednaka dijela, u prvo treba planirati više gradiva zbog

umora učenika i nastavnika;

14) Pri mjesečnom planiranju valja točno odrediti sadržaj svakog nastavnog sata, ali i tip

svakog sata;

15) Valja također planirati i povijesne ekskurzije, zatim pismeno provjeravanje znanja i

analize istih, te zaključno ocjenjivanje;

16) Pri planiranju valja voditi računa da ono bude usklađeno i s uvjetima života i rada

škole, npr. nije svrhovito planirati posjete muzejima i arhivima u tijeku dana ako oni

nisu u mjestu škole ili u blizini gdje se to može učiniti u predviđenom vremenu.

Raspored sati nastave učenika za svaki odjel ponaosob se mora praviti sukladno

zahtjevima nastavnog plana, pedagoškim, psihološkim i zakonskim normama, ali i uz

uvažavanje objektivnih okolnosti u kojima škola živi (uvjeti rada: kadar, prostor, opremljenost

i dr.).

Vrste nastave povijesti su: redovita, izborna, fakultativna, dodatna i dopunska.

Izborna nastava povijesti je poseban organiziran, didaktički i psihološki osmišljeni

oblik nastavnog rada. Kao i svaki drugi predmet i povijest može biti izborni predmet kojim se

proširuju ciljevi i zadaci redovite nastave povijesti. Izborna nastava povijesti izvodi se po

posebno pripravljenim programima koji produbljuju i proširuju povijesno znanje, razvijaju

vještine i tehnike umnog rada učenika, pridonose ovladavanju samostalnog kritičkog

promatranja povijesnih pojava i procesa, te privikavanju učenika smišljenom i sustavnom

formuliranju pismenih radova s povijesnom tematikom.

Programi izborne nastave povijesti temelje se na programu redovite nastave, ali

predstavljaju proširen izbor njegovih sadržaja. Taj izbor mora biti primjeren ostvarivanju

ciljeva izborne nastave. On mora biti usklađen i s interesima učenika, koji se samostalno

odlučuju za izbornu nastavu povijesti i ujedno popraćen odgovarajućom i prikladnom

povijesnom literaturom u priručnoj knjižnici koja omogućuje povijesnu interpretaciju

povijesnih zbivanja.

Organizacija ove nastave povijesti mora se razlikovati od redovite nastave. Nastavnik

ima potpunu slobodu u izboru i kombiniranju nastavnih oblika i metoda rada ne izostavljajući

ni uporabu audiovizualnih nastavnih sredstava. Izborna nastava se bira po izboru učenika.

Fakultativna nastava je poseban oblik nastavnog rada kojim učenici proširuju

povijesne spoznaje i stječu povijesno znanje iznad propisane programske jezgre. U

konstituiranju programa za fakultativnu nastavu povijesti postoje široke mogućnosti

obuhvaćanja različitih povijesnih sadržaja kao što su:

35

- sadržaji o povijesnom razvoju pojedinih regija, županija, provincija...;

- sadržaji o povijesnom razvoju znanstvenih i tehničkih postignuća;

- sadržaji koji prikazuju pojedine komponente kulturnog razvoja, npr. povijest

pisma, povijest glazbe, povijest odijevanja i dr.;

- sadržaji specijaliziranih povijesnih područja, npr. povijest pomorstva, povijest

vojne vještine i dr.

Dodatna nastava je predviđena radi zadovoljenja posebnih dodatnih interesa

pojedinih učenika. Sukladno tim interesima vrši se i izbor sadržaja za nju.

Dopunska nastava organizira se za učenike koji su u redovitoj nastavi imali

poteškoća u njenoj realizaciji, dakako ako su poteškoće rezultat objektivnih okolnosti. Ova

nastava se organizira tijekom nastavne godine i to samo kada je to potrebno i koliko je

potrebno. Sadržaji ove nastave također su rezultat učeničkih potreba. Treba stalno imati na

umu da ova nastava nije za one učenike koji su mogli a nisu htjeli učiti i svladavati potrebne

sadržaje kroz redovitu nastavu.

36

MULTIPERSPEKTIVNOST

Multiperspektivnost označava mogućnost i spremnost da se situacija proučava iz

različitih perspektiva.

Glavna obilježja multiperspektivnosti u povijesti i nastavi povijesti su to što je ona

način promatranja i predispozicija za promatranje povijesnih događaja, osoba, pojava,

kultura i društava iz različitih perspektiva, na temelju postupaka i procesa koje čine

osnovu povijesti kao discipline.

Perspektiva je gledište ograničeno stajalištem osobe koja ga izražava.

Njihove perspektive oblikuju dokazi iz dostupnih izvora, unaprijed stvoreni zaključci i

interese. Ona ovisi o našoj sposobnosti međusobnog povezivanja različitih perspektiva.

Multiperspektivnost u kontekstu povijesti i nastave povijesti želi ostvariti tri cilja:

- postići opsežnije i šire razumijevanje povijesnih događaja i pojava kroz

prihvaćanje sličnosti i razlika u prikazima i perspektivama svih upletenih

strana;

- postići dublje razumijevanje povijesnih odnosa među nacijama, ili susjednim

državama ili većine i manjina unutar granica jedne države;

- postići jasniju sliku dinamike događanja kroz proučavanje interakcija između

različitih naroda i grupa i njihovu međuovisnot.

