memoria de grado, edgar cabezas

5/9/2018 Memoria de Grado, Edgar Cabezas - slidepdf.com

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Memoria de grado Master en evaluación de programas y políticas públicas

I. INTRODUCCIÓN

En los últimos años, el tema de la “evaluación” de la cooperación al desarrollo, ha

estado cobrando relevancia en diferentes ambitos de actuación, importantes instituciones

como el Laboratorio de Acción Contra la Pobreza (J-PAL)1, del ámbito académico, o los responsables de la cooperación internacional como el Banco

Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), dan cuenta sobre la

importancia de la evaluación en la gestión de intervenciones de cooperación.

En España, instituciones como la Agencia Española de Cooperación Internacional

al Desarrollo (AECID), Ayuntamiento de Madrid, y la Generalitat Valenciana (GV) entre

otros, promueven evaluaciones de sus actuaciones para ver hasta que punto los fondos

invertidos se utilizan adecuadamente y dan resultados esperados.

Este es el caso de la GV, que a través de la Organización No Gubernamental (ONG)

“Fundación CODESPA”, financia un proyecto denominado “Promoción rural a través de

la formación técnica de hijos de agricultores en el Perú” que deberá ser evaluado para

ver sus resultados.

Siguiendo la normativa de la GV, el proyecto debe pasar por una evaluación final,

para lo cual inicialmente se requiere contar con un diseño de evaluación. El presente

trabajo pretende cubrir este requerimiento desarrollando una propuesta de diseño para lo

cual se desarrolla el siguiente contenido:

El Capítulo I, presenta una breve introducción al trabajo. En el Capítulo II, se

describe el proyecto para el cual se diseña la propuesta. El Capitulo III, presenta el contexto

metodológico del trabajo de diseño, identificando, el problema, la hipótesis, y

procedimientos metodológicos. El Capitulo IV, describe el contexto teórico conceptual que

sustente la propuesta de diseño. El Capítulo V, esta destinado al contexto concreto de las

organizaciones gestoras en cuanto a la agenda de evaluación. El Capitulo VI, presenta lapropuesta de diseño de evaluación, en la cual de desarrolla las necesidades de información,

indicadores, preguntas de evaluación, modelo de evaluación proponiendo un diseño

muestral por conglomerados estratificado. El Capítulo VII presenta las técnicas de

recolección de datos. Finalmente en el Capitulo VIII, se presenta las conclusiones y

recomendaciones del proyecto de grado.

1 Laboratorio de Acción contra la Pobreza Abdul Latif Jameel (J-PAL), del Massachusetts Institute of Technology (MIT).




1

CAPÍTULO II.DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El propósito de este capítulo, es presentar el origen, ubicación actual, y la

pertinencia del proyecto con los planes y actuaciones similares, para enmarcar la propuesta

de diseño de evaluación.

2.1 Origen del proyecto

El proyecto actual “Promoción Rural a través de la formación técnica de hijos de

agricultores” 2007-2008, financiado por la Generalitat Valenciana (GV), es una ampliación

un proyecto anterior del mismo nombre, financiado por la Agencia Española de

Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID) 2001-2005, en el que se estableció el

Sistema de Educación en Alternancia implementado en zonas rurales mas deprimidas del

Perú, con el objetivo de mejorar la inserción socioeconómica en el medio rural de jóvenes

de escasos recursos.

Esta propuesta inicial planteaba la generación de una oferta pedagógica que afincase

jóvenes valiosos en el medio rural, implementando un Centro Rural de Formación en

Alternancia (CRFA) por año, y cuatro a lo largo de la ejecución del proyecto. En el año

2002 se pusieron en marcha tres CRFAs, para el año 2003 otros cuatro, y para el 2004 yaestaba en marcha la gestión de inicio de otros ocho nuevos CRFAs.

El proyecto finalizó en diciembre del año 2005 con los siguientes resultados:

- Generación de una oferta educativa que responda a las necesidades de desarrollo

del medio rural

- Firma del Convenio de Cooperación con el Ministerio de Educación para la

implementación de dos redes de CRFAs

- 20 Asociaciones Promotoras creadas y formadas.

- 20 CRFAs creados en zonas rurales de 8 regiones del país que atienden desde elprimero al quinto grado de educación secundaria.

- 873 alumnos matriculados

- Índice de retención por grado de 93%

- 24 monitores (profesores) formados en la Pedagogía de la Alternancia

- 86 monitores en proceso de formación.

- Creación de la Unión Nacional de CRFAs




2

Por la creciente demanda de las comunidades, en el momento de elaborar la

Propuesta técnica para el Ministerio de Educación se percibió la necesidad de plantearse

metas más ambiciosas, dado que el objetivo era no solamente implementar unos cuantos

CRFAs, sino crear un espacio para los mismos en el ordenamiento jurídico educativo del

país; lograr un mayor impacto para el debido reconocimiento de la nueva Propuesta

Educativa se mostraba, en consecuencia, indispensable para lograr un apoyo más decidido

del Estado.

La meta inicial, obedecía al temor de no encontrar el apoyo financiero del Estado,

para el pago del profesorado, se esperaba que el eficiente funcionamiento de los primeros

CRFA atraería la atención del Estado y luego el financiamiento más decidido del mismo.

2.2 Ubicación geográfica del proyecto.

El proyecto actual, inicia el 1 de enero del 2007 y finaliza el 28 de febrero del 2009,

pretende contribuir al fortalecimiento y promoción de los Centros Rurales de Formación en

Alternancia (CRFA), gestionado desde su inicio por la Asociación Civil “PRORURAL”.

Su ejecución es en zonas rurales de los departamentos de: Lima, Cajamarca, San

Martín, Puno, Piura, La Libertad, Lambayeque, Huanuco, Cusco, Apurimac, Arequipa,

Ayacucho, Junín, Loreto de Perú.

El mapa 1, muestra que los CRFAs se encuentran dispersos en todo el ámbito

territorial de Perú. Ha diciembre del año 2008, se encontraban funcionando 41 CRFAs, 34de ellas gestionados por PRORURAL, 4 por la institución ADEAS Qullana, y otros 4 por el

Ministerio de Educación (MINEDU), el anexo 1, muestra el detalle de los CRFAs.

2.3 Pertinencia del proyecto con planes y actuaciones superiores.

El proyecto actual, se enmarca dentro las necesidades detectadas del plan de

fortalecimiento del sistema educativo de Perú, y contemplados en los planes operativos de

las Direcciones Regionales de Educación (DRE).De acuerdo a Limay (2008), a finales de 2002, PRORURAL, establece una alianza

con la institución, ADEAS Qullana, para impulsar esta propuesta educativa. Mientras

PRORURAL trabaja a nivel nacional, ADEAS tiene un territorio geográfico muy definido:

la provincia de Chumbivilcas en la Región del Cusco y la provincia de Cotabambas en la

Región de Apurímac. PRORURAL y ADEAS conforman un único equipo pedagógico




3

nacional, liderado por PRORURAL. Este equipo pedagógico tiene como tarea la formación

en servicio de manera permanente de los docentes – monitores de los CRFAs y de los

directivos de sus Asociaciones Promotoras.

Gráfico 1: Ubicación geográfica de CRFAs en Perú

Fuente: Estudio de caso-PRORURAL, II Foro Fundación Codespa 2008.

En junio de 2003, PRORURAL, ADEAS Qullana y el Ministerio de Educación

firmaron un Convenio de Cooperación Interinstitucional con objeto de asegurar la validez

oficial de los estudios secundarios desarrollados en los CRFA, la asignación de recursos




4

económicos para el pago de las plazas docentes y personal auxiliar, y la dotación de

material educativo de los CRFA; es decir el mismo trato que una escuela pública, sin serlo.

Conviene señalar que el profesorado es seleccionado por las respectivas asociaciones

siguiendo las pautas de PRORURAL (o ADEAS Qullana, según el caso).

Cada CRFA ha demandado la formación de una Asociación local (inicialmente

Grupo Promotor) debidamente inscrita en Registros Públicos, las Asociaciones, están

conformadas mayoritariamente por padres de familia, participando en ellas otros actores

sociales comprometidos con la iniciativa, (personas naturales, Municipio, Comunidad

Campesina, Parroquia, etc.).

Cada Asociación es responsable de la orientación y gestión de su CRFA en lo

referente a aspectos económicos, legales, son responsables asimismo de la provisión de las

instalaciones y su equipamiento para lo cual realizan las gestiones necesarias para

proveerlas ante las Comunidades Campesinas, Municipios, Unidades de Gestión Local delMinisterio de Educación, organismos públicos nacionales o regionales, empresas privadas,

etc. PRORURAL orienta, da pistas y, en algún caso, ha conseguido muy limitados recursos

de Cooperación Técnica Internacional, para rehabilitar parte de las instalaciones y apoyar el

equipamiento.

En el 2003, 22 de los 24 profesores fueron pagados por el Estado. En el año 2004 la

mayor parte de los monitores fueron pagados a través de Contratos de Servicios no

Personales a través de la Oficina de Coordinación para el Desarrollo de Educación Rural

(OCDER). Durante los años 2003 y 2004 la OCDER cubrió los honorarios de 94 monitoresde los CRFA de las Redes de PRORURAL y Adeas Qullana. Las Direcciones Regionales

de Educación (DRE) cubrieron algunas plazas: el año 2004 fueron 9 plazas y el 2005 22

plazas.

Transitoriamente, mientras no se obtenían los Contratos de Servicios de parte de la

OCDER o de las DRE, PRORURAL asumió el pago de los honorarios, por periodos de no

más de cuatro meses en el año. Esto se hizo mediante préstamos puntuales y cargados al

proyecto.

En el año 2004 la Red de PRORURAL se incrementó en ocho nuevos CRFA,ubicados en su mayor parte en la zona sur del país, de manera que al cierre de la Estrategia

estuvieron en funcionamiento 20 CRFA.




5

CAPÍTULO III.CONTEXTO METODOLÓGICO Y DE PROCEDIMIENTOS

El propósito de este capítulo, es presentar el marco metodológico del trabajo,identificando el problema, y la hipótesis de la propuesta, para la buena construcción de la

propuesta de diseño.

3.1 Planteamiento del problema.

El proyecto “Promoción rural a través de la formación técnica de hijos de

agricultores en el Perú” cuyo objetivo es mejorar los niveles educativos y técnico-

productivos adaptados al contexto socioeconómico de jóvenes de escasos recursos

pertenecientes a comunidades rurales de Perú, viene a contribuir al fortalecimiento ypromoción de los Centros Rurales de Formación en Alternancia (CRFA) gestionado desde

su inicio por la Asociación Civil PRORURAL.

Los CRFAs en Perú, tiene su origen en el año 1992, cuya característica fundamental

es la utilización de la metodología de la alternancia como herramienta de formación, que es

un sistema pedagógico en el que existe una real y permanente interacción entre el medio y

la escuela, mediante la participación activa y responsable de los diversos agentes sociales y

económicos.

Desde sus inicios, ha jugado un papel importante en la educación de los niños y jóvenes de áreas rurales del Perú, dinamizando el entorno educativo de las familias,

incorporando en las comunidades elementos productivos alternativos a las producciones

tradicionales.

Los CRFAs gestionados por PRORURAL, han tendido apoyo de diferentes

instituciones de cooperación española (Fundación CODESPA, UNEFA, Asociación

solidaria con los niños del Perú), la cooperación Belga (Solidarité Internationale des

Mouvements Familiaux Rurales SIMFR), y la Corporación Andina de Fomento (CAF).

Desde el último trimestre del 2006, PRORURAL ha comenzado a trabajar en

ámbitos de intervención con empresa privadas y locales, tales como empresa minería ARES

(2006), la petrolera SONATRACH (2008), la hidroeléctrica CELEPSA, la empresa

BELCORP El Platanal (desde 2007).




6

Los CRFAs, a pesar de contar con varios años de funcionamiento, con amplia

experiencia institucional, aún no han contando con una evaluación de su actuación que

muestre los procesos, resultados e impactos en sus beneficiarios directos.

Muchos de los informes a financiadores, fueron realizados bajo una visión de

control para la rendición de cuentas, que solo abarca el análisis de flujos financieros.

El estudio de evaluación pretende focalizar su análisis, en los resultados e impactos

del proyecto con fondos de la GV, en 11 CRFAs ubicados en el norte y oriente de Perú. El

estudio, ampliará su análisis al resto de 23 CRFAs ubicados en el sur y centro de Perú,

debido a la complejidad de aislar resultados de otros financiadores.

