Experiencia de aprendizaje I

Facultad de Educacin Elemental y Especial

Profesorado Universitario en Educacin Primaria

Profesores: Silvia Sosa Walter Camargo Juan Suriani

Didctica de las Ciencias Sociales I: Historia

Memoria del proceso realizado

AGUILAR Marina AilenD.N.I.: 36417745

Comisin 2do 2da

Introduccin

Esta memoria fue trabaja durante todo el cursado de la materia y trata de reflejar mi proceso de aprendizaje y formacin sobre la Didctica de las Ciencias Sociales I: Historia. Este proceso se fue dando a partir de las experiencias de aprendizaje y los temas planteados en cada una de ellas. Mi mayor enriquecimiento se dio a partir de las puestas en comn frente a los compaeros, la reflexin y discusin con el grupo sumado a la gua por parte de los profesores a cargo. La seleccin de los textos agreg su parte terica, prctica y reflexiva.Experiencia de aprendizaje 1Tema: Captura de experiencias previas de asignaturas ya cursadas y reflexin del programa de la materia.Es esta primera experiencia, se plante un acercamiento al programa especfico de la materia. Al comenzar el cursado, ya conoca las materias con las que me iba a enfrentar. Particularmente con Didctica de las Ciencias Sociales I: Historia, empec a pensar que me iba a ofrecer a mi formacin. Mis primeras ideas las relacionaba directamente con las palabras: didctica ciencias sociales historia; luego comenc a relacionar: seguramente nos van a ensear a como preparar una clase de historia, como planificar en esa rea y elementos o recursos didcticos a la hora de ensear. Algunas nociones van a coincidir con el programa y, lo que no me esperaba, era el enfoque que presenta el mismo.Empec a entender la unidad curricular a partir de su fundamentacin (a veces no la tenemos en cuenta y dice mucho ms de lo que pensamos). En la misma se comienza con una mirada al pasado y el proceso de la didctica. En la didctica clsica o tradicional (originada con la obra de Juan Ams Comenio Didctica magna en el siglo XVII), le dice al docente que ensear un contenido es con un mtodo. Pero ms tarde, surgi el movimiento de la Escuela Nueva, donde su posicin estar en la enseanza a partir del inters del estudiante y su vida cotidiana. El objetivo principal es que el los contenidos y el mtodo estn planteados sabiendo el contexto cultural, social y escolar del alumno. Ya en el siglo XX con aportes de otras disciplinas, trabajos de investigacin enriquecieron las miradas de la Enseanza. Pero el propsito esta bien claro: entender que la prctica es compleja y su anlisis no escapa a considerar todos los aportes indicados y su carcter multireferencial que la sustenta y que se pretende capitalizarla a travs de la propuesta del programa.

El trabajo en el aula radica en la enseanza como prctica reflexiva, social y cultural, teniendo en cuenta los distintos enfoques tericos del campo disciplinar. Finalizar luego buscando construir saberes contrahegemnicos que replanteen la enseanza en la escuela y promuevan su necesaria recontextualizacin para el nivel.Luego se pasa a la prctica de aprendizaje inicial en grupo: plasmar en un afiche el anlisis del programa, completando la discusin con el trabajo realizado en Contexto, Sujeto y Subjetividad. De esta reflexin, mi grupo realiz el siguiente afiche:

AFICHEEn este cuadro intentamos explicar un orden en el programa y la manera de relacionarlo, buscando una imagen representativa para todos. En este caso elegimos la imagen de un rbol. Como tronco principal que sostiene todo, colocamos al Eje estructurante, que por la complejidad de la enseanza se presenta con un carcter multireferencial y del cual van a surgir diferentes dimensiones que debemos tener en cuenta a la hora de enfrentarse al aula. Estas dimensiones las colocamos como troncos que acompaan el tronco principal. Las mismas son: Dimensin socio cultural: el contexto que se nos presenta y la cultura de la cual est empapado cada docente y alumno.

Dimensin reflexiva de la prctica de la enseanza de la historia.

Dimensin tica y poltica de la prctica docente.

Dimensin prctica de la enseanza de la Historia.

Para continuar con la metfora del rbol, encontramos que las races van a ser los tpicos; es decir, al reflexionar sobre la prctica de la enseanza en Historia, se nos presentan contenidos de la propuesta curricular y saberes contrahegemnicos.