Multiperspektivnost bi trebala biti sastavni dio nastave povijesti, a ne njezin dodatak,

posebice kada govorimo o povijesti 20. stoljeća. Trebala bi biti i sastavni dio izobrazbe

povjesničara i nastavnika povijesti. To je način razmišljanja, način odabira, proučavanja i

korištenja dokaza iz različitih izvora kako bi se otkrila složenost situacije, što se točno

dogodilo i zašto. Ako se sustavno primjenjuje u povijesti, trebala bi pomoći učenicima

razumjeti da:

- nije nužno (ili čak uobičajeno) da postoji jedna točna verzija povijesnog

događaja;

- isti se povijesni događaj može prikazati i objasniti na različite načine, ovisno o

stajalištu povjesničara, političara, novinara, televizijskog producenta ili

očevica, a svaki prikaz ili objašnjenje može biti vrijedno, iako nepotpuno ili

djelomično;

37

- različiti povjesničari mogu različito interpretirati isti izvor, ovisno o njihovoj

perspektivi, vremenu kada su pisali i ostalim izvorima koje su uključili u svoje

prikaze;

- svi su povijesni izvori privremeni. Najbolji je onaj prikaz koji je najbolje

poslagao i povezao trenutno dostupne izvore;

- ista naizgled jasna i nedvosmislena izjava može svejedno imati različito

značenje za ljude, ovisno o situaciji. Zato je i jedan od najtežih zadataka

povjesničara odrediti točno značenje koje određene izjave ili dokumenti imaju

za ljude koji su tada živjeli. Tu je potreban proces povijesnog uživljavanja:

staviti se u ulogu drugog čovjeka i pokušati razumjeti kako bi on doživljavao

ovu situaciju i zašto;

- povijesni izvori rijetko su posve nepristrani. Oni odražavaju i stajalište osobe

(ili osoba) koje su dale informaciju i njihove predodžbe o onome što su drugi

željeli znati. To znači da trebamo pomno preispitati izvore tražeći moguće

predrasude, saznati zašto i za koga je izvor nastao, te analizirati kontekst u

kojem je nastao;

- različite perspektive unutar jedne nacije, zajednice, etničke skupine, političke

stranke ili interesne skupine mogu biti jednako znakovite kao i one koje

razlikuju dvije nacije, dvije zajednice ili dvije grupe;

- ljudi imaju različite identitete i njihovi nacionalni ili etnički identiteti ne

dominiraju nužno svakim aspektom njihovih svakodnevnih života. Često

njihovi identiteti kao roditelja, kćeri, žene ili liječnika mogu biti značajni za

razumijevanje njihovih reakcija na određenu situaciju ili događaj. U tim

ulogama ponekad mogu imati više zajedničkog s ljudima koji žive u drugim

zemljama ili regijama, negoli ljudima koji žive u njihovoj vlastitoj zemlji.

Dosada su identificirane tri povezane dimenzije koje imaju potencijalnu važnost za

multiperspektivnost:

- povijesne događaje i pojave možemo promatrati iz mnoštva različitih pozicija.

Kako bi to napravili moramo znati što se čulo, vidjelo ili osjetilo. Moramo

znati i koliko je svaki izvor pouzdan, dijelom uspoređujući i povezujući dokaze

koje nudi, ali i procjenjujući kontekstualne informacije o svakom izvoru: tko

su oni bili, koju su ulogu imali, gdje su tada bili, što su tada radili, kako su

došli do informacija itd. Napokon, taj proces evaluacije mora uzeti u obzir

38

uvjete koji su mogli ograničiti ono što je svaki izvor vidio, čuo ili osjetio, bilo

da su ograničenja fizička, tehnička ili osobna;

- povijesne događaje i pojave možemo promatrati iz mnoštva različitih gledišta.

Da to napravimo, moramo razumjeti motive koji prožimaju različite točke

gledišta, bilo da se radi o perspektivama autora različitih izvora ili

perspektivama ljudi na koje se izvor poziva. Postoje tri sastavna dijela ovog

procesa. Prvo, to znači pokušati razumjeti logiku iza svakog izraženog

mišljenja. Drugo, proces uključuje dekonstrukciju jezika nekog teksta. Treće,

taj proces podrazumijeva uspoređivanje i analizu kontekstualnih informacija o

svakom izvoru jer nam to omogućuje da potpunije shvatimo „odakle dolazi“

osoba koja iznosi svoje gledište, njezinu pozadinu, njezine saveznike, njezinu

lojalnost i sklonosti;

- povijesne događaje i pojave možemo također promatrati kroz mnoštvo

različitih povijesnih prikaza i interpretacija.

Postoje brojni praktični problemi i ograničenja koji sužavaju prostor za

multiperspektivni pristup u nastavi povijesti. Oni se vrte oko pitanja vremena, prostora,

troškova, raspona i stupnja fleksibilnosti kurikuluma.