La demanda de necesidades informativas, que la evaluación pretenderá dar

respuesta es amplia y compleja, porque en su desarrollo han participado, instituciones

públicas (Ministerio de Educación, Gobiernos locales), privadas (organizamos

financiadores), de representación comunal (autoridades locales), y los propios beneficiarios(alumnos, profesores, dirección nacional). Esta complejidad, hace necesario que el

desarrollo de la evaluación cuente con un diseño que responda a estas necesidades

informativas.

Por lo expuesto la problemática en el trabajo es la siguiente:

El proyecto “Promoción rural a través de la formación técnica de hijos de

agricultores en el Perú” financiado por la GV y ejecutado por PRORURAL,

adolece de un adecuado diseño de evaluación que responda a las necesidades

informativas de los diferentes actores y le permita poner en marcha el proceso deuna evaluación final.

3.2 Hipótesis.

“La elaboración del diseño de evaluación del proyecto, responde a las necesidades

informativas de los diferentes actores de la intervención”.

Variable Independiente. Necesidades informativas de los diferentes actores de la

intervención

Variable Dependiente. Elaboración del diseño de evaluación de proyecto.

Termino Relacionador. Responde.

Es decir, la elaboración del diseño de la evaluación depende de la respuesta de las

necesidades informativas de los actores implicados en el proyecto.




7

3.3 Definición conceptual de variables.

Variable Independiente.

• Necesidades informativas de los diferentes actores de la intervención.

Se entiende por necesidades informativas, al requerimiento de la información que se

le hace a la evaluación por el cliente y/o actores implicados en el proyecto encuestión, es decir, se pretende identificar, en relación al proyecto, ¿qué es lo que se

quiere saber?, ¿qué es lo que se requiere evaluar?.

Se entiende por actores de la intervención, a los protagonistas principales del

proyecto a evaluar (Fundación Codespa, Generalitat Valenciana, PRORURAL,

beneficiarios directos e indirectos).

Variable Dependiente.

• Elaboración del diseño de evaluación del proyecto.

Se entiende por diseño de evaluación, a la primera fase del ciclo de la evaluación2,

recoge los elementos mas relevantes que se deberá considerar para poner en marcha el

proceso evaluativo del proyecto, éstos elementos son: la identificación de la motivación

para evaluar, selección del objeto, identificar actores, definir las preguntas de

evaluación, selección del tipo de evaluación, estimación de presupuestos y plazos.

El resultado de esta primera fase, generalmente se concreta en dos productos

importantes: el Plan de evaluación, y los Términos de referencia.

3.4 Proceso de elaboración de estudio.

En la realización de la presente investigación, se aplicaron diferentes fases de

estudio:

- Preparación del estudio de investigación; en la cual se realizaron las acciones

preparatorias de las siguientes fases de la investigación como ser: la identificación y

contacto de las fuentes de información (Delegado de Fundación Codespa en Perú, técnico

de PRORURAL), la organización inicial de datos y documentación general existente (base

de datos de alumnos, documentos del proyecto).

- Estudio de gabinete; en la cual se ha realizado el análisis de la documentación del

proyecto y otros documentos secundarios para la elaboración del contexto general y

2 En el presente trabajo, el ciclo de la evaluación esta comprendido por tres fases: 1) Diseño de la evaluación, 2)Desarrollo de la evaluación, 3) Comunicación de resultados.




8

específico del estudio y diseño inicial de la propuesta de evaluación, y diseño inicial de

instrumentos de recolección de necesidades informativas.

- Investigación de campo; en la cual se ha realizado las entrevistas a diferentes

informantes claves vía tele conferencia, para identificar procesos clave del proyecto, en esta

fase se brindo mayor esfuerzo en la identificación y recopilación de toda la información

posible para cada uno de los capítulos y temas de estudio.

- Procesamiento y análisis; la cual estuvo orientado a organizar la información

recolectada, verificar su solidez y consistencia, clasificarla y procesarla en cuadros de

salida y resúmenes que permitieron una interpretación y análisis.

- Desarrollo del contenido del estudio; destinado a desarrollar los temas y capítulos

de la investigación de una manera progresiva y consistente.

- El universo para la propuesta de diseño de evaluación estará por todos 34 CRFAs,

180 monitores, 3000 alumnos que están estudiando, 164 jóvenes que concluyen susestudios, y 10 integrantes del equipo nacional de la presente gestión educativa (2009).

- La muestra estará compuesto aproximadamente por 6 CRFAs que incluyen sus

monitores, alumnos e integrantes y los 10 integrantes del equipo nacional.




9

CAPITULO IVCONTEXTO TEORICO CONCEPTUAL.

El propósito de este capítulo, es presentar las bases teóricas y conceptuales en las

que se sustenta la propuesta de diseño de evaluación, analizando las ideas que se encuentrandetrás del modelo de la educación en alternancia en Perú, se presenta además, las

experiencias de evaluaciones realizadas en otros países como Colombia y Portugal.

4.1 Contexto teórico.

La formación en alternancia es una alternativa en el campo de la capacitación para

el empleo, no es simplemente una novedad pedagógica ya que los países en desarrollo

cuentan con una amplia acumulación de décadas de tales experiencias. Dentro de la

formación en alternancia se encuentra un conjunto de programas muy diversificados que

tienen como eje la articulación entre la teoría y la práctica (Abdala, 2004). Aplicado al

contexto educativo de Perú, es la articulación entre de la educación convencional con la

educación técnico-productiva adaptado a la realidad del entorno rural.

En los CRFAs se practica la pedagogía de la alternancia, los alumnos interactúan

permanentemente entre el medio rural y la escuela. A diferencia de los colegios

convencionales, la educación en alternancia implica que los estudiantes alternen sus

residencias cada dos semanas entre el CRFA y sus casas en el campo. En sus hogares los

estudiantes desarrollan las habilidades adquiridas en el CRFA, las tareas que deben realizar

en casa son diseñadas especialmente para lograr la mejora de su ambiente y el bienestar de

sus familias, formando así a jóvenes que sean capaces de emplearse eficientemente en el

negocio familiar, o que generen su propio trabajo, con adecuados índices de productividad

(Cillóniz, 2006).

Por sus características, el CRFA aplica un currículo educativo diversificado, con

contenidos que respondan a la realidad y necesidades del entorno local (productivo,

cultural, eco geográfico, etc.), insertado al mismo tiempo en las demandas de un mundoglobal, en el marco de la normativa educativa oficial del grado y nivel correspondiente.

4.1.1 Diversas formas de alternancia.

La clasificación posible de las distintas formas de alternancia depende en gran

medida de la visión de los distintos autores. Sin embargo, Abdalá (2004) cita a grandes

rasgos una categorización, reconociendo que las características varían con respecto al papel




10

que cumplen distintos elementos, como la formación, los actores, el entorno

socioeconómico y eco geográfico:

- En una primera categorización nos encontramos con una división clara entre dos

extremos de formación. Cada uno con su propia lógica, sin contemplar el intercambio

entre ambos. Se parte de la hipótesis de que cada uno de los polos puede ofrecer

formación en forma independiente. Se cuestiona a este modelo la limitada

retroalimentación recíproca entre ambos.

- Nos encontramos también con un modelo que se caracteriza por concebir dos momentos

de capacitación que forman parte de un solo proceso: uno se realiza en empresa o lugar

de práctica y el otro en el aula; los dos realizan el aprendizaje de un mismo asunto en un

mismo momento. Se basa en el supuesto de complementariedad. Cada uno con una

lógica específica que no se articulan entre sí. Se intenta funcionar con los dos esquemas

en cada uno de los tiempos de aprendizaje.- Otra categorización es la alternancia articulada de cooperación entre los dos polos de

formación, basándose en una “alternancia verdadera”. Compone un proceso de

capacitación, como el modelo anterior, pero funcionando en una articulación

permanente entre las dos partes. Para lograr el éxito es necesario explorar

pedagógicamente la experiencia de ambas definiendo potencialidades, carencias y

virtudes en cada caso. Es condición el acuerdo en los objetivos propuestos.

- Por ultimo, otra forma de alternancia se caracteriza por la contemplación de la lógica

productiva sobre el propio lugar de la formación, como es el caso de las microempresas,experiencias de simulación, etc.

Este ultimo modelo, es la que mas se aproxima al sistema de alternancia propuesto por

PRORURAL y desarrollado en los CRFAs de Perú, una formación educativa técnico-

productiva de los jóvenes, alternando tiempos de dos semanas en CRFAs y otras dos en los

mismos hogares de los alumnos, posibilitando así la realización de un proyecto de vida.

4.1.2 Ventajas y dificultades en la aplicación de la formación en alternancia.

Labarca (2001), describe a la formación en alternancia como las estrategias yprácticas didácticas que permiten la interacción–retroalimentación de los distintos

elementos del proceso educativo. Estos elementos son muy variados y presentan diversas

interacciones como el que aprende y el objeto de estudio, el saber y el saber hacer, lo que se

sabe y lo que se desea aprender, lo que se aprende y la generación de nuevas necesidades y

conocimientos, lo que se enseña y lo que se aprende, entre otros.




11

La formación en alternancia reconoce una gran ventaja en el aprendizaje grupal, ya

que por medio de éste, se propicia la interacción de alumnos con diferentes conocimientos y

experiencias, junto con la adquisición y construcción de nuevos conocimientos teórico-

prácticos y el fortalecimiento de actitudes de colaboración y respeto. La reflexión grupal, la

discusión colectiva, la problematización compartida y la participación de todos los

miembros en la solución de los problemas, representan aspectos esenciales del proceso

educativo.

La implementación de la formación en alternancia no significa un único camino,

sino que dentro de este proceso existen múltiples maneras, que pueden diferir para cada

individuo, de acuerdo con la situación particular, el ritmo de aprendizaje y el contexto

social en el que se desarrollen. Las estrategias y prácticas didácticas que promueve la

formación en alternancia se van diseñando, ensayando y ajustando durante el proceso

formativo, donde la auto evaluación se convierte en una acción permanente y continua,

permitiendo la retroalimentación y la construcción de saberes contextualizados.

La formación en alternancia implica el desarrollo de capacidades críticas, analíticas

y creativas, así como fomenta actitudes relacionadas con la disposición al cambio, la

responsabilidad, el compromiso, el respeto a la pluralidad de ideas, la constancia, la

disciplina y la superación personal.

Luego de la aplicación de la formación en alternancia en experiencias de campo, se

ha podido observar que ésta permite revalorar el papel del alumno y su rol en un proceso

educativo-productivo. A su vez, permite reconocer la naturaleza del trabajo y laimportancia que ésta tiene en la formación de los alumnos, analizándola en función de su

relación con el desempeño de las actividades productivas y de la evolución o mecanización

del saber hacer.

Este tipo de formación, permite comprender que el proceso no es lineal, sino que

tiene avances y retrocesos necesarios, y que el trabajo evoluciona en la medida en que se

genera y construye con personas que conocen cada una de las partes del proceso productivo

así como en su totalidad. Por último, un punto fundamental de la formación en alternancia

es la posibilidad de que el alumno que se encontraba excluido del sistema educativo, pueda ahora ser escuchado y tenido en cuenta para tomar decisiones en la organización del

trabajo.

Además de las ventajas mencionadas, es posible identificar ciertas dificultades

encontradas a la hora de aplicar la formación en alternancia. Debido a que los programas

formativos se van construyendo en base a las necesidades de la actividad productiva, se




12

genera desconfianza e insatisfacción por no conocer todos los pasos de cómo se realizará la

capacitación.

4.1.3 Fines y medios de los Centros Rurales de Formación en Alternancia (CRFAs).

Las finalidades más importantes que persigue los CRFAs son dos: el primero tiene

que ver con el desarrollo del medio rural, y el segundo con el desarrollo de las personas en

su medio.

El primero, muy relacionado con el desarrollo local y cuyo objetivo por ejemplo es

reducir las disparidades sociales y económicas aplicado en un territorio uniforme, otros

autores entienden como desarrollo a un proceso endógeno registrado en pequeñas unidades

territoriales y agrupaciones humanas capaz de promover el dinamismo económico y la

mejoría de la calidad de vida de la población.

El segundo esta relacionado con la formación-educación de la persona, laformación personalizada e integral del joven, cuyo elemento fundamental será generar en

ellos su propio proyecto de vida.

El proyecto de vida de cada alumno, constituye el hilo conductor de su formación.

La formación integral que quieren desarrollar los CEFFA (CRFAs en Perú), tiene necesidad

de encontrar un sentido y un significado, que van a realizarse gracias al proyecto

profesional, sabiendo que, como dijimos anteriormente, todos los elementos que forman

parte del ser humano coexisten en el interior del individuo.

