master ingenierie et conseil en...
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Université de Rouen,
UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education
Département de Sciences de l’Education,
Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
INTEGRATION DES ETUDES DE SAGE-FEMME
DANS LE DISPOSITIF Licence Master Doctorat
Etat des lieux, projet et perspectives
GOICHON Brigitte
Sous la direction de : Monsieur ASTOLFI Jean-Pierre
Septembre 2006
2
REMERCIEMENTS
A tous ceux qui ont contribué à leur manière, de près ou de loin, à faire que ce travail ait
pu être mené à bien :
Tout d’abord mes remerciements les plus sincères pour mon directeur de mémoire
Monsieur Jean-Pierre ASTOLFI, pour sa patience et sa disponibilité.
Au sein du Collectif Associatif et Syndical des Sages-Femmes, les membres du groupe
de travail.
Enfin aux intervenants du MASTER Professionnel et collègues du groupe de Poitiers.
Merci très sincèrement à chacun d’entre vous.
3
SOMMAIRE
INTRODUCTION ............................................................................................................ 6
CONTEXTE ACTUEL .................................................................................................... 7
1. L’AUTEUR ET SA DEMARCHE .................................................................................. 8
2. LA PROFESSION............................................................................................................. 10
3. LES ETUDES PREPARANT AU DIPLOME D’ETAT ............................................... 14
4. LE NOUVEAU SYSTEME EUROPEEN D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ........ 20
PROBLEMATIQUE ........................................................................................................ 32
CONCEPT DE REPRESENTATION SOCIALE ......................................................... 44
METHODOLOGIE DE RECHERCHE ......................................................................... 54
RESULTATS ..................................................................................................................... 67
ANALYSE ET DISCUSSION .......................................................................................... 77
PRECONISATIONS ........................................................................................................ 98
CONCLUSION ................................................................................................................. 113
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 115
ANNEXES ......................................................................................................................... 119
TABLE DES MATIERES ................................................................................................ 193
4
LISTE DES SIGLES UTILISES
AFNOR : Association Française de NORmalisation
ANESF : Association Nationale des Etudiants Sages-Femmes
ASFEF : Association des Sages-Femmes Enseignantes Françaises
AUFEMO : Administration Universitaire Francophone et Européenne en Médecine et
Odontologie
CA : Conseil d’Administration
CASSF : Collectif Associatif et Syndical des Sages-Femmes
CEVU : Conseil des Etudes et de la Vie Universitaire
CME : Commission Médicale d’Établissement
CNOSF : Conseil National de l’Ordre des Sages-Femmes
DCEM : Deuxième Cycle des Etudes Médicales
DEA : Diplôme d’Etudes Approfondies
DEUG : Diplôme d’Études Universitaires Générales
DESS : Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées
DU : Diplôme Universitaire
ECTS : European Credits Transfer System
IUP : Institut Universitaire Professionnel
IVG : Interruption Volontaire de Grossesse
LMD : Licence-Master-Doctorat
LSSS : Licence de Sciences Sanitaires et Sociales
M1 : première année de master
M2 : deuxième année de master
MSBM : Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales
NC : Noyau central
PCEM : Premier Cycle des Etudes Médicales
RS : Représentation sociale
SP : Système périphérique
UE : Unité d’Enseignement
UFR : Unité de Formation et de Recherche
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
VAE : Validation des Acquis de l’Expérience
5
INTRODUCTION
6
A l’initiative des membres du bureau de l’Association des Sages-Femmes
Enseignantes Françaises (ASFEF), un groupe de travail a été constitué pour réfléchir sur
l’intégration des études de sage-femme dans le nouveau dispositif Licence-Master-
Doctorat (LMD) et de faire des propositions.
Mais comment intégrer des études de sage-femme dans ce nouveau système
universitaire LMD et surtout à quel grade sachant :
- qu’il s’agit en France d’une profession médicale ;
- que les compétences médicales de la profession augmentent et par conséquent la
responsabilité professionnelle du fait d’une diminution démographique des
gynécologues obstétriciens au niveau national ;
- que la formation actuelle est de cinq années après le baccalauréat soit une première
année d’étude médicale en Unité de Formation et de Recherche (UFR) de médecine
et quatre années en école de sages-femmes ;
- et que la formation est fondée sur une pédagogie de l’alternance avec 1500 heures
en moyenne dès la 2ème
année d’étude (à savoir 1/3 de formation théorique et 2/3 de
formation clinique) sans prise en compte du temps de travail personnel.
Afin d’analyser le contexte actuel nous présenterons successivement dans cette
première partie du travail : la profession médicale de la sage-femme en termes de
compétences, les études de sage-femme et le nouveau dispositif LMD dans le cadre de
l'espace européen de l'enseignement supérieur.
La deuxième partie de ce travail sera consacrée à la présentation du concept de
représentation sociale.
Nous aborderons ensuite les différentes méthodologies de recherche en sciences
humaines et sociales ainsi que les méthodologies choisies pour cette étude.
Et pour finir nous analyserons les résultats de notre étude nous permettant ainsi
d’élaborer des propositions sur la mise en place d’une première année des études de
santé commune aux trois professions médicales et pharmaceutiques et sur le dispositif
LMD concernant la profession sage-femme.
7
CONTEXTE ACTUEL
8
1. L’AUTEUR ET SA DEMARCHE
1.1. Présentation de l’auteur
Enseignante à l'école de sages-femmes de Poitiers depuis janvier 1995 et à Angers
depuis le 1er
juillet 2005, je travaille au sein d'une équipe pédagogique composée de
cinq membres :
une sage-femme directrice ;
et quatre sages-femmes enseignantes.
Au cours de ces dix dernières années j'ai assuré la responsabilité pédagogique auprès de
chaque année d'études :
un an auprès des étudiants de 5ème
année d’études ;
cinq ans auprès des étudiants de 4ème
année d’études ;
trois ans auprès des étudiants de 3ème
année d’études ;
deux ans auprès des étudiants de 2ème
année d’études.
Mon travail consiste à :
organiser les stages, les cours et les contrôles continus ;
assurer des enseignements théoriques et la démarche clinique ;
et guider les mémoires de recherche en santé périnatale.
Souhaitant m'investir davantage au niveau national je me suis inscrite auprès d'une
Association professionnelle (ASFEF : Association des Sages-Femmes Enseignantes
Françaises) depuis septembre 2003 afin de travailler sur l'intégration des études de sage-
femme dans le dispositif LMD.
Le groupe de travail avait pour objectif de faire des propositions sur l’intégration des
études de sage-femme dans le cadre de l'espace européen de l'enseignement supérieur.
Les personnes citées ci-dessous ont participé à une ou plusieurs réunions.
1.2. Constitution d’un groupe de travail
1.2.1. Membres du groupe de travail
Il était composé de 20 personnes dont 13 Sages-Femmes Enseignantes et 7 Directrices
d’Ecole de Sages-Femmes :
Agnès BARAILLE (Sage-Femme Enseignante de Limoges), Claude BREMOND
(Sage-Femme Enseignante de Nîmes), Viviane BRIEU (Sage-Femme Enseignante de
9
Nîmes), Maryline BRUN (Directrice de l’Ecole de Sages-Femmes de Nîmes),
Bernadette CARCY (Directrice de l’Ecole de Sages-Femmes de Limoges), Véronique
COURTIN (Sage-Femme Enseignante de Nîmes), Laurence DUTARTRE (Sage-
Femme Enseignante de Dijon), Marianne DUVERNEIX (Sage-Femme Enseignante de
Limoges), Françoise FABRE (Sage-Femme Enseignante de Nîmes), Danielle
FERRAND (Directrice de l’Ecole de Sages-Femmes de Grenoble), Nadine
GAUTREAU (Directrice de l’Ecole de Sages-Femmes de Bordeaux), Brigitte
GOICHON (Sage-Femme Enseignante de Poitiers), Annette HOURDIN (Sage-Femme
Enseignante de Bordeaux), Monique LAVAUD (Directrice de l’Ecole de Sages-
Femmes de Toulouse), Marie-Christine LEYMARIE (Sage-Femme Enseignante de
Clermont-Ferrand), Evelyne MOTHE (Directrice de l’Ecole de Sages-Femmes de Saint-
Antoine de Paris), Françoise NGUYEN (Directrice de l’Ecole de Sages-Femmes de
Poissy), Karine POLZIN (Sage-Femme Enseignante de Bordeaux), Marie-Noëlle
VOIRON (Sage-Femme Enseignante de Limoges), Nicole WALLA (Sage-Femme
Enseignante de Toulouse)
1.2.2. Membres Invités
Chantal CHABERT déléguée de l’Association Nationale des Etudiants Sages-Femmes
(ANESF)au Conseil de perfectionnement, Marie-Christine DUPERRAY Sage-femme
Cadre Hôpital de BAGNOLS SUR CEZE, Jacqueline GIRONA secrétaire du Conseil
National de l’Ordre des Sages-Femmes (CNOSF), Véronique LECOINTE Sage-femme
Cadre Supérieur CHU de Montpellier.
1.2.3. Calendrier des réunions de travail
Neuf réunions ont été réalisées jusqu’à ce jour dont une avec le Collectif Associatif et
Syndical des Sages-Femmes (CASSF)1.
le jeudi 11 décembre 2003 à Ecole de sages-femmes de Toulouse ;
le lundi 9 février 2004 à Ecole de sages-femmes de Limoges ;
le lundi 15 mars 2004 à Ecole de sages-femmes de Saint Antoine ;
le vendredi 7 mai 2004 à Ecole de sages-femmes de Nîmes ;
le jeudi 25 novembre 2004 à Ecole de sages-femmes de Saint Antoine,
Paris ;
1 Annexe 3
10
le mercredi 8 décembre 2004 à Ecole de sages-femmes de Saint Antoine,
Paris ;
le mercredi 15 décembre 2004 au Conseil National de l’Ordre des Sages-
Femmes (CNOSF), Paris.
1.3. Inscription au Master2 professionnel « Ingénierie et Conseil en
Formation »
Eprouvant quelques difficultés pour la construction de ce dispositif vers un Master
professionnel au regard de nos compétences médicales, j'ai souhaité la supervision d'un
Enseignant Chercheur Universitaire en Sciences de l'Education en m'inscrivant au
Master2 professionnel "Ingénierie et Conseil en Formation" pour poursuivre ce travail
en 2004-2006 :
dans le cadre de la mission ou "chantier" par l’évaluation des liens existants
entre les Ecoles de Sages-Femmes et leurs UFR de Médecine de référence.
dans le cadre du mémoire en tentant d'élaborer une problématique, de poser des
hypothèses de recherche.
2. LA PROFESSION
La sage-femme en France exerce une profession médicale1. Son champ de compétence
concerne la femme enceinte et la naissance. Il est toutefois limité à la grossesse et à
l’accouchement normal, un obstétricien devant obligatoirement prendre le relais en cas
de grossesse ou d’accouchement pathologique. Les actes et les prescriptions
médicamenteuses que les sages-femmes sont autorisées à effectuer sont précisés par des
textes réglementaires2,
3.
2.1. Les compétences de la sage-femme
2.1.1. Définition de la compétence
Selon le dictionnaire LE ROBERT, la compétence signifie : connaissance approfondie,
reconnue, qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières.
1 Code de la Santé Publique. Livre IV, Titre 1
er relatif aux professions médicales. Paris : Dalloz, 2000.
2 Arrête du 30 septembre 1997 modifiant l'arrête du 17 octobre 1983 modifié fixant la liste des examens
radiologiques, de laboratoire et de recherche que les sages-femmes peuvent prescrire. 3 Arrêté du 23 février 2004 fixant la liste des médicaments que peuvent prescrire les sages-femmes.
11
L’AFNOR (Association Française de NORmalisation) définit la compétence comme
« une capacité éprouvée à mettre en œuvre des connaissances, des savoir-faire et des
comportements en situation d’exécution ». Une personne compétente sait agir avec
pertinence dans un contexte donné en choisissant et mobilisant un double équipement
de ressources : des ressources personnelles et des ressources de réseau mises à sa
disposition.
La compétence est inséparable de l’action et elle ne peut être véritablement appréhendée
qu’au travers de l’activité par laquelle elle s’exprime et dont elle permet la réalisation.
Elle est toujours "compétence à agir" et n’a de sens que par rapport au but que poursuit
l’action. Autrement dit, la compétence se rapporte autant à des situations
professionnelles qu’à des qualités individuelles et l’on ne peut valablement évaluer les
secondes sans avoir une connaissance des premières. Toute compétence combine de
façon dynamique les différents éléments qui la constituent : des savoirs, des savoir-
faire, des types de raisonnement, des capacités relationnelles. En considération de ces
deux caractéristiques, on peut convenir d’appeler compétence un ensemble de
connaissances, de capacités d’action et de comportements, structuré en fonction d’un
but dans un type de situations données. A contrario, ni les aptitudes générales
individuelles, ni les diplômes détenus ne sont des compétences. (P. GILBERT, M.
PARLIER).
La compétence est liée à une action : elle permet d’agir et c’est là que l’on peut la
repérer. Elle n’existe pas en soi, indépendamment de l’activité, du problème à résoudre,
de l’usage qui en est fait ;
La compétence est contextuelle : elle est liée à un contexte donné, à une situation
professionnelle précise ;
Les capacités élémentaires nécessaires à l’exercice de la compétence sont :
Les « savoirs »
Sous la notion de compétences il y a toujours des connaissances.
« Valoriser les compétence c’est se demander pourquoi on enseigne telles
ou telles connaissances, lesquelles on enseigne parce qu’elles sont
intéressantes et gratuites, lesquelles on enseigne parce qu’elles se
justifient autrement ». (il s’agit par exemple des connaissances utiles
pour une sage-femme) :
12
- Connaître les éléments cliniques et paracliniques qui permettent de
diagnostiquer et de déterminer le terme d’une grossesse ;
- Connaître les règles diététiques à donner à une femme enceinte aux
3 trimestres de la grossesse ;
- Connaître les conseils à donner à une femme enceinte sur son mode de
vie (sommeil, tabac, travail, vie sexuelle, sport, médicaments) aux
3 trimestres de la grossesse ;
- Savoir la définition de la prématurité et ses conséquences ;
- Connaître les éléments de dépistage du risque d’accouchement prématuré
à la déclaration de grossesse et au 6ème
mois de la grossesse ;
- Connaître les thérapeutiques les plus appropriées devant une menace
d’accouchement prématuré ;
- Connaître les obligations légales et formalités à accomplir à chaque étape
de la grossesse.
Ces connaissances en soi ne suffisent pas pour la définir. Une compétence c’est
aussi quelque chose que l’on sait faire.
Les « savoir-faire » (il s’agit par exemple de pratiques maîtrisées requises
pour une sage-femme) :
- Savoir conduire la première consultation et les consultations de
surveillance d’une femme enceinte (entretien et examen clinique) ;
- Savoir réaliser un accouchement ;
- Savoir réaliser l’examen clinique du nouveau-né.
- Savoir réaliser la réanimation du nouveau-né.
Mais ce n’est pas un simple savoir-faire, un " savoir-y-faire ", une habileté. C’est
une capacité stratégique, indispensable dans les situations complexes. La
compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et
apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger
de la pertinence de la règle fait partie de la compétence (Philippe
PERRENOUD)1.
Les « savoir-être » :
- Capacité d’écoute active et de communication ;
- Maîtrise de ses émotions.
1 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_14.html
13
Pour une sage-femme être compétente signifie également « savoir agir » : être capable
de gérer des situations professionnelles complexes, de faire face à des événements non
prévisibles et de prendre des initiatives.
2.1.2. Pendant la grossesse
La sage-femme assure l’examen pré-natal1, le suivi médical de la grossesse (examen
clinique, échographie, surveillance du fœtus, dépistage des facteurs de risque ou des
pathologies) ainsi que l’entretien individuel2 (et/ou en couple) systématiquement
proposé au cours du 4ème
mois de grossesse afin de préparer avec eux les meilleures
conditions possibles de la venue au monde de leur enfant. Elle assure également les
séances de préparation à l’accouchement.
2.1.3. Pendant l’accouchement
Elle a la responsabilité du déroulement de l’accouchement normal, depuis le diagnostic
de début de travail jusqu'à la délivrance.
2.1.4. Après la naissance
Elle réalise le 1er
examen clinique, dispense les soins au nouveau-né et pratique, si
nécessaire, les premiers gestes de réanimation en l’attente du pédiatre. Elle surveille la
santé de la mère dans les premiers jours suivant la naissance, lui apporte les
informations sur la contraception et la conseille sur l’hygiène et l’alimentation du
nouveau-né. Ainsi la sage-femme joue un rôle essentiel auprès des femmes en terme de
sécurité médicale et d’environnement psychologique de la naissance.
Selon la nouvelle Loi de santé publique du 9 août 2004, elle prescrit la contraception et
assure la consultation post-natale huit semaines après l’accouchement.
2.1.5. En dehors de la grossesse :
Elle participe :
à l'éducation sexuelle et sanitaire de la population ;
aux actions de planification des naissances ;
aux conseils et à l'assistance aux femmes et aux couples dans le cadre des I.V.G. ;
1 Loi n°2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique
2 Plan de périnatalité 2005-2007 du 10 novembre 2004
14
à l'I.V.G. et assure son suivi ;
à l'investigation des problèmes gynécologiques et de stérilité ;
Elle pose le diagnostic de la grossesse et évalue le terme ;
Elle effectue également les soins nécessaires en gynécologie.
Elle peut également participer à la formation initiale et continue des sages-femmes et
autres professionnels de santé ainsi qu’à des actions de recherche dans les domaines se
rapportant à ses différentes activités.
Cette profession médicale passionnante, également ouverte aux hommes, peut
néanmoins s’avérer stressante. Elle comporte de grandes responsabilités médico-légales
et aussi des contraintes telles que les gardes et les horaires variables. Son exercice
requiert notamment une bonne résistance physique et psychologique.
Actuellement, 15688 sages-femmes exercent en France, dont 1% d’hommes.
2.2. Exercice de la profession
Comme les autres professions médicales, les sages-femmes relèvent d’un code de
déontologie professionnel et doivent justifier, pour pouvoir exercer, de leur inscription
au conseil national de l’ordre des sages-femmes1.
Le diplôme d’Etat français permet aux sages-femmes d’exercer leur profession au sein
de l’union européenne.
3. CONTEXTE ACTUEL DES ETUDES PREPARANT AU DIPLOME
Le diplôme d’Etat de sage-femme est un diplôme de l’enseignement supérieur1 délivré
par les unités de formation et de recherche (UFR) de médecine des universités habilitées
à cet effet. La formation préparant à ce diplôme est dispensée dans des écoles
spécialisées agrées et rattachées à la maternité d’un centre hospitalier universitaire.
3.1. L’admission dans les écoles de sages-femmes
L’admission est subordonnée au classement en rang utile à l’issue des épreuves de
l’examen organisé en fin de première année du premier cycle des études médicales.
1 Décret n°91-779 du 8 août 1991 portant Code de Déontologie des sages-femmes modifié par le décret nº
97-503 du 21 mai 1997. 1 Décret n° 84-932 du 17 octobre 1984 relatif aux diplômes nationaux de l’enseignement supérieur
15
Les études de sage-femme sont organisées en deux phases de deux années chacune et
comportent des enseignements théoriques, pratiques et cliniques.
3.2. La première phase1,2
La première phase met l’accent sur la connaissance de la physiologie et vise à donner
aux étudiants une maîtrise de l’obstétrique normale. A l’issue de ces deux années,
l’étudiant sera notamment capable, sous la responsabilité d’une sage-femme, d’assurer
la surveillance clinique et para clinique d’une grossesse normale, d’un travail normal et
pratiquer un accouchement sans risque prévisible.
Les enseignements théoriques, d’une durée de 1040 heures, sont répartis en deux
groupes. Les matières du premier groupe sont directement liées à l’exercice de la
profession (obstétrique, gynécologie, pédiatrie) tandis que celles du deuxième groupe
sont plus générales et permettent l’acquisition d’une culture médicale (anatomie, santé
publique, pathologie et démarche clinique).