Sa stajališta nastavnika povijesti, postoji dvostruki problem vremena i fleksibilnosti

kurikuluma. Uporaba različitih perspektiva u poučavanju i omogućavanje učenicima da ih

analiziraju i kontekstualiziraju zahtjeva vremena. Istinski pluralistički pristup nacionalnoj

povijesti otežan je u okolnostima kada je kurikulum preopterećen sadržajem, a od nastavnika

se traži da obradi puno tema u relativno kratkom vremenu. Multiperspektivnost zahtijeva

donekle fleksibilnu strukturu kurikuluma povijesti. U državama koje karakterizira etnička,

nacionalna i kulturna raznolikost može se postići veća pokrivenost društvenih kategorija i

manjina koje su bile marginalizirane ili nevidljive u priči o nacionalnoj povijesti, posebice

strukturom kurikuluma koja dopušta obvezno učenje o nacionalnoj povijesti i izborne

nastavne jedinice o različitim manjinama.

Međutim, u svim nastavnim planovima i programima, osim onim najpretrpanijima,

trebalo bi biti prostora za uključivanje jedne ili dvije studije pojedinog slučaja svake godine -

to bi pomoglo učenicima da se bolje upoznaju s radom na većem broju izvora, interpretacija i

gledišta kako bi rekonstruirali što je moguće potpuniji prikaz nekog događaja ili pojave. I u

svim ostalim temama može se u poučavanje povijesti uključiti makar malo

multiperspektivnosti.

39

Sa stajališta izdavača udžbenika, primjena multiperspektivnosti često je ograničena

prostorom i troškom. Pristupi temi iz više perspektiva zahtijeva puno više stranica nego što je

inače slučaj u konvencionalnom udžbeničkom prikazu. To postaje pravi problem ako je

udžbenik strukturiran kao kronološki pregled. Lakše je ako se radi o nastavnom sredstvu ili

pomoćnoj knjizi o nekoj temi.

Moguće ograničenje multiperspektivnosti može predstavljati i prevladavajuća praksa u

pisanju udžbenika. Ulomci iz izvora uglavnom su prilično kratki. Još uvijek nije uobičajeno

da autor ponudi više kontekstualnih informacija o svakom odabranom izvoru. Od učenika se

može tražiti da usporede i povežu dokaze iz različitih izvora, iako u nekim dijelovima Europe

još uvijek postoji tradicija u dizajnu udžbenika koja od učenika traži samo da iz izvora izvuče

informacije, a ne da ih posebno analizira zbog perspektive i interpretacije. Korištenje

usporednih izvornih materijala različitih povjesničara, iz različitih zemalja i iz različitih

vremenskih razdoblja u svrhu predstavljanja učenicima osnova historiografske analize, još je

uvijek rijetkost.

Praktično ograničenje prostora za multiperspektivnost prilikom obrade tema koje

imaju regionalnu, europsku ili globalnu dimenziju jest broj jezika kojima se nastavnik i

učenici služe.

Učenicima nije dovoljno samo pružiti nove informacije o brojnim drugim

perspektivama. Uz kognitivnu, ovdje postoji i emocionalna dimenzija. Tamo gdje učenici

imaju čvrsto ukorijenjena ksenofobična i etnocentrična mišljenja i predrasude davanje

dodatnih informacija može ponekad pojačati postojeće stavove. Nastavnici povijesti moraju

pomoći svojim učenicima rasvijetliti i kritički ocijeniti njihovo postojeće znanje i osnovu na

temelju koje će iznositi određene tvrdnje i mišljenja o drugim nacijama, kulturama i grupama.

Već neko vrijeme postoje mnoge veze između škola koje se temelje na posjetima,

razmjenama, te prekogranični i višenacionalni projekti. Mogućnost suradnje u svrhu razvoja

nastavnih materijala za nastavu europske povijesti iz više različitih perspektiva zasad nije u

potpunosti iskorištena. Međutim, budući da istraživanje pokazuje da se neke teme iz europske

povijesti 20. stoljeća poučavaju u većini europskih obrazovnih sustava, čini se kako ima

prostora da škole iz određenih područja ili iz cijele Europe dijele svoje nastavne materijale o

tim temama, posebice ako su to ulomci iz primarnih ili sekundarnih izvora.

40

UPORABA NOVIH TEHNOLOGIJA: POVIJEST NA INTERNETU

Internet ubrzano postaje novo sredstvo poučavanja i učenja povijesti.

Prednosti su mu što se većina materijala na mreži redovito ažurira i to relativno

jeftino, a dostupne su informacije u digitalnom formatu tako da se tekstovi, slike i zvukovi

mogu učitati i koristiti u razredu ili postaviti na internetske stranice škole.

Bolje od bilo kojeg konvencionalnog udžbenika Internet pruža nastavnicima povijesti i

njihovim učenicima pristup:

- ulomcima i cjelovitim prijepisima čitavog niza primarnih izvornih

dokumenata;

- brojnim resursima (dokumentima, novinskim člancima, pismima,

razglednicama, ulomcima iz dnevnika, memoarima, fotografijama, plakatima,

ulomcima iz filmova, filmskim novostima, televizijskim dokumentarnim

filmovima, programima aktualnih vijesti i drugim važnim audiovizualnim

materijalima);

- raznim sekundarnim izvorima o ključnim događajima i pojavama 20. stoljeća

(neki su suvremeni događaji, a drugi su napisani s vremenskim odmakom);

- brojnim perspektivama raznih povjesničara, raznih država, raznih razdoblja.