El desarrollo de los Centros de Formación en alternancia, muestra una constanteevolución en respuesta clara a las necesidades cambiantes de los jóvenes y de su medio. Se

ha pasado de una formación corta a otra más larga, de lo agrícola a lo rural, de no tener

reconocimiento a los diplomas oficiales. Pero existe un posible problema: que las grandes

mutaciones en lo social, en lo profesional, en lo económico, pueden esconder algunas veces

actitudes conformistas en el comportamiento o en el desarrollo.

Gracias a todos estos elementos y desarrollando la creatividad propia de cada uno, la

formación en el CEFFA se construye sobre la base del proyecto de vida de cada alumno. El

joven aprenderá lo que tenga un sentido o un significado para él e irá construyendo suproyecto sobre una base profesional, que es la que le permitirá entrar en el mundo de los

adultos (el de la realidad socioeconómica).

Se trata de un proyecto profesional que da sentido a su formación y a su vida, que

debe permitir aportar sus propias soluciones singulares, concretas. Un proyecto donde no se




13

trata de reproducir o de copiar ideas, sino, de crearlas; donde desarrollará sus capacidades

aportando opciones en su propio medio, para su propio medio, con sus propios medios.

Tal como menciona Limay (2008), los jóvenes deberán buscar soluciones sin

esperar a que lleguen desde las altas esferas de decisión: ni políticas, ni de la administración

pública, ni de bancos. Deberán aprender a contar con ellos, pero no a depender de ellos.

Tendrán que innovar y, aunque parezca una utopía, partir de los recursos familiares,

comunitarios, locales, incluyendo a todos los actores del desarrollo, principalmente a su

familia en su comunidad.

La función del agricultor hoy no se limita a ser la de un productor agrario, sino un

emprendedor local con capacidades múltiples (técnicas, económicas, ecológicas,

comerciales, sociales, financieras, etc.), el proyecto del joven no puede ni debe limitarse a

uno de dichos factores. Podríamos decir que, al final de su periodo en el CEFFA, tiene que

presentar de una manera sistémica, completa, compleja, global, aquello que él haconstruido, es decir, “su obra de arte maestra”, aquello de lo que es capaz, algo visible,

tangible, por lo que será reconocido y apreciado por los demás.

El CEFFA, al poder facilitar los medios de formación e información necesarios y el

acompañamiento preciso por parte de los actores de la formación que el sistema implica, le

permitirá al joven adquirir las competencias necesarias para ejercer su profesión, para

desarrollar su proyecto. No sólo en el “saber hacer”, o la posibilidad de tener, sino

sobretodo en el “saber ser”.

Es importante y necesario tener líderes responsables, capaces de ser verdaderospromotores del bien común, de construir proyectos personales y comunitarios buscando las

sinergias con la realidad regional, nacional, internacional.

Si se trata de evaluar la calidad de la enseñanza, del aprendizaje, lo que sí se podría

afirmar es que mejor que cualquier examen, “test” o prueba, sería útil la valoración del

proyecto profesional de los egresados y de su capacidad de emprender a partir de su

realidad proyectándose hacia el futuro. No se trata de hacer del proyecto una inalcanzable

realidad, un sueño como modelo educativo, sino de la posibilidad de aprender a emprender.

Ese proyecto que es a la vez educativo, porque se realizó con el acompañamiento dela escuela; profesional, porque se basa en una profesión real; de desarrollo local, ya que se

crea partiendo de una realidad concreta, puede ser un generador de sinergias entre personas

e instituciones, así como un elemento de esperanza en un medio rural normalmente cargado

de desánimo, pesimismo, desaliento.




14

4.2 Contexto conceptual.

Para determinar las principales definiciones, en las cuales se sustenta el trabajo, se

ha desmenuzado la frase “Los Centros Rurales de Formación en Alternancia”, en

elementos por las cuales se compone.

4.2.1 Algunas definiciones sobre la formación en alternancia.

a) Formación: Los términos educación, formación, instrucción, enseñanza y aprendizaje,

se confunden entre sí. Todos ellos tienen elementos comunes, pero también pueden ser

distinguidos y diferenciados. De hecho, existen estudios de diferentes autores realizados al

respecto, dado que la formación en Alternancia ha tenido sus orígenes en Francia,

utilizaremos como ejemplo algunas definiciones del Diccionario de la Lengua Francesa3,

actualizado en 2003.

Empleamos el término educación por oposición a los términos enseñanza,aprendizaje o instrucción, para insistir en la idea de superar la simple transmisión de

conocimientos o habilidades motrices.

Por lo cual por Formación se entenderá al conjunto de medidas, procedimientos,

métodos, actividades y acciones que tienen como objetivo permitir la adquisición de

capacidades prácticas, de conocimientos y de actitudes exigidas para ocupar un empleo

dentro de una profesión, de una función o de un grupo de profesiones, dentro de una rama o

sector profesional.

b) La pedagogía de la Alternancia: Partiendo de las ideas desarrolladas por Gimonet

(1998), señaladas en Pere Puig-Calvó (2006), se puede afirmar que la formación por

alternancia no debe reducirse, como frecuentemente se hace a simples relaciones binarias

del tipo: teoría y práctica, escuela y empresa, trabajo profesional y formación escolar,

formación y empleo, conocimientos empíricos y conocimientos teóricos…, según

pongamos el acento en lo institucional, lo cognitivo, lo relacional u otros aprendizajes.

La realidad, como el caso del entorno rural de Perú, es mucho más compleja y, si

quiere verdaderamente comprender de forma profunda la formación en alternancia,

conviene definir los componentes y sus interacciones, jerarquizarlos y organizarlos dentro

de una perspectiva sistémica. De ese modo, y superando el esquema de simple método

pedagógico, podemos pensar en la puesta en marcha de un sistema educativo.

3 “Gran Diccionario Terminológico de la Lengua Francesa”. Oficio de la Lengua Francesa y Semantix. París, 2003.




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En instituciones como los CRFAs de Perú, la pedagogía de la alternancia permite a

cada joven vivir sucesivamente periodos en el mundo de los adultos, del trabajo y periodos

en el centro de formación. La educación, la formación, está centrada en la vida, en la

realidad cotidiana (familiar, social, profesional, etc), vivida por los jóvenes en contacto con

los adultos (padres, responsables de alternancia).

4.2.2 Algunas definiciones sobre modelos de evaluación.

Realizando una revisión documental sobre modelos o enfoques de evaluación, se ha

encontrado diversos modelos adaptados a cada realidad regional e institucional, sin

embargo, la mayoría de los autores desembocan en los siguientes tipos de modelo:

Cuadro: 1 Tipos de evaluación

Según quienevalúa

Según sufunción

Según el contenido de la evaluación Según la perspectivatemporal

Interna Sumativa De diseño o conceptual Ex –ante

Externa Formativa Del proceso de aplicación y gestión Intermedia

De resultados e impactos Ex – post

Fuente: Osuna y Márquez (2000).

En la práctica, las evaluaciones que se realizan en el ámbito de la cooperación al

desarrollo son de los siguientes tipos:

1. La evaluación ex ante: Comprende la evaluación del diseño

2. La evaluación durante: Comprende la evaluación por procesos y la evaluación de

resultados

3. La evaluación ex post: Comprende la evaluación de impacto y la evaluación de

sostenibilidad.

4. La evaluación integral.

a) La evaluación de diseño: Que valora la forma en la que se gestiona y ejecuta el

proyecto, analizando la bondad del diagnóstico socioeconómico realizada (evaluación de

necesidades), constatar la existencia de objetivos claramente definidos y medibles, su

correspondencia con los problemas y examinar la lógica del modelo de intervención

diseñado, tanto de forma interna al programa o proyecto como en relación con otros

programas o proyectos.

b) La evaluación por proceso: Valora la forma en la que se gestiona y ejecuta el

proyecto, es decir su puesta en marcha, pretende valorar la capacidad de un organismo en

relación con el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación del proyecto, valorar el grado




16

de implicación de los gestores con dichas tareas, su actitud, formación, organización y la

dotación de recursos para llevarlas a cabo óptimamente.

c) La evaluación de resultados: Trata de conocer hasta que punto el proyecto

ejecutado ha consiguiendo los objetivos (criterio de eficacia) establecidos o esta alcanzando

los parámetros de valor definidos (criterio de eficiencia), y a que coste se consiguen (en

términos de tiempo, recursos humanos, recursos materiales y monetarios).

La evaluación por resultados hace referencia a objetivos inmediatos y directos de los

programas o proyectos, es decir se centra en analizar los efectos sobre los usuarios o

beneficiarios del programa o proyecto.

d) La evaluación de impacto: Trata de identificar los efectos generados por la

intervención, positivos o negativos, esperados o no, directos o indirectos, colaterales e

inducidos; se centra en la determinación de los efectos netos atribuibles a la actuación. En

General, se trata de determinar en que medida los cambios son debidos a la intervenciónpero en un tiempo estimado en lo general a largo plazo o sobre una población general.

e) La evaluación de sostenibilidad: Consiste en la evaluación de la continuidad del

proyecto, es decir trata de medir la aplicabilidad por parte de los beneficiarios las

actuaciones sin la intervención de la ONG.

f) La evaluación integral: Consiste en analizar las distintas etapas, desde que se decide

intervenir hasta que se manifiestan los impactos, comprobando la validez, tanto interna

como externa, es decir de las hipótesis causales de la intervención.

Esta es una de las evaluaciones que se pretenden desarrollar en la actualidad, puesto quese podría señalar que es la más completa pero que al mismo tiempo requiere tiempo y una

mayor inversión económica. Comprende la evaluación de diseño, de procesos y de

resultados4.

g) La evaluación en base a la Teoría del Cambio: La Teoría del Cambio es un

enfoque de evaluación, que permite interpretar el funcionamiento global del proyecto y

aporta información sobre su diseño, procesos y resultados. El planteamiento va más allá de

medir “objetivos versus resultados” ya que centra su análisis en los procesos que han sido

necesarios para la generación de esos resultados, que es el principal vacío de la metodologíadel marco lógico.

Aplicar la Teoría del Cambio a la evaluación, implica realizar un análisis de las

conexiones entre actividades y sus resultados, de manera que sea posible saber cómo y

4 Bustelo, M., y Ligero, J. A. (2006),. “Ficha maletín pedagógico (inédito)”. Centro Superior de Estudios de Gestión,Análisis y Evaluación (CSEGAE), Universidad Complutense de Madrid.




17

porqué el proyecto evaluado avanza progresivamente hacia la consecución de sus objetivos,

siempre, teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrolla5.

Es decir, la Teoría del Cambio permite comprender las relaciones causa-efecto y las

circunstancias en las que el proyecto contribuye a conseguir cambios relevantes sobre el

grupo de beneficiarios/as. Consiste básicamente en representar la trayectoria del cambio

esperada y al mismo tiempo identificar los pasos clave para su desarrollo, de manera que

las interrelaciones más decisivas para alcanzar los resultados previstos puedan ser

identificadas, observadas y medidas.

Así, el enfoque de “Teoría del Cambio” hace dos tipos de análisis que permiten

conocer y profundizar en las causas de los diferentes logros y fracasos que obtenga el

proyecto:

- Análisis de las actividades del proyecto: predice los pasos necesarios para la

adecuada ejecución del proyecto, es decir, la secuencia de actividades.- Análisis de los mecanismos de cambio: analiza las respuestas de los beneficiarios a

las actividades del proyecto. El cambio no lo generan las actividades en sí (lo que se

hace), sino la respuesta que dichas actividades provocan.

En cambio, la evaluación tradicional por criterios estudia la consecución de los

resultados que a su vez permiten alcanzar los objetivos del proyecto, sin analizar los

procesos o las causas de éxito o fracaso.

Los posibles problemas que experimentan los proyectos, y que una evaluación

basada en la “Teoría del Cambio” debería ayudar a desvelar, pueden derivarse de:- Un fallo en la teoría, es decir, intervenciones construidas sobre fundamentos

conceptuales erróneos. Ejemplo: Pretender capacitar a una comunidad en el ámbito

rural de la misma manera que se haría en el urbano sin tener en cuenta las

diferencias de contexto.

- Un fallo en la ejecución de las actividades bien porque lo realizado podría ser

insuficiente para producir los efectos deseados o porque se han producido fallos en

la implementación. Ejemplo: El plan de difusión de un programa de formación para

el empleo no genera el efecto esperado en la población por una mala planificación

de los recursos necesarios.

- Un fallo en las relaciones causa-efecto de las hipótesis o riesgos planteados en el

proyecto. Ejemplo: En un curso de capacitación se plantea una hipótesis a nivel de

5 María Ángeles Díez. Gestión y análisis de Políticas Públicas: Institucionalización y desarrollo de laevaluación de políticas públicas. GAPP núms. 30/31 mayo-diciembre 2004. Ministerio de AdministracionesPúblicas.