Tableau I : Première phase
UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE I
UE Noms des Unités d’Enseignement Volume
horaire
UE 1 Obstétrique et gynécologie
Anatomie spécifique
Physiologie de la reproduction
Obstétrique eutocique
Gynécologie
260
UE 2 Pédiatrie
Puériculture
Pédiatrie / Néonatologie
Embryologie
200
UE 3 Sciences humaines et sociales / Droit et législation
Sciences humaines et sociales
Droit et législation
156
1 Arrêté du 11 décembre 2001 fixant le programme des études de sage-femme. JO du 19 décembre 2001.
2 Arrêté du 11 décembre 2001 relatif au contrôle des connaissances et des aptitudes des étudiants sages-
femmes et à l'organisation des examens
16
Tableau II : Première phase
UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE II
UE Noms des Unités d’Enseignement Volume
horaire
UE 4 Anatomie / Physiologie / Histologie, Cytologie,
Génétique
Anatomie générale
Physiologie générale
Histologie, Cytologie, Génétique
120
UE 5 Santé publique / Initiation à la démarche de
recherche
Santé publique
Initiation à la démarche de recherche
(Statistiques / recherche documentaire /
NTCI / Anglais médical)
126
UE 6 Pathologie / Microbiologie / Pharmacologie
Pathologie générale
Microbiologie
Pharmacologie
Formation aux premiers secours
178
A l’enseignement théorique s’ajoutent des enseignements cliniques –d’une durée de
54 semaines (soit 2160 heures) - rattachés aux matières du premier groupe : stages
(en première année, dans les services de médecine, maternité et chirurgie ; et, dès la
deuxième année, en gynécologie obstétrique, pédiatrie et néonatalogie), gardes,
groupe de raisonnement clinique.
La validation des enseignements se fait par un contrôle continu portant sur chaque
unité d’enseignement théorique et clinique. L’admission dans l’année supérieure est
subordonnée aux résultats de l’évaluation continue de l’année précédente.
A la fin de la première phase, le passage en première année de la deuxième phase
est subordonné :
- A la validation des unités d’enseignement du second groupe par le contrôle
continu ;
17
- A la validation des unités d’enseignement du premier groupe, par un système mixte
combinant contrôle continu de la première phase et examen final. Cet examen final
comporte des épreuves écrites et des épreuves pratiques pour la validation de l’unité
d’enseignement clinique (réalisées dans le cadre de l’obstétrique physiologique,
c’est à dire la femme enceinte, accouchée et/ou le nouveau-né). Les stages effectués
doivent aussi faire l’objet d’une validation.
3.3. La deuxième phase1,
2
L’enseignement est aussi réparti en deux groupes. Il vise à permettre aux futures sages-
femmes de reconnaître immédiatement la pathologie et d’agir en conséquence, puisque
les sages-femmes jouent un rôle essentiel en matière de prévention. A l’issue de cette
phase, l’étudiant devra notamment être capable de dépister les situations à risque
médical, psychologique et social au cours de la grossesse, de prévenir, informer,
éduquer dans les domaines de l’obstétrique, de la gynécologie et de la pédiatrie.
Tableau III : Deuxième phase
UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE I
UE Noms des Unités d’Enseignement Volume
horaire
UE 1 Obstétrique
Obstétrique pathologique
Diagnostic anténatal et médecine fœtale
218
UE 2 Gynécologie
Pathologies de l’appareil génital
Contraception, éducation, prévention
Stérilisations féminine et masculine
Stérilité du couple
Sexologie
78
UE 3 Pédiatrie
Le nouveau-né malade
Pathologies malformatives
Pathologies génétiques
125
UE 4 Sciences humaines et sociales / Droit et législation
Sciences humaines et sociales
Droit et législation
133
1 Arrêté du 11 décembre 2001 fixant le programme des études de sage-femme. JO du 19 décembre 2001
2 Arrêté du 11 décembre 2001 relatif au contrôle des connaissances et des aptitudes des étudiants sages-
femmes et à l'organisation des examens. JO du 30 décembre 2001
18
Tableau IV : Deuxième phase
UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE II
UE Noms des Unités d’Enseignement Volume
horaire
UE 5 Santé publique / Démarche de recherche
Santé publique
Démarche de recherche
NTCI / Anglais médical
140
UE 6 Anesthésie / Réanimation de l’adulte /
Pharmacologie
Anesthésie / Réanimation de l’adulte
Pharmacologie
86
L’enseignement théorique est d’une durée totale de 780 heures et l’enseignement
clinique de 51 semaines (soit 2040 heures).
Le passage de la première à la deuxième année de la deuxième phase est prononcé
au vue des résultats du contrôle continu.
A la fin de la deuxième année, la validation des enseignements se fait :
- Pour les matières du second groupe par contrôle continu ;
- Pour les matières du premier groupe, par un système mixte combinant contrôle
continu de la deuxième phase et examen final. Cet examen comporte des épreuves
écrites (en gynécologie et pédiatrie par exemple), des épreuves orales (en
obstétrique et législation professionnelle) et une épreuve clinique, impliquant la
détermination d’un diagnostic, d’un pronostic et la conduite à tenir chez une femme
enceinte, accouchée et/ou un nouveau-né. Les stages font aussi l’objet d’une
validation.
De plus, lors de l’examen final, un mémoire doit être présenté. C’est un travail de
recherche de 40 à 60 pages, individuel et portant sur un sujet en lien avec la santé
périnatale. La soutenance du mémoire est publique.
La validation du mémoire s'accompagne d'une mention : passable, honorable, très
honorable, très honorable avec félicitations du jury.
19
3.4. Délivrance du Diplôme d’Etat1
Le diplôme d’Etat de sage-femme est délivré aux étudiants qui ont validé :
- Les unités d’enseignement des deux phases ;
- Les stages et la formation clinique minimale ;
- Le mémoire.
3.5. Poursuivre une formation universitaire après le Diplôme d’Etat
Les sages-femmes peuvent préparer un Diplôme d’études approfondies (DEA) en santé
publique qui leur permet d’accéder à une carrière dans la recherche. Ce cursus est
désormais facilité puisque les étudiants sages-femmes ont la possibilité de s’inscrire à
au moins 3 certificats de Maîtrise de sciences biologiques et médicales (MSBM), à
partir de leur deuxième année d’études2. Dans le cadre de la mise en place du dispositif
Licence Master Doctorat, ces certificats de la MSBM feront désormais place à des
unités d’enseignement (UE) dispensées au sein des UFR de Médecine afin de permettre
aux étudiants de valider le Master de 1ère
année à orientation recherche en Santé
Publique.
Les sages-femmes peuvent également accéder de plein droit en licence de sciences de
l’éducation ou en licence de sciences sanitaires et sociales3.
Elles ont aussi accès à des Diplômes universitaires tels que « médecine fœtale » ;
« échographie obstétricale » ; « grossesse pathologique » ; « Santé Publique » ; etc...
3.6. Les Ecoles de Sages-Femmes
Conformément à l’arrêté du 15 juillet 1986, les écoles de sages-femmes sont rattachées
à des services de gynécologie-obstétrique situés dans un centre hospitalier régional
faisant partie d'un centre hospitalier universitaire.
1 Arrêté du 11 décembre 2001 relatif au contrôle des connaissances et des aptitudes des étudiants sages-
femmes et à l'organisation des examens. JO du 30 décembre 2001 2 Arrêté du 13 juillet 2001 modifiant l'arrêté du 24 juin 1987 modifié portant création de la maîtrise de
sciences biologiques et médicales. JO du 24 décembre 2001 3 Arrêté du 8 janvier 2002 relatif aux diplômes d'État préparés en trois ans ou plus permettant l'exercice
d'une profession de santé ou d'une profession paramédicale donnant accès de plein droit à certains
diplômes nationaux de licence. JO du 9 février 2002
20
Elles sont agréées par le ministre chargé de la santé après avis du conseil de
perfectionnement des écoles de sages-femmes et sont administrées par les collectivités
gestionnaires.
La direction de l'école est placée sous la responsabilité d'un professeur des universités
spécialiste en gynécologie-obstétrique. Celui-ci est assisté d’une sage-femme directrice.
4. LE NOUVEAU SYSTEME EUROPEEN D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
La refonte des grades universitaires engagée au plan européen vise à rendre plus lisible
l'offre de formation de chaque pays. Il s'agit à la fois de faciliter la mobilité entre les
différents systèmes éducatifs et d'accroître la fiabilité des diplômes en les appuyant sur
des repères plus explicites, à savoir par homogénéisation des niveaux et explicitation
des connaissances et aptitudes acquises.
4.1. Rappel Historique
4.1.1. La conférence de Paris, en Sorbonne : 25 mai 1998
Le 25 mai 1998 à la Sorbonne a lieu la déclaration conjointe des quatre ministres en
charge de l'Enseignement Supérieur en Allemagne, en France, en Italie et au Royaume
Uni sur l'harmonisation de l'architecture du système européen d'enseignement supérieur
par une reconnaissance de deux cycles principaux : pré-licence et post-licence, afin de
faciliter les comparaisons et les équivalences au niveau international, des différentes
formations européennes.
Une grande part de l'originalité et de la souplesse de ce système passe notamment :
- par l'utilisation de "crédits européens",
- par le développement de la semestrialisation,
- par la possibilité de valider des crédits acquis "tout au long de la vie", dans un
même pays ou dans différents pays de la Communauté Européenne (les étudiants
doivent pouvoir avoir accès au monde universitaire à n'importe quel moment de
leur vie professionnelle, et en venant des milieux les plus divers).
Ce système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) a été mis au
point à partir de 1989 en marge du programme de mobilité européen Erasmus, afin de
faciliter la reconnaissance des études ou diplôme acquis dans d’autre institutions.
21
La création de master met l'accent sur :
- des études qui deviennent pluridisciplinaires,
- des études qui valorisent la connaissance des langues vivantes,
- ainsi que l'utilisation des nouvelles technologies de l'information.
Dans les cycles postérieurs à la licence il y aura le choix entre un diplôme court et un
diplôme plus long (en ménageant les passerelles entre l'un et l'autre). Dans les deux
diplômes, il sera mis l'accent sur la recherche et le travail individuel.
Aux deux niveaux, les étudiants seraient encouragés à passer un semestre, au moins,
dans des universités étrangères.
Sous l'appellation de master sont regroupées une série de titres et de diplômes de 3e
cycle à Bac + 5 tels que le DEA, le DESS, les titres d'ingénieur diplômé et certains
diplômes des grandes écoles.
4.1.2. La conférence de Bologne : 19 juin 1999
Les ministres de l'éducation de 29 pays signataires s'accordent sur les points suivants :
- adoption d'un système de diplômes facilement lisibles et comparables,
- adoption d'un système qui se fonde essentiellement sur deux cursus, avant et après
la licence.
- mise en place d'un système de crédit - comme celui du système ECTS (European
credits transfer system) Les crédits pourraient également être acquis en dehors du
système de l'enseignement supérieur, et notamment par l'éducation tout au long de
la vie,
- promotion de la mobilité des étudiants, des chercheurs ainsi que du personnel
administratif,
- développement d'un instrument commun, permettant d'évaluer la qualité des
enseignements,
- promotion de la nécessaire dimension européenne dans l'enseignement supérieur
(notamment en ce qui concerne l'élaboration de programmes d'études...) .
4.1.3. Rencontre de Salamanque (EUA) 30 mars 2001
Plus de 300 institutions européennes d'enseignement supérieur en appellent aux
gouvernements, dans un contexte national et européen, pour qu'ils facilitent et
22
encouragent le changement en assurant des conditions propices à la coordination et à la
mise en place de la convergence.
4.1.4. La déclaration de Prague : 19 mai 2001
La déclaration commune des ministres européens de l'éducation, représentant
32 signataires, réaffirme à Prague la volonté de poursuivre les efforts sur les six
objectifs principaux de la déclaration de Bologne. Les ministres réaffirment leur
volonté de travailler ensemble sur la construction d’un espace européen de
l'enseignement supérieur (European Higher Education Area) d’ici 2010.
4.2. Mise en œuvre du dispositif Licence Master Doctorat (LMD) en France
4.2.1. Principes généraux
Le dispositif LMD est défini pour la France par les décrets du 8 avril 20021,
2 et les
arrêtés "licence" et "master" des 23 et 25 avril 20023,
4. Il prévoit :
une organisation composée de 3 blocs :
- le L, de licence, dit encore cursus pré-licence est d’une durée de 3 ans ;
- le M de master est composé d’une première année (M1) correspondant au
niveau de l’actuelle maîtrise et d’une deuxième année( M2) correspondant au
niveau DEA et DESS ;
- le D c’est à dire le doctorat ne change pas et est d’une durée de 3 ans.
Une distinction existe entre les « grades » et les « titres ». Les grades fixent les
principaux niveaux de référence de l'Espace européen de l'enseignement supérieur Il
s’agit du baccalauréat, de la licence, du master et du doctorat. Les titres (DEUG,
maîtrise) fixent les niveaux intermédiaires.
une organisation des études en semestres constitués par des unités d’enseignement
(UE).
la mise en œuvre du système européen d'unités d'enseignement capitalisables et
transférables, dit « système européen de crédits – ECTS » :
1 Décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 relatif aux grades et titres universitaires et aux diplômes nationaux.
2 Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d'enseignement supérieur de
la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur. 3 Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence.
4 Arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de master
23
- L’unité d’enseignement est la base du dispositif. Chaque UE a une valeur définie
en crédits européen (un « poids ECTS »). Le nombre d’ECTS (European Credit
Transfer System) par UE est défini sur la charge totale de travail nécessaire de la
part de l’étudiant pour obtenir l’UE. Toutes les activités d’enseignement sont
concernées par ce système de crédits :
- cours magistraux, séminaires ;
- travaux pratiques ;
- stages ;
- recherches, enquêtes ;
- mémoires, projets;
- examens et travaux personnels (en bibliothèque ou à domicile)
Le nombre de crédits attribués à un étudiant est un nombre fixe.
L’étudiant qui réussit une UE acquiert la totalité des crédits ECTS qui sont
affectés à l’UE. Il est, par conséquent, identique pour tous les étudiants qui
réussissent l’évaluation, et cela quelle que soit la note obtenue.
Les crédits ECTS et les notes ne doivent pas être confondus :
- Les crédits ECTS exprime le volume de travail qui incombe à l’étudiant ;
- Les notes traduisent la qualité des résultats obtenus par l’étudiant.
La valeur totale des UE qui composent un semestre est fixée à 30 crédits. Pour
1 année académique de 9 mois d’études à temps plein (soit 38 à 40 semaines), la
moyenne européenne de la charge de travail est de 1600 heures 200 heures par
an à raison de 35 heures de travail par semaine. Un crédit ECTS est par
conséquent égal à 25-30 heures de travail.
Si l’année académique est de 12 mois le nombre de crédits attribués peut-être de
75 crédits ECTS et de 90 crédits ECTS pour une durée de formation équivalent à
13-14 mois.
Les diplômes sont obtenus par capitalisation de crédits européens ECTS
(European Credit Transfer System) :
- La Licence est validée par l'obtention de 180 crédits ECTS.
- Le Master nécessite l'obtention de 120 crédits ECTS supplémentaires.
- Le Doctorat nécessite l'obtention de 180 crédits ECTS après le master à
finalité recherche.
24
- Les crédits sont capitalisables : toute validation d’UE entraîne l’acquisition
définitive des crédits correspondants.
Les crédits s’obtiennent par acquisition de chaque UE constitutive du parcours
ou par la compensation des UE d’un même semestre (sur la base de la moyenne
générale des notes obtenues dans les UE pondérés par des coefficients.)
- Les crédits sont transférables (sous réserve d’acceptation par l’équipe
pédagogique) d’un parcours de formation à l’autre, d’un établissement à l’autre
et permettent la validation des périodes d’études à l’étranger ou dans une autre
université française.
Les crédits ECTS sont utilisés dans tous les pays d’Europe. C’est une "monnaie
commune" d'échange et d'accumulation des acquis.
Tableau V : Echelle de notation ECTS1
Note
ECTS
% d’étudiants
admis qui devraient
obtenir la note
Définition
A 10 EXCELLENT – Résultat remarquable, avec
seulement quelques insuffisances
B 25 TRES BIEN - Résultat supérieur à la moyenne,
malgré un certain nombre d’insuffisances
C 30 BIEN – Travail généralement bon, malgré un
certain nombre d’insuffisances notables
D 25 SATISFAISANT – Travail honnête, mais
comportant des lacunes importantes
E 10 PASSABLE – Résultat satisfaisant aux critères
minimaux
FX - INSUFFISANT – Un travail supplémentaire est
nécessaire pour l’octroi d’un crédit
F - INSUFFISANT - Un travail supplémentaire
considérable est nécessaire
1 ECTS, Guide de l'utilisateur, 31/03/1998, Commission européenne
25
Le système de notation ECTS repose sur la traduction de la note locale en
appréciations communes à tous les usagers ECTS et correspondant à une échelle
de performances explicitées. Dans un premier temps l’établissement examine la
répartition des notes attribuées à ses étudiants. L’échelle de notation ECTS
classe les étudiants sur une base statistique avec le profil de distribution suivant
10%, 25%, 30%, et 10% sur le nombre total des étudiants qui ont réussi.
L’octroi de crédits est associé au note « A », « B », « C », « D » et « E », mais
non au notes « FX » et « F » de l’échelle de notation ECTS.
La délivrance d'une annexe descriptive aux diplômes dite « supplément au
diplôme ». Le diplôme sera désormais accompagné d’une annexe descriptive des
compétences acquises par l’étudiant afin d'assurer, dans le cadre de la mobilité
internationale, la lisibilité des connaissances et aptitudes acquises.
Elle doit être un outil d'aide à la décision en matière de validation des acquis de
l’expérience (VAE). Il existe un modèle de supplément au diplôme élaboré par la
Commission des Communautés et de l'Union européenne, le Conseil de l'Europe et
l'UNESCO qui comporte huit parties informatives :
- informations sur le titulaire du diplôme,
- informations sur le diplôme,
- informations sur le niveau de qualification,
- informations sur le contenu et les résultats obtenus,
- informations sur la fonction de la qualification,
- informations complémentaires,
- certification du supplément,
- informations sur le système national d'enseignement supérieur.
Il ne s'agit ni d'un curriculum vitae, ni d'un relevé de notes, ni d'un document qui
remplace le diplôme. Sa conception doit être suffisamment générique et
paramétrable pour être applicable à n'importe quel diplôme.
4.2.2. Les domaines de formation
La nouvelle offre de formation est organisée à l'intérieur de grands domaines recouvrant
plusieurs disciplines. Ils sont cohérents du point de vue des débouchés professionnels
auxquels ils conduisent en y incluant bien évidemment les débouchés vers
l'enseignement et la recherche. Comme actuellement le même diplôme peut être acquis
26
de différentes manières, formation initiale, formation continue, formation en
apprentissage, validation des acquis de l'expérience.
Dans chaque domaine sont définis un certain nombre de parcours types pouvant
correspondre à des spécialités ou options particulières.
Un parcours-type est un ensemble cohérent d’UE articulées selon une logique de
progression en vue de l’acquisition de compétences identifiées. Ces parcours sont
construits par les équipes de formations. Ils permettent l’orientation progressive de
l’étudiant en fonction de son projet professionnel ou personnel et la prise en compte de
la diversité des publics et de leurs besoins. Ils doivent inclure l’acquisition de
compétences transversales, notamment la maîtrise d'au moins une langue vivante
étrangère, d’outils informatiques et d’outils d’information et de communication. Ils
facilitent la validation des études supérieures faites dans une autre université
européenne et la validation des acquis de l’expérience personnelle et professionnelle.
4.2.3. Le cursus Licence
Le cursus licence est constitué de 2 dispositifs distincts :
- le premier donne accès à la poursuite des études supérieures vers les masters
professionnels ou les masters recherche ;
- le second conduit à la licence professionnelle conçue dans un objectif d'insertion
à l'emploi.