Učinkovita uporaba interneta zahtijeva sustavnu strategiju traženja i dobre

istraživačke vještine. Tražitelj mora poznavati razliku između primarnih i sekundarnih

izvora. Treba provjeriti autentičnost i pouzdanost te autoritet izvora informacija koje se

mogu pronaći na internet stranicama. Ponekad ih treba usporediti s drugim izvorima. Valja

otkriti i uzeti u obzir moguće pristranosti i iskrivljenja.

Nastavniku povijesti otvorene su mnoge mogućnosti. Može koristiti internet samo da

bi došao na bitne internet stranice i učitao materijale koje će koristiti kao dodatna sredstva

poučavanja i učenja. Može koristiti elektroničke izdavačke programe kako bi napravio

privlačne i maštovite nastavne materijale u koje će uključiti materijale učitane s interneta,

uključujući tekstove, fotografije, zemljovide, grafove, plakate i ostale arhivske materijale.

Internet općenito, a elektronska pošta posebice, proširili su mogućnosti za projekte

gdje učenici iz različitih škola i različitih zemalja mogu surađivati razmjenom informacija,

ideja i primjera primarnih i sekundarnih izvornih materijala.

Internet učeniku nudi brojne mogućnosti za samostalno učenje.

41

Problem - krivotvoreni sadržaji. Sredinom 90-ih moglo se pronaći puno internet

stranica koji govore o događajima u BiH. Krajem 90-ih naslijedili su ih internet stranice o

događajima na Kosovu. Nastavnici povijesti stoga moraju pomoći učenicima razviti

učinkovite pretraživačke strategije i okvire koji će im pomoći da prepoznaju i analiziraju

uzorke i čimbenike koji su pridonijeli širenju krize.

Ako udžbenički pristup zahtijeva da učenik odgovara na određena pitanja o izvornim

materijalima, istraživač na internetu mora uzeti u obzir važna pitanja o naravi korištenih

izvora. Primjerice:

- Radi li se o primarnom ili sekundarnom izvoru?

- Tko je napisao dokument?

- Što nam dokument govori o poziciji i razmišljanju autora?

- Za koga je napisan?

- Zašto je napisan?

- Kakva je to vrsta dokumenta?

- Koje su glavne poruke koje autor želi prenijeti?

- Mogu li se informacije iz ovog dokumenta potvrditi drugim izvorima?

- Jesu li informacije točne?

- Što nam dokument ne govori?

- Postoje li dokazi o utjecaju ovog dokumenta na ljude za koje je napisan?

- Jesu li nastali neki dokumenti kao odgovor na ovaj?

- Zašto se dokument sačuvao?

- Zašto je dokument uključen baš na ovu internet stranicu?

Savjeti za učenike koji koriste internet:

- provjerite znate li točno što tražite;

- smislite nekoliko ključnih riječi koje jasno opisuju temu koja vas zanima;

- ako vaša prva pretraga ne donosi korisne rezultate, ponovno razmislite o

vašem izboru ključnih riječi;

- isprobajte druge pretraživače;

- neka vaša pretraga uvijek bude usredotočena na određenu temu;

Korisne televizijske internet stranice.

Mogući problemi vezani uz uporabu interneta u nastavi povijesti:

Većina onog što se nalazi na internetu nije posebno vezano uz kurikulum.

42

Kurikulum - nastavni plan i program, čine dokumenti kojima se propisuju

predmeti i određeni ciljevi, aktivnosti, zadaci, metodičko-didaktičke smjernice i rezultati

učenja po razinama obrazovanja, odobreni od mjerodavnih obrazovnih vlasti.

VIJEĆE EUROPE

Vijeće Europe osnovano je 1949. godine kako bi se postigla bolja suradnja među

europskim parlamentarnim demokracijama. Vijeće Europe najstarija je europska politička

institucija i ima 45 zemalja članica1, uključujući i 15 članica EU. To je najveća međuvladina i

međuparlamentarna organizacija u Europi, a njezino je sjedište u Strasbourgu u Francuskoj.

Iz djelokruga rada Vijeća Europe isključena su samo pitanja nacionalne obrane.

Organizacija djeluje na sljedećim područjima: demokracija, ljudska prava i temeljne

slobode; mediji i komunikacija; društveni i gospodarski problemi; obrazovanje, kultura,

kulturna baština i sport; zdravlje; okoliš i regionalno planiranje; lokalna demokracija;

te pravna suradnja.

Europska kulturna konvencija počela se potpisivati 1954. godine. Taj je

međunarodni sporazum otvoren i europskim državama koje nisu članice Vijeća Europe, a

omogućuje im sudjelovanje u programima Vijeća Europe na području obrazovanja, kulture,

sporta i mladeži.

Vijeće za kulturnu suradnju odgovorno je za rad Vijeća Europe na području

obrazovanja i kulture.

Četiri specijalizirana odbora: Odbor za obrazovanje, Odbor za visoko obrazovanje

i znanost, Odbor za kulturu i Odbor za kulturnu baštinu pomažu Vijeću za kulturnu

suradnju u provedbi svojih zadataka unutar Europske kulturne konvencije. Vijeće za kulturnu

suradnju učinkovito surađuje i sa stalnim konferencijama europskih ministara za obrazovanje,

kulturu i kulturno naslijeđe.