18

resultado que es “Los alumnos están motivados en participar”, que no es un factor

externo al proyecto que no está bajo nuestro control.

4.2.3 Experiencias de evaluación de impacto de la educación en alternancia.

La Comisión Económica Para America Latina y El Caribe-CEPAL(2002), indica

que la educación a todos los niveles, es una llave fundamental para abrir la puerta del

desarrollo sostenible. Pero educar a la gente con una visión sostenible del desarrollo, no

consiste en añadir la protección del medio ambiente a los contenidos del currículo, sino en

proporcionar a los estudiantes las herramientas para lograr un equilibrio entre los objetivos

económicos, las necesidades sociales y la responsabilidad ecológica. Por eso, ante los

cambios en la concepción de lo rural, la educación, que debe colocar al ser humano en el

centro del desarrollo sostenible, debe contribuir a construir capacidades polivalentes y a

reforzar la promoción social

Aunque la agricultura sigue siendo vital para la articulación del desarrollo en países

como Perú, la diversificación de actividades más allá de lo agrario, pasa rápidamente del

desarrollo agropecuario al desarrollo rural (García-Marirrodriga, 2002a; Gasperini y

Maguire, 2002).

El desarrollo rural engloba todas las actividades fuera de las áreas urbanas y se

enfoca a todo el sistema productivo. En este sentido, es muy significativo que, a finales de

la última década del siglo XX, el empleo rural no agrícola constituye más de un tercio del

empleo en los hogares rurales de América Latina y aporta más del 40 % de su ingreso total

(Berdegué et al., 2000). Se trata, sobre todo, de producción de artesanías, operaciones

simples de agro-procesamiento, ventas y mercadeo, transporte - en bicicleta o arrastrado

por animales y/o personas -, y la adquisición de insumos agrícolas

Para responder a las necesidades de las personas necesitadas de formación

(especialmente de los jóvenes), ha sido necesario contar con metodologías innovadoras que

permitan que la identidad cultural de esos jóvenes no se bloquee ante la perspectiva de la

globalización. La formación en alternancia representa una de las respuestas posibles a la

necesidad de crear vínculos estables y eficaces entre la educación y el mundo del trabajo(OCDE, 1994). En caso de los MFR ( Maisons Familiales Rurales), establecimientos

educativos de Formación Profesional en ámbito rural, éste vínculo es muy claro por el

sistema pedagógico que utilizan: la alternancia integrativa entre medio socio profesional y

escuela.

Las MFR como se ha indicado en capítulos anteriores son “Asociaciones de

familias, profesionales e instituciones, que asumen la responsabilidad del desarrollo y de la




19

promoción del medio rural a través de acciones educativas integrales y de formación

profesional especialmente con jóvenes, como respuesta a una problemática común. Para

ello se basan en la pedagogía de la alternancia, que implica un aprender haciendo a partir de

la experiencia en el ámbito laboral y en el aula y, por tanto, una continuidad en la

adquisición de saberes construido sobre la discontinuidad de espacios y de tiempos

compartidos entre el medio socioprofesional y la escuela” (García 2002b).

Experiencias de evaluaciones que se realizaron a los MFR, concluyen que los

resultados fueron muy positivos en muchos de los ámbitos de los participantes (personal,

familiar, y comunal).

García (2002b), describe un Modelo de Planificación para la evaluación de los

resultados de la formación por alternancia. Las bases científicas de dicho modelo (que

incorpora diversas metodologías ampliamente contrastadas, así como las lecciones de

aprendidas), son las siguientes:- La metodología de alternancia tal y como se entiende en las MFR6 (González de

Canales et al., 1973; Chartier, 1997).

- La Planificación como Aprendizaje Social (Friedmann, 1993; Cazorla y

Friedmann, 1995; Quintana et al., 1999; De los Ríos, 2002).

- La Metodología de Formulación y Evaluación de Planes, Programas y Proyectos de

Desarrollo Rural (FAO, 1998; Trueba, 1990), así como las Metodologías propias de

los Proyectos de Cooperación al Desarrollo (CAD, 1995; CE, 2000).

En la última fase del citado Modelo de Planificación, se trata de evaluar el impacto

de la formación en alternancia sobre el desarrollo local, tanto en los beneficiarios directos,

como en los indirectos. Los objetivos de la evaluación son:

a) Demostrar la relevancia de la alternancia como catalizadora de acciones de

desarrollo local - comparando con sistemas de formación convencional -, así

como su pertinencia para responder a las necesidades del propio medio.

b) Comprobar la validez de la alternancia utilizada por las MFR, en términos de

impacto: éxito de los efectos en los beneficiarios (desarrollo personal -

inserción socio profesional - y familiar) y en el medio (desarrollo local).

6 ( Maisons Familiales Rurales), establecimientos educativos de Formación Profesional (FP) en ámbito rural, éste vínculoes muy claro por el sistema pedagógico que utilizan: la alternancia integrativa entre medio socio profesional y escuela.Las MFR son “Asociaciones de familias, profesionales e instituciones, que asumen la responsabilidad del desarrollo y dela promoción del medio rural a través de acciones educativas integrales y de formación profesional especialmente con

jóvenes. Los CRFAs de Perú incorporan esta metodología.




20

c) Verificar la sostenibilidad de las MFR para la agricultura y el desarrollo,

entendida como permanencia de beneficiarios en su medio (contribución a la

vertebración y el equilibrio territorial); es decir, no sólo desde el punto de vista

temporal, sino también espacial.

Si bien, ésta forma de evaluación, utiliza algunos criterios de evaluación definidos

por el CAD (relevancia, pertinencia, impacto y sostenibilidad), éstas no son suficientes para

aplicar a algunas particularidades de los CRFAs de Perú, tal como las comparaciones entre

o de pares (CRFAs Oriente-Norte vs. CRFAs Sur), comparaciones intra o en profundidad

(CRFAs en sus distintos niveles 1ro a 5to grado), y comparaciones con próximos (CRFAs

con Escuelas convencionales).

A continuación, se presentan los resultados de la evaluación para los casos de

egresados de formación por alternancia en Colombia y en Portugal.

a) Resultados de la evaluación de impacto: Colombia.

El BID (1997), señala como ejemplo la evaluación de formación en alternancia en

Colombia, un enfoque de la evaluación de tipo cuantitativo utilizando un cuestionario

encuesta por entrevista cerrada (aunque con algunas preguntas abiertas o semiabiertas); su

diseño estaba pensado para permitir una valoración de los indicadores en función de los

criterios de evaluación, un fácil llenado y sencillo tratamiento de los datos.

La encuesta contiene tres bloques de preguntas. El primero, se refiere sobre todo a la

relevancia de la formación y al proyecto profesional. El segundo, discrimina lasposibilidades de actividad actual del egresado en tres posibilidades: con empleo, en

formación y otros. Se trata de valorar si existe y es adecuada la inserción socio profesional.

Para los que tienen empleo, y con objeto de identificar el impacto de una manera amplia, se

pregunta sobre el tipo de empresa y actividad, pero también sobre la satisfacción laboral, la

calidad y la estabilidad del empleo. En las tres situaciones de actividad actual del egresado

contempladas, se investiga sobre la participación en otras actividades o instituciones con

objeto de comprobar contribuciones concretas a procesos de desarrollo local. El tercer

bloque está dirigido a valorar el impacto en las familias y en el medio, así como lacontribución a la sostenibilidad del desarrollo, extraídos con preguntas sobre el bienestar y

el trabajo familiar que dan una idea sobre la calidad de vida, así como sobre proyectos,

participación y responsabilidad en el medio.

Se establecen en las evaluaciones los grupos de control formados por personas

elegibles aleatoriamente que no hayan sido participantes ni beneficiarias de la intervención




21

que se está evaluando (BID, 1997). Para resultar útil a los propósitos de la evaluación, el

grupo de control será comparable al de beneficiarios y habrá estado expuesto al mismo

contexto.

Como quiera que las pretensiones de la evaluación no estén focalizadas hacia el

aspecto económico, el énfasis en la medida cuantitativa de resultados y la orientación hacia

el control de la gestión, no parece excesivamente importante considerar la eficiencia. El

aspecto más importante parece ser el caso social. Por eso, se han considerado los siguientes

criterios de evaluación:

- Pertinencia en el sentido de adecuación de la pedagogía de la alternancia como

respuesta a las necesidades formativas del medio. Esto dará una idea de la

eficacia entendida como la consecución de logros en un tiempo determinado

(inserción laboral de los egresados en su medio y canalización de procesos de

desarrollo local).- Impacto en el individuo (como agente de cambio capaz no sólo de lograr la

inserción socio profesional, sino también de poner en marcha transformaciones

significativas), en la unidad familiar y en el propio medio (desarrollo local).

- Sostenibilidad para la agricultura y el desarrollo rural (vertebración y equilibrio

territorial como consecuencia de la permanencia en el medio de los egresados

exitosamente establecidos). Se comprobaría así la viabilidad social de las MFR

de Colombia.

(García, 2002b) señala que en cuanto a los indicadores (que se aplican sobre lasvariables) se pueden caracterizar según los criterios de evaluación establecidos. Así, para el

criterio de la pertinencia, se definen 5 indicadores sobre las variables “empleo” y

“desarrollo local”. Para el criterio de impacto, 11 indicadores sobre las variables “empleo”,

“situación familiar” y “desarrollo local”. Para el criterio de sostenibilidad , 6 indicadores

sobre la variable “permanencia en el medio”.

Esta metodología se aplica sobre los 40 primeros egresados de la primera MFR de

Colombia, el Centro de Educación Familiar por Alternancia (CEFA) “Guatanfur”. Los

jóvenes de la muestra (beneficiarios directos de la formación por alternancia impartida en laCEFA “Guatanfur” de Machetá del Departamento de Cundinamarca) acabaron sus cinco

años de estudios de técnica secundaria en 1996 y fueron evaluados en 2002 (más de cinco

años después).

Como “grupo de control”, se tomaron los datos de los egresados de dos colegios del

municipio de Fusagasuga (concretamente de los Colegios “Espinalito Alto” que es público,




22

gestionado por el Municipio, y “Valsalice” que es privado), situados en el mismo

Departamento donde se encuentra la CEFA, y que utilizan pedagogía tradicional.

Los resultados de La participación (tasa de respuesta del 53 %) fueron

sensiblemente inferiores a la de la CEFA (con una tasa de respuesta del 100 %). La causa

es, buena medida, el cambio de residencia de los egresados. Esto da idea de una poco

adecuada pertinencia de la formación tradicional para el caso del medio rural, cuyos

alumnos rurales emigran a la ciudad en un 87.5 %.

Al aplicar los indicadores definidos al caso de la CEFA “Guatanfur”, se ve cómo la

tasa de permanencia en el medio de los jóvenes formados en alternancia es del 100 % cinco

años después de egresar, lo que garantiza la sostenibilidad del medio rural. Respecto al

grupo de control, los egresados de la CEFA presentan un 233 % más de inserción laboral

que los de colegios con sistema tradicional, lo cual demuestra que la pedagogía de la

alternancia es muy eficaz para la variable “empleo”. La “permanencia en el medio” comoconsecuencia del empleo, demuestra la contribución de la CEFA a la sostenibilidad

entendida como inserción socio profesional de jóvenes que ayudan a la vertebración y el

equilibrio territorial y a la creación de tejido social.

b) Resultados de la evaluación de impacto: Portugal

García (2002b), presenta resultados de la evaluación de impacto para el caso de

Europa, recogiendo los testimonios (en forma de entrevista abierta) de 12 jóvenes

procedentes de MFR de Portugal, Italia, Francia y España. García señala que de esostestimonios, se pueden inferir unas tendencias muy marcadas por la formación en

alternancia que han recibido. Esas tendencias apuntan hacia:

- La permanencia en un medio rural que debe ser competitivo, rentable, sostenible,

endógeno y multifuncional, que tiene que conjugar tradición e innovación, que ha

de asegurar un futuro a los jóvenes.

- La inserción socio profesional diversificada en el ámbito rural y a la creación y el

mantenimiento del empleo propio y ajeno.

- El compromiso social por el desarrollo local del medio rural (mediante actitudesde trabajo cooperativo, asociativo, solidario), y a la defensa del valor de la familia,

el equilibrio territorial y el medio ambiente.

- El talante emprendedor de proyectos para mejorar la calidad de vida y trabajo en

los ámbitos personal, familiar y comunitario.