L'arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence
vise une triple volonté :
- appliquer aux formations les principes retenus pour la construction de l'Espace
européen de l'enseignement supérieur ;
- intégrer des stratégies pédagogiques favorisant la réussite des étudiants ;
- définir un cadre réglementaire pour permettre aux universités de proposer à
l'habilitation nationale des parcours de formation innovants, notamment
pluridisciplinaires.
Les cursus « Licences » doivent être présentés par domaine sous forme de parcours
types composés :
- d’Unités d’Enseignement obligatoires,
27
- d’Unités d’Enseignement à choix dans une liste restreinte (formations spécialisés
et/ou complémentaires),
- d’Unités d’Enseignement libres (apportant une dimension au delà de la formation
professionnelle et permettant l’acquisition de compétences transversales).
Les parcours conduisent à la délivrance de licences sanctionnant un niveau validé par
180 crédits et accompagnés d'une annexe descriptive. Il doit permettre à l’étudiant de
valider les 180 crédits en 6 semestres. Une UE peut être utilisée dans plusieurs parcours.
Elle doit répondre à un objectif clairement identifié et doit être organisée
semestriellement.
« Après évaluation du niveau de l’étudiant, la formation propose, de manière adaptée,
un enseignement de langues vivantes étrangères et un apprentissage de l’utilisation des
outils informatiques » (art. 14 arrêté licence).
« Afin d’assurer la cohérence pédagogique, les universités définissent les règles de
progression dans le cadre des parcours qu’elles organisent et, notamment, les
conditions dans lesquelles un étudiant peut suivre les diverses unités d’enseignement
proposées.
Cette organisation permet les réorientations par la mise en œuvre de passerelles » (art
17 arrêté licence).
« Dans les conditions définie par le CEVU et approuvées par le CA, chaque étudiant
doit bénéficier d’un dispositif d’accueil, de tutorat d’accompagnement et de soutien
pour faciliter son orientation et son éventuelle réorientation, assurer la cohérence
pédagogique tout au long de son parcours et favoriser la réussite de son projet de
formation…
Les directeurs des études sont garants de la qualité de l’organisation pédagogique tant
en matière d’accueil, d’information et d’orientation des étudiants que dans le domaine
de l’animation des équipes de formation et de la coordination des pratiques
pédagogiques » (art 19 arrêté licence).
Un diplôme s’obtient soit par acquisition de chaque UE, soit par application de
modalités de compensation entre UE par semestre.
« Au sein d’un parcours de formation, les unités d’enseignement sont définitivement
acquises et capitalisables dès lors que l’étudiant y a obtenu la moyenne. L’acquisition
de l’unité d’enseignement emporte l’acquisition des crédits européens correspondants.
28
Le nombre de crédits européens affectés à chaque unité d’enseignement est fixé sur la
base de 30 crédits pour l’ensemble des unités d’enseignement d’un semestre.
De même sont capitalisables les éléments constitutifs des unités d’enseignement dont la
valeur en crédits européens est également fixée » (art 25 arrêté licence).
« Les parcours permettent la validation des périodes d’études effectuées à l’étranger.
Lorsque le projet a été accepté par les responsables pédagogiques et que l’étudiant a
obtenu la validation de sa période d’études par l’établissement étranger, il bénéficie
des crédits européens correspondant à cette période d’études sur la base de 30 crédits
pour l’ensemble des unités d’enseignement d’un semestre » (art 26 arrêté licence).
« Les parcours mentionnés aux 2o et 3o de l’article 16 ci-dessus organisent
l’acquisition des unités d’enseignement et des diplômes selon les principes de
capitalisation et de compensation appliqués dans le cadre du système européen de
crédits.
Dans le cadre du système européen de crédits, la compensation est organisée de la
manière suivante :
Chaque unité d’enseignement est affectée d’un coefficient et d’une valeur en crédits
européens ; l’échelle des valeurs en crédits européens est identique à celle des
coefficients.
Un diplôme s’obtient soit par acquisition de chaque unité d’enseignement constitutive
du parcours correspondant, soit par application des modalités de compensation entre
unités d’enseignement. Un diplôme obtenu par l’une ou l’autre voie confère la totalité
des crédits européens prévus pour le diplôme.
Pour l’application du présent article, les unités d’enseignement sont affectées de
coefficients qui peuvent être différenciés dans un rapport variant de 1 à 3 » (art 27
arrêté licence).
« En outre, pour les formations mentionnées à l’article précédent :
1. La compensation est organisée sur le semestre sur la base de la moyenne générale
des notes obtenues pour les diverses unités d’enseignement, pondérées par les
coefficients. Dans le cadre d’une progression définie par l’université, la poursuite des
études dans un nouveau semestre est de droit pour tout étudiant à qui ne manque au
maximum que la validation d’un seul semestre de son cursus.
2. Sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire adoptée par le conseil
d’administration, un dispositif spécial de compensation peut être mis en œuvre qui
29
permette à l’étudiant d’en bénéficier à divers moments de son parcours et, notamment,
lorsqu’il fait le choix de se réorienter, d’effectuer une mobilité dans un autre
établissement d’enseignement supérieur français ou étranger ou d’interrompre ses
études. Ce dispositif a pour but de permettre à un étudiant qui le souhaite en fonction de
son projet personnel d’obtenir à divers moments de son parcours un bilan global de ses
résultats et d’obtenir ainsi la validation correspondante en crédits européens. Le
dispositif est placé sous la responsabilité du jury du diplôme et les règles de
compensation prennent en compte la nécessaire progressivité des études » (art 28 arrêté
licence).
« Pour les formations mentionnées au présent chapitre, deux sessions de contrôle des
connaissances et aptitudes sont organisées. Sous réserve de dispositions pédagogiques
particulières arrêtées par le conseil d’administration de l’établissement sur proposition
du conseil des études et de la vie universitaire, l’intervalle entre ces deux sessions est
au moins de deux mois et un dispositif pédagogique de soutien est mis en place » (art 29
arrêté licence).
4.2.4. Le cursus Master
Le grade de master sanctionne des parcours types en formation initiale ou continue
comprenant une voie à finalité professionnelle débouchant sur un master professionnel
et une voie à finalité recherche débouchant sur un master recherche.
Le cursus doit être présenté par domaine sous forme de parcours types composés
d’Unités d’Enseignement obligatoires ou optionnelles. Les parcours conduisent à la
délivrance de masters sanctionnant un niveau validé par 120 crédits et accompagnés
d'une annexe descriptive. Il doit permettre à l’étudiant de valider les 120 crédits en
4 semestres. Une UE peut être utilisée dans plusieurs parcours. Elle doit répondre à un
objectif clairement identifié et doit être organisée semestriellement. Pour la validation
d’un parcours, chaque UE acquise confère les crédits ECTS correspondants. Les UE
sont capitalisables.
Les parcours peuvent correspondre à des diplômes actuels, DESS pour master
professionnel et DEA pour master recherche, mais organisés sur 4 semestres.
« La formation dispensée comprend des enseignements théoriques, méthodologiques et
appliqués et, lorsqu’elle l’exige, un ou plusieurs stages. Elle comprend également une
30
initiation à la recherche et notamment la rédaction d’un mémoire ou d’autres travaux
d’études personnels.… Le diplôme de master ne peut être délivré qu’après validation de
l’aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère. Les parcours types de
formation comprennent des enseignement permettant aux étudiants d’acquérir cette
aptitude » (art 6 de l’arrêté master).
L’accès aux 60 premiers crédits post-licence est de droit pour tout étudiant titulaire d’un
diplôme de licence, pour autant que le cursus envisagé se situe dans le même domaine
de formation que le parcours suivi antérieurement.
L’accès en 2ème
année de Master est prononcé par le chef d’établissement sur
proposition du responsable de la formation. Cette décision repose sur la qualité du
parcours académique et sur le projet professionnel du candidat.
Les candidatures externes sont examinées au même titre que les candidatures internes et
suivent le circuit de validation des acquis, lorsqu’elles s’accompagnent d’un
changement de domaine de formation.
« L’offre de formation permet l’orientation progressive des étudiants. A cette fin, elle
propose des enseignements et des activités pédagogiques permettant aux étudiants
d’élaborer leur projet de formation et leur projet professionnel et de mieux
appréhender les exigences des parcours types proposés. De même elle comprend le
mise en place de passerelles entre les divers parcours types. Dans les conditions
définies par le conseil d’administration, chaque étudiant devra bénéficier d’un
dispositif pour l’accompagner dans son orientation et assurer la cohérence
pédagogique de son parcours » (art 12 de l’arrêté master).
4.2.5. Le cursus Doctoral
Le nouveau dispositif réglementaire paru au printemps 2002 n’a pas modifié les études
doctorales. Elles sont organisées au sein des écoles doctorales. Il s’agit d’une formation
à et par la recherche qui peut être accomplie en formation initiale ou continue. La
préparation du doctorat s’effectue en trois ans avec un volume horaire des
enseignements théoriques, méthodologiques et appliqués, compris entre 125 et 250
heures réparties sur le cycle d'études doctorales.
Pour s'inscrire dans un cursus doctoral, l'étudiant doit être titulaire d'un diplôme d'études
approfondies (DEA) ou d'un master recherche. Cependant, si cette condition de diplôme
31
n'est pas remplie, le chef d'établissement peut, par dérogation, inscrire en doctorat un
candidat titulaire du grade de master.
En vue de son inscription, le candidat dépose auprès du directeur de l'école doctorale
une proposition de sujet de recherche visée par le directeur de thèse.
Le sujet de thèse est arrêté sous la responsabilité du ou des chefs d'établissement, après
avis du directeur de l'école doctorale sur proposition du directeur de thèse.
Lors de la première inscription en doctorat, la charte des thèses est signée par l’étudiant,
son directeur de thèse, le directeur de l'école doctorale et le responsable de l'unité ou de
l'équipe de recherche d'accueil.
Le doctorant est intégré dans une unité ou une équipe de recherche de l'école doctorale.
La soutenance de la thèse est publique.
L'obtention du diplôme de docteur confère le grade de docteur.
Figure 1 : Schéma des études supérieures en France1
1 http://www.sup.adc.education.fr/lmd/schmEtudsup.htm
32
LA PROBLEMATIQUE
33
1. UNE AUGMENTATION DES COMPETENCES MEDICALES DE LA SAGE-
FEMME
Le rapport des Prs Bréart, Rozé et Puech remis en 20031 à Jean-François Mattei
demande que soit mise en œuvre « une nouvelle politique » pour la prise en charge des
femmes enceintes et de leurs nourrissons. Vingt propositions permettent de prendre ce
virage, parmi lesquelles celle de donner aux sages-femmes une grande autonomie dans
le suivi des grossesses et des accouchements « à bas risque », notamment dans le cadre
de « maisons de naissance ».
Partant du constat que la France n'en fait pas assez pour ses femmes enceintes et ses
nourrissons dans les situations à « haut risque » mais qu'elle en fait souvent trop dans
les situations à « faible risque », les trois auteurs préconisent une remise à plat de
l'organisation existante. Il faut, disent-ils, faire mieux pour les premiers, mais il faut
aussi dans le même temps adapter l'offre de soins aux besoins des seconds (par exemple
« en abandonnant des techniques non indispensables pour la prise en charge de la
grossesse et de l'accouchement normaux »). Les obstétriciens manquent ? Peut-être,
répondent les Prs Bréart, Rozé et Puech, ne sont-ils pas indispensables partout, d'où
l'idée de donner aux sages-femmes « la totale compétence pour prendre en charge de
façon autonome le suivi (des situations "à bas risque"). Le rapport souhaite qu'il soit
désormais possible « d'ouvrir des maisons de naissance » attenantes à des plateaux
techniques publics ou privés et placées « sous la responsabilité pleine et entière de
sages-femmes ».
Le Professeur Yvon Berland2 précise dans son rapport d’étape sur le transfert des
compétences que « Les sages-femmes ont un statut qui les autorise à exercer une
compétence réelle dans le cadre de la grossesse normale. Ceci étant elles se plaignent
d’un manque de reconnaissance de leur profession par les gynécologues obstétriciens et
de la grande disparité d’activités et de pratiques entre le monde hospitalier et le monde
privé. Il s’agit donc dans le cadre des rapports entre les gynécologues obstétriciens et les
sages-femmes plus de prévoir l’organisation du travail en toute collaboration que
1 Bréart G, Puech F,.Roze J.C. « Mission Périnatalité » – Conclusions – Vingt propositions pour une
politique périnatale – Juillet 2003 2 Berland Y. Rapport « Transfert de Compétences » – Mission « Coopération des professions de santé : le
transfert de taches et de compétences » - Octobre 2003
34
d’envisager des transferts de compétences à une profession dont la compétence pleine et
entière en matière d’accouchement non pathologique est établie. »
La LOI du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique1 confirme cette
augmentation de compétences et précise à l'article101 que « La déclaration de grossesse
peut être effectuée par une sage-femme. Lorsque, à l'issue du premier examen prénatal,
la sage-femme constate une situation ou des antécédents pathologiques, elle adresse la
femme enceinte à un médecin. »
« L'examen postnatal peut être pratiqué par une sage-femme si la grossesse a été
normale et si l'accouchement a été eutocique.»
«Les sages-femmes sont habilitées à prescrire une contraception hormonale dans les
suites de couches, lors de l'examen postnatal et après une interruption volontaire de
grossesse. » (article 102)
«Les sages-femmes sont autorisées à pratiquer les vaccinations dont la liste est fixée
par arrêté du ministre chargé de la santé.» (article 103)
«En cas de pathologie maternelle, fœtale ou néonatale pendant la grossesse,
l'accouchement ou les suites de couches, et en cas d'accouchement dystocique, la sage-
femme doit faire appel à un médecin. Les sages-femmes peuvent pratiquer les soins
prescrits par un médecin en cas de grossesse ou de suites de couches pathologiques.»
(article 104)
2. UNE ELEVATION DU NIVEAU DE FORMATION ET UNE EVOLUTION
VERS UN CURSUS UNIVERSITAIRE
« Le diplôme d'Etat de sage-femme, diplôme national de l'enseignement supérieur, est
délivré par les universités habilitées à cet effet par arrêté conjoint du ministre chargé
des Universités et du ministre chargé de la Santé (...) aux personnes qui ont suivi les
enseignements et subi avec succès les examens prévus (...) ». Sa délivrance est
clairement stipulée par l’article premier du décret n°85-1046 du 27 septembre 1985.
C'est donc l'Université qui a collation des grades de sage-femme et c'est elle qui assume
l'établissement, l'enregistrement et l'émargement du diplôme final.
1 Loi n°2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique
35
Outre l'inscription prise auprès de l'Ecole de sages-femmes, les étudiants doivent
également prendre une inscription annuelle à l'université. En effet, selon l’article 6 du
décret précité, « le montant des frais annuels de scolarité exigés des candidats au
diplôme d'Etat de sage-femme est fixé par arrêté conjoint du ministre chargé des
Universités et du ministre chargé de la Santé. Ces candidats ne prennent d'inscription à
l'université que pour le passage des examens ».
Des conventions Universitaires ont été établies entre les écoles de Sages-Femmes et les
UFR de Médecine auxquelles ces écoles sont d'origine rattachées.
L’article premier ayant été modifié par l'arrêté du 22 avril 1988 stipule qu’« A compter
de l'année universitaire 1988-1989, le montant des frais annuels de scolarité exigé des
élèves sages-femmes, en application de l'article 6 du décret du 27 septembre 1985, est
égal au montant du droit annuel de scolarité dans les université.
Les étudiants boursiers de l'Etat inscrits dans les écoles de sages-femmes sont exonérés
des frais annuels de scolarité. »
La désignation du jury relève réglementairement de l'autorité universitaire. En effet
l’article 8 de l’arrêté du 11 décembre 2001 précise que « La validation de l'examen
sanctionnant chacune des deux phases est prononcée après délibération d'un jury. Ce
jury est désigné par le directeur de l'UFR sur proposition conjointe du médecin
directeur technique et d'enseignement et de la sage-femme directrice de l'école de
sages-femmes, après avis du directeur régional des affaires sanitaires et sociales. Le
président désigne le vice-président parmi les membres du jury.
Le jury comprend :
- un professeur des universités, praticien hospitalier, spécialiste en gynécologie-
obstétrique, président ;
- la sage-femme directrice de l'école de sages-femmes ;
- deux membres choisis parmi les enseignants de l'UFR de médecine ; »
L'arrêté du 24 Juin 1987 portant création de la Maîtrise des Sciences Biologiques et
Médicales a été complété par l'arrêté du 13 juillet 2001, permettant ainsi aux étudiants
sages-femmes ayant validé leur première année d'études et aux sages-femmes diplômées
d'Etat, de s’inscrire aux certificats de maîtrise délivrés par l'UFR de Médecine.
36
Cette possibilité d’évolution vers une carrière universitaire a été à l'origine d'une
émulation au niveau de certaines équipes pédagogiques : elles ont incité l'inscription de
professionnelles et d'étudiants en cours de formation.
En 1992 l’Ecole de Sages-Femmes de Grenoble recrutement ses étudiants par le
concours de la première année des études médicales.
Les sages-femmes ont souhaité l'extension de l'expérience grenobloise. Seize écoles sur
33 ont organisé ce mode de recrutement dès la rentrée 2002. Un amendement
gouvernemental au projet de loi a été déposé pour permettre le recrutement des
étudiantes sages-femmes par le biais de l'examen de fin de première année du premier
cycle des études médicales. Cette loi dite « Loi de modernisation sociale » a été votée
en deuxième lecture à l'assemblée nationale. Par conséquent, depuis la rentrée 2003,
toutes les étudiant(e)s sages-femmes ont donc été recruté(e)s par cette voie.
Cette réforme est la première étape de l'inscription de la formation de sages-femmes
dans un cursus universitaire. Il convient maintenant de construire ce cursus avec
l'éducation nationale. Trois voies ont été proposées au cours des groupes de travail qui
ont eu lieu avec les sages-femmes au ministère de la santé :
- les instituts universitaires professionnels (IUP) ;
- la création d'unités de formation et de recherche spécifiques (UFR) ;
- ou un département fonctionnel au sein des UFR médicales.
Le ministère de la santé et le ministère de l'éducation nationale ont retenu la 3ème
proposition afin que toutes les facultés de médecine intègrent les futures étudiantes
sages-femmes. C'est donc sur ce scénario que nous envisageons de construire le cursus
universitaire de la formation des sages-femmes.
Concernant la durée de la formation celle-ci est passée de 3 à 4 années d’études en 1985
avec la rédaction d’un mémoire de fin d’étude. Selon la réglementation, c’est à partir de
l’année universitaire 2004-2005 que les étudiant(e)s sages-femmes devront rédiger un
mémoire de recherche en santé périnatale avec soutenance publique.
37
3. DES ATTENTES DE LA PART DES PROFESSIONNELS ET DES
ETUDIANTS EN TERME DE RECONNAISSANCE
Actuellement, dans nos institutions hospitalières, les sages-femmes sont identifiées aux
professions non médicales dites « paramédicales » et plus particulièrement aux
infirmiers spécialisés sur les plans statutaire et indiciaire. Par ailleurs, le statut de
praticien hospitalier constitue un corps regroupant les médecins, les odontologistes, les
pharmaciens et les biologistes des hôpitaux.
Pourquoi les sages-femmes qui appartiennent aux professions médicales avec des
compétences diagnostiques et thérapeutiques ne sont-elles pas intégrées dans ce statut
médical ? sachant :
- d’une part que l'autorité judiciaire reconnaît ces compétences et met en cause de
plus en plus souvent les responsabilités des sages-femmes.
- et d’autre part que ces compétences augmentent ?