Programi ovih četiriju odbora sastavni su dio rada Vijeća Europe te - kako i programi

drugih sektora - pridonose trima glavnim ciljevima cijele organizacije:

- zaštita, jačanje i promicanje ljudskih prava i temeljnih sloboda, te

pluralističke demokracije;

1 Albanija, Andora, Armenija, Austrija, Azerbejdžan, Belgija, BiH, Bugarska, Cipar, Češka, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Gruzija, Grčka, Hrvatska, Mađarska, Irska, Island, Italija, Letonija, Lihtenštajn, Litva, Luksemburg, Malta, Moldavija, Nizozemska, Norveška, Njemačka, Poljska, Portugal, Rumunjska, Rusija, San Marino, Slovačka, Slovenija, Srbija, Crna Gora, Španjolska, Švedska, Švicarska, Makedonija, Turska, UK, Ukrajina.

43

- promicanje svijesti o europskom identitetu;

- potraga za zajedničkim odgovorima na velike izazove koji se pojavljuju u

europskim društvima.

PRISTUP ŠIRIM PROBLEMSKIM TEMAMA

Proučavanje problemskih tema pomaže lakšem isticanju sila koje su oblikovale

stoljeće, što nije nemoguće činiti, ali je zacijelo teže ako se koncentrira isključivo na

proučavanje kronološkog slijeda tema i događaja.

Sve to utječe na način kako organiziramo nastavu i nastavne aktivnosti o glavnim

problemskim temama 20. stoljeća. Treba pronaći način da učenici:

- uoče glavne promjene koje su se dogodile tijekom nekog duljeg

vremenskog razdoblja,

- prouče koliko su ti trendovi bili opći ili su bili specifični za pojedine zemlje

ili regije,

- prepoznaju modele i trendove, te različite tipove nacionalističkih pokreta,

migracija, političke suradnje i dr.,

- istražuju političke, socijalne, ekonomske i kulturne čimbenike i uvjete iz

kojih su nastali takvi modeli i trendovi,

- prouče neposredne i posredne posljedice za ljudske živote,

- prouče kako su se ljudska shvaćanja i ideje o tim pojavama promijenile

tijekom vremena, te da istraže što nam ove teme govore o životu u 20.

stoljeću.

Ako je jedan od ciljeva nastave povijesti u školi pomoći mladim ljudima razumjeti

sadašnjost, tada postoji jak razlog za prijedlog kako bi proučavanje nacionalizma kasnog 20.

stoljeća trebalo biti važan element kurikuluma moderne povijesti. Ipak, također bi bilo važno

pronaći načine kako učenicima pomoći u razumijevanju:

- složenosti situacije (bez obzira proučavaju li ponovnu pojavu nacionalizma u

Zapadnoj ili Istočnoj Europi),

- različitih oblika koje je nacionalizam kasnog 20. stoljeća poprimio kao

odgovor na lokalne okolnosti i trendove,

- razloge popularnosti različitih nacionalističkih pokreta među određenim

segmentima populacije,

44

- širih društvenih i političkih faktora koji su stvorili uvjete u kojima

nacionalistički pokreti mogu dobivati potporu.

Strategije rješavanja osjetljivih pitanja u učionici:

- Strategija udaljavanja

Kada se neko pitanje pokaže vrlo osjetljivim unutar zajednice u kojoj nastavnik

poučava, kada neko pitanje potakne različite osjećaje ili kada se razred polarizira, napetost se

može ublažiti tako da se ispitaju analogije ili paralele ili da se vrati dalje u prošlost kako bi se

istražila pozadina problema o kojem se raspravlja.

- Strategija nadomještanja

Ova se strategija može upotrijebiti kada učenici izražavaju čvrste stavove koji se

temelje na neznanju, ili kada većina diskriminira manjinu, ili kada u razredu postoji neupitan

konsenzus u korist samo jedne interpretacije događaja. Nastavnici mogu učenicima prepustiti

odgovornost da sami razmisle o točkama gledišta koje su drugačije od njihovih tako da

sastave listu „za i protiv“ ili da zamijene uloge.

- Strategija uživljavanja

Njoj se možemo okrenuti kada neko pitanje uključuje grupu ili naciju koja nije

popularna kod nekih ili svih učenika, ili kada neki problem uključuje prikrivenu

diskriminaciju određene grupe ili kada neko pitanje nije blisko učenicima i njihovim životima.

Nastavnik može primijeniti listu „za i protiv“, dokumentarne filmove ili neki drugi povijesni

materijal.

- Strategija istraživanja

Najučinkovitije se može koristiti kada neko pitanje nije dovoljno jasno definirano ili

kada cilj nastavnika nije samo razviti razumijevanje problema nego također i koristiti ga kao

sredstvo za razvoj analitičkih vještina. U ovim slučajevima uporaba projektnog rada,

istraživanje osobnih dnevnika i memoara, projekti usmene povijesti mogu pomoći učenicima

istražiti šire implikacije kontroverznih i osjetljivih pitanja tijekom vremena.

45

USMENA POVIJEST

ŠTO UČENICI MORAJU ZNATI O USMENOJ POVIJESTI

Učenici trebaju shvatiti da većina povijesnih izvora postoji neovisno o povjesničarima

ili učenicima povijesti. Oni ih mogu tek interpretirati.

Važno ja da učenici shvate ograničenja pamćenja i osobnog zapažanja. Samo zato što

je netko bio prisutan događaju, to ne mora značiti da je njegov prikaz događaja točan i

autentičan.