23

Del lenguaje de los testimonios de los dos jóvenes portugueses egresados cinco años

antes de la MFR Casa Escola Agrícola (CEA) de Lourinhã, se llega a la conclusión de que

estos jóvenes tienen unas características comunes:

- Están enraizados en su tierra (una Europa moderna y transformada con un nuevo

modelo de agricultura y unos paradigmas de desarrollo rural que se encuentran

también en las más recientes iniciativas comunitarias, como Leader Plus) y

orgullosamente vinculados a su medio con lazos profundos (“si los agricultores no

permanecen en buenas condiciones de vida, no hay sostenibilidad en el medio

rural”; “estoy orgulloso de mi elección y de mis proyectos de futuro”).

- Son productores preocupados por la calidad y seguridad alimentarias (“la

demanda de la sociedad para una alimentación sana, se debe traducir a nivel

político”; “modernización de las instalaciones buscando calidad, competitividad y

clientes satisfechos”) y por la comercialización adecuada de lo que producen paralograr vivir con dignidad en su medio (“mejorando las condiciones de trabajo”;

“reconocimiento y aceptación, por el conjunto de la sociedad, del trabajo de

agricultor”). Un medio cuyos recursos medioambientales (“modernización de las

instalaciones para respetar las normas medioambientales”; “mi proyecto de

elaboración de compost orgánico fuera de la finca, prestará un servicio a la

comunidad y al medio ambiente”; “la Asociación CEA se preocupa de los

problemas medioambientales del pueblo”; “cooperativa de uso común de

maquinaria para tratar los residuos orgánicos”) y patrimoniales, respetan y hacenrespetar.

- Partiendo de lo local, llegan a lo global, y que se dan cuenta de la necesaria

armonía que deben conseguir – por el bien de ambos - con los habitantes de

ámbitos urbanos (“compartir el medio rural con los urbanos”).

- Son actores del desarrollo local, de una revitalización del medio rural, que no

responde sólo a sus convicciones profundas, sino a su percepción de la atracción

que, cada vez más, el medio rural ejerce sobre el urbano. Para ser actores de

desarrollo de su medio, muestran una voluntad de compromiso cívico, social ycultural con los otros. Quieren ser protagonistas del cambio, no meros

espectadores de las decisiones que se tomen sobre ellos y su futuro sin respetar las

tradiciones, costumbres y culturas locales (“responsabilidad y participación, son

aspectos fundamentales para dinamizar la vida social desde dentro e impulsar la

recuperación de tradiciones y costumbres”). Desarrollar el medio local consiste en




24

reencontrar, reconocer y valorar adecuadamente esos recursos del medio y

situarlos en el presente; en conservar la tradición innovando (“una nueva raza”;

“mecanización de algunas actividades”; “introducción de tecnología punta que

permita mejorar la competitividad”); en capacitar la estructura social para dialogar

a escala global.

- Manifiestan una voluntad firme de emprender, de esforzarse, de comprometerse

en un desarrollo rural sostenible (“contribuir al desarrollo con su compromiso de

permanencia y responsabilidad en la vida local: son los agricultores los que

aseguran la permanencia”; “hay que mantener la actividad agrícola para hacer el

medio sostenible”; “pienso que con mi proyecto, estoy contribuyendo a la

sostenibilidad del medio gracias a la creación de empleo”). Pero demandan un

reconocimiento y un apoyo que no siempre reciben.

Para un caso representativo de la realidad latinoamericana (Colombia), se puedeafirmar que la formación por alternancia constituye una alternativa válida para satisfacer las

demandas educativas de la juventud rural, porque es pertinente para favorecer el empleo y

la mejora de la calidad de vida de las familias y comunidades, y promueve la generación de

procesos de desarrollo local con impacto sobre la sostenibilidad del medio rural.

En el caso de Europa, los testimonios de dos egresados del sistema de alternancia en

Portugal, permiten comprobar como dicho sistema ha permitido a los jóvenes descubrir,

conocer y valorar el propio medio; es decir, motivar para el medio rural. La alternancia ha

sido la razón por la que estos jóvenes no han abandonado su medio porque gracias a ellaencontraron su vocación profesional y su compromiso con el desarrollo local, mediante la

búsqueda de las alternativas más viables sin renunciar a la experiencia, a la tradición, a los

valores, pero tampoco a la diversidad y a las acciones emprendedoras.




25

CAPITULO V.CONTEXTO CONCRETO.

El presente capítulo tiene como propósito, presentar el tema de la evaluación en la

agenda de las organizaciones gestoras del proyecto (PRORURAL, Fundación CODESPA),para comprender el entorno institucional del diseño de la evaluación.

5.1 La evaluación de intervenciones en Fundación CODESPA7.

Fundación CODESPA, desde su inicio, en cumplimiento de las normativas de los

financiadores a apostado a la realización de evaluaciones de sus intervenciones,

encendiendo a la evaluación como “una actividad que recoge y analiza sistemáticamente

información para comprender lo que ocurre en una intervención de desarrollo, permitiendo

tomar decisiones de mejora, rendir cuentas y aprender de las intervenciones”, sin embargo,

gran parte de estas evaluaciones han sido realizadas de manera externa, los resultados y

aprendizajes de las evaluaciones en algunos casos no han sido incorporados de manera

efectiva.

En el año 2007 CODESPA valoró la importancia de crear una unidad dentro de la

organización que se encargara de evaluar internamente nuestros proyectos para asegurar ese

aprendizaje y retroalimentación de nuestro trabajo.

Se hizo una solicitud formal a la AECID para llevar a cabo un plan de evaluacióncon los Convenios 2006, previa consulta y visto bueno de la DGPOLDE, órgano encargado

de marcar los lineamientos en materia de Evaluación de acciones financiadas con fondos

del Gobierno Español.

El plan propuesto consistía en llevar a cabo una Evaluación Mixta Continua y no

únicamente externa puntual, como plantea la normativa. Se planteaba un sistema que

basándose en una adecuada formulación (marco lógico bien diseñado y alimentado de

sistemas de información adecuados), integrara la evaluación desde la concepción del

proyecto, y contara con un equipo de evaluadores mixto (externo-interno), capaz de llevar acabo un análisis que proporcionara mayores y más inmediatos resultados.

La presencia de evaluadores externos en momentos clave y la transparencia de los

sistemas de información permitían asegurar la objetividad frente a la baja percepción

inicial de independencia que este sistema de evaluación pudiera tener frente a una

7 Una descripción completa de Fundación CODESA y PRORURAL es presentado en el anexo 4, de este documento.




26

evaluación externa puntual. Adicionalmente, el sistema permitía contar con información de

manera continua a lo largo de toda la vida del proyecto, lo que incrementaba las

posibilidades de mejora y retroalimentación de la intervención, en contra de las

evaluaciones puntuales. A pesar de esto, cuando la propuesta fue presentada a la AECID,

ésta fue rechazada al no ajustarse a lo reflejado en la Normativa de Convenios.

CODESPA decidió seguir adelante con la propuesta buscando la mejor manera de

llevar a cabo el sistema, a pesar de la negativa de AECID, ejecutando un plan reformulado

mediante la creación de la Unidad de Evaluación dentro de Fundación CODESPA, cuyos

objetivos son:

- Maximizar el aprendizaje a partir de la evaluación de los proyectos. Llevar a

cabo una evaluación de mayor valor añadido: más información y más

aprendizaje.

-

Maximizar el aprovechamiento de evaluaciones externas (saber encargar,supervisar y ser capaces de capitalizar el conocimiento que generan)

- Asegurar la generación de información pertinente, rigurosa, continua,

longitudinal y no manipulable como base para el desarrollo de evaluaciones

puntuales externas. Generar mayor conocimiento fiable en Codespa.

- Hacer posible la retroalimentación a tiempo real y la toma de decisiones

(reorientación de intervenciones).

Para llevar a cabo este servicio, es esencial la coordinación con las delegaciones,

para lo que se establecerán mecanismos que permitan a las delegaciones implicarse yparticipar en el proceso.

Este nuevo planteamiento de evaluación supondrá más trabajo para el socio local

y para las delegaciones (asegurar la calidad y coherencia de las intervenciones, diseño de

sistemas de monitoreo que permitan evaluar, etc.), pero será un esfuerzo dirigido a mejorar

la calidad de nuestro trabajo y que revertirá positivamente en la organización.

La Metodología para la evaluación de sus intervenciones que Fundación

CODESA ha apostado por llevar a cabo es en base a la Teoría del Cambio8, además de

seguir el clásico análisis por criterios (pertinencia, eficiencia, eficacia, impacto, etc.), dichasmetodologías fueron explicadas en el capitulo IV correspondiente al contexto teórico.

8 - Carol H. Weiss (1998) Evaluation: Methods for Studying Programs & Policies, 2nd edition. Prentice Hall.Peter Rossi, Howard Freeman, and Mark Lipsey (2004) Evaluation: A Systematic Approach,7th ed. SagePublications.




27

5.2 La evaluación de intervenciones en PRORURAL.

Actualmente existen 34 CRFAs en funcionamiento, PRORURAL cuenta con un

fondo para el mejoramiento de la infraestructura escolar (equipamiento, mobiliario,

expedientes técnicos, etc.) que utiliza dependiendo de las necesidades más urgentes en los

CRFA, y del grado de compromiso y logro de gestiones de las Asociaciones Promotoras delos Padres de Familia, a las que se exigen determinados fondos de contrapartida.

Como institución PRORURAL ha realizado tareas de seguimiento de sus

actividades, con una relativa eficiencia en la gestión de los mismos, por estar enfocadas en

hacer seguimiento a tareas de formación de actores principales, sin embargo, carece de

tareas relacionadas a una evaluación íntegra que valide el modelo pedagógico por el que se

apuesta, así lo demuestra el análisis documental de PRORURAL y la evaluación rápida que

se realizó al proyecto inicial y cuyos resultados mostraron impactos favorables, pero la

rendición de cuentas fue deficiente, esto se explica por las siguientes razones:- No se contaba con personal que se encargara de la parte administrativa

- Se priorizaron las necesidades reales del terreno versus las limitaciones

impuestas por AECI.

- Poca supervisión del responsable del proyecto de CODESPA Perú, para

que pudieran identificarse a tiempo estas incidencias.

- Poca planificación del proyecto.

- Cambios de normativa de AECI.

- Presentación de informes económicos anuales que no permitían corregir

deficiencias anteriores.

PRORURAL, si bien es una institución de amplia aceptación de sus actuaciones en

Perú, aún carece de acciones que vayan dirigidas a atender las necesidades para realizar

una evaluación que valide el modelo de educación en alternancia.




28

CAPÍTULO VI.DISEÑANDO LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO

El propósito de este capitulo es presentar el núcleo del presente trabajo, que es eldiseño mismo de la evaluación del proyecto a través del desarrollo de las diferentes etapas y

los pasos de cada uno de estos.

El gráfico 1, presenta el ciclo completo de la evaluación, de la cual solo se

presentará la FASE 1 correspondiente al diseño.

Gráfico 4: Ciclo de la evaluación

Fuente: Manual de gestión de evaluación de la Cooperación Española: Aprender para mejorar, 2007

Identificación de la motivaciónara evaluar

Selección y acotación delobjeto a evaluar

Elección del tipo de evaluación

y estimar el presupuesto

Definición de las preguntas deevaluación

Redactacción de TdR

Selección del equipo evaluador

Establecimiento del Plan detrabajo definitivo

Gestión del desarrollo del Plande trabajo

Comunicación de losresultados de la evaluación

Incorporación de las leccionesde la experiencia

Detectar la utilidad de los actores

Elegir el tipo evaluación

Estimar presupuesto y plazo

Identificar actores

Definir los Objetivos

Seleccionar el objeto

Acotar el objeto

Evaluabilidad

Constituir el Comité de selección

Seleccionar al equipo evaluador

Estudio de Gabinete

Trabajo de campo

Informe final

Analizar soportes y canales de comunicación

Fases Eta as Pasos

F A S E I :

D i s e ñ a n d o l e v a l u a c i ó n

F A S E I I .

D e s a r r o l l a n d o e l

e s t u d i o d e

F A S E I I I :

C o m u n i c a n d o

r e s u l t a d o s e

i n c o r p o r a n d o

Constituir el Comité deSeguimiento




29

6.1 Identificación de la motivación para la evaluación: ¿Porqué y para qué

evaluar?

Como en la mayoría de las intervenciones de cooperación al desarrollo, la

evaluación se concibe con un componente más del ciclo integrado de planificación,

seguimiento y evaluación de las políticas de cooperación.

Justificación técnica.

La evaluación se constituye en un proceso que comienza en el mismo momento en

que surge la motivación para evaluar una intervención del desarrollo y termina con la

diseminación de los resultados entre los actores implicados y la incorporación de las

recomendaciones y lecciones aprendidas.