Tpico 1. Pueblos originarios. Procesos de conformacin de las sociedades americanas. La regin andina. Saber contrahegemnicos: una reconstruccin arqueolgica desde el enfoque ecolgico-cultural para la enseanza teniendo en cuenta la larga duracin. Saber didctico: el uso de las lneas del tiempo en la enseanza.Tpico 2. Europa en Amrica: conflictos y resistencias en el mundo americano. Significado y sentido de la efemride del 12 de octubre. Saber contrahegemnicos: indios significado y sentido. La idea del mundo europeo en la apropiacin cultural del mundo indgena. Tensiones, conflictos y resistencias. Saber didctico: El problema como articulador de la propuesta de enseanza. Construccin del temas para la enseanza a partir de pensar en trminos de conflicto.

Tpico 3. El proceso de conformacin de las repblicas latinoamericanas. Saber contrahegemnicos: revoluciones en Amrica y las guerras de independencia. El principio de soberana popular como fundamento de la formacin de entidades autnomas en el siglo XIX. El caso en Mendoza. Saber didctico: anlisis didctico de cuadernos de alumnos el nivel primario del modo en que se presenta ese conocimiento actualmente en el aula. El valor de la narracin en la enseanza de la Historia. Dos formas de relato: lectura de un texto de especialista y lectura de lo transmitido por los docentes en el aula.Tpico 4. La conformacin de los estados nacionales y sus crisis. Saber contrahegemnicos: los cambios polticos, econmicos, sociales y culturales que se introducen con el Populismo, las dictaduras y las revoluciones con una fuerte impronta social. Saber didctico: lo que transmiten los libros de lectura de la escuela y las revistas de circulacin en el mbito educativo. El saber oficial.Tpico 5. Pasado reciente. El impacto de la Revolucin cubana en Amrica Latina. Saber contrahegemnicos: la guerra de guerrilla de los ejrcitos revolucionarios de Amrica Latina y la represin poltica e ideolgica de la Doctrina de la Seguridad Nacional. Saber didctico: la reconstruccin del pasado a travs de la Historia oral y sus posibilidades para la enseanza. Memoria e Historia, el abordaje de las fuentes para su uso en las clases.

Para completar el follaje de este rbol, agregamos temas como: Competencias que orientan las decisiones didcticas, Procesos Cognitivos y Logros de la Unidad Curricular.Terminado nuestro rbol, lo plasmamos en un afiche y lo presentamos en clase. Al mismo tiempo se presentaron otros afiches y me llam mucho la atencin la variedad de recursos utilizados y las distintas maneras de reflexionar sobre el programa. Recuerdo particularmente dos ejemplos: un grupo utiliz la imagen de una pirmide y haba organizado dentro de ella los temas; muy distinto trabaj otro grupo donde su recurso ms utilizado fueron las imgenes, tal vez muchas imgenes con mucha carga ideolgica que era complicado entender, pero llamativo y vistoso para todos.Al reflexionar sobre como habamos utilizado el recurso del afiche, nos pareci muy acertada la devolucin de los profesores: no era vistoso o llamativo, los colores eran medios oscuros y podra haberse aprovechado ms. Lo tuvimos en cuenta a la hora de realizar la siguiente prctica.Experiencia de Aprendizaje 2Tema: Acercamiento a la representaciones docentes como condicionantes para la enseanza. Una pequea incursin en los saberes de docentes en ejercicio y de los propios alumnos.

Como se advierte en el tema de esta experiencia, se comenz a indagar en que se puede encontrar en la actualidad en la escuela, siempre especificando en la enseanza de la Historia.

Para eso nos dividimos el trabajo en las escuelas que trabajamos y realizamos las entrevistas. Las preguntas que formulamos fueron:

A docentes: Qu concepcin tiene de infancia? Cmo le parece la enseanza actual de la Historia? Qu cambiara de la misma?

A alumnos: Qu les parecen los docentes que les ensean Historia? Les gusta la materia Historia? Les parece importantes aprenderla?Analizamos las entrevistas, recopilamos la informacin de los hallazgos y armamos un cuadro de similitudes y diferencias. Algunos importantes fueron:

Docentes

Aspectos comunes (Concepcin de infancia): es una etapa de la vida; encontramos ms tecnologa en sus vidas; debera ser alegre y divertida para ellos pero no lo es. Aspectos comunes (Enseanza de la Historia): es importante transmitir la verdad; antes la Historia se enseaba de manera muy terica y de memoria; es necesario buscar nuevos recurso; la tecnologa influye mucho en la enseanza.

Aspectos diferentes (Concepcin de infancia)

Docente 1: debe alcanzar su mxima expresin de manera integral.

Docente 2: los chicos no saben como relacionarse entre ellos, les cuesta.

Docente 3: desvirtualizada.

Docente 4: mirada negativa porque estn quemando etapas.

Docente 5: nios, alegra, juegos. Aspectos diferentes (Enseanza de la Historia)

Docente 1: ensear la Historia como un cuento.