Važno je da kada učenici proučavaju usmena svjedočanstva postave istu vrstu pitanja

koju bi postavili bilo kojoj drugoj vrsti povijesnih izvora. Osim što proučavaju ono što je

kazivač rekao, moraju pitati i:

- Kakva osoba govori?

- Kakve izjave te osobe daju? Jesu li to njihova opažanja o onome što se

dogodilo? Jesu li izjave nepovezani odgovori na svako pitanje ili

pokušavaju ispričati priču? Pokušavaju li opravdati sebe i svoja djela?

- Pokušavaju li ozbiljno odgovoriti na pitanja? Čini li se da im je neugodno

odgovoriti na neka pitanja? Odgovaraju li kratko?

- Kakve pretpostavke stvaraju?

- Možete li otkriti pristranosti i predrasude?

- Postoji li način da neovisno provjerite neke njihove odgovore?

UPORABA SUVREMENIH PISANIH IZVORA

ŠTO UČENICI MORAJU ZNATI O PISANIM IZVORIMA

Pitanja o kojima treba razmisliti pri odabiru primarnih pisanih izvora su: dostupnost,

vrijeme, troškovi, primjerenost namjeni, uporaba ulomka, ravnoteža, razina čitanja,

organizacija nastavnih aktivnosti, ocjenjivanje.

Posebice se trebamo zapitati:

- tko je izvor napisao i zašto,

46

- koliko je autor pouzdan izvor, može li biti pristran i postoje li jasni dokazi

pristranosti i iskrivljenja,

- za koga je dokument napisan i zašto,

- odakle su došle informacije i kako su dobivene,

- slaže li se s drugim dokumentima o istoj temi.

Prednosti i mane vremenskog odmaka:

Proučavajući izvore, posebice primarne, učenici moraju znati da ih mi čitamo s

vremenskim odmakom, no da su ti dokumenti pisani bez znanja o budućem razvoju događaja i

ponekad bez stvarne ideje što će se dogoditi sljedećih tjedana, mjeseci.

Za koju je svrhu izvor nastao:

Udžbenici i ostali pisani radovi povjesničara i komentatora uglavnom su napisani kako

bi suvislo povezali brojne moguće dokaze i dostupne činjenice o određenom događaju, pojavi

ili razdoblju. Kod službenih dokumenata bitno je shvatiti za koga je autor pisao, kontekst u

kojem je pisao, i znanje koje je već bilo zajedničko.

47

STRUKTURA NASTAVNOG SATA

Dosadašnje praćenje nastavne prakse pokazuje da većina nastavnika povijesti pridaje

potrebnu pozornost analizi nastavnog sadržaja, a istovremeno zapostavlja obratan postupak -

sjedinjenja ili sintezu. To je, dakako, veliki pedagoški propust, jer sasvim je sigurno da

učenici neće steći znanje ako se pri obradi novih sadržaja nastavnik zadrži samo na njihovoj

analizi bilo da se radi o nastavnoj jedinici, temi ili cjelini.

Nužno je da udžbenik bude strukturiran tako da prati strukturu nastavnog procesa:

pripremanje ili uvođenje učenika u novu nastavnu jedinicu, temu i cjelinu, zatim obradu

sadržaja, vježbanja i ponavljanja, te provjeravanja znanja i sposobnosti.

PRIPRAVA ILI UVOĐENJE UČENIKA U NOVU NASTAVNU

JEDINICU

Posebno mjesto u nastavi povijesti ima razvijanje interesa za nove sadržaje. Učenik

mora biti motiviran da bi se on glede sadržaja odnosio smisleno i aktivno. Aktivna i svjesna

percepcija novoga znanja od strane učenika nastaje tad kad se kod učenika javi potreba za tim

znanjem, kad novo znanje sadrži u sebi odgovor na ona pitanja koja su nastala u svijesti

učenika. Stoga je i zadatak priprave u svakoj nastavnoj jedinici, temi ili cjelini zainteresirati

učenike, pobuditi njihovu radoznalost, psihološki ih pripraviti za ono što će se

obrađivati. Ako u tome nastavnik uspije, stvorit će takvu radnu atmosferu koja jamči da će

obrada nastavnog sadržaja imati za učenike puni smisao i da će oni glede njega imati aktivan

odnos.

Ne stvori li nastavnik takav ugođaj, učenici se glede nastavnog sadržaja mogu odnositi

ravnodušno. Potpuno su nezainteresirani, nedovoljno pažljivi, a nerijetko i nedisciplinirani. Ili

pak pokazuju minimum interesa i uče samo toliko da bi dobili pozitivnu ocjenu.

Pripravu ili uvođenje učenika u novi povijesni sadržaj moraju imati sve nastavne

cjeline, teme i jedinice. Uvod u nastavne cjeline i teme je nužan jer učenik jednostavno mora

biti na razumljiv i zanimljiv način pripremljen za akceptiranje novih sadržaja.

U pripravi za nastavnu jedinicu se najavljuje novi sadržaj, iznose se zanimljivi

podaci i postavljaju pitanja radi imanentnog ponavljanja.

48

Mogućnosti motiviranja su višestruke i svaki nastavnik, glede svojih mogućnosti i

svoje pedagoške intuicije to i čini.

Nastavnik mora imati na umu da je obrada novog gradiva glavna etapa nastavnog sata

i da su joj sve ostale podređene.