El diseño de evaluación, es la primera de tres fases del ciclo de la evaluación

(diseño de la evaluación, desarrollo del estudio, comunicación de resultados), se constituye

en una parte fundamental, ya que en ella se presenta las motivaciones para evaluar, se

selecciona el objeto, se definen las preguntas de evaluación, se elige el tipo de evaluación a

realizar, el presupuesto estimado, y selección del equipo evaluador; todos esto puntos se

presentan como etapas a cumplir; este fase termia con la elaboración de unos términos de

referencia. Sin la primera fase, la evaluación tiende a ser difusa en sus resultados, poco

planificada, y con costos elevados.

Razones formales:

La Organización No Gubernamental “Fundación Codespa”, es beneficiaria del

proyecto referenciado financiado por la Generalitat Valenciana (GV) y por tanto de acuerdo

a lo que estaba previsto en la formulación aprobada, tiene la obligación de llevar a cabo una

evaluación final externa tal y como menciona la Resolución de 13 de febrero de 2006 de la

Consellera de Cooperación y Participación, sobre concesión de subvenciones

administrativas en su epígrafe Base 20.

“Será preceptiva la realización de una evaluación final externa o mixta (interna-

externa) en el plazo de seis meses desde la fecha de la finalización del proyecto para todosaquellos proyectos cuyo coste total sea superior a 250.000 euros. El coste de la evaluación

estará presupuestado en la solicitud de subvención, y en ella se valorará el grado de

cumplimiento del objetivo específico del proyecto y de los resultados alcanzados. Dicha

evaluación será preceptiva para el cierre del proyecto y formará parte de l expediente de

justificación.”




30

Razones de aprendizaje interno de la organización: Para la Fundación CODESPA es

esencial integrar la evaluación en el ciclo de cada una de sus intervenciones, consideramos

que la evaluación no termina con un informe de resultados o de rendición de cuentas ante el

organismo financiador, sino con la realización de un plan que incorpore las lecciones

aprendidas en la planificación y/o gestión de las intervenciones evaluadas.

Al tratarse de una evaluación final, el estudio deberá partir de un análisis de los

procesos clave y elementos estructurales que han dado lugar a los resultados, y determinar

los posibles impactos en los diferentes actores de la intervención.

Si bien la evaluación por resultados es una herramienta de análisis orientada al

aprendizaje y mejora de las acciones para la consecución de una mejor toma de

decisiones9, se pretende completar esta visión de resultados con una visión de evaluación

por procesos, creando así un estudio de procesos clave, elementos estructurales y resultados

de la intervención.

6.2 Selección y acotación de la evaluación: ¿Qué se va evaluar?

6.2.1 Selección del objeto: ¿Qué va a ser evaluado?

El objeto a evaluar es el proyecto Nº 1026/2006 “Promoción rural a través de la

formación técnica de hijos de agricultores en el Perú” financiado por GV en la

Convocatoria de concesión de subvenciones de 2006, que dio inicio el 1 de enero del 2007

y finaliza en 28 de febrero de 2009. El proyecto pretende contribuir a la promoción del desarrollo rural a través de la

formación técnico-productiva adaptados al contexto socioeconómico de jóvenes de escasos

recursos pertenecientes a las comunidades rurales de Perú

El área geográfica del proyecto son las Zonas rurales de los departamentos de:

Lima, Cajamarca, San Martín, Puno, Piura, La Libertad, Lambayeque, Huanuco, Cusco,

Apurimac, Arequipa, Ayacucho, Junín, Loreto.

El ámbito de actuación será los Centros Rurales de Formación en Alternancia

(CRFA) ubicados en la zona norte y oriente del país, tal y como muestra en el mapa Nº 1 deCRFAs.

Adicionalmente, se deberán evaluar los componentes generales del proyecto

llevados a cabo a nivel nacional así como se visitarán algunos CRFA de la zona sur para

9 Plan Director de la Cooperación Española 2005-2008 en el capítulo VIII “Gestión basada en resultados: planificación,seguimiento, evaluación y aprendizaje”




31

comparar el crecimiento de los CRFA en Perú versus el apoyo de los diversos agentes

sociales e institucionales.

6.2.2 Identificación de actores implicados en la evaluación.

Las organizaciones implicadas en el ciclo del proyecto a evaluar son: el principal

organismo financiador (GV), la organización beneficiaria de la subvención (Fundación

CODESPA), su contraparte en terreno (PRORURAL), y otros actores implicados

(Ministerio de Educación, Asociaciones Promotoras de los CRFA, Unión Nacional de

CRFA, Gobiernos Municipales y Regionales). Entre los más importantes para el proceso de

evaluación están los siguientes:

Generalitat Valenciana (GV): Es el conjunto de instituciones de autogobierno de la

Comunidad Valenciana en España; la Dirección General de Cooperación al Desarrollo y

Relaciones Externas es una de ellas, cuya función entre otras, es canalizar la cooperación através de concesión de subvenciones administrativas; la Resolución de 13 de febrero de

2006 de la Consellera otorga el financiamiento para el presente proyecto, en al cual en su

epígrafe Base 20 señala la importancia de realizar una evaluación externa.

Fundación CODESPA: Desde 1986 hasta la fecha Fundación CODESPA ha

trabajado en Perú alrededor de 89 proyectos, cuenta con una Delegación con sede central en

la ciudad de Lima, que fue fundada el año 1995 y se encuentra debidamente inscrita en el

Registro Nacional de Entidades e Instituciones de Cooperación Técnica Internacional -

ENIEX ante el Ministerio de Asuntos Exteriores. Asociación Civil PRORURAL: La Asociación Civil PRORURAL es una persona

jurídica de derecho privado, constituida en el Perú el 17 de agosto del año 2000, tiene como

misión promover el desarrollo rural a través de la educación y el desarrollo de las

capacidades humanas del poblador rural, así como de la puesta en marcha de iniciativas y

proyectos (formativos, productivos, organizativos) dirigidos a la mejora de la calidad de

vida del poblador rural, donde el factor educación (formación, capacitación) sea el

dinamizador del proceso.

El anexo 2 detalla los aspectos más importantes de cada actor implicado en laevaluación del proyecto.

6.2.3 Constitución del comité de seguimiento de evaluación.

De acuerdo al análisis de las características del proyecto, los actores implicados, el

comité de seguimiento deberá estar constituido de la siguiente forma:




32

Composición, El comité de seguimiento estará compuesto por cinco miembros.

• Dos representantes de la gestora de la evaluación (Fundación CODESPA, GV).

• Dos representantes de informantes clave (PRORURAL, Asociación de

monitores de CRFAs).

• Un representante del equipo evaluador (Coordinador de equipo)

Objetivo general.

• Asegurar la coordinación y comunicación entre los actores implicados en la

evaluación (gestores, evaluadores, informantes clave).

Objetivos específicos.

• Facilitar la participación activa de los actores implicados, en el diseño de la

evaluación, en la identificación de necesidades de información, y la definición

de objetivos, para garantizar la calidad, utilidad y validez interna y externa de la

evaluación.• Facilitar al equipo evaluador, el acceso a toda la documentación relevante, a los

agentes e informantes clave que deban participar en entrevistas.

Labor especifica de los representantes.

• La labor de los representantes de la gestora en la evaluación será, entre otros,

asegurar la fluidez de información documental, contacto con los socios locales,

y beneficiarios del Convenio.

• La labor de los representante de los informantes clave será, entre otros, la de

gestionar la participación activa de los beneficiarios directos e indirectos e

instituciones locales.

• La labor del representante del equipo evaluador será la de ejecutar una

evaluación útil y con el rigor científico y aplicable.

La Fundación CODESPA deberá compartir el informe final de la evaluación con la

unidad gestora de la GV, los socios locales, los beneficiarios directos, y grupos de interés.

En el plazo de un mes, desde la recepción por de dicho informe, el Comité de seguimiento

mantendrá una reunión en la que se analizarán las conclusiones y recomendaciones del

informe de evaluación. Los acuerdos que se adopten en esta reunión se recogerán en un acta

que pasará a formar parte del informa final y acuerdo entre las partes, para lo cual será

suscrita por ambas.




33

6.2.4 Definición de objetivos.

Objetivo general.

Realizar una propuesta de diseño de evaluación del proyecto “Promoción rural a través

de la formación técnica de hijos de agricultores en el Perú” para la realización de una a

evaluación final de procesos y resultados.

Objetivos específicos.

• Describir postulados teóricos y conceptúales sobre el diseño de una evaluación.

• Determinar las motivaciones que generan la necesidad de una evaluación final.

• Determinar las preguntas, criterios e indicadores para la evaluación final.

• Diseñar los instrumentos de recolección de información.

6.2.5 Acotando el objeto de la evaluación: ¿Qué dimensiones del objeto van a ser

evaluados?Con el fin de delimitar el ámbito del estudio, se definirán las dimensiones de la

intervención a evaluar:

• Institucional y reglamentaria: La delimitación institucional abarca a GV, Fundación

CODESPA, PRORURAL, las Asociaciones Promotoras de los CRFA, la Unión

Nacional de CRFA, Ministerio de Educación, y Gobiernos Municipales con todas

sus normativas y reglamentaciones. La reglamentación que regirá la evaluación es la

Normativa 2006 de la GV. Asimismo abarca a los componentes del proyecto que

inciden en el fortalecimiento institucional de PRORURAL y la red nacional deCRFA.

• Geográficas: área rural del norte y oriente de Perú, 11 CRFAs en funcionamiento.

• Temáticas o sectoriales: educación en alternancia, iniciativas micro productivas, y

mercados de trabajo en zonas del área de intervención del proyecto.

• Temporales: el análisis de la evaluación deberá estar enfocado temporalmente entre

el 1 de enero de 2007 al 28 de febrero del 2009, sin embargo, el proyecto al ser una

ampliación de un programa amplio, la evaluación deberá procurar tomar en cuenta

series temporales más amplios.

• Población beneficiaria: Los beneficiarios directos son 3,000 jóvenes que están

estudiando en los CRFAs, 164 jóvenes que concluyen sus estudios en el CRFA, 180

monitores y 10 integrantes del equipo nacional. Los beneficiarios indirectos son los

miembros de las familias de estos alumnos así como los miembros y actores

sociales de las comunidades.




34

6.2.6 Análisis de la evaluavilidad: ¿Es posible realizar la evaluación?

Analizando los documentos del proyecto, (formas de distribución de los CRFAs a

nivel nacional, las actividades planificadas y ejecutadas de la intervención), se ha detectado

una complejidad de separar los impactos de los 11 CFRAs financiados por la GV respecto a

los 23 restantes.

La complejidad surge cuando la propuesta inicial del proyecto pasa por un ajuste

técnico y financiero debido a que los fondos concedidos por la GV (180,504.75 euros),

eran inferiores a los inicialmente solicitados (240,673.00 euros), por lo que la actuación ha

tenido que focalizarse10 de la siguiente forma:

Focalización del proyecto.

• La formación de monitores y directivos se centrará en la Zona Norte y Oriente a

través de los talleres zonales. Lo que se había planteado en el inicio del proyectoes abarcar todo el territorio nacional. Con la reducción del presupuesto, hemos

tenido que reducir actividades también.

• La evaluación y monitoreo del avance en los planes de formación llevado a cabo

por los Coordinadores Zonales y el Equipo Central se focalizará también en el

Oriente y Norte, para dar coherencia en la intervención.

• Así mismo, el Fondo de Contingencia presupuestado será destinado para los

monitores del Oriente y Norte.

• Las pasantías nacionales y los cursos de especialización también estén dirigidasa los monitores del Norte y Oriente.

• Actualmente existe en esas dos zonas 11 CRFAs, y se espera fortalecer 8.

• Los talleres nacionales internos, las pasantías internacionales, la asistencia

técnica informática, los talleres de formación permanente y el sistema contable

son a nivel nacional.

• Las gestiones ante el Ministerio de Educación para acreditar a PRORURAL

como institución formadora lo realiza exclusivamente el Equipo Central.

En base a los antecedentes mencionados, se realiza el análisis de evaluabilidad en

bajo a unas características que se presenta en el gráfico 5.

10 El anexo 3 presenta la propuesta inicial y el ajuste detallado por actividades de la focalización.




35

Gráfico 5. Elementos que condicional la evaluavilidad.

Calidad de la planificación:diagnóstico, objetivos y estrategias

Existencia y disponibilidad deinformación

Implicación de actores y contextosociopolítico

Relevancia del diagnóstico:valoración de la definición de losproblemas y su articulación

Definición de los objetivos Coherencia interna de la estrategia

propuesta

Disponibilidad de informaciónde CRFAs

Existencia de un sistema deseguimiento de CRFAs(Sistema incompleto)

Definición de indicadores

Implicación y actitud de los actoresante la evaluación.

Dotación de recursos para laevaluación (humanos, financieros yde tiempo).