Afin que notre fonction médicale soit pleinement reconnue dans notre environnement
professionnel, nous avons souhaité au sein des établissements hospitaliers :
- que les professionnels sages-femmes soient placés sous l'autorité des cadres sages-
femmes, du chef de service et du directeur de l'hôpital et que la gestion de notre
profession soit assurée par la direction des affaires médicales de l'établissement
hospitalier.
- que le représentant(e) à la commission médicale d’établissement (CME) soit
désormais élu démocratiquement.
La Loi de modernisation sociale confirme la gestion de notre profession par les affaires
médicales et la représentation de notre profession au sein de la CME avec création d’un
collège de sages-femmes.
Un statut médical est nécessaire pour les sages-femmes, soit identique à celui de
praticien hospitalier, soit au sein de la Fonction Publique Hospitalière où il serait alors
particulier aux sages-femmes.
Cette évolution des statuts dans et hors la Fonction Publique Hospitalière se fera en
parallèle avec l'évolution de notre cursus de formation.
38
L'insertion universitaire de notre profession devrait entraîner des modifications
profondes de notre métier. La réflexion sur le statut est à mon avis indissociable de celle
de la formation.
Il nous faut donc dans un premier temps construire notre enseignement à l’université.
4. CONSTRUCTION DU NOUVEAU DISPOSITIF EUROPEEN
L’université française applique progressivement la réforme d’harmonisation européenne
ou réforme Licence/Master/Doctorat (LMD). Ce dispositif introduit une nouvelle
approche de l’organisation des cursus de formation. Les objectifs de la réforme se
traduisent par l’accroissement de la semestrialisation et favorisent la mobilité des
étudiants.
Au sein des formations de santé le LMD existe au niveau Master mais pas au niveau des
formations professionnelles initiales (Médecine, Odontologie, Sages-Femmes, etc….).
4.1. L’organisation de la première année des études médicales1
La première année du premier cycle des études médicales (PCEM1) est actuellement
inadapté, obsolète , comportant un système de sélection inacceptable.
En effet, le cloisonnement excessif de la formation médicale ne permet pas la
réorientation des étudiants ayant échoué au concours vers d’autres professions de santé.
Les difficultés rencontrées en premier cycle repose sur deux réalités contradictoires : le
libre accès des bacheliers aux études médicales posée par la loi de 1984 sur
l’enseignement supérieur, et le « numerus clausus » limitant le nombre de médecins,
odontologistes et sages-femmes afin d’éviter une surmédicalisation. Un tel système
conduit à repousser la sélection après un ou deux ans d’études.
Par ailleurs, l’existence d’un tel « numerus clausus » tend à privilégier le bachotage des
matières fondamentales qui sont évaluées par la méthode dite de questionnaire à choix
multiple (QCM) au détriment de l’apprentissage même de la médecine.
Un tel système exclut en conséquence les bacheliers littéraires, même brillants, au profit
des « forts » en maths, physique et chimie. Il alimente également le ressentiment de
nombreux étudiants « reçus-collés »qui échouent avec des notes pourtant supérieures à
la moyenne ; dans la majorité des cas, ces étudiants après 2 ou 3 ans d’échec sont
1 Rapport Matteï, 1997
39
obligés de se réorienter vers d’autres filières sans avoir la possibilité de valider leurs
acquis, à l’exception de quelques équivalences accordées pour entrer par exemple en
2ème
année de licence de Sciences et Technologie (15% seulement).
4.2. Allocation de crédits
La diversité des systèmes de notation et d’évaluation dans les établissements
d’enseignement supérieur en Europe constitue un obstacle à la mobilité des étudiants à
l’intérieur de l’espace de l’UE. Pour diminuer ces difficultés, un système d’ECTS
(European Credit Transfert System) a été mis en place par la Commission européenne.
Ce système permet de mesurer et de comparer les résultats académiques et de les
transférer d’un établissement d’enseignement supérieur à un autre dans les différents
pays de l'Union européenne. L’ECTS est un système européen de transfert de « crédits »
académiques.
Dans le cadre de l’harmonisation européenne des études universitaires le dispositif
s’appuie sur ce système européen de transfert de crédits.
Les « crédits » sont une évaluation de la quantité de travail que chaque cours représente
par rapport au volume global de travail pour réussir une année universitaire (cours
magistraux, travaux pratiques, séminaires, travail personnel et examens).
Or, les études médicales ont une formation basée sur le principe d’une pédagogie de
l’alternance avec une formation de la pratique clinique au lit du patient. Cette formation
clinique représente 2/3 de la formation dès la 2ème
année d’études pour les étudiants
sages-femmes et dès la 4ème
année d’études pour les étudiants en médecine. Mais
comment intégrer ce temps de formation qui est de 900 à 1000 heures sans dévaloriser
l’enseignement clinique sachant qu’un ECTS dans l’espace européen est de 25 à 30
heures de travail et qu’une année universitaire de 9 mois (soit 38 à 40 semaines)
représente 60 ECTS.
Pour ce qui est de la formation théorique, celle-ci est de 450 à 500 heures en moyenne
par année d’études en enseignement présentiel sans prise en compte du travail personnel
de l’étudiant. Or le nouveau dispositif doit prendre en compte ce temps de travail
personnel nécessaire à l’acquisition des connaissances théoriques.
Compte tenu de la densité de la formation, peut-on attribuer 75 ECTS par année
d’études ?
40
4.3. la semestrialisation de la formation
Le calendrier actuel des études de sage-femme est basé fondamentalement sur quatre
principes :
- l’annualité, avec une année universitaire qui commence la deuxième quinzaine de
septembre pour se terminer l’année suivante la première quinzaine de septembre.
- l’organisation en phase de 2 années chacune avec des examens en fin de phase.
- la répartition des modules d’enseignement en 2 groupes :
- les matières du 1er
groupe sont spécifiques (obstétrique, pédiatrie et gynécologie)
- et celles du 2ème
groupe sont plus générales (anatomie, physiologie, pathologie,
microbiologie, pharmacie, santé publiques….)
La construction hiérarchique sur plusieurs années, la réussite à l’année n conditionnant
le passage à l’année suivante n+1 : d’où le poids de la 2ème
session d’examen, dont
dépend la suite immédiate de la scolarité. En cas d’échec c’est toute l’année qui est a
recommencer, stages compris.
Cette nouvelle organisation en semestre va donc nécessiter soit une remise à plat de
notre organisation actuelle, soit une réorganisation du dispositif actuel en gardant le
cadre réglementaire pour faire place à la logique du système LMD, à savoir :
- Une organisation en semestres ou l’étudiant ne passerai plus dans l’année suivante
mais dans le semestre suivant, éventuellement quelques années après, ou pour
quelques crédits seulement.
- L’obtention du diplôme par accumulation de crédits. Avec le système de crédits
cumulables, la non obtention d’un module ou d’une unité d’enseignement perd son
caractère de couperet.
Si nous choisissons de réorganiser le dispositif actuel, plusieurs schémas peuvent être
envisagés :
- répartir les unités d’enseignement spécifiques du 1er
groupe au cours du 1er
semestre
et ceux du 2ème
groupe au cours du 2ème
semestre ;
- répartir les unités d’enseignement général du 2ème
groupe au cours du 1er
semestre et
les modules spécifiques du 1er
groupe au cours du 2ème
semestre ;
- soit effectuer une répartition par « panachage », c’est à dire 50% des enseignements
spécifiques et 50% des enseignements généraux par semestre.
41
Nous devons nous interroger pour savoir comment il est possible de construire un
calendrier cohérent, intégrant la mutualisation des enseignements avec les étudiants en
médecine de 2ème
année d’études pour ce qui concerne les enseignements d’anatomie, de
physiologie et de statistique, etc...
En outre, les semestres ne sont pas composés du même nombre de semaines entre
l’UFR de Médecine et l’école de sages-femmes. Or comment est-il possible de proposer
des formations interdisciplinaires sans adopter le même calendrier ?
Que dire également de l’organisation d’une première, puis d’une deuxième session
d’examen ? La compensation doit-elle être semestrielle ou annuelle ou tout simplement
garder un système de compensation entre les éléments constitutifs de chaque unité
d’enseignement ?
Concernant les sessions de rattrapage, Jacques CALVET1, Professeur d’Economie,
faisait plusieurs propositions :
- première proposition : la session de rattrapage est organisée immédiatement après la
délibération du jury.
- deuxième proposition : la 2ème
session du premier semestre (semestre d’automne) est
organisée en même temps que la 1ère
session du deuxième semestre (printemps), soit
en juin. La session de rattrapage du deuxième semestre est organisée la première
quinzaine de septembre.
- troisième proposition : la 2ème session du semestre s est la 1ère session du semestre
s+2. Par exemple la 2ème
session du semestre d'automne de l'année n est en fait la
1ère session du semestre d'automne de l'année n+1. dans cette proposition il n’est
plus nécessaire d’organiser de 2ème session spécifique.
4.4. l’accès à la Maîtrise des Sciences Biologiques et Médicales
Depuis juillet 2001, les étudiants sages-femmes de 2ème
année avaient accès aux
certificats de la Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales (MSBM) nous
permettant ainsi d’accéder à un DEA et notamment en santé publique. La validation de
3 certificats permettait d’obtenir la Maîtrise. Depuis la mise en place du dispositif LMD,
les UFR de médecine transforme progressivement chaque certificat en unités
d’enseignement.
1 « La mise en place du LMD dans les universités françaises », Intervention de Jacques CALVET,
Université d’Avignon et des Pays du Vaucluse
42
Ces UE ne pourraient-elles pas correspondre, pour les étudiants sages-femmes, à des
UE optionnelles dès la 2ème
année de formation à l’école de sages-femmes ?
Par ailleurs, l’intégration des unités d’enseignement (soit 50 heures d’enseignement
environ) est actuellement plus facile d’accès que le certificat (soit 100 heures
d’enseignement environ) mais reste encore difficile à mettre en place car l’organisation
des études de sage-femme n’est pas du tout adaptée à celle de l’UFR de médecine de
référence.
4.5. l’intégration d’unités d’enseignement optionnelle
Combien d’unités d’enseignement pouvons-nous intégrer dans la formation ? Dans
quelle proportion par rapport aux UE obligatoires ?
4.6. la mobilité internationale des étudiants
« Les ressortissants des Etats membres de l’Union européenne ont le droit d’étudier et
de se former où que ce soit à l’intérieur de l’Union ».1
Les droits communautaires accordent à tout citoyen de l’Union le droit d’étudier dans le
pays membre de son choix, dans les mêmes conditions que les ressortissants nationaux.
Dans le cadre des stages optionnels certains étudiants sages-femmes, notamment de la
2ème
phase, en font la demande. Pour exercer ce droit, le candidat a t-il besoin de
demander un permis de séjour ? Si oui, pour quel durée de stage ?
L’accès à l’université nécessite une demande de reconnaissance académique pour les
diplômes. La reconnaissance académique s’applique t-elle aussi pour les périodes
d’études et/ou de stages ? Si oui, qui assure cette demande ?
L’étudiant peut-il bénéficier d’une attribution de bourses spécifiques ? si oui, quelles
sont les conditions ?
Et les droits d’inscription, l’étudiant doit-il les verser à l’établissement d’accueil et/ou à
l’établissement d’origine ?
Qui pourrait assurer cette liaison entre l’établissement d’accueil et l’école et quelles
seront les démarches administratives nécessaires ?
1 Commission des Communautés Européennes. Education, formation, recherche : les obstacles à la
mobilité transnationale : Livre vert présenté par la Commission, 1996
43
4.7. Grade universitaire du Diplôme d’Etat
La formation actuelle est de 5 ans après le bac, soit une première année d’étude
médicale en Unité de Formation et de Recherche (UFR) de médecine et 4 ans en Ecole
de Sages-Femmes. Au moment de la délivrance de notre Diplôme d’Etat quel sera notre
grade universitaire :
- Licence de santé générale (Bac + 3) ;
- Première année de Master (Bac + 4) ;
- Ou Master professionnel (Bac + 5)
En termes de compétences et de formations comment pouvons-nous dire qu’une
profession est de niveau Licence ou Master professionnel ?
Pour la construction de la 2ème
année du Master professionnel :
- Dans le cadre de l’initiation à la recherche en santé périnatale, quel niveau de
formation en méthodologie devons-nous exiger ?
- A quel moment devons-nous envisager la soutenance en juin, en septembre ou
lorsque l’étudiant en fait la demande ?
- Quel niveau d’Anglais devons-nous exiger ?
5. LES HYPOTHESES
1ère hypothèse : La représentation sociale de la profession sage-femme est
vraisemblablement un frein à la reconnaissance médicale de notre exercice
professionnel et par conséquent à l’évolution de la formation vers l’université et en
particulier vers les UFR de médecine.
2ème hypothèse : pour favoriser cette reconnaissance, il nous faut construire notre
dispositif LMD avec les deux formations médicales (à savoir médecine et odontologie)
afin de favoriser un culture médicale commune par la mutualisation des enseignements.
Pour que l’intégration soit possible cela suppose non seulement une capacité des sages-
femmes à communiquer et entretenir des relations avec les Enseignants des l’UFR de
Médecine mais en retour l’acceptation du milieu intégrant convaincu de la crédibilité de
notre démarche.
44
CONCEPT DE REPRESENTATION SOCIALE
45
1. QU’EST QUE LA REPRESENTATION SOCIALE ?
Selon le dictionnaire suisse de politique sociale 1 « Les représentations sociales font
partie de l'étude de la pensée quotidienne. Elles constituent un processus par lequel les
personnes reconstruisent la réalité et lui donnent sens, produisant un savoir social qui
influence la nature des relations entre personnes et entre groupes. Ce processus
suppose que la personne, confrontée quotidiennement à une multitude d'informations,
les simplifie, les transforme, les interprète et se les réapproprie sous cette nouvelle
forme pour pouvoir communiquer et agir en société.
Les représentations sociales reposent ainsi sur une activité mentale consistant à
objectiver les choses, c'est-à-dire à rendre concret ce qui pouvait être abstrait, se
familiariser avec l'étrange, donner un contenu à ce qui initialement n'était qu'une
notion ou un concept. La solidarité, l'égalité ou la justice par exemple sont des concepts
flous et généraux auxquels on donne une forme concrète qui permet de les appliquer.
Prenons une illustration, l'égalité entre femmes et hommes. Tout le monde peut être
d'accord sur l'idée d'égalité, mais c'est sa définition concrète qui constitue un enjeu
social réel. Selon que l'égalité est conçue comme un traitement identique de toutes les
femmes et de tous les hommes ou comme un respect des différences entre sexes, les
décisions prises pour la mettre en œuvre ne seront pas les mêmes. Les représentations
sociales de l'égalité sont donc des principes qui structurent nos prises de position et nos
comportements envers les femmes et les hommes, tout comme celles de la solidarité ou
de la justice orientent nos jugements sur les jeunes et les vieux, les pauvres et les riches,
etc.
Les représentations sociales ne résultent pas seulement d'un processus d'objectivation,
mais aussi de leur ancrage social. Elles sont en effet largement dépendantes des
croyances et des expériences des personnes qui les élaborent. Chacune et chacun se
représente le monde à partir de cette forme de connaissance construite antérieurement.
L'appartenance à des groupes sociaux (être un jeune, une femme, un ouvrier, etc.) est
un facteur déterminant cette construction d'un savoir de sens commun. Dans cette
mesure, les représentations sociales des personnes ou des groupes sont un reflet des
rapports qu'ils entretiennent. Mais en retour elles structurent également les rapports
1 Jean-Pierre Fragnière et Roger Girod (Éds) Dictionnaire suisse de politique sociale Nouvelle édition
2002 revue et considérablement augmentée avec la collaboration de Sophie Barras Duc, Béatrice
Despland et Michelle Sabatini, 380 pages, 2002, Fr. 48.- ISBN 2-88146-117-4
Disponible à partir de l’URL : http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=689
46
sociaux, car elles génèrent des prises de position qui orientent la façon dont les
personnes ou les groupes se définissent les uns par rapport aux autres. »
« Les représentations sociales sont des systèmes d’interprétation régissant notre
relation au monde et aux autres qui, orientent et organisent les conduites et les
communications sociales. Les représentations sociales sont des phénomènes cognitifs
engageant l’appartenance sociale des individus par l’intériorisation de pratiques et
d’expériences, de modèles de conduites et de pensée » (Jodelet 1989)
La définition de Denise Jodelet (1997) souligne d’emblée la dimension sociale du
concept : il « ..désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens
commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et
fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée
sociale.
Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la
communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et
idéel. »1
« La représentation sociale est un ensemble organisé d’informations, d’opinions,
d’attitudes et de croyances à propos d’un objet donné. Socialement produite, elle est
fortement marquée par des valeurs correspondant au système socio-idéologique et à
l’histoire du groupe qui la véhicule pour lequel elle constitue un élément essentiel de sa
vision du monde » (Abric 2005)2,
Aujourd'hui, en psychologie sociale, la représentation sociale est considérée comme
présentant les caractéristiques suivantes :
- « Elle est socialement élaborée et partagée car se constitue à partir de nos
expériences, mais aussi des informations, savoirs, modèles de pensée que nous
recevons et transmettons par la tradition, l'éducation et la communication sociale.
- Elle a une visée pratique d'organisation, de maîtrise de l'environnement (matériel,
social, idéel) et d'orientation des conduites et des communications.
- Elle concourt à l'établissement d'une vision de la réalité commune à un ensemble
social (groupe, classe, etc.) ou culturel »3
1 Denise JODELET, Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie, in Psychologie sociale, sous
la direction de S. Moscovici, Paris, PUF, Le psychologue, 1997, p. 365 2 Jean-Claude ABRIC, La recherche du noyau central et de la zone muette, in Méthodes d’étude des
représentations sociales, sous la direction de Jean-Claude ABRIC, Ramonville-Saint-Agne, ERES
(2è éd), 2005, p.59-80 3 « Les représentations, image trompeuse du réel », Revue Sciences Humaines, n°27, avril 1993, p.22
47
2. LES CONSTITUANTS DE LA REPRESENTATION SOCIALE
Dans la plupart des définitions psycho-sociales des représentations, on retrouve trois
aspects caractéristiques et interdépendants, la communication, la reconstruction du réel,
et la maîtrise de l’environnement :
La communication : puisque les représentations sociales offrent aux personnes
« un code pour leurs échanges et un code pour nommer et classer de manière
univoque les parties de leur monde et de leur histoire individuelle ou
collective ». Moscovici (1961)
La reconstruction du réel : « les représentations nous guident dans la façon de
nommer et de définir ensemble les différents aspects de notre réalité de tous les
jours ; dans la façon de les interpréter, de statuer sur eux et le cas échéant de
prendre une position à leurs égards et de la défendre ». Jodelet (1992)
La maîtrise de l’environnement par le sujet : l’ensemble de ces représentations
ou de ces connaissances pratiques permet à l’être humain, de se situer dans son
environnement et de le maîtriser. Il s’agit là d’une dimension plus concrète que
les précédentes, parce que la maîtrise de l’environnement, nous renvoie en
partie, à l’utilité sociale de la notion de représentation. Ces différentes fonctions
sont :
- La fonction de code commun : les représentations dotent les acteurs
sociaux, d’un savoir qui est commun, donc partagé, ce qui facilite la
communication. Cette fonction de communication va permettre de
comprendre et d’expliquer la réalité.
- La fonction d’orientation des conduites : elles guident les comportement
et les pratiques.
- La fonction de justification : elles permettent à posteriori, de justifier les
prises de position et les attitudes.
- La fonction identitaire : elles permettent de définir l’identité d’un groupe
professionnel ou social.
3. LA CONSTRUCTION D’UNE REPRESENTATION SOCIALE
Dans la construction d’une représentation, Moscovisci (1961) distingue quatre phases :
1ère phase : Passage de l’objet au modèle figuratif. Ici, le sujet tire des
informations de l’objet, les sélectionne et les mémorise. C’est la phase de
48
décontextualisation de l’objet par reflet de la réalité ou « modèle figuratif » ou
encore « noyau imageant ».