OBRADA NOVIH POVIJESNIH SADRŽAJA

Osnovna i najvažnija etapa nastavnog procesa je obrađivanje novih povijesnih

sadržaja. Zadatak je te etape da učenici steknu nova znanja.

U obradi novih sadržaja primjenjuje se koncepcija optimalnih didaktičkih koraka. Prvi

je korak obrada dijela nastavne jedinice, zatim slijede pitanja, zadaci i vježbe u svezi s

izloženim sadržajem. Nakon toga je drugi korak - obrada idućeg dijela novog sadržaja i

onda ponovno pitanja, zadaci i vježbe. Tako se sadržaj nastavne jedinice obrađuje po bitnim

vodećim dijelovima nastavnog sadržaja. Pitanja i zadaci svakog didaktičkog koraka i na kraju

svake nastave jedinice trebaju aktivirati učenika i osposobiti ga za analizu sadržaja, za

uočavanje bitnog, za zaključivanje, za promatranje likovnog materijala, za razumijevanje

povijesne karte, za usmeno izražavanje i sl.

Nastavnik mora biti svjestan da je učenje povijesti uspješnije što je učenik u procesu

stjecanja znanja aktivniji. Pedagoška je psihologija istraživala koliko aktivnost učenika

pridonosi boljim rezultatima učenja i ustanovila da je učenje uspješnije što je aktivnost

učenika veća.

Najniža razina aktivnosti u učenju je relativno pasivno slušanje tuđeg izlaganja. U

našim školama učenici su vrlo često na tom najnižem stupnju aktivnosti jer samo slušaju

nastavnikovo izlaganje.

Samostalno čitanje nekog teksta znači aktivnost na nešto višoj razini. Ako u tijeku

čitanja podcrtavate važne dijelove teksta, učenje je na višoj razini. Daljnja razina aktivnosti je

bilježenje u svezi s tekstom što ga čitamo ili s predavanjem koje slušamo.

Samostalno prepričavanje udžbeničkog teksta ili odslušanog predavanja još je viši

domet aktivnosti.

Aktivnost u učenju može biti još i veća. Takvu još veću razinu dobivamo kad o

gradivu koje učimo diskutiramo, suprotstavljamo različita mišljenja. Najviša razina

aktivnosti je rješavanje problema pomoću novousvojenog znanja.

49

VJEŽBANJE U NASTAVI POVIJESTI

Funkcionalni zadaci i njihova ostvarivanja kroz nastavu povijesti ponajbolje je kroz

uvježbavanje određenih aktivnosti. Da bi se u učenika razvile radne navike i sposobnosti on

treba steći određeno znanje.

Nastavnik mora najprije demonstrirati određenu aktivnost i upozoriti učenike na bitne

postupke kako bi ih oni shvatili. Ovisno o složenosti aktivnosti treba ih po potrebi,

uvježbavati ponavljajući određene radnje, a tek nakon toga učenicima dati odgovarajući

zadatak da ga samostalno riješe.

Zadaci i pitanja postavljaju se i na kraju svake nastavne jedinice, teme i cjeline, što

mora značiti da su zadaci učeničke aktivnosti izravno uključeni u proces obrade novih

sadržaja, odnosno da se obrada, vježbanje i ponavljanje simultano integriraju.

FUNKCIJA I SADRŽAJI UTVRĐIVANJA U NASTAVI POVIJESTI

Pri određivanju sadržaja utvrđivanja nastavnik mora biti vođen didaktičkom

spoznajom da kod utvrđivanja dopusti sve ono što je potrebno kao sredstvo za razumijevanje

određenih činjenica.

Prva temeljna orijentacija za postignute ciljeve je dati sadržajne, odgojne i

funkcionalne odrednice određenog nastavnog plana i programa za povijest. Druga pomoć u

orijentiranju pri određivanju bitnog su podaci o neophodnim znanjima koja treba stjecati

izobrazbom. Svaki nastavnik zna da upravo postizanje ciljeva satova sistematiziranja zavisi u

velikoj mjeri od spremnosti primjene povijesnog znanja učenika.

Povijesne činjenice i odnosi koji su dani u nastavnim planovima i programima trebalo

bi da se koriste spoznajnim ciljevima kao orijentacija za određivanje bitnog.

ČINITELJI KOJI UTJEČU NA SADRŽAJ I OBUJAM UTVRĐIVANJA

Oblik utvrđivanja ne može se uvijek čvrsto planirati pošto je on određen često

konkretnom situacijom u razredu kao i tijekom samog sata. Dva dalja čimbenika imaju utjecaj

50

na sadržaj utvrđivanja i njegov obujam. To je jedan put, stupanj kompliciranosti povijesnih

činjenica, a drugi put djeluju predznanja učenika na sadržaj i obim utvrđivanja.

METODIČKO PREDSTAVLJANJE UTVRĐIVANJA

Na ovom mjestu mora se pije svega napomenuti da utvrđivanje počinje već kod

konkretnog i živog prikazivanja i povezano je sa svim drugim didaktičkim funkcijama.

Svjesno zapamćivanje je za izobrazbu povijesnog znanja izuzetno značajno.