Contexto sociopolítico

Fuente: Elaboración propia adaptado del Manual de gestión de evaluaciones de la Cooperación Española (2007)

6.3 Definición de niveles, preguntas de evaluación, indicadores y criterios

utilizados: ¿Qué se desea saber de la intervención?

6.3.1 Niveles de análisis de evaluación.

En la evaluación de objetivos/resultados

El propósito principal será medir los posibles impactos del proyecto, analiza y

valora hasta que punto se han conseguido los objetivos más inmediatos y directos

establecidos (eficacia), y examinar a que coste se alcanzan en términos de tiempo y

recursos humanos, materiales y monetarios (eficiencia).

El recuadro siguiente muestra los objetivos y resultados a los que la evaluación

pretende valorar.

Objetivo General.Los CRFA, bajo el Sistema de Educación en Alternancia, son motor de desarrollo social yeconómico en comunidades rurales del Perú.

Objetivo específico.Mejorar los niveles educativos y técnico-productivos adaptados al contexto socioeconómico de jóvenes de escasos recursos pertenecientes a comunidades rurales.

Resultados esperados:R1. Mejorar la capacidad de Gestión del Equipo Nacional del Sistema de Educación en

Alternancia.R2. Certificar la calidad técnico-pedagógica y de gestión de los Monitores y Directores de los

CRFA.R3. Mejorar la calidad del Servicio Educativo en los CRFA (Honorarios de monitores,

mobiliario, medios y materiales educativos).R4. Desarrollar la capacidad de gestión comunitaria en cada CRFA.

En la evaluación de los procesos clave,

El propósito será identificar y valorar el conjunto de actividades que transforman las

intenciones en resultados observables, o secuencia ordenada de actividades

Análisis de evaluavilidad




36

interrelacionados entre sí, precisos para dar respuesta o prestar servicios al beneficiario y

crean un valor intrínseco para el mismo.

El recuadro siguiente muestra los Procesos clave inicialmente identificados y que

servirán de base para su discusión en la segunda fase de procesos de evaluación (desarrollo

del estudio de la evaluación).

Procesos clave

PC1. Formación demonitores:

-Formación permanente- Formación inicial

PC2. Formación dedirectores:

- Gestión Pedagógica- Gestión institucional

PC3. Formación dedirectivos:

-Gestión pedagógica.- Gestióninstitucional

PC4.Formaciónequipo nacional

En la evaluación de la estructura.El propósito será analizar y valorar la Estructura del proyecto entendido como la

organización relativamente estable de distintos tipos de recursos para alcanzar los objetivos

del proyecto, en ella se distingue los recursos y la organización.

El recuadro siguiente, muestra los Elementos estructurales que inicialmente se han

determinado y también servirán de base para su discusión con los evaluadores.

Elementos estructurales:

EE1. Convenio vigente con el Ministerio de Educación.EE2. Infraestructura y equipamientoEE3. Convenios vigentes con la Dirección Regional de Educación (DRE).EE4. Convenios de PRORURAL con cada una de las Asociaciones de CRFAEE5. Código modulares otorgado por la DRE o UGEL (Unidad de Gestión Educativa Local)(Registro oficial del Estado Peruano reconociendo la oficialidad del sistema educativo)EE6. Inscripción en Registros Públicos de las Asociaciones

6.3.2 Definición de preguntas de evaluación e indicadores.

En el cuadro de la matriz de evaluación del punto, se presentan las preguntas

específicas de evaluación que atienden las necesidades informativas de los diferentes

actores de la intervención a los que la evaluación debe dar respuesta.

La forma de extracción de preguntas se realizaron en base a entrevistas por tele

conferencia a actores de forma continua (Coordinador del proyecto, beneficiarios, etc). El

análisis de las preguntas se ha realizado tomando en cuenta los criterios recomendados por

el CAD y adoptados por la mayoría de los actores del sistema internacional de ayuda.




37

6.3.3 Definición de criterios de evaluación.

Bustelo (2002), define a los criterios de evaluación como aquellas variables que,

aparte de guiar y determinar el estudio, se utiliza para emitir valoraciones en la recopilación

y el análisis de la información. La definición de estos criterios puede servir para realizar un

proceso de revisión del propio proyecto a evaluar, clarificar y reforzar los objetivos del

mismo repasando a su vez la “teoría de programas”. En definitiva, el establecimiento de los

criterios de evaluación debe contener y reflejar previamente las perspectivas de valoración

que se utilizarán para enjuiciar los resultados intermedios y finales.

Los criterios de evaluación ayudan a reflexionar sobre qué se quiere evaluar y por

qué, motivo por el cual se deberá dedicar especial atención a su construcción, e incluir en

ellos las diferentes perspectivas expresadas por el conjunto de diferentes actores implicados

en el proyecto con anterioridad.Igualmente importantes en evaluación son los criterios de valor, que se vinculan

con la definición de los criterios definiendo la base lógica con la que posteriormente se van

a emitir los juicios sobre el programa o la política evaluada (Bustelo, 2002). En este

sentido, los criterios son conceptos que incluyen un juicio de valor en positivo, deseable,

acerca de la intervención o del programa y su realidad (Ligero 2007).

De igual forma, el Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD), señalado en MAE (2007),

define a los criterios de evaluación como aquellos parámetros que permiten enjuiciar los

éxitos y fracasos de una intervención, estos criterios son: la pertinencia, eficacia, eficiencia,impacto, viabilidad, coherencia, apropiación, alineamiento, armonización, participación y

cobertura.

Utilizando como punto inicial los criterios mencionados, se valora y prioriza

aquellos se ajustan mejor a las necesidades informativas que se han detectado para llevar a

cabo la evaluación del presente proyecto

La definición de criterios que se han identificado son:

• Apropiación: Consiste en valorar hasta que punto las instituciones de los países

ejercen un liderazgo efectivo sobre sus políticas y estratégicas de desarrollo, lo queimplica la coordinación de las actuaciones de los donantes.

• Cobertura: Medida que consiste en evaluar hasta qué punto el proyecto ha llegado a

la población necesitada, si existe un sesgo en la cobertura.




38

• Eficacia: medida del alcance del objetivo y los resultados de la actividad en una

población beneficiaria y en un período temporal determinado, sin considerar los

costes en los que se incurre para obtenerlos.

• Eficiencia: medida del logro de los resultados en relación con los recursos que se

consumen; esto es, la búsqueda de una combinación óptima de recursos financieros,

materiales, técnicos y humanos para maximizar los resultados.

• Calidad: Referida al análisis particular de eficacia de los procesos de asistencia

técnica y capacitación a beneficiarios directos y socios locales.

• Impacto: efectos que la intervención planteada tiene sobre la comunidad en general.

Es un concepto mucho más amplio que el de eficacia, ya que: i) no se limita al

estudio del alcance de los efectos previstos; ii) no se circunscribe al análisis de los

efectos deseados; y iii) no se reduce al estudio de dichos efectos sobre la población

beneficiaria.• Sostenibilidad: Medida que consiste en analizar la capacidad que debe tener una

intervención de generar los recursos necesarios para sostenerse eficientemente en el

tiempo, afectando positivamente al mayor número de personas.

6.3.4 Priorizacion de criterio y complementariedad de factores.

Al tratarse de una evaluación final cuyo objetivo principal es evaluar el avance de

los resultados, es importante priorizar el estudio en los criterios de cobertura, eficacia,

eficiencia, calidad e impacto en sus diferentes niveles de análisis.El análisis deberá también tener en cuenta, aspectos socioculturales, enfoque de

género, estudio de factores, económicos financieros.

• Aspectos socioculturales. Revisión de la integración de las intervenciones en la

comunidad local y de su impacto sobre el acceso al uso de recursos de los distintos

grupos socioeconómicos (en cuanto a una mayor justicia distributiva en su

organización económica, mayor igualdad en su organización social y mayor

democracia en su organización política). Análisis de la promoción de la

participación activa de los beneficiarios, sobre todo de los grupos más vulnerables.

• Enfoque de género en el desarrollo. Análisis de la manera en que las mujeres son

consideradas como beneficiarias de los procesos de cambio y progreso social a

través de la adquisición de poder y el fomento de la igualdad (estudio de la división

sexual del trabajo, acceso a los recursos y repartición de los beneficios, así como la




39

participación de mujeres y hombres en los procesos de toma de decisiones, tanto en

sus comunidades como dentro de los hogares).

• Factores económicos y financieros. Análisis sobre los mecanismos utilizados con el

fin de asegurar la obtención continua de recursos para la operación y el

mantenimiento de las estructuras creadas; es decir, estudio de las contribuciones de

otras fuentes, bien internas (fondos generados por la intervención vía precios y/o

tarifas), bien externas (prestaciones de otras fuentes).

Adicionalmente al estudio de criterios y factores, se pretende conocer la forma en

que los mecanismos de gestión de las intervenciones han afectado a la ejecución de los

objetivos deseados. Específicamente, se pretende analizar la identificación, la formulación,

el seguimiento, la calidad de los indicadores definidos y la utilidad de las fuentes de

verificación.

6.3.5 Elaboración del matriz de evaluación.



Memoria de grado Master en eval

42

de CRFAs

22 Cobertura Evaluación Objetivos/Resultados ¿Existe equidad por zonas en la cobertura de CRFAs? Forma de distribución deCRFAs por zonas

n

23 Calidad Evaluación Procesos ¿Son adecuados las visitas de estudio realizadas por alumnos de CRFAs a microempresas?

Nº de quejas de alumnosrespecto a visitas

Nº de quejas de avisitas

24 Calidad Evaluación Procesos ¿Los monitores, han adquirido los conocimientosdefinidos en el programa formativo?

aplicación en aula deconocimientos adquiridos encapacitación

n

25 Calidad Evaluación Resultados ¿Son adecuados los diseños curriculares de CRFAs alcontexto productivo de cada realidad ?

Elaboración y aplicación deideas de proyectorelacionados con laproducción de la zona oalternativos

n

26 Sostenibilidad

Seguimiento Estructura Proporción de alumnos que se titulan anualmente deCRFAs

% de titulación de alumnos [Nº de alumnos g(1 grado) - Nº de 2008 (5 grado)] *

27 Sostenibilidad

Evaluación Estructura ¿Existe un proceso de transferencia de la gestión deCRFAs al Gobierno local u otras organizaciones?¿Como?

Existencia y aplicación de plande transferencia de CRFAs

n

28 Sostenibilidad

Evaluación Estructura ¿Se cuenta con un plan de viabilidad y sostenibilidadde funcionamiento de CRFAs?

Existencia y aplicación de plande sostenibilidad de CRFAs

Nº de acuerdos ficon instituciones públicas

Aspectos metodológicos

Aspectos método Log ¿Ha sido correcta la formulación de la intervenciónsegún el EML?

Aspectos metodológ ¿Ha sido útil el sistema de indicadores predefinidos?

Aspectos metodológ ¿Han sido apropiados los métodos de recopilación yanálisis de los datos?

Aspectos metodológ ¿Han sido útiles las conclusiones de los trabajos deevaluación previa?




43

6.4 Elección del tipo de evaluación.

Se trata de una evaluación final externa de objetivos/resultados y posibles impactos

de tipo cualitativo y cuantitativo, cuya base tendrá en cuenta el análisis de los procesos

clave identificados en el proyecto.

El tipo de evaluación que mas se ajusta a los requerimiento de la información, es la

evaluación en base criterios, o también denominado evaluación por resultados, sin

embargo, debido a la complejidad de analizar algunos criterios importantes (impactos y

sotenibilidad), el modelo propuesto deberá ser complementado con una evaluación por

procesos, y una aproximación del tipo de evaluación cuasiexperimental.

Las definiciones de estos modelos se encuentran señaladas en el capítulo

correspondiente al contexto teórico del capitulo 5 del presente trabajo.

Para un mejor análisis de los resultados, procesos clave y aislar de mejor manera elimpacto de los CRFAs, el modelo propuesto deberá tomar en cuenta criterios comparativos

en tres niveles:

1. Comparación con próximos (CRFAs vs Escuelas convencionales)

2. Comparación con pares (CRFAs Norte-Oriente vs. CRFAs sur)

3. Comparación ínter temporal (CRFAs Norte-Oriente2004 vs. CRFAs 2008 ).

Cuadro 3: Criterios comparativos para el análisis de resultados, procesos

CRFAs Norte-Oriente 2008CRFAs Sur Escuelasconvencionales CRFAs NorteOriente2004

CRFAs Norte-Oriente2008

Análisis

cualitativo

Análisiscuantitativo

Comparacióncon pares


Comparacióncon próximos.


Comparaciónínter temporal.

Posiblesindicadores

- Análisis dedesarrollo decapacidades yhabilidades dealumnos.