2ème phase : Passage du figuratif à la catégorisation. Le modèle figuratif va
prendre le statut d’évidence. Pour lui, ce sont les réalités ; le sujet va s’en servir
pour catégoriser, interpréter la réalité, d’où sélection de l’environnement.
3ème phase : Passage de la catégorisation au modèle actif. On parle de modèle
actif qui va orienter nos conduites et nos relations aux autres. Moscovisci parle
de phase d’ancrage ou d’activation du noyau de la représentation, ce noyau
donne de la signification aux événements et oriente les comportements des
individus.
4ème phase : Constitution de la représentation. En fait, ici la représentation se
consolide et génère des attentes et anticipations spécifiques.
4. LA THEORIE DU NOYAU CENTRAL
« Tous les éléments de la représentation n’ont pas la même importance. Certains sont
essentiels, d’autres importants, d’autres, enfin, secondaires. Il importe alors, si l’on
veut connaître, comprendre et agir sur une représentation, de repérer son organisation,
c’est à dire la hiérarchie des éléments qui la constitue et les relations que ces éléments
entretiennent entre eux. » (Abric, 1976). Cette théorie s’articule autour d’une hypothèse
« toute représentation est organisé autour du noyau central » Abric (1988). Ce noyau
est constitué d’éléments objectivés, agencés en un schéma simplifié de l’objet. Selon
Moscovici le noyau figuratif constituant une base stable autour de laquelle pourrait se
construire la représentation. L’idée fondamentale de la théorie du noyau est que dans
l’ensemble des cognitions se rapportant à un objet de représentation, certains éléments
jouent un rôle différent des autres. Ces éléments appelés éléments centraux se
regroupent en une structure qu’Abric (1987,1994) nomme « noyau central » ou « noyau
structurant ». Le noyau central (NC) ou noyau structurant d’une représentation assure
deux fonctions essentielles :
Une fonction génératrice de sens : Il est l’élément par lequel se crée ou se
transforme, la signification des autres éléments constitutifs de la représentation.
Il est ce par quoi les éléments prennent un sens, une valence.
Une fonction organisatrice : C’est autour du noyau central que s’agencent les
autres cognitions de la représentation. C’est le noyau central qui détermine la
nature des liens qui unissent entre eux les éléments de la représentation. Stable
49
et cohérent, il résiste aux changements et assure la permanence de la
représentation. Il est à noter que toute étude portant sur les représentations
sociales doit tenter le repérage de ce noyau central.
Le noyau structure à son tour les cognitions se rapportant à l’objet de la représentation.
Ces cognitions placées sous la dépendance du noyau sont appelées les éléments
périphériques. Si le noyau structurant peut se comprendre comme la partie abstraite de
la représentation, le système périphérique doit être entendu comme la partie concrète et
opérationnelle.
Le NC et les éléments périphériques fonctionnent bien comme une entité où chaque
partie a un rôle spécifique mais complémentaire de l’autre. Leur organisation, comme
leur fonctionnement est régie par un double système :
Le système central structurant les cognitions relatives à l’objet, fruit des
déterminismes historiques et sociaux auxquels est soumis le groupe social. Le
système central, constitué par le noyau central de la représentation est
directement lié et déterminé par les conditions historiques, sociologiques, et
idéologiques. Il est marqué par la mémoire collective du groupe et aussi par le
système de normes auquel il se réfère. Le système central constitue la base
commune collectivement partagée des représentations sociales. Sa fonction est
consensuelle c’est par lui que se réalise et se définit l’homogénéité d’un groupe
social. Le système central est stable, cohérent, il résiste au changement assurant
ainsi une deuxième fonction celle de la continuité et de la permanence de la
représentation. Ce système est relativement indépendant du contexte social et
matériel dans lequel la RS est mise en évidence.
Le système périphérique (SP) en prise avec les contingences quotidiennes
permet dans certaines mesures l’adaptation de la RS à des contextes sociaux
variés. Ce système est fonctionnel, c’est grâce à lui que la représentation peut
s’inscrire dans la réalité du moment. Contrairement au système central, il est
plus sensible et déterminé par les caractéristiques du contexte immédiat. On
parle, à leur propos d’un rôle « d’interface » entre le système central et les
situations concrètes. Ce sont des éléments de régulation et d’adaptation du
système central aux contraintes et aux caractéristiques de la situation concrète à
laquelle le groupe est confronté, qui permet une certaine modulation individuelle
de la RS. C’est parce qu’elle est constituée de ce double système, un système
50
stable, un système flexible, que la RS peut répondre à l’une de ces fonctions
essentielles : l’adaptation socio-cognitive.
Ils sont marqués par les expériences et les histoires personnelles des individus. Il
y a hétérogénéité du groupe de ces éléments périphériques. Ils ont à la fois pour
fonction de s’adapter à la réalité concrète et de protéger le NC. Ils sont en
mouvement, évoluent, se transforment et s’adaptent.
A partir du facteur « pratique sociale », trois types de transformation peuvent
théoriquement avoir lieu :
Une transformation brutale : on peut observer ce type de transformation, lorsque
les nouvelles pratiques mettent en cause directement la signification centrale de
la représentation, sans recours possible aux mécanismes défensifs mis en œuvre
dans le système périphérique. Le changement est alors massif et immédiat.
Une transformation résistante : qui peut se produire quand les pratiques sont en
contradiction avec la représentation, mais ici cette contradiction peut être géré
dans la périphérie. Lors de la transformation résistante la représentation est
caractérisée dans le système périphérique par l’apparition de « schèmes étranges
» découverts et définis par Flament (1987). Ces schèmes sont composés de la
manière suivante : o le rappel du normal o la désignation de l’élément étranger o
l’affirmation d’une contradiction entre les deux termes o la proposition d’une
rationalisation permettant de supporter la contradiction.
Une transformation progressive : lorsqu’il existe des pratiques anciennes mais
rares qui ne se sont jamais trouvées en contradiction avec la représentation, la
transformation va s’effectuer sans rupture, c’est à dire sans éclatement du noyau
central. Les schèmes activés par les pratiques nouvelles vont progressivement
s’intégrer à ceux du noyau central, et fusionner pour constituer, un nouveau
noyau et donc une nouvelle représentation.
« La théorie du noyau central a une conséquence méthodologique essentielle : étudier
une représentation sociale, c’est d’abord, et avant toute chose, chercher les
constituants de sont noyau central. En effet, la connaissance de son contenue ne suffit
pas, c’est l’organisation de ce contenu qui donne le sens. Deux contenus identiques
peuvent correspondre à deux représentations sociales différentes. »
51
Afin d’illustrer ses propos, dans son ouvrage « Méthodes d’étude des représentations
sociales »(20051), Abric expose, comme exemple, une étude réalisée sur la
représentation sociale du travail réalisée auprès de deux groupes de jeunes (un groupe
de « qualifiés », titulaire de diplômes élevés, et un groupe de « non-qualifiés », sans
aucun diplôme). On obtient la production suivante dans les deux groupes :
Le travail c’est :
- des contraintes,
- l’intégration sociale,
- une obligation,
- financer ses loisirs,
- le moyen d’avoir des relations,
- le moyen de gagner sa vie,
- l’épanouissement personnel,
- la confiance en soi.
Nous pourrions donc conclure que la représentation sociale du travail est identique dans
les deux groupes. Or cela ne signifie pas qu’il a la même signification. En effet, si nous
cherchons à découvrir le noyau central du groupe 1 (les « qualifiés »), celui-ci est
constitué des 3 items :
- gagner sa vie,
- accomplissement personnel,
- reconnaissance sociale.
Pour ce groupe, le travail est une valeur, l’outil de l’intégration sociale et de la
réalisation de soi.
Pour le groupe 2 (les « non-qualifiés »), on trouve un le noyau central constitué de :
- gagner sa vie,
- contraintes,
- financer ses loisirs
Nous observons donc une représentation du travail dont la signification est radicalement
différente. Pour ce 2ème
groupe, il est simplement un moyen contraignant pour satisfaire
des besoins individuels.
1 Jean-Claude ABRIC, La recherche du noyau central et de la zone muette, in Méthodes d’étude des
représentations sociales, sous la direction de Jean-Claude ABRIC, p. 60
52
Dans ce travail de recherche une approche non structurale aurait abouti à un contresens :
celui de considérer les deux groupes comme partageant la même représentation sociale
du travail, alors qu’il fonctionnent sur deux univers symboliques différents.
53
METHODOLOGIE DE RECHERCHE
54
1. METHOLOGIE DE RECHERCHE DES REPRESENTATIONS SOCIALES
Il existe plusieurs méthodes de recueil des représentations que nous présentons
synthétiquement ci-dessous. Abric établit une distinction entre les méthodes de recueil
du contenu des représentations et les méthodes de repérage de leur structure.
1.1. LE RECUEIL DU CONTENU
Il s'effectue à l'aide de deux types de méthodes, les méthodes dites « interrogatives » et
les méthodes appelées « associatives ».
1.1.1. Les méthodes interrogatives :
Elles sont basées sur l'expression verbale ou figurative des personnes à propos de l'objet
de la représentation étudiée.
- L'entretien : il s'agit d'une technique traditionnellement utilisée par les chercheurs.
L'entretien de type semi-directif invite la personne interrogée à s'exprimer
spontanément à l'intérieur d'un cadre déterminé par l'interviewer et permet d'accéder
au contenu de la représentation : le champ d'information de la personne sur le sujet,
ses opinions et ses attitudes. Par contre il a pour inconvénient, d'après Abric, de ne
permettre que rarement d'accéder à l'organisation et à la structure interne de la
représentation. Par ailleurs, la situation d'entretien suppose une relation duelle et
interactive, et il n'est pas exclu que ce contexte particulier influence quelque peu le
discours de l'interviewé. Enfin l'analyse du contenu de l'entretien n'est pas exempte
d'interprétation subjective de la part du chercheur.
- Le questionnaire : contrairement à l'entretien, cette technique est fondée sur le
recueil quantitatif des données. Elle est largement utilisée en raison de son aspect
pratique et standardisé. Cependant cette méthode a aussi ses limites, le choix des
thèmes abordés et la formulation des questions restreignant la libre expression des
individus.
1.1.2. Les méthodes figuratives et graphiques :
Elles font appel à l'expression orale des sujets à partir de dessins qu'on leur présente ou
sont basées sur la production graphique produite par les sujets eux-mêmes. Ce type de
support a pour but de faciliter l'expression des sujets qui auraient des difficultés à
s'extérioriser dans une situation classique d'entretien.
1.1.3. Les méthodes associatives :
Elles sont au nombre de deux : l'association libre et la carte associative.
55
- L'association libre « consiste à partir d'un mot inducteur, à demander au sujet de
produire tous les mots ou expressions qui lui viennent à l'esprit. Le caractère
spontané – donc moins contrôlé - permet d'accéder plus facilement et rapidement
que dans un entretien, aux éléments sémantiques du terme ou de l’objet étudié. »
Des chercheurs comme Abric, Rouquette et Rateau pensent que cette technique
offre l'avantage de réduire les inconvénients mentionnés ci-dessus à propos de la
méthode d'entretien traditionnel.
- La carte associative : c'est une nouvelle méthode, inspirée de la technique de la carte
mentale d'H. Jaoui (1979). Dans un premier temps, on demande au sujet de produire
des associations libres à partir d'un mot inducteur. Dans un deuxième temps, on lui
propose de partir d'un couple de mots associés, produits précédemment par celui-ci.
On constitue ainsi une série de chaînes associatives composées d'un certain nombre
d'éléments (trois, voire plus). Cette technique peut être utilisée individuellement ou
dans le cadre d'un groupe.
1.2. L'ORGANISATION ET LA STRUCTURE
Après avoir recueilli le contenu d'une représentation, il est nécessaire d'accéder à sa
structure interne. Cela consiste à organiser les données recueillies en système de
catégories qui forment le système d'étayage (la charpente) de la représentation, à repérer
les liens, les relations et la hiérarchie entre les éléments et à mettre en évidence le noyau
central.
Il existe des méthodes de repérage des liens entre les éléments de la représentation et
des méthodes de hiérarchisation des items. Quelle que soit la méthode, le principe est
identique : demander au sujet lui-même d'effectuer un travail cognitif d'analyse, de
comparaison ou de hiérarchisation à partir d'un corpus qu'il a produit au cours
d'entretiens semi-directifs ou d'associations libres.
1.2.1. Les méthodes de repérage des liens entre éléments de la
représentation :
- la constitution de couples de mots : on demande à la personne de regrouper des
couples de mots qui lui semblent « aller ensemble ».
- La comparaison pairée : on propose au sujet toutes les paires possibles d'un corpus
de termes en lui demandant de situer chaque paire sur une échelle de similitude
(comparaison de deux termes jugés de « très semblables » à « très dissemblables »).
56
- La constitution d'un ensemble de mots : le sujet est invité à regrouper les items qu'il
a produits, ou qu'on lui propose, selon le principe des mots « qui vont bien
ensemble ».
1.2.2. Les méthodes de hiérarchisation des items :
- Dans ces méthodes, contrairement aux méthodes de repérage des liens décrites
précédemment, c'est le sujet qui fait ressortir l'importance des différents items en les
hiérarchisant par série de tris successifs.
- Les tris hiérarchisés successifs : une liste de 32 items fréquemment produits à
propos de l'objet de la représentation, est proposée à la personne qui les classera par
série d'items les plus ou les moins caractéristiques de cet objet.
- Les choix successifs par blocs : proche de la méthode des tris successifs, cette
technique permet une approche quantitative des éléments de la représentation. Le
sujet doit, à partir d'une liste de 20 items, choisir les 4 items les plus représentatifs,
puis les 4 items les moins représentatifs et ceci jusqu'à ce qu'il ne reste plus que 4
items.
Toutes ces méthodes permettent de repérer la structure et l'organisation de la
représentation et parfois de faire émerger les éléments centraux. Ainsi, la saillance des
items constitutifs de l'objet de la représentation est un indicateur de la centralité. Il est
nécessaire cependant de confirmer l'hypothèse de centralité par ce que Abric appelle des
techniques de validation ou de contrôle du noyau central.
1.3. LE REPERAGE DES ELEMENTS CENTRAUX ET PERIPHERIQUES
1.3.1. La technique de mise en cause1 (MEC) :
Cette technique a été mise au point par Moliner (1998). Elle repose sur le principe
simple : en tant qu’éléments organisateurs et gestionnaires de sens, les éléments
centraux d’une représentation ne sont pas négociables. En d’autre termes, ils ne peuvent
être dissociés de l’objet de représentation sous peine de voir cet objet perdre toute sa
signification. A partir d'éléments constitutifs d'une représentation sociale, on établit une
liste des éléments dont on suppose qu'ils peuvent former le noyau central. Après avoir
présenté au sujet un texte correspondant à sa représentation de l'objet étudié, on lui
apporte une nouvelle information qui met en cause l'élément étudié. On lui demande
1 ABRIC Jean-Claude, La recherche du noyau central et de la zone muette, in Méthodes d’étude des
représentations sociales, sous la direction de Jean-Claude ABRIC, Ramonville-Saint-Agne, ERES
(2è éd), 2005, p.70
57
ensuite si cette information modifie sa représentation de l'objet. Les éléments de la
représentation dont la remise en cause entraîne un changement sont les éléments du
système central ; ceux qui ne conduisent pas à un changement sont les éléments
périphériques.
1.3.2. La méthode d'Induction par Scénario Ambigu1 (ISA) :
L’Induction par Scénario Ambigu a été également élaborée par Moliner (1993) au cours
de ses travaux de recherches sur la représentation de l’entreprise chez des étudiants.
Dans un premier temps, les sujets rédigent un texte concernant l'objet étudié, qui
permettra de dégager différents items constitutifs de la représentation. Puis on construit
une description ambiguë de l'objet. Le scénario, tel qu'il est présenté, est ambigu parce
qu'il peut se référer ou non à l'objet étudié et donner lieu à deux descriptions différentes.
On propose ensuite ce scénario ambigu aux sujets en formulant deux conclusions
contradictoires (exemple : « c'est une entreprise » ou « ce n'est pas une entreprise »).
Pour finir, on soumet aux sujets les items considérés comme représentatifs de l'objet, en
leur demandant si l'objet présenté dans le scénario possède ou non ces caractéristiques.
Selon les choix effectués, on conclura que les items sont ou ne sont pas des éléments
centraux. Si les items correspondent à des caractéristiques qui peuvent être choisies
indifféremment dans les deux modalités du scénario, ce sont des éléments
périphériques. Si au contraire, ils ne sont significativement choisis que lorsque la
référence à l'objet est évidente, on considère qu'ils constituent le noyau central de la
représentation car ils lui donnent son sens.
1.3.3. La méthode des Schèmes Cognitifs de Base2 (SCB) :
A partir d'un couple d'items issus d'une association libre, on peut étudier les types de
relations que ces mots entretiennent entre eux, en utilisant la méthode de Schèmes
Cognitifs de Base élaborée par Guimelli et Rouquette (1992).
Le modèle des Schèmes Cognitifs de Base propose de considérer 28 connecteurs
différents, qui définissent donc 28 types de relations possibles entre deux éléments
1 ABRIC Jean-Claude, La recherche du noyau central et de la zone muette, in Méthodes d’étude des
représentations sociales, sous la direction de Jean-Claude ABRIC, Ramonville-Saint-Agne, ERES
(2è éd), 2005, p.71 2 GUIMELLI Christian, Le modèle des Schèmes Cognitifs de Base (SCB) : méthodes et applications, in
Méthodes d’étude des représentations sociales, sous la direction de Jean-Claude ABRIC, Ramonville-
Saint-Agne, ERES (2è éd), 2005, p.119-143
58
cognitifs A et B. Ces 28 connecteurs sont regroupés en 5 familles appelées Schèmes
Cognitifs de Base :
- Le SCB LEXIQUE regroupe les connecteurs lexicographiques :
o d’équivalence : (guerre/conflit armé) ;
o d’opposition : (guerre/paix) ;
o et de définition : (guerre/acte de violence dont le but est de forcer
l'adversaire à exécuter notre volonté) ;
- Le SCB VOISINAGE réunit l’ensemble des connecteurs exprimant une relation
de renvoi à :
o une classe incluante : (Citroën/automobile) ;
o une classe incluse : (automobile/ Citroën) ;
o une classe co-incluse : (Citroën/Peugeot) ;
- Le SCB COMPOSITION rassemble les connecteurs établissant une relation :
o du tout à la partie : (maison/salon) ;
o de la parti au tout : (cuisine/maison) ;
o et de la partie à la partie : (chambre/cuisine) ;
- Le SCB PRAXIE réunit l’ensemble des connecteurs liés à la description d’une
action selon la formule suivante : acteur*action*objet*outil (par exemple : le
peintre peint la toile avec un pinceau). A partir de cette formule, on compose les
éléments deux à deux et on obtient alors douze connecteurs.
- Le SCB ATTRIBUTION regroupe les connecteurs faisant correspondre un
attribut B à l’élément A, que cet attribut soit une caractéristique :
o Permanente : (pâtisserie/sucré) ;
o fréquente : (malade/alité) ;
o occasionnelle : (travail/soigné) ;
o normative : (soin/aseptique) ;
o évaluative : (vase/superbe) ;
o causale : (pluie/nuage) ;
o ou de conséquence : (alcool/ivresse).
Le type de relations et leur fréquence qu'un item entretient avec les autres éléments de la
représentation, permettent de calculer la valence de cet item, mettant ainsi en évidence
sa centralité.
59
2. METHODOLOGIE DE RECHERCHE EN SCIENCES SOCIALES
Le choix de la méthodologie de recherche a été une étape primordiale et décisive pour le
recueil et l’analyse des informations afin de tester et de vérifier nos hypothèses. Avant
de retenir une méthode, il nous a paru indispensable de vérifier les avantages et les
inconvénients de chaque méthode de recherche.
En sciences sociales1, nous disposons de quatre grands types méthodes qui sont
représentées par :
- le questionnaire,
- l’entretien,
- l’observation directe,
- la recherche documentaire (le recueil de données existantes et leur analyse).