Docente 2: hay q estudiar ms las maneras de ensear, hacer y crear nuevas formas que se puedan vivenciar.

Docente 3: est descontextualizada; se ensea de memoria, sin comprender.

Docente 4: mejorar la didctica.

Docente 5: es tedioso.

Alumnos Aspectos comunes (docentes): buenos, divertidos. Aspectos comunes (Historia): divertida, interesante. Aspectos diferentes (docentes) Alumno 1: aburridos.

Alumno 2: hablan mucho.

Alumno 3: ensean bien.

Cabe destacar que si bien fue enriquecedor realizar la recopilacin de las entrevistas, fue mucho ms, a mi criterio, la puesta en comn en la clase. Al exponer los datos advertimos ciertas diferencias con el resto del curso; por ejemplo, los alumnos que entrevistamos eran de 4to grado y de 7mo grado, esto hizo que sus respuestas tuvieran diferencias. El alumno de 4to todava entiende a la Historia como algo lindo, entretenido e interesante; pero para el estudiante que est cerca de egresar de la primaria ya no le atrae lo relacionado con la historia, los profesores la hacen tediosa y aburrida. La discusin en el curso fue interesante porque en otras entrevistas ni siquiera los alumnos de los grados iniciales disfrutaban de la Historia, se haba generalizado a toda la primaria.Para hacer ms completa esta experiencia, desde la materia se sum un texto sobre el trabajo de los autores Civarolo, Mara Mercedes y Fuentes Mara Anglica. En su investigacin realizaron la misma recoleccin de datos que nosotros en nuestra prctica. Sus conclusiones ms relevantes fueron:

En primer trmino, las ideas actualmente circulantes sobre la infancia conviven nociones acuadas en la modernidad y otras posmodernas.

Desde las ltimas tres dcadas comienza a tomar forma la figura del nio como autnomo y con cierto poder de intervencin en el mundo adulto en detrimento de la del prvulo tierno u obediente.

En tercer lugar, las nociones de niez socialmente circulantes impactan en las visiones del mundo tanto de nios como de adultos.

Como consecuencia de las anteriores, el comienzo de siglo nos enfrenta a otro nio con intereses, valores, derechos, habilidades y percepciones de s o de los otros distintos de las pocas anteriores pues es interpelado desde una multiplicidad de espacios y de diversos modos.Con este texto y las conclusiones realizadas por el grupo, debamos realizar un segundo afiche de cmo plantearamos la Historia en la escuela elegida en Contexto, Sujeto y Subjetividades. Y nuestra propuesta fue la siguiente:

Partimos de la base del contexto de la escuela, es decir se trata de una institucin de gestin privada, con doble escolaridad y confesional juda. Adems de una comunidad en una clase media alta y alto poder adquisitivo.

Esta comunidad educativa tiene una fuerte carga histrica y para ellos el pasado es importante para su progreso como sociedad.

Nuestra propuesta de la enseanza de la Historia incluye: la utilizacin de recursos variados por la disponibilidad que encontramos en la institucin, destacar sucesos que tuvieron que ver con la historia del pueblo judo y, que al mismo tiempo, hacen a la cultura de nuestro pueblo. Sumando actividades de experiencia personal como visitas a lugares histricos o viajes culturales.

En conclusin: no hay un modelo cultural de infancia sino que cada cultura tiene su concepto de infancia a acuerdo a sus intereses. Prctica de lecturaTema: Exploracin de la lectura de los textos de Andrea Brito y Silvia Finocchio. Texto de Alejandro Cattaruzza. Texto de Hartog.Se propuso las lecturas mencionadas para aportar al trabajo ya realizado en las prcticas anteriores y poder iniciar con la prctica III. Realizar un resumen de los mismos a continuacin:

Texto Brito y Finocchio

Se van a referir a los cambios que ha ido sufriendo la escuela y, por ende, sus saberes oficiales. Comienza con la Escuela Tradicional del siglo XIX en Europa y EEUU, donde se desarrollaba la consolidacin de los estados nacin. La funcin de la escuela, en este caso, era la de una educacin patritica y con un ordenamiento social, es decir que estos eran los saberes oficiales. A partir del siglo XX, los medios masivos de comunicacin provocaron impacto a nivel social producindose cambios culturales que, posteriormente en el siglo XXI, van a lograr nuevos saberes oficiales. Estos nuevos saberes van a categorizarse como desafos para la escuela; entre ellos podemos mencionar: la incorporacin de nuevos lenguajes y el reconocimiento de la diversidad. Texto Cattaruzza