- Metodología de

enseñanza.- Calidad dedocentes

- Desarrollopersonal delalumno

- Tasa dematriculación

- Tasa deretención

- Tasa degraduación

- Tasa detitulación

- Índice deprofesorado

- Proporción deprofesores conespecialidadtécnica


- Tasa deretención





- Tasa deretención




- Proporción deprofesores conespecialidadtécnica

Fuente: Elaboración propia en base revisión documental




44

El propósito del 1º nivel es comprobar la validez de la educación en alternancia

utilizada por los CRFAs aislando los posibles impactos en los beneficiarios (desarrollo

personal, inserción socio profesional, y familiar de alumnos y monitores) y en el medio

(desarrollo local) a través de la comparación de CFRAs y la educación convencional.

El propósito del 2º nivel, es determinar los posibles impactos de los CRFAs Oriente-

Norte en beneficiarios (alumnos y monitores) comparándolos con los CRFAs Sur, aislando

así las diferencias de las variables del entorno espacial.

El propósito del 3º nivel, es determinar el proceso de evolución de los CRFAs,

analizando aspectos cualitativos tales como (procesos de enseñanzas aprendizaje,

adaptación de CRFAs al entorno, tec.)

6.4.1 Determinación del diseño muestral.

Dada la amplitud y complejidad de la zona de intervención del proyecto, laevaluación debe considerar un diseño muestral que permita garantizar: i) una muestra

representativa del conjunto de los CRFAs; y ii) la posibilidad de un análisis en profundidad.

Para tal efecto, se propone la aplicación de un muestreo en tres etapas:

i) Estratificación de los CRFAs, según los tipos diferentes que se pueden

identificar entre el conjunto de ellos.

ii) Conformación de conglomerados de CRFA (por estratos).

iii) Definición por conveniencia, en función de los objetivos y alcance de la

evaluación.a) Estratificación de los CRFA.

Tomando como base un total de 34 CRFAs, se realiza la estratificación de los

mismos en función de un conjunto de variables que se consideren relevantes.

Preliminarmente, se debe tomar como variables de estratificación el sexo (CRFAs de

varones; mujeres; o mixto) y el número de grados implementados en el CRFA (los que

inician con el primer grado; los que funcionan con 2 a 4 grados; y los que tienen ya los 5

grados implementados). De acuerdo a la base de datos, el cuadro 4 presenta la muestra

estratificada.Con las variables de sexo y número de grados en funcionamiento, se han

determinado un total de 6 estratos de CRFA:

- CRFA multigrado completo, mixto.- CRFA multigrado completo, de sólo varones.- CRFA multigrado completo, de sólo mujeres.- CRFA multigrado incompleto, mixto.- CRFA multigrado incompleto, de sólo varones.




45

- CRFA multigrado incompleto, de sólo mujeres.

Cuadro 4. Estratificación de CRFAs.

Variables de CRFAS Zonas de Perú

Variables por

grado

Variables por género Centro Norte Oriente Sur Total

CRFAs mixtos 1 2 3CRFAs solo hombres 4 1 5

Multigradocompleto

CRFAs solo mujeres 1 1 2CRFAs mixtos 3 1 8 12CRFAs solo hombres 2 4 6

Multigradoincompleto

CRFAs solo mujeres 2 4 6Total 3 5 6 20 34

Fuente: Base de datos de PRORURAL

b) Conformación de conglomerados por estratos.

Teniendo identificados los 6 estratos en los que se clasifica el total de los CRFAs,

agrupamos a los mismos en un conjunto de conglomerados, bajo el criterio de que en cadauno se encuentre representado en todos los estratos identificados. Con los resultados de la

estratificación, identificamos dos conglomerados, la primera comprendida por las zonas

norte y oriente, al interior de la cuál se encuentras los 6 tipos de CRFAs identificados, y la

segunda conformada por zona sur, al interior del cual se encuentra también los 6 tipos de

CRFAs, según se indica en el cuadro 5.

Cuadro 5. Conformación de Conglomerados por estratos de CRFAs.

Variables de CRFAS Zonas de Perú

Variablespor grado

Variables por género Centro Norte Oriente Sur Total

CRFAs mixtos 1 2 3CRFAs solo hombres 4 1 5

Multigradocompleto

CRFAs solo mujeres 1 1 2CRFAs mixtos 3 1 8 12CRFAs solo hombres 2 4 6

Multigradoincompleto

CRFAs solo mujeres 2 4 6Total 3 5 6 20 34

Fuente: Base de datos de PRORURAL

c) Definición de la muestra por conveniencia.

Finalmente, sobre la base de los 11 CRFAs identificados dentro del conglomerado

de la zona norte y oriente, se puede elegir a uno como representativo de cada tipo. La

elección final de los 6 CRFAs para la evaluación deberá realizarse tomado en cuenta otras

variables, como la ubicación de CFRAs en centros poblados, años de antigüedad,

accesibilidad y logística. De la misma forma se debe proceder con la elección de 6 CFRAs

de la zona sur la cual servirá solo para el análisis comparativo, aproximándose al papel un

grupo control.




46

CAPITULO VII.

TECNICAS E NSTRUMENTOS PARA LAOBTENCIÓN DE INFORMACIÓN

El Propósito del presente capítulo, es mostrar las técnicas e instrumentos que

deberán ser utilizados para la recolección de la información en la fase de trabajo de campo,

las cuales posteriormente son analizados para valorar la ejecución del proyecto.

7.1 Técnicas participativas

a) Talleres participativos con los principales actores del proyecto:

Los talleres participativos propuestos para la evaluación buscan que los propios

actores del proyecto (CRFA (representadas por los directivos y monitores), asociaciones

promotoras de los CRFA, PRORURAL, Comunidades, Gobiernos Locales), reflexionen e

intercambien sus diferentes apreciaciones sobre la marcha y los resultados alcanzados con

el proyecto.

Los talleres deberán conducidos usando la Técnica Metaplan como método de

moderación grupal, apoyándose en un conjunto de herramientas de comunicación, a partir

del uso de paneles, tarjetas y plumones de colores para la generación y discusión de ideas.

El uso de esta herramienta asegura que todos los miembros participen de una manera

equitativa, sin influencia de las opiniones individuales, facilitando la concentración y el

entendimiento de las ideas, usando "voz, oído y vista". Tanto pobladores como autoridades,

varones y mujeres, especialistas y no especialistas, aportan sus ideas con igual oportunidad;

evitando escenarios de superposición por jerarquía o conocimiento del tema, o sumisión en

el caso de las mujeres, situaciones que a menudo se observan en las relaciones sociales al

interior de las comunidades rurales.

Para la realización de los talleres se usará como instrumento de trabajo una Guía de

Taller, en la cuál se detallarán los objetivos, técnicas, herramientas y procedimientos

específicos para la conducción del mismo.

b) Grupos focales.

La técnica del grupo focal se define como una reunión con modalidad de entrevista

grupal abierta y estructurada, en donde se busca que un grupo homogéneo de individuos

manifiesten, intercambien y debatan ideas, desde la experiencia personal, una temática o

hecho específico.




47

Por cada CRFA que se visite durante la evaluación se propone aplicar los siguientes

grupos focales:

- Grupo focal con alumnos y alumnas de 1º y 2º grado del CRFA.

- Grupo focal con alumnos y alumnas de 3º y 4º grado del CRFA.

- Grupo focal con alumnos y alumnas de 5º grado del CRFA.

- Grupo focal con alumnos egresados del CRFA.

- Grupo focal con directivos y monitores del CRFA.

Para cada grupo focal se utilizará como instrumento de trabajo una Guía de Grupo

Focal, en la cuál se detallarán los objetivos, técnicas, herramientas y procedimientos

específicos para su conducción.

c) Talleres de trabajo con el equipo responsable de la ejecución del proyecto.

Estos talleres de trabajo se desarrollarán con el equipo de PRORURAL y ladelegación en Perú de la Fundación CODESPA. Para la realización de estos talleres se

usará como instrumento de trabajo una Guía de Taller, en la cuál se detallarán los

objetivos, técnicas, herramientas y procedimientos específicos para la conducción del taller.

7.2 Técnicas cuantitativas.

a) Encuesta dirigida a alumnos y alumnas.

La encuesta es una técnica que tiene como objetivo recoger información rápida y

representativa de una población numerosa según las características que se deseen analizar. La encuesta estará dirigida a los alumnos y alumnas de todos los grados de los CRFA que

serán visitados durante la evaluación. El objetivo de dicha encuesta es recoger las

percepciones de los jóvenes estudiantes en cuanto a:

- Desarrollo de capacidades y habilidades.

- Metodología de enseñanza.

- Calidad de los docentes.

- Condiciones físicas (infraestructura y equipamiento) del CRFA.

- Medios y materiales educativos.- Respaldo de la asociación promotora del CRFA y en particular de su propia

familia.

- Respaldo de la comunidad.

- Respaldo del Gobierno Local.

- Respaldo del Ministerio de Educación y otras instituciones.




48

Para la aplicación de la encuesta a hogares se usará como instrumento el

cuestionario de encuesta.

7.3 Técnicas cualitativas.

a) Entrevistas a informantes clave.

La entrevista es una técnica de recojo de información cualitativa mediante la cuál se

llega al total o a una parte representativa de los actores considerados como informantes

clave. En la evaluación las entrevistas estarán dirigidas a los siguientes informantes clave:

- Directivos y monitores de los CRFA.

- Directivos de las asociaciones promotoras de los CRFA.

- Directivos de la Unión Nacional de CRFA.

- Equipo central de PRORURAL (Director, responsable del área pedagógica, área

de proyectos, administración)- Representación local del Ministerio de Educación (UGEL)

- Delegación de CODESPA en Perú.

Para la aplicación de las entrevistas se usarán como instrumentos guías de entrevista

por cada.

7.4 Técnicas complementarias.

a) Revisión de fuentes documentales.

El proceso de identificación estará apoyado además en la revisión de documentos especializados, diagnósticos, proyectos, informes y estadísticas de la zona de intervención.

El recojo de información secundaria será sistematizado en una ficha de análisis.

b) Observación directa.

Todas las metodologías anteriormente señaladas se verán apoyadas en la

observación directa durante las visitas de campo a los CRFAs y las comunidades de la zona

del proyecto. Como instrumentos se usarán una Ficha de observación y una Ficha resumen

de información de las principales cuestiones observadas.




49

CAPÍTULO VIII.

CONLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

El propósito del presente capítulo es presentar las principales conclusiones yrecomendaciones extraídas del desarrollo de cada capítulo del presente trabajo, para que

éstos sean considerados en el desarrollo de la evaluación y futuros diseños de evaluación de

proyectos con características similares.

8.1 Conclusiones.

- En el análisis de fuentes de información para el desarrollo del marco teórico, se ha

encontrado diversa información sobre modelos de formación en alternancia

aplicados a jóvenes, sin embargo, muchos de estos modelos adolecen de análisisinicial e indicadores concretos vistas a realizar una evaluación futura.

- En aquellos modelos de formación en alternancia que incorporan indicadores para

realizar una evaluación futura, éstos responden a evaluaciones corte cualitativo

(análisis interno de los Centros de Formación), adoleciendo de indicadores de corte

comparativo (análisis comparativo de Centros de Formación con escuelas

convencionales).

- En el análisis de de fuentes primarias para el desarrollo de la propuesta de diseño, se

ha encontrado que en la ejecución del proyecto participaban varios financiadores

(GV, Ministerio de Educación, Cooperación Belga), la cual dificulta aislar los

efectos de un solo financiador.

- En proyectos de cobertura a nivel nacional, hace necesario la determinación de una

muestra representativa especial, que tome en cuenta las diferencias regionales

(oriente, norte, sur de Perú), diferencias entre modelos de educación (formación en

alternancia vs. formación convencional), para aislar los posibles impactos.

8.2 Recomendaciones.

- Para futuras intervenciones con varios financiadores, se recomendable gestionar una

evaluación integral que contemple las necesidades informativas de todos los

financiadores, abarcando así el impacto del proyecto.




50

- En aquellas evaluaciones que contemple solo las acciones de la intervención de un

solo financiador, es recomendable diseñar una evaluación que esté focalizado en el

análisis de la eficiencia y eficacia, por la dificultad aislar impactos.

- Para aquellas intervenciones de formación alternativos a la convencional, que

pretenden medir el impacto, es recomendable, diseñar una evaluación que

contemple tipos de evaluación combinados, como ser, evaluaciones de procesos

para valorar los procesos de enseñanza aprendizaje, y evaluaciones en base a

criterios y aproximación a cuasi-experiemntales para valorar los impactos de

manera mas precisa.




51

Referencia bibliográfica.

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ANEXOS

memoria de grado, edgar cabezas

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