2.1. L’enquête par questionnaire
Le questionnaire est utilisé lorsque l’on souhaite évaluer une population importante.
Compte tenu du grand nombre de répondants et du traitement quantitatif des
informations celui-ci doit-être très élaboré. En effet, chaque réponse aux questions
posées est normalement précodée de façon à choisir les réponses parmi celles
proposées.
Il existe 2 types d’administration du questionnaire :
- Il est dit d’« administration indirecte » lorsque l’enquêteur le complète lui-même à
partir des réponses fournies par le répondant ;
- Il est dit d’« administration directe » lorsque le répondant remplit lui-même le
questionnaire.
Cette méthode a pour objectifs :
- De connaître une population en tant que telle (ses conditions, son mode de vie,
ses valeurs, ses opinions…).
- D’analyser un phénomène social en interrogant les individus de la population
concernée.
- Dans tous les cas où il est nécessaire d’interroger une grand nombre de
d’individus.
1 QUIVY R. CAMPENHOUDT L.V. (1995) Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Ed Dunod,
288p.
60
Tableau VI : Le questionnaire
Avantages Limites et problèmes
- Permet de quantifier un nombre
considérable de données et de
réaliser de nombreuses analyses
de corrélation
- Permet de répondre à l’exigence
de la représentativité
- Lourdeur et coût du dispositif
- Superficialité des réponses
- Individualisation des répondants qui sont
considérés en dehors de leur système social
- Fragilité de la fiabilité du questionnaire
dépendant de la constitution de l’échantillon,
de la formulation des questions et de la
formation des enquêteurs
2.2. L’entretien
Il peut être semi directif (semi-dirigé), centré (focused interview) ou analyse d’histoires
de vies.
Cette méthode se caractérise par un contact direct entre l’enquêteur et le ses
interlocuteurs, en mettant en oeuvre les processus fondamentaux de communication et
d’interaction humaines.
Les informations retirées de l’entretien sont très riches et nuancées.
Cette méthode a pour objectifs :
- D’analyser le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux événements
auxquels ils sont confrontés.
- D’analyser un problème précis
- De reconstituer un processus d’action et d’expériences ou des événements
passés
61
Tableau VII : L’entretien
Avantages Limites et problèmes
- Le degré de profondeur des éléments
d’analyse recueillis
- La souplesse et la faible directivité
- Recueil des témoignages et des
interprétations dans le respect du
cadre de référence des interlocuteurs
- Sa souplesse : l’absence de directives
peut faire peur aux interlocuteurs qui
ont en besoin ou laisser place au
débordement
- Le niveau de compétence de
l’interviewer
- Subjectivité dans l’analyse des
informations recueillies qui doivent
prendre en considération le contexte de
l’entretien.
2.3. L’observation directe
Hormis le cas de la recherche-action, elle est basée sur le visuel et capte les
comportements au moment où ils se produisent et sans l’intermédiaire d’un document
ou d’un témoignage.
L’acte d’observer est néanmoins structuré par une grille d’observation préalablement
constituée.
Cette méthode a pour objectifs :
- l’analyse du non verbal et de ce qu’il révèle
- de compléter d’autres méthodes d’analyse des processus d’action et de
transformation sociale
Tableau VIII : Observation directe
Avantages Limites et problèmes
- Saisi des comportements et
événements sur le vif
- Recueil d’un matériau d’analyse
relativement spontané car non suscité
par le chercheur
- Difficultés pour se faire accepter
comme observateur par les groupes
concernés
- Risque de subjectivité dans
l’interprétation de l’observation
- Problèmes au niveau de construction de
la grille
62
2.4. Le recueil de données existantes : données secondaires et données
documentaires
L’analyse des documents s’opère dans l’objectif d’y trouver les informations utiles pour
étudier un autre objet. Il n’est donc pas nécessaire de consacrer d’importantes
ressources pour récolter ce qui existe déjà, quitte à faire subir quelques adaptations à ces
données. La récolte des données existantes peut poser de nombreux problèmes, c’est
pourquoi le recueil de données existantes est considéré comme une véritable méthode
de recherche.
Cette méthode a pour objectifs :
- L’analyse de phénomènes macrosociaux
- L’analyse des changements sociaux et du développement historique des
phénomènes sociaux
- L’analyse du changement dans les organisations
- L’étude des idéologies, des systèmes de valeurs et de la culture au sens large.
Tableau IX : Recueil de données existantes
Avantages Limites et problèmes
- Economie de temps et d’argent
- Evite le recours abusif aux sondages
et aux enquêtes
- Mise en valeur d’un important
matériau documentaire
- L’accès aux documents n’est pas
toujours possible (problèmes
d’accessibilité, de confidentialité…)
- Adéquation des données aux exigences
de la recherche
- Adaptation ces données aux exigences
du chercheur
63
3. CHOIX METHODOLOGIQUES
Différents outils ont servi pour conduire l'enquête et recueillir les donnés :
Un questionnaire écrit succinct rempli par les médecins généralistes d’Angers dans
la Région des Pays de Loire (soit 156 médecins) portant sur la représentation
sociale des sages-femmes dans le milieu médical. La recherche des adresses a été
faite à partir de l’annuaire électronique « France Télécom » et la transmission de
l’enquête s’est donc effectuée par voie postale.
Le questionnaire était constitué de 4 questions. Les deux premières permettant
d’identifier le profil de notre population en ce qui concerne le sexe, l’âge et l’année
d’obtention du Diplôme de Médecine. Les deux questions suivantes nous
permettant d’évaluer la représentation sociale ont été formulées de la manière
suivante :
1. par la méthode d’association libre dans un premier temps : Lorsque vous
entendez le mot « Sage-Femme » quels sont les cinq mots ou expressions qui
vous viennent spontanément à l’esprit ?
2. et par la méthode de hiérarchisation dans un deuxième temps : Maintenant,
classez-les dans l’ordre d’importance que vous leur accordez. Mettez le
chiffre 1 devant le plus important, et ainsi de suite, par ordre d’importance
décroissant jusqu’à 5.
Concernant le bordereau de recueil de données, la saisie informatique a été réalisée
sur le logiciel Ecxel et l’analyse statistique a été effectuée à partir du logiciel
d’épidémiologie d’Atlanta « Epi-Info ». Pour comparer les valeurs qualitatives nous
avons utilisé le test du Chi2 et le test exact de Fisher lorsqu’une des valeurs
attendues était inférieure à 5. Les différences étaient considérées comme
statistiquement significatives lorsque la valeur de p était strictement inférieure à
0,05.
Constitution d’un groupe de travail sur l'intégration de la formation des sages-
femmes dans le dispositif LMD au sein du Collectif Associatif et Syndical des
Sages-Femmes (CASSF)1. Six réunions ont eu lieu au Conseil National de l’Ordre
des Sages-Femmes :
1 Annexe 3
64
- le samedi 9 décembre 2005 ;
- le samedi 4 février 2006 ;
- le samedi 1er
avril 2006 ;
- le samedi 20 mai 2006.
- le mardi 11 juillet 2006 ;
- le samedi 2 septembre 2006.
Participation au Colloque de Marseille organisé le lundi 20 février 2006 sur le
thème « La santé, Quelles Formations pour Quels Métiers ? » Les Actes de ce
Colloque nous ont été transmis le 13 juillet 2006 par Courriel par Madame Julie
BEAUDET, Attachée de presse et de communication de l'Université de la
Méditerranée1. Les différentes personnalités ayant participé à ce colloque sont
2 :
- Deux ministres : le ministre de la santé et des solidarités et le ministre délégué à
l’enseignement supérieur et à la recherche ;
- Le Directeur de l’enseignement supérieur ;
- Cinq présidents d’Universités ;
- Cinq doyens d’UFR de Médecine, d’Odontologie, de Pharmacie ;
- Deux membres de l’Académie National de Médecine ;
- Le représentant de la Direction Générale pour la Santé (DGS)
- Le représentant de la Direction de l’Hospitalisation et de l’Organisation des
Soins (DHOS) ;
- Une directrice d’Ecole de Sages-Femmes ;
- Un représentant des Directeurs généraux des Centre Hospitalier Universitaire ;
- Des représentants des associations d’étudiants ;
Pour faire suite à ce colloque, 4 membres du CASSF ont participé à la Commission
d’intégration des professions médicales et pharmaceutiques au cursus LMD, créée à
l’initiative du Ministre Délégué à l’Enseignement Supérieur et à la Recherche et du
Ministre de la Santé et des Solidarités, à la suite d’une lettre de mission datée du
31 mars 2006. Cette commission s’est réunie à 8 reprises, d’avril à juin 2006. Les
membre du CASSF qui ont participé à cette Commission sont :
- deux Directrices d’Ecole de sages-femmes en tant que membres de
l’Association des Sages-Femmes Enseignantes Françaises :
1 Annexe 5
2 Annexe 2
65
Françoise NGUYEN, Directrice de l’école de Sages-Femmes de Poissy
et Présidente de ASFEF ;
Caroline DURIER, Directrice de l’école de Sages-Femmes de Rouen et
membre de l’ASFEF ;
- deux étudiants sages-femmes en tant que membres de l’Association Nationale
des Etudiants Sages-Femmes :
Christophe DI VINCENTO
Mathilde PELISSE
- Cette commission à été animée par Monsieur le Professeur Christian
THUILLEZ, Doyen de la faculté de médecine de Rouen.
D'autres informations ont été tirées des documents écrits dont une partie émanant :
- de l'Académie Nationale de Médecines1 ;
- de l’Université d'Angers2 ;
- de l’Université Nantes3 ;
- de l’Université de Paris XI du Kremlin- Bicêtre4 ;
- de textes législatifs ;
- du Rapport MATTEI, Commission sur la création d’un DEUG Santé, 1997 ;
- du Rapport DEBOUZIE, Commission pédagogique nationale de la première
année des études de santé. 20 juillet 2003 ;
- Compte-rendu de la réunion du 26 avril 2006 de la commission sur l’intégration
des formations médicales et pharmaceutiques dans le cursus LMD ;
- Compte-rendu de la réunion du 4 mai 2006 de la commission sur l’intégration
des formations médicales et pharmaceutiques dans le cursus LMD ;
- Compte-rendu de la réunion du 9 mai 2006 de la commission sur l’intégration
des formations médicales et pharmaceutiques dans le cursus LMD ;
- et du Rapport THUILLEZ, Commission sur l’intégration des professions
médicales et pharmaceutiques au cursus LMD, 31 juillet 2006 ;
1 Annexe 4
2 Annexe 8
3 Annexe 9
4 Annexe 10
66
Nous avons également consulté le site Internet de l’Association Nationale des
Etudiants Sages-Femmes (ANESF) et le site Internet du Conseil National de l’Ordre
des Sages-Femmes (CNOSF) ;
67
RESULTATS
68
1. ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE
Le 1er Juin 2006, 85 questionnaires nous étaient parvenus.
L’enquête a permis de recenser les représentations sociales à partir de 85 questionnaires
sur 156 (soit un taux de réponses de (54,5 %)
Notre population d’étude est représentée par 28 femmes (soit 32,9 %) et 57 hommes
(soit 67,1 %).
L’âge moyen des médecins généralistes qui ont répondus à cette enquête était de 47 ans
avec des extrêmes allant de 30 à 60 ans.
Chaque mot utilisé a été classé par thème.
Afin de distinguer les éléments du noyau central, les éléments périphériques et les
éléments contrastés, nous avons utilisé et réalisé une courbe de distribution des réponses
de la population pour chacun des items (du moins important vers le plus important).
1.1. Les éléments du noyau central
La courbe en « J » est le profil des éléments centraux. Ils sont massivement choisis
comme les plus importants. Par cette méthode nous pouvons confirmer les deux
éléments centraux.
Pour notre population d’étude la « sage-femme » réalise des « accouchements » et il
s’agit d’un « métier féminin ». En effet, 44 % de la population d’étude considèrent
l’accouchement comme étant l’activité la plus importante et la plus représentative. La
deuxième évocation de grande importance (pour 12 % de la population) est le métier
féminin. Les résultats de ces deux items sont statistiquement significatifs.
1.1.1. Accouchement
Item : Accouchement
04
1418
37
0
510
1520
25
3035
40
Le moins
important
De faible
importance
De
moyenne
importance
Important Le plus
important
69
Tableau X : Accouchement
Items Le moins
important
Le plus
important Khi
2 p
Accouchement :
accouchement
naissance
vie
travail
délivrance
0 37 47,29 0.00000
1.1.2. Métier féminin
Item : Métier féminin
2 23
1011
0
2
4
6
8
10
12
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XI : Métier féminin
Items Le moins
important
Le plus
important Khi
2 p
Métier féminin :
Femme
Féminité
métier féminin
milieu de femmes
« Monde à part »
2 11 6,75 0.009
70
1.2. Les éléments périphériques
Dans notre travail nous pouvons mettre en évidence les éléments périphériques dont le
statut est d’être « moyennement » important. Selon la technique des courbes, 7 items
correspondent à la courbe en « cloche » (type courbe de Gauss). Il s’agit des thèmes
suivants :
o « suivi de la grossesse » ;
o « qualités humaines » ;
o « compétences » ;
o « Education à la santé » ;
o « Sécurisante » ;
o « prise en charge maternelle en suites de couches » ;
o « travail difficile ».
1.2.1. Suivi de la grossesse
Item : Suivi de la grossesse
7
11
18
25
12
0
5
10
15
20
25
30
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XII : Suivi grossesse
Items Le moins
important
Le plus
important p
Suivi de la grossesse :
Femme enceinte
Grossesse
surveillance de la
Grossesse
Préparation à la naissance
Accompagnement
Respiration
7 12 NS
71
1.2.2. Qualités humaines
Item : Qualités humaines
45
910
5
0
2
4
6
8
10
12
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XIII : Qualités humaines
Items Le moins
important
Le plus
important p
Qualités humaines :
Dévouement
Disponibilité
Patience,
Calme
Ecoute,
Relation, relationnel
Vocation
Accueil
Entretien
Douceur,
Tendresse
Chaleur humaine
Bienveillance
Soutien,
Proximité,
Respect
4 5 NS
72
1.2.3. Compétences
Item : Compétences
6
4
5
8
4
0
1
23
4
5
67
8
9
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XIV : Compétences
Items Le moins
important
Le plus
important p
Compétence :
savoir-faire ; savoirs ;
efficacité ; sérieux ;
expérience ; compétence d’un
obstétricien non chirurgien ;
sagesse, instruite et raisonnée
6 4 NS
1.2.4. Education à la santé
Item : Education santé
2
4 4
0
1
0
0,5
11,5
2
2,5
33,5
4
4,5
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
73
Tableau XV : Education à la santé
Items Le moins
important
Le plus
important p
Education à la santé :
Information
Explication
Prévention
Education
Pédagogue
Conseille
1 2 NS
1.2.5. Sécurisante
Item : Sécurisante
0
1
3
4
2
0
0,5
11,5
2
2,5
33,5
4
4,5
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XVI : Sécurisante
Items Le moins
important
Le plus
important p
Sécurisante
Rassurante
Sécurisante
Prendre en charge
0 2 NS
74
1.2.6. prise en charge maternelle en suites de couches
Item : Suivi maternel
3
5
3
2
00
1
2
3
4
5
6
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XVII : Suivi maternel
Items Le moins
important
Le plus
important p
Prise en charge maternelle en suites
de couches
Mère
Post-partum
Suites de couches
Suivi puerpéral
3 0 NS
1.2.7. travail difficile
75
Item : Travail difficile
1
6
3
2
00
1
2
3
4
5
6
7
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XVIII : Travail difficile
Items Le moins
important
Le plus
important p
Travail difficile :
Gardes
Nuits
Travail difficile
Eprouvant
Travail ingrat
Métier difficile
1 0 NS
1.3. Les éléments contrastés
La courbe en « U » témoigne que l’élément considéré donne lieu à des jugement très
contrastés de la part de la population. Pour certains il est très caractéristique, pour
d’autres, pas du tout. Cette configuration peut révéler l’existence de deux sous-groupes
qui s’opposent précisément sur la centralité de cet élément précis.
Dan notre étude deux items correspondent à des éléments contrastés, il s’agit :
o D’« activité hospitalière » ;
o D’« acteur du réseau de périnatalité ».
1.3.1. Activité hospitalière
76
Item : Activité hospitalière
8
4
32
7
0
1
23
4
5
67
8
9
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XIX : Activité hospitalière
Items Le moins
important
Le plus
important p
Activité hospitalière
Hôpital ;
maternité ;
salle d'accouchement ;
on n’en trouve plus en libéral
8 7 NS
1.3.2. Acteur du réseau périnatal
Item : Réseau périnatal
5
0 0 0
3
0
1
2
3
4
5
6
Le moins
important
De faible
importance
De moyenne
importance
Important Le plus
important
Tableau XX : Réseau périnatal
77
Items Le plus
important
Le moins
important p
Acteur du réseau de périnatalité :
Lien avec les médecins et
obstétriciens qui suivent aussi
les grossesses
Confraternelle
Relations conflictuelles avec les
obstétriciens
Complémentaire de
l’obstétricien et du pédiatre
Cheville ouvrière du pôle mère-
enfant
Indispensable
3 5 NS
78
1.4. Les autres éléments évoqués
Tableau XXI : Autres évocations des médecins généralistes au terme « sage-femme »
Items Le moins
important
De faible
importance
De
moyenne
importance
Important Le plus
important
Nouveau-né :
Enfant, nouveau-né
sain et sauf, bébé,
nourrisson
4 4 3 3 3
Allaitement 1 1
Activité clinique :
Indépendance dans
le suivi, le diagnostic
et la prescription ;
droit de
prescription ; trop
d’autonomie
3
Suivi de grossesses
pathologiques :
Menace
d’accouchement
prématuré et toxémie
gravidique
4
Gynécologie,
pathologies
féminines
1 1
Douleurs,
contractions 2 2
Episiotomie 1
Rééducation
périnéale 7 4 2 1
Echographie 3 1
Monitoring 1 1
Technologie 1
Domicile 1
Les hommes sont
sous représentés, et
pourquoi pas les
hommes
2
Emotions : Joie,
satisfaction,
bonheur, pleurs
1 2
79
Première année de
formation commune
avec les médecins
1
Beau métier 1
Caractère, maîtresse
femme 2 1
Blouse rose,
blanche, bleue 1 2 1
infirmière 1
80
ANALYSE ET DISCUSSION
81
1. REPRESENTATION SOCIALE DE LA SAGE-FEMME
1.1. Critique de la méthodologie
Le taux de réponse à cette enquête est satisfaisant, supérieur à 50%. Afin d’obtenir un
taux plus important, il aurait été nécessaire de faire une relance téléphonique 15 jours
après l’envoie du questionnaire. Ce taux de réponse est certainement dû à la
présentation du questionnaire qui était constitué de quatre questions fermées et de deux
questions simples sur la représentation sociale de la « sage-femme ».
Nous avons choisi Angers comme lieu d’enquête du fait que les médecins généralistes
de cette ville ne me connaissent pas personnellement contrairement à ceux de Poitiers.
Cette ville correspond à mon lieu de résidence, de formation initiale et d’exercice
professionnel durant 28 ans (de 1977 à 2005).
Cependant, pour ce qui concerne la présentation de l’enquête au début du questionnaire
il aurait été plus judicieux de ne pas mentionner mon appartenance à la profession sage-
femme afin d’éviter un biais d’information sur la représentation sociale. Pour éviter ce
biais j’aurai dû me présenter en tant qu’étudiante en sciences de l’éducation. Compte
tenu de ce biais certains éléments de la représentation ont pu échapper à l’analyse. Cette
lacune dans l’information serait sans grande conséquence si elle concernait les éléments
périphériques. Or, certains éléments masqués et cachés appartenant à la zone muette
peuvent appartenir à la zone du noyau central. L’absence de ces éléments peuvent
totalement fausser la représentation. Ces éléments de la zone muette concernent surtout
les éléments « contre-normatifs ». Ils constituent en quelque sorte, la partie non
avouable de la représentation.