Este autor va a tratar de la Ciencia Histrica. En un proceso de consolidacin va a llegar a su expresin como ciencia en el siglo XIX. Aparece a partir del Estado (con la conformacin de manera ms fuerte de museos, archivos, centros de investigacin, etc.) y su necesidad de construir una historia nacional y, por sobre todo, poltica. Pero va a entrar en crisis en 1930/40 y, durante los golpes y las dictaduras en Argentina en las dcadas del 80 y 90, no surgieron nuevas historias porque no se permitan. Pero luego, en 1990 y 2000, surgieron nuevos cambios pero siguen las ideas de patriticas y nacionalistas. A lo que el autor va a concluir diciendo que se debe desarrollar un pensamiento crtico para la resolucin de problemas. Texto de Hartog

Hartog estudia el concepto de Tiempo, y se va a referir al concepto de Rgimen de Historicidad. Para los occidentales el tiempo es reemplazado por una lnea o reloj, es decir va en forma lineal y no hay vuelta atrs. Por el contrario, para los griegos, romanos y pueblo originarios el tiempo es representado por un crculo, quiere decir que es cclico, hay cosas que se repiten, es un concepto ms naturalista y los ciclos se regeneran.Con respecto al tiempo, Hartog habla del tiempo del siglo XIX, y que se representa como un Progreso Material. Esto hace referencia a que el futuro es mejor, el presente es lo q me lleva al futuro y el pasado est para aprender a no cometer errores en el futuro. Pero con la crisis del 80 y el 90, donde hubo guerras mundiales y crisis cultural, se dej de creer en el progreso; se va a instalar el Presentismo donde no existe el futuro, slo el presente. Luego el autor va a concluir de qu manera influye el Presentismo en la Historia y su estudio.Experiencia de Aprendizaje 3

Tema: Aprender a reconstruir el pasado a travs de los tpicos planteados. La Historia como campo de conocimiento.Como primer paso de esta experiencia profundizamos un poco los textos: Texto Gonzlez, Alba SusanaEsta autora va a dividir su texto en dos partes. En la primera su eje principal va a ser los contenidos, definindolos como los saberes valiosos en un contexto sociopoltico especfico. Estos son construcciones sociales y si hoy es un saber valioso maana puede no serlo, como por ejemplo la caligrafa; deben tener un aval social, estudiados por los especialistas y tomando las decisiones; surgen del consenso y dependen de las fuerzas dominantes del momento (poltico).La segunda parte va a centrarse en los Aprendizajes Significativos de Ausubel, y va a explicar de manera prctica como lograr la comprensin de esos saberes significativos. Enumera los procesos que podemos utilizar en la prctica: explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin, contextualizacin, generalizacin.

Luego debo conectar las ideas previas con el conocimiento disciplinar, y cuando lo logro obtengo el aprendizaje significativo.

Para finalizar distingue a los conceptos en complejos y abstractos de los cambiantes y polismicas. Una herramienta para ayudar a las representaciones mentales es el relato.

Texto Romero, Luis AlbertoSe nos presenta un enfoque, es decir, de donde se va a parar el historiador. Para eso va denominar la Distincin analtica de la sociedad o niveles de anlisis, divisin en cuatro campos para poder estudiarla, que al mismo tiempo se relacionan entre s. Los campos son:

Campo econmico

Factores de produccin: mano de obra, recursos naturales y tecnologa. Unidades de produccin: dnde se produce. Distribucin de la produccin Campo social

Organizacin

Actores: individuales y colectivos

Conflictos Campo poltico

Estado

Relaciones entre actores sociales y poder

Poltica: competencia por el poder.

Campo Mental Ideas sistematizadas

Mentalidades (sentido comn)

Por ltimo va a hablar de un tiempo plural, donde se distingue el de larga duracin, mediana duracin y corta duracin.

A partir de estos textos, seleccionamos un tpico para trabajar. El nmero 3: El proceso de conformacin de las repblicas latinoamericanas nos llam ms la atencin.En la primera parte desarrollamos el tpico teniendo en cuenta aspectos del texto de Romero, como el tiempo plural. En este sentido distinguimos larga, corta y mediana duracin en el proceso de conformacin de las repblicas. Luego nos expandimos un poco ms en la Argentina y, especialmente en Mendoza. Elegimos un saber contrahegemnico que en este caso fue la influencia de este proceso en la sociedad mendocina, es decir en el campo social. Fundamentacin del programa de Didctica de la Ciencias Sociales I: Historia, 2014 (pgina 4).

Programa de Didctica de la Ciencias Sociales I: Historia, 2014 (pginas 7 y 8).

Resumen del trabajo Representaciones sociales de los docentes sobre la infancia actual y prcticas de enseanza, Civarolo, Mara Mercedes y Fuentes Mara Anglica. Universidad Nacional de Villa Mara, 2010.

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