Zapisivanje podsjetnica (plan ploče), slušanje predavanja, sveto skupa zahtijeva

neposredno zapamćivanje bitnog. Predstavljanjem slika, primjena više boja, a naročito

isticanje značajki i najvažnijih pojmova, mogu bitno potpomoći zapamćivanju. Mjere

zapamćivanja ne smiju biti samo sebi svrha. One su jedna strana procesa učenja u našem

predmetu i zato, niti vremenski niti u njihovom kontinuitetu, njihovom provođenju i primjeni,

ne smiju biti izolirano provedeni. U nastavi povijesti vježbanje je prije svega sastavni dio

usvajanja.

Za provođenje imanentnog ponavljanja u praksi nastave povijesti, treba nastavnik

ostvariti odgovarajuće pretpostavke. Kod dugoročnog planiranja trebao bi nastavnik

analizirati kompleksno cilj građe i sati, vodeći računa o sljedećem:

- koji povijesni odnosi, zakonitosti, razvojne linije, pojmovi i slično su u

glavnim spoznajama imanentni;

- koje opće i konkretno znanje mora nastavnim programom odgovarati.

Pri ostvarenju imanentnog ponavljanja primjenjuje se, prije svega, razgovor na satu.

Za raspoređivanje elemenata imanentnog ponavljanja u spoznajni proces, moguća je sljedeća

varijanta:

- postavljanje problema,

- reaktiviranje potrebnog znanja,

- nuđenje nove nastavne građe,

- primjena reaktiviranog znanja za novu nastavnu građu.

PONAVLJANJE I SINTETIZIRANJE NASTAVNIH SADRŽAJA

51

Za uspješno učenje neobično je važno ponavljanje i sintetiziranje nastavnih sadržaja

jer osiguravaju trajno znanje. To je borba protiv zaboravljanja. Sintetiziranje je povezano s

produktivnim ponavljanjem i ono omogućuje da se stvori logičan pregled novousvojenih

sadržaja, dakle, njihovo sjedinjenje u cjelinu.

Ponavljanje se upravlja u obliku pitanja i zadataka nakon svakog didaktičkog koraka,

odnosno dijela nastavne jedinice, kako bi se učenici što smislenije više angažirali.

Nastavni se sadržaj ponavlja i sintetizira na kraju svake teme. Ta se ponavljanja

razlikuju od ponavljanja na kraju nastavne jedinice. U tim ponavljanima učenici trebaju, na

temelju lente vremena, crteža, karte i tekstovnih zadataka, samostalno ponoviti i sjediniti u

cjelinu proučavani sadržaj. Za takvo sintetiziranje i ponavljanje učenici se moraju postupno

osposobiti i ono je mnogo korisnije nego reproduktivno ponavljanje.

Ponavljanje građe u svrhu njezina učvršćivanja treba provoditi i na posebnim satima

ponavljanja i to nakon obrade pojedinih nastavnih tema ili nakon obrade opširnije teme,

odnosno odjeljka programa, a također i na kraju svakog klasifikacijskog razdoblja, odnosno

na kraju nastavne godine.

Sat ponavljanja može se organizirati i na temelju pokazivanja serije dijapozitiva,

odnosno dijafilmova.

Rad na satu ponavljanja i generaliziranja mogao bi se odvijati ovim redoslijedom:

- tema ponavljanja

- stvaranje plana ponavljanja

- ponavljanje povijesnog materijala po planu

- uopćavanje ili zaključci na osnovi ponovljenog povijesnog gradiva.

Svojevrsno ponavljanje koje se obavlja na kraju obrade cjelokupnog gradiva za

nastavnu godinu, bilo to uz pomoć lente vremena, tekstovnih zadataka ili likovnih ostvarenja

zove se sistematiziranje gradiva. Tu se ponavljaju samo najbitniji čimbenici cjelokupne

građe ili pak građe jednog zaokruženog povijesnog razdoblja ili pak sadržaja.

Ovo se ponavljanje može organizirati ne samo po onom redoslijedu po kojem se

gradivo obrađivalo nego i po određenim problemima i segmentima. To se ponavljanje po

problemima naziva ponavljanje po problemima ili po vertikalnom presjeku, jer se

istaknuta pitanja provlače kroz niz tema, ili pak razdoblja.

Ponavljanje ima dvojaku ulogu: u jednom slučaju služi kao sredstvo zapamćivanja, a

u drugom pomaže zadržati zapamćeno. U prvom je slučaju sastavni dio učenja, a u drugom

je borba protiv zaboravljanja.

52

Ponavljanje jednom naučenog povijesnog sadržaja treba se odvijati postupno i

organizirano.

Sistematizirati se može na više načina:

- sređujemo vremenske podatke bilo po kronološkom slijedu ili pak po

sinkronističkimn svezama;

- pratiti razvojni put nekog ekonomskog, društvenog ili političkog zbivanja;

- problemski povezujemo istovrsna događanja u raznim zemljama;

- razmatramo zbivanja po uzročno-posljedičnim vezama;

- ističemo, kompariramo i ocjenjujemo stajališta i akcije političkih pokreta;

- dovodimo u svezu kulturno-umjetnička strujanja i ostvarenja s

gospodarsko-društvenim zbivanjima jedne epohe.

Da bi se sistematiziranje uspješno provelo, valja barem osam dana unaprijed zadati

učenicima kod kuće da ponove ranije proučenu za sistematiziranje potrebnu građu.

53