Puisque le sujet a du mal à assumer certaines de ses idées, nous aurions dû utiliser la
technique de substitution en permettant aux médecins généralistes de les attrIbuer à
d’autres qu’à lui-même. Dans notre étude il suffisait d’utiliser le « grand public » et de
formuler deux autres questions en ces termes :
A votre avis, si on demandait aux « Français en général » d’effectuer la même chose
que vous venez de faire, quels sont, selon vous, les 5 mots ou expressions qu’ils
donneraient quand on leur dit « sage-femmes » ?
82
Parmi ces mots, quel est celui qu’ils (les français) considéreraient comme le plus
important. Mettez le chiffre 1 devant le plus important pour eux, puis le chiffre 2 et ainsi
de suite jusqu’à 5.
1.2. Définition de la sage-femme
En Grèce antique, on parlait de maïeutique, ou l’art d’accoucher, qui avec le temps et
sous l’influence de Socrate a fini par désigner un mode d’échange philosophique.1
En France, avant la création de la profession de sage-femme (Moyen Age et
Renaissance), on observait, de façon marginale, le terme d’« obstétrice ».1
1.2.1. Selon le Grand Robert2
Au sens étymologique, le nom « sage-femme » apparaît sous cette forme en 1212. On
trouve aussi des variantes « femme sage » ainsi que « sage-mère » (XIV siècle) et
« mère sage » (1609). En 1505 sur un acte de l'Hôtel-Dieu on retrouve le terme
technique de « saige-femme », de sage au sens de « instruit, savant », et femme.
Dans sage-femme, le mot fait référence à la femme qui est chargée d'accoucher les autres
femmes. Il est synonyme d’accoucheuse et de matrone.
Personne exerçant une profession médicale dont la compétence s'étend à la surveillance
de la grossesse, à l'accouchement normal et à sa préparation ainsi qu'à la surveillance
post-natale de la mère et du nouveau-né.
« Dans la nouvelle politique de santé, la sage-femme, qu'elle soit salariée ou libérale,
est l'acteur numéro un dans la surveillance de la grossesse, dans la préparation à la
naissance, dans la pratique de l'accouchement normal ainsi que dans les problèmes de
prévention et d'éducation sanitaire se rapportant à la naissance. Son rôle dans la
prévention périnatale n'est plus à démontrer »3
La fonction médicale de sage-femme étant ouverte aux hommes depuis 1980, la
désignation a fait l'objet d'un débat terminologique. On a proposé sage-homme, matron
(sur le féminin matrone), maïeuticien ou maïeutiste, parturologue, etc. Contre l'avis de
l'Académie qui proposait maïeuticien, l'Assemblée nationale a décidé de maintenir pour
les deux sexes l'appellation de sage-femme
1 http://wikipedia.org
2 Version CD Rom, LeGrand Robert de la langue française, édition 2005.
3 J. RALITE (ministre de la Santé), Disc. à l'Assemblée nationale du 12 mai 1982 (extrait du Grand Robert)
83
Fénélon proposait jadis à l'Académie de créer des mots, fût-ce avec un peu d'artifice. Il
eût sans doute été intéressé par une « occupation » de l'Académie, appelée en
novembre par un ministre à définir comment désigner l'homme qui exerce depuis 1980
la profession de sage-femme. Problème délicat, qui avait été soulevé l'an passé devant
l'opinion. 174 termes étaient proposés par 250 médecins : parturiteur, obstétricien,
naisseur, materniste, enfanteur, dégrosseur, sage-homme — voire même « Monsieur la
Sage-Femme » (comme on dit Madame le Ministre). L'Académie a tranché : on dira
maïeuticien (…).
Désormais, les maïeuticiens, les maïeuticiennes auront pignon sur rue. Je ne sais si les
maïeuticiennes, fières de ce nom grec, ne regretteront pas le mot si beau, si français, de
« sage-femme », qui remonte au XIIIe siècle »
1
1.2.2. L’organisation mondiale de la santé (OMS)
L’OMS définit la sage-femme comme : « une personne qui a suivi un programme de
formation reconnu dans son pays, a réussi avec succès les études afférentes et a acquis
les qualification nécessaires pour être reconnue ou licenciée en tant que sage-femme.
Elle doit être en mesure de donner la supervision, les soins et les conseils à la femme
enceinte, en travail et en période post-partum, d’aider lors d’accouchement sous sa
responsabilité et prodiguer des soins aux nouveau-nés et aux nourrissons. Ses soins
incluent des mesures préventives, le dépistage des conditions anormales chez la mère et
l’enfant, le recours à l’assistance médicale en cas de besoin et l’exécution de certaine
mesures d’urgence en l’absence d’un médecin. Elle joue un rôle important en éducation
sanitaire, non seulement pour les patientes, mais aussi pour les famille et la préparation
au rôle de parents et doit s’étendre dans certaines sphères de la gynécologie, de la
planification familiale et des soins à donner à l’enfant. La sage-femme peut pratiquer
en milieu hospitalier, en clinique, à domicile ou en tout autre endroit ou sa présence est
requise. »
1.3. Analyse des évocations hiérarchisées
Les éléments de la zone du noyau central regroupent tous les éléments très fréquents et
très importants de la représentation.
1 J. GUITTON, in le Figaro, 7 déc. 1981. (extrait du Grand Robert)
84
Pour notre population d’étude la « sage-femme » réalise des « accouchements » et il s’agit
d’un « métier féminin ». En effet, 44 % de la population d’étude considèrent
l’accouchement comme étant l’activité la plus importante et la plus représentative. La
deuxième évocation de grande importance (pour 12 % de la population) est le métier
féminin. Les résultats de ces deux items sont statistiquement significatifs (Tableau X et XI).
Comme chacun le sait, les métiers sont traditionnellement associés au sexe masculin ou
au sexe féminin. Les notions de « métier féminin » et « métier masculin » se sont
construites en opposition. Alors que les hommes mobiliseraient leur force physique
dans leur emploi, les femmes exerceraient quant à elles des métiers les rapprochant de
leur rôle maternel. On retrouve bien ici le principe de la division sexuelle. Exclues de
l’exercice de certaines tâches les femmes ne pourraient pas avoir les mêmes activités
que les hommes et se retrouveraient la plupart du temps dans une relation inégale, de
dépendance vis-à-vis de ces derniers. Selon Pierre BOURDIEU, les métiers de femmes
sont, par définition, conformes à l’idée que l’on se fait de la femme, donc, ce sont les
moins « métiers » des métiers. Parce que les vrais métiers sont des métiers d’homme.
Un métier de femme est censé exprimer ses dispositions « naturelles » ou considérées
comme telles1. En qualifiant de « travail de femme » ou de « travail d’homme » telle ou
telle tâche, les employeurs redéfinissent en fait sans cesse les frontières de la
« féminité » et de la « masculinité » en fonction de leurs besoins. Dans le domaine de la
santé, certains métiers comme ceux de la médecine sont dits masculins du fait de leur
formation dite « scientifique » alors que les métiers de secrétaire médicale,
d’infirmière, d’assistante sociale, …., sont étiquetés comme féminins. Dans le cadre des
représentations sociales, notre profession de sage-femme fait donc partie de la catégorie
féminine.
Dans notre travail nous avons mis en évidence les éléments périphériques dont le statut
est d’être « moyennement » important. Selon la technique des courbes, 7 items
correspondent à la courbe en « cloche » (type courbe de Gauss). Il s’agit des thèmes
suivants :
o « suivi de la grossesse » ;
o « qualités humaines » ;
o « compétences » ;
o « Education à la santé » ;
1 BOURDIEU Pierre, La domination masculine, Paris, Seuil, 1998, 139p.
85
o « Sécurisante » ;
o « prise en charge maternelle en suites de couches » ;
o « travail difficile ».
Au travers des éléments périphériques de la représentation, le métier féminin de « sage-
femme » correspond à ce que l’on assigne comme qualités premières au femmes : la
fonction « d’accompagnement » dans le cadre du suivi de la grossesse, le
« dévouement » vis-à-vis des femmes, la fonction « maternante », « sécurisante »,
« l’aspiration au contact et à la communication », la « patience », la « douceur », la
« disponibilité », et l’« éducation » à la santé dans le cadre de la prévention.
Nous pouvons néanmoins espérer qu’à l’avenir, du fait de l’évolution de la profession
vers un haut degré de technicité (surveillance échographique, réanimation du nouveau-
né à la naissance, etc..) une reconnaissance comme étant également un métier
technique. Mais, ceci ne pourra évoluer à partir du moment ou un métier ne sera pas
dévalorisé sous prétexte qu’il est majoritairement exercé par des femmes.
2. LA PREMIERE ANNEE DES ETUDES MEDICALES
Selon Pierre AMBROISE-THOMAS et André ARENGO1, cette première année cumule
plusieurs inconvénients majeurs :
« accessible à tous les bacheliers, ses effectifs débordent largement les possibilités
d’accueil des Facultés. Ceci conduit à des solutions insatisfaisantes, voire
inacceptables, sur le plan pédagogique : répétition à l’identique des cours, cours en
vidéotransmission, enseignements dirigés pléthoriques, suppression de fait des
échanges enseignants-étudiants, etc.
ne retenant que 10% environ des inscrits, il met en situation d’échec, souvent
après deux ans, un nombre considérable d’étudiants dont la réorientation est aussi
difficile que douloureuse.
il représente une fraction déraisonnable des charges d’enseignement des
facultés et son coût humain et financier devient prohibitif avec l’inflation du nombre
d’étudiants.
ses programmes sont pléthoriques sans toujours présenter d’intérêt pour de
1 Communiqué de presse de ACADEMIE DE MEDECINE du 24 janvier 2006 (Annexe 4)
86
futurs médecins.
Enfin, la majorité des étudiants ne réussissent au concours de PCEM1 qu’après avoir
redoublé. Ils consacrent donc 25% de leurs études médicales en Faculté à cette
première année. Après cette préparation intense, le PCEM2 est souvent perçu comme
une année « semi-sabbatique ». Au total, le premier cycle des études médicales
comprend deux, voire trois, années de faible valeur formatrice. »
Figure 2 : Devenir d’une cohorte hypothétique de 1000 bacheliers entrant en
PCEM1 (Extrait du rapport DEBOUZIE p. 25)
3. DU DEUG SANTE A LA LICENCE EN SCIENCES MEDICALES ET
PHARMACEUTIQUES
Afin de remédier à ce système injuste, stérile, et à ce « gâchis humain », Monsieur le
Professeur MATTEI et Monsieur le Professeur ETIENNE proposaient dans leur rapport
en 1997 :
87
o D’instaurer un DEUG santé qui clôturerait le premier cycle des études
médicales ;
o De créer des université de santé qui regrouperaient l’ensemble des formations
de santé ;
o D’ouvrir davantage le 2ème
cycle sur des formations pluridisciplinaires validées
par des tests d’évaluation ;
Le DEUG santé serait attribué à ceux qui auraient obtenu la moyenne, ce cursus du
DEUG santé permettant également un classement autorisant les étudiants à s’orienter en
médecine en fonction de leur rang et des places disponibles.
L’ancien ministre de l’éducation, Claude ALLEGRE, prévoyait que les lauréats de ce
DEUG, reçu avec mention, désireux d’accéder aux études médicales et pharmaceutiques
(regroupant trois filières : médecine-pharmacie-odontologie), devraient passer un
concours sur dossier et entretien tout en préservant le nécessaire numerus clausus.
Ce projet a suscité de vives réactions aussi bien de la part des étudiants, que des
enseignants et des syndicats. Ils ont dénoncé un allongement des études, un concours sur
dossier susceptible d’ouvrir la voie au favoritisme et un décloisonnement attentatoire à
la spécificité des diverses filières.
En 2002, Monsieur le Professeur DEBOUZIE1 (Président de l’Université de Lyon)
propose la mise en place d’une première année commune des études de santé aux
14 professions de santé suivantes : médecin, pharmacien, chirurgien-dentiste, sage-
femme, infirmier, masseur-kinésithérapeute, ergothérapeute, psychomotricien,
orthophoniste, orthoptiste, pédicure-podologue, audioprothésiste, manipulateur en
électroradiologie médicale et technicien en analyses biomédicales.
L’objectif de ce projet était de permettre à l’étudiant de choisir à l’issue de la première
année soit la voie A dite « sciences » correspondant aux formations médicales et
pharmaceutiques, soit la voie B dite « sciences humaines et sociales » correspondant
aux formations paramédicales.
Comme dans le système LMD, l’année commune était organisée en deux semestres : le
premier comportait un tronc commun à tous les étudiants. Chaque étudiant choisissait
ensuite, soit la voie dite « sciences », soit la voie dite « sciences humaines et sociales ».
1 Rapport DEBOUZIE
88
Tous les modules proposés dans l’année commune, étaient déclinés en crédits ECTS,
reconnus dans tous les établissements d’enseignement supérieur.
Afin de respecter le « numerus clausus » et les quotas, la commission avait retenu le
principe de concours, organisés par université, séparés par profession de santé, avec
attribution d’un coefficient à chacun des modules pouvant varier selon le concours.
Chaque étudiant devait choisir, à la fin du premier semestre, le ou les concours qu’il
présentera. « Le nombre de concours choisis était laissé à l’appréciation de chaque
étudiant ».
« Les concours de toutes les professions de santé se déroulent en deux phases, une
admissibilité suivie d’une admission. L’admission est décidée sur l’ensemble des notes :
d’une part, les épreuves écrites des modules (…) avec leurs coefficients, et d’autre part,
un oral. »
« La commission propose de réserver une part significative du numerus clausus ou du
quota de chaque profession, par accès direct, sur dossier :
- de professionnels de la santé pour une validation des acquis de l’expérience,
- de titulaires d’une licence ou d’un master.
La part du numerus clausus ou du quota réservé à ces passerelles ne devrait pas être
inférieure à 10 %, avec des variations selon les professions. »
En mai 2004, Madame Monique LAVAULT, Directrice de l’école de sages-femmes de
Toulouse (en tant que rapporteur) présente en assemblée générale les propositions
suivantes élaborées par notre groupe de travail créé au sein de l’ASFEF :
- Un cursus de formation pré-licence organisé en 6 semestres commune aux
3 professions médicales (médecine, odontologie et sage-femme), ce cursus :
o Etait constitué d’unités d’enseignement obligatoires communes aux
3 filières médicales, d’unités d’enseignement optionnelles à choix sur
une liste correspondant à des unités d’enseignement spécifiques et
d’unités d’enseignement libres dispensées éventuellement dans une autre
composante de l’université ;
o Permettait d’intégrer une formation clinique dès L2, soit 27 semaines
temps plein (à 35 heures par semaine au lieu de 40 heures actuellement)
répartie sur L2 et L3 :
89
3 semaines d’initiation aux soins infirmiers entre L1 et L2
(pendant la période d’été) ;
6 semaines de soins généraux (en médecine) durant L2 ;
6 semaines de soins généraux (en chirurgie) entre L2 et L3
(pendant la période d’été) ;
6 semaines en suites de couches auprès des mères et des nouveau-
nés durant L3 ;
6 semaines en salle de naissance entre L3 et M1 (pendant la
période d’été) ;
o Permettait la délivrance d’un diplôme licence médicale pour les étudiants
qui auront validés les UE par l’obtention de 180 ECTS ;
o Organisait une sélection pour l’inscription en Maser Professionnel en
fonction du « numerus clausus ». Cette sélection pouvait être réalisée sur
dossier suivi d’un oral d’admission éventuellement.
o Permettait la réorientation des étudiants qui n’étaient pas admis à
s’inscrire à l’un des trois Masters Professionnels Médicaux, dans un autre
parcours de formation sous réserve d’acceptation par l’équipe
pédagogique d’accueil, en gardant le bénéfice de leurs 180 ECTS par
transfert.
- Puis un cursus de formation professionnel post-licence en 3 ans dispensé dans les
écoles de sages-femmes (afin de maintenir le niveau de formation clinique actuel qui
est de 105 semaines de stages sur l’ensemble de la formation) avec délivrance du
Diplôme d’Etat et du Diplôme Master2 Professionnel.
Ces propositions ont suscité des réactions négatives de la part des membres de
l’association en dénonçant un allongement des études à 6 ans.
Or dans le contexte actuel cet allongement des études existe déjà puisque la majorité des
étudiants ont fait deux années en PCEM1 accompagnées d’une préparation privée au
concours plutôt coûteuse pour les parents qui est d’environ 3000 euros par année.
Ce projet avait l’avantage de s’intégrer parfaitement au dispositif LMD.
La régulation du nombre d’étudiant en deuxième année est fixée actuellement par le
« numerus clausus ». Or la proposition d’une licence médicale offrait à l’étudiant la
possibilité de s’orienter progressivement ou de se réorienter en fonction des UE
optionnelles tout en conservant une formation cohérente.
90
L’obtention d’une licence médicale devait également permettre aux étudiants de quitter
la formation avec un réel diplôme et faciliter la réorientation si nécessaire. En effet, à
l’heure actuelle, un étudiant qu’il soit sage-femme, en médecine ou en odontologie
souhaitant se réorienter au cours de son cursus ne peut le faire car il n’a pas de diplôme
et donc pas d’équivalences.
Avoir la possibilité de diversifier et de personnaliser sa formation est un atout. Grâce
aux UE optionnelles ou libres, les étudiants avaient dans cette proposition la possibilité
de personnaliser leur formation dans d’autres composantes de l’université.
Dans son rapport, Monsieur le Professeur THUILLEZ, Doyen de l’UFR de Médecine
de Rouen, en accord avec les recommandations de l’Académie de Médecine1, préconise
également une année commune entre les études médicales et pharmaceutiques avec
l’organisation de 4 concours distincts.
o Quatre concours
L’auteur du rapport rappelle que « l’intégration des professions médicales et
pharmaceutiques au cursus LMD [est] difficile en raison de la nécessité qui nous à été
récemment rappelée de maintenir un concours en fin de 1ère
année, sans aucune
possibilité à l’entrée de cette 1ère
année (…) »
En effet, Monsieur CHARPENTIER2 (Président de la Conférence des Doyens de
Médecine) propose une sélection post-bac avant la 1ère
année de médecine et de prendre
en compte :
- « La mention du bac plus un entretien ;
- Les notes de seconde, première et terminale plus la mention du bac ;
- Le bac plus concours au mois septembre. »
Les étudiants se sont opposés fermement à l’idée d’une sélection post-bac.
Concernant ce concours certains aménagements sont prévus. « au contraire de la
situation actuelle qui à l’issue d’un même concours aboutit à la sélection des étudiants
qui seront autorisés à suivre des études de médecine, d’odontologie ou de maïeutique,
ce qui conduit, pour un grand nombre d’étudiants, à une sélection par défaut, lié à leur
rang de classement », Christian THUILLEZ propose « de faire en sorte que les quatre
filières médecine, odontologie, maïeutique et pharmacie fasse l’objet d’une sélection
distincte grâce à l’identification de quatre concours séparés ». Les critères d’évaluation
1 Communiqué de presse du 24 janvier 2006 (Annexe 4)
2 Colloque du 20 février 2006, Marseille (Annexe 5)
91
des UE mutualisées seraient les mêmes pour les quatre filières, mais elles seraient
affectées de coefficients différents. Un étudiant aurait la possibilité de présenté
plusieurs concours, voire les quatre concours.
Indépendamment de chacun des concours, les étudiants auront la possibilité de valider
et donc de capitaliser les UE qui pourront leur être utiles en cas de changement
d’orientation, de façon à leur permettre d’élaborer un parcours universitaire distinct des
quatre professions médicales et pharmaceutique.
o Une évaluation à la fin du premier semestre
Monsieur THUILLEZ propose également d’évaluer les étudiants à la fin du premier
semestre de la première année, « sur un contenu pédagogique correspondant au deux
tiers environ des UE mutualisées ». Les résultats de cette évaluation seraient
communiqués aux étudiants « dans les meilleurs délais » afin de permettre à ceux qui le
souhaitent, en fonction de leurs résultats de se réorienter précocement vers d’autres
filières universitaires et/ou professionnelles qui auront reconnu ces UE comme pouvant
s’intégrer à leur cursus. »
S’agissant du redoublement de la première année, l’auteur du rapport estime discutable
le fait qu’il s’agisse d’une réelle deuxième chance, « dans la mesure où pour plus de
90% des étudiants le résultat obtenu au deuxième concours était prévisible dès le
résultat du premier. » Toutefois, ce redoublement étant un « droit acquis » cher aux
étudiants, sa remise en cause n’est pas envisagé. En revanche, le rapporteur suggère
d’organiser un premier concours en mai et un second concours en septembre pour éviter
aux étudiants de perdre une deuxième année « inutile ».Les étudiants ne sont pas
favorables à cette proposition dans la mesure où il souhaitent pouvoir bénéficier d’une
réelle deuxième année de révision et ainsi acquérir davantage de maturité. Par contre, en
cas de maintien du redoublement, les membres de la commission jugent utile « de
prévoir une note seuil permettant à l’étudiant d’être autorisé à redoubler ».
« L’existence de cette note seuil qui pourrait être de 6/20 permettrait incontestablement
de limiter le nombre de redoublements inutiles et de permettre à l’étudiant de se
réorienter rapidement et de ne pas perdre une année, et bien entendu de diminuer
sensiblement les effectifs en L1 », explique Christian THUILLEZ.
o Prime aux non-redoublants
« Une prime reposant sur un bonus en terme de points accordés aux primants par
rapport au redoublants, situation rencontrée dans les concours d’entrée aux grandes
écoles n’est pas envisageable car légalité entre les candidats admis à se présenter à un
92
même concours est un principe général de droit (…) ». Par ailleurs, les étudiants ne sont
pas favorables à cette proposition. En revanche, il serait possible « de donner un autre
type de prime au non redoublant en permettant à l’étudiant non reçu au concours mais
qui à validé les UE des deux premiers semestres, de se réorienter dans un autre cursus,
de valider une autre Licence puis de réintégrer l’une des filières médicales ou
pharmaceutique en L2, après sélection sur dossier et entretien ». Ce type de possibilité
donnerait à l’étudiant une deuxième chance tardive d’avoir accès à l’une des quatre
filières et de valider un double cursus. De ce fait, le nombre d’étudiants en L1 pourrait
diminuer sensiblement », estime le rapporteur.
S’agissant de l’accès en 2ème
année de Licence, un accès direct, qui n’existe pas
actuellement, pourrait par ailleurs « être à un niveau de Licence, voire de Master validé,
pour des étudiants non intégrés dans une formation conduisant à une profession de santé
et pourrait concerner des étudiants d’horizons très divers tes que les étudiants en
sciences humaines et sociales, en droit, en sciences biologiques, physiques, chimiques,
mathématiques… » Ces accès directs pourraient concerner un nombre significatif
d’étudiants, à savoir environ 5 à 10% du numerus clausus pour chacune des quatre
filières. La définition de ce niveau d’intégration « repose sur le fait qu’il convient certes
d’enrichir l’origine des étudiants souhaitant suivre des études dans le domaine de la
santé, mais qu’il faut également respecter la filière classique, le niveau élevé de
l’enseignement délivré pendant la 1ère
année et le fait qu’il existe une sélection par
concours à la fin de L1 ». « Tant le niveau d’intégration que l’évaluation des dossiers
des étudiants susceptibles d’être concernés seront placés sous la responsabilité de
l’équipe pédagogique de Licence », insiste Christian THUILLEZ.
La commission propose la mutualisation de certains enseignements en L2 et L3. En
2004, quatre écoles seulement (soit 17%) bénéficient d’enseignement commun avec les
étudiants en médecine (Brest, Limoges, Poitiers et Strasbourg)1. Les matières
mutualisées sont : les sciences humaines, l’anatomie, la physiologie, la génétique,
l’embryologie, la sémiologie, la gynécologie-obstétrique, la pédiatrie, et l’éthique.
Des UE optionnelles sont également proposées dans le rapport THUILLEZ. Pour ce qui
concerne l’accès aux UE optionnelles proposées par les UFR de Médecine de
rattachement, deux écoles seulement ont proposé la liste des UE aux étudiants. A
1 Rapport de mission (Annexe 11)
93
Grenoble il s’agit de la physiopathologie fœtale et à Poitiers du langage des signes pour
2 étudiants, de la santé de la mère et de l’enfant pour 3 étudiants1.
4. INSTAURATION D’UN PARCOURS RECHERCHE
Enfin, le rapport THUILLEZ propose l’instauration d’un « parcours court recherche ».
Ce parcours devrait permettre aux étudiants de valider un « Master recherche » au cours
de leurs études. L’ensemble des responsables des étudiants des quatre filières est
favorable à ce projet. Il s’agirait de mettre en place un stage de huit semaines
d’initiation à la recherche dès L2 et de capitaliser des UE Recherche durant le L2 et le
L3, afin de permettre l’obtention de l’équivalent d’un M1 en fin de L3. L’année
suivante, c’est à dire entre le L3 et le M1, une année de césure serait consacrée à un
stage de recherche et à la validation des UE correspondant à un M2 Recherche. Ils
obtiendraient alors un Master2 Recherche. L’année suivante, les étudiants reprendraient
leurs cursus normal, en réintégrant le Master Professionnel. Ils pourraient ainsi valider
un Master Recherche et un Master Professionnel grâce à la capitalisation des crédits
correspondants.
Concernant l’accès au Master Recherche pour les sages-femmes, celui-ci est confirmé
par l’arrêté du 13 juillet 20011, en permettant au étudiants dès la 2
ème année des études
de sages-femmes (c’est à dire en L3 dans le cursus LMD) à s’inscrire à 3 certificats de
Maîtrise de sciences biologiques et médicales d’une durée de cent heures chacun durant
la formation.
Depuis la publication de cet arrêté, Six écoles soit 23% ont favorisé cette inscription en
Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales2. Il s’agit de Brest, Grenoble, Marseille,
Nîmes, Poitiers et Strasbourg. Les certificats suivis par les étudiants sont les suivants :
- Anthropologie, ethnologie et sociologie de la santé
- Biologie et médecine de la reproduction
- Ethique, déontologie et responsabilité médicales
- Génétique humaine et comparée
- Pharmacologie cellulaire, pharmacogénétique et pharmacocinétique
1 Arrêté du 13 juillet 2001 (Annexe 7)
2 Rapport de mission (Annexe 11)
94
Cette Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales se transforme progressivement en
Master1 à orientation recherche avec des variations en UE et en ECTS qui doivent être
prises en compte au moment du choix. Pour citer quelques exemples :
Cette 1ère
année de Master est organisée à Angers1, par l’UFR de Sciences, l’UFR de
Sciences médicales et l’UFR de Sciences pharmaceutiques, autour d’une UE obligatoire
de « méthodologie de la recherche en santé » avec un volume horaire de 27 heures
valant pour 3 ECTS et de deux UE à choisir sur une liste valant 6 ECTS chacun. Elle
comporte également un stage pratique de deux mois d’initiation à la recherche par la
rédaction d’un mémoire, valant 12 ECTS. Pour les étudiants sages-femmes, les
modalités de validation du Master1 sont identique à celles des étudiants en médecine et
pharmacie, à l’exception près, que c’est le Diplôme d’Etat de Sage-Femme qui
contribue pour 33 ECTS à la validation du M1 qui requiert au total 60 ECTS. Pour les
étudiants en médecine, c’est la validation du 2ème
cycle des études médicales (Bac + 6)
qui contribue pour 33 ECTS à la validation du M1.
A Nantes2 le parcours du M1 Sciences Biologiques et Médicales requiert 60 ECTS dont
25 ECTS lors de la validation du Diplôme d’Etat de Sage-Femme ou la validation du
Deuxième Cycle d'Études Médicales, Odontologiques, en Pharmacie, Vétérinaires. Ce
M1 comporte :
- une Unité d’Enseignement obligatoire « d’Anglais et Communication Scientifique »
avec préparation au TOEÏC valant 5 ECTS ;
- un travail d'Étude et de Recherche (stage en laboratoire d’environ 25 heures et de la
rédaction d'un mémoire correspondant à 50 heures de travail) valant 10 :ECTS ;
- deux UE au choix correspondant aux certificats de la MSBM3. Chaque UE
correspond à 75 heures d’enseignement valant 10 ECTS.
Pour la Validation du M1 des Méthodes en Santé Publique, la Faculté de Médecine
Paris-Sud du Kremlin Bicêtre4 accorde aux étudiants en médecine, pharmacie,
odontologie, écoles vétérinaires ayant validé quatre années d’études dans une université
française un crédit semestriel complémentaire (CSC), plafonné à 30 ECTS pour
l’ensemble des deux semestres. Les sages-femmes peuvent bénéficier d’un CSC de
12 ECTS seulement.
1 Annexe 8
2 Annexe 9
3 Annexe 6
4 Annexe 10
95
5. CREATION D’UN MASTER PROFESSIONNEL
Concernant la création d’un Master2 professionnel le groupe de travail, créé au sein de
l’ASFEF en 2003-2004, avait envisagé un cursus de formation professionnel post-
licence en 3 ans dispensé dans les écoles de sages-femmes (afin de maintenir le niveau
de formation clinique actuel qui est de 105 semaines de stages sur l’ensemble de la
formation) avec délivrance du Diplôme d’Etat et du Diplôme Master2 Professionnel.
Compte tenu des propositions faites par le rapport THUILLEZ sur l’organisation d’une
seule année commune en première année de Licence, nous pouvons revenir sur un
cursus Master professionnel en 2 ans correspondant actuellement à la 2ème
phase de
formation. L’ensemble des membres du CASSF est favorable à la délivrance du
Diplôme de Master2 Professionnel pour tous les étudiants ayant obtenu le Diplôme
d’Etat. Ce Master représente pour les sages-femmes une reconnaissance de leur niveau
de formation et de leur responsabilité professionnelle.
Actuellement la 4ème
et 5ème
année sont constituées de 2/3 de stages et d’1/3
d’enseignement théorique. Au cours de la réunion de travail du 9 mai sur le Master,
Madame N’GUYEN1 indique la nécessité d’organiser « un vrai stage professionnel en
5ème
année.. » . Monsieur THUILLEZ suggère le « M1 en fin de 4ème
année et un M2 qui
favoriserait une orientation vers une spécialisation ». Pour Madame N’GUYEN « ce
schéma ne peut être envisagé compte tenu de la charge des enseignements, car les
étudiants ont une liste d’actes médicaux à valider pour passer le diplôme d’Etat ».
Madame DURIER2 indique « que de nouvelles tâches ont été confiées aux sages-
femmes à la suite des différents plans de périnatalités mis en place par le ministère de
la santé… ». Ce renforcement de compétences est confirmé par Madame LORDIER-
BRAULT3. Les étudiants sages-femmes indique « qu’il est difficile d’envisager un
Diplômeen fin de M1 car la rédaction du mémoire qui doit être présenté en vue de
l’obtention du Diplôme d’Etat représente une charge de travail très lourde. Ils
confirment l’extension du champ de compétences… ».
Dans son rapport, Monsieur THUILLEZ fait la remarque suivante : « A l’issue de leurs
études, les sages-femmes pourraient demander la reconnaissance d’un niveau Master, à
condition d’avoir rempli les conditions nécessaires à l’obtention d’un tel niveau et
après accord conjoint du Ministère de la Santé et des Solidarités et du Ministère
1 Directrice de l’école de sages-femmes de Poissy, réunion du 9 mai 2006
2 Directrice de l’école de sages-femmes Rouen, réunion du 9 mai 2006
3 Représentant le Directeur de l’hospitalisation et de l’organisation des soins du ministère de la Santé et
des Solidarités (DHOSS)
96
délégué à l’Enseignement Supérieur et à la recherche ». Cette phrase a suscité de vives
réactions au sein du conseil de l’Ordre, des professionnelles et des étudiants. Les
étudiants sages-femmes sont déçus « par le manque de courage de M. Thuillez qui, lors
des groupes de travail, soutenait les idées défendues par la filière sage-femme ». « Tout
le long du rapport, dès qu’une proposition concrète sur la formation sage-femme se
profile, elle s’accompagne d’un tas de suppositions et de pointillés ! »1
Dans son communiqué de presse du 7 août 2006, Madame KELLER, Présidente du
Conseil National de l’Ordre des Sages-Femmes soutient l’Association Nationale des
Etudiants Sages-Femmes (ANESF).et affirme que « La seule proposition que nous
puissions accepter, au sein de ce cursus LMD : c’est la sortie directe et conjointe (sans
clauses annexes) en Master professionnel et en Diplôme d’exercice »2.
Il semblerait que les représentants du Ministère de la Santé et des Solidarités ne
souhaitent pas la reconnaissance de notre profession au niveau Master2 pour des raisons
purement salariales. En effet environ 56% des sages-femmes exercent dans la fonction
publique hospitalière. Pour le Ministère de la fonction publique la reconnaissance
salariale qui accompagne le niveau master2 semble être un des principaux freins à la
mise en place du LMD. Le Ministère de la fonction publique s’opposera fermement à
l’augmentation de salaire de 9 940 sages-femmes.
6. L’APPRENTISSAGE DU RAISONNEMENT CLINIQUE ET DE LA
DEMARCHE DIAGNOSTIQUE :
L’intervention de Monsieur Pierre AMBROISE-THOMAS au colloque de Marseille3
précise que « l'initiation, du moins le contact très précoce avec la clinique, est
volontiers considéré par nos amis européens comme un privilège de la médecine en
France. Nous tenons à ce qu'il demeure et que les étudiants en médecine puissent, le
plus vite possible, être en contact avec des malades et la réalité de ce que sera leur
médecine ».
Il conviendra, selon la Commission4, « de valoriser l’enseignement par petits groupes
qui pourra reposer dès le L2 sur un mode d’apprentissage par résolution de problèmes
puis sur un enseignement par petits groupes à partir de cas cliniques pour ce qui
1 http://www.anesf.com
2 http://www.ordre-sages-femmes.fr/actualites/communiques06/commui06-21.html
3 Annexe 5
4 Rapport THUILLEZ, p. 22
97
concerne les filières de soins avec notamment l’Apprentissage au Raisonnement
Clinique.
Il s’agit de privilégier le mode d’apprentissage, la logique du raisonnement clinique et
ainsi de valoriser la formation pratique et l’évaluation des compétences
professionnelles. »
6.1. Concept général
Le modèle de raisonnement clinique traditionnellement enseigné repose sur une
démarche systématique et séquentielle (histoire de la maladie actuelle, antécédents,
signes généraux, puis examen physique systématique, ..) au terme de laquelle le
médecin rassemble les éléments et génère après coup les hypothèses diagnostiques.
A la suite de travaux sur le raisonnement, il apparaît que le processus mental des
cliniciens expérimentés ne suit pas cette séquence. Le modèle qui prévaut est celui
de l’élaboration précoce d’hypothèses dès les 1ères
minutes de l’entretien, suivie
d’une stratégie d’enquête orientée à la recherche d’indices cliniques et para
cliniques, afin de vérifier les hypothèses. Ce modèle hypothético-déductif comporte
les grandes étapes suivantes :
- Acquisition d’informations initiales par l’interrogatoire ;
- Elaboration précoce d’hypothèses diagnostiques permettant l’orientation
diagnostiques ;
- Collecte et interprétation de données cliniques orientées par les hypothèses
initialement générées ;
- Evaluation des hypothèses à la lumière des données cliniques recueillies ;
- Collecte des données non orientées par l’examen dit « systématique » visant à
mettre en évidence d’autres informations importantes concernant le patient ;
- Sélection des examens complémentaires nécessaires pour préciser le diagnostic ;
- Sélection d’une hypothèse de travail (diagnostic provisoire ou définitif) ;
- Evaluation du retentissement de la maladie et traitement ;
6.2. En pratique :
La prise en charge d’une pathologie peut donc schématiquement se résumer en
4 étapes :
1. L’orientation diagnostique en élaborant précocement des hypothèses ;
98
Devant un des symptômes, syndromes, l’étudiant doit être capable :
- D’en formuler les hypothèses diagnostiques ;
- D’en rechercher les signes cliniques et para cliniques qui permettent
l’évaluation de ces hypothèses ;
- D’en apprécier le degré d’urgence et de la gravité potentielle ;
- D’en évoquer les principales étiologies en les classant par leur degré
d’urgence et leur prévalence.
2. Le diagnostic lui-même en réalisant la collecte des données pour valider la
bonne hypothèse ; l’étudiant doit être capable d’argumenter :
- Le diagnostic positif : en énumérant les circonstances de découverte, en
recherchant les signes cliniques et en prescrivant des examens
complémentaires utiles au diagnostic ;
- Le diagnostic différentiel : en éliminant les autres pathologies pouvant
être responsable de ces signes ou de ces complications ;
- Le diagnostic étiologique : en recherchant les causes lorsque le
diagnostic est posé.
3. L’évaluation du retentissement de la pathologie sur le malade en réalisant un
bilan ; une fois le diagnostic posé, l’étudiant doit être capable :
- De choisir les examens complémentaires permettant d’apprécier le
retentissement de la maladie ;
- D’en apprécier le caractère simple ou compliqué (urgence, pronostic,
gavité)
4. Le traitement et la surveillance de la maladie ; une fois le diagnostic posé et
le retentissement de la maladie évalué, l’étudiant doit être capable :
- De prescrire un traitement adapté au stade de la maladie ;
- De surveiller l’évolution de la maladie ;
- D’évaluer l’efficacité du traitement et de rechercher ses effets
secondaires.
99
PRECONISATIONS
100
Les membres de la Commission Nationale ont retenu certaines recommandations de
l’Académie Nationale de Médecine notamment l’organisation d’une LMD-Santé
comportant quatre filières : Médecine, Pharmacie, Odontologie et Périnatalogie
(formation des sages-femmes).
Cette réorganisation en LMD permettra la mutualisation d’Unités d’Enseignement, en
grande partie au cours de la 1ère
année de Licence mais également dans la suite du
cursus.
Par ailleurs, l’identification de ces Unités d’Enseignement favorisera le décloisonner
des formations en établissant des passerelles entrantes et sortantes.
L’obtention de diplômes intermédiaires tels que la Licence ou le Master pour les
Odontologistes, Pharmaciens ou Médecins et du diplôme de Licence pour les Sages
Femmes représente également un avantage pour les étudiants qui ne désireraient pas
exercer un métier orienté vers la prescription ou l’exercice de soins, de s’orienter
précocement vers des métiers tels que la Recherche, les métiers orientés dans le
domaine de la Santé Publique, de l’Economie de la Santé, et permettrait par ailleurs très
probablement, après validation d’Unités d’Enseignement complémentaires dédiées à la
Pathologie et aux Soins, d’avoir accès à de nouveaux métiers de Santé.
7. ORGANISATION GENERALE DE LA LICENCE ET DU MASTER :
7.1. Licence de Sciences Médicales et Pharmaceutiques
7.1.1. Première année de Licence1 :
7.1.1.1.Les Unités d’Enseignements :
Les Unités d’Enseignements seront réparties de la manière suivante :
- en Unités d’Enseignement Mutualisées (UEM) ;
- en Unités d’Enseignement Spécifiques (UES) ;
- et en Unités d’Enseignement Optionnelles (UEO).
Les Unités d’Enseignement Mutualisées représenteraient environ 75 à 80 % du volume
horaire de l’enseignement théorique délivré pendant ces deux premiers semestres et
correspondraient environ 360 heures d’enseignement.
1 Rapport THUILLEZ, p. 11-13
101
Pour ce qui concerne la mutualisation des enseignements, la Commission sur
l’intégration des professions médicales et pharmaceutiques au Cursus LMD s’est basée
sur le travail réalisé par la Commission animée par le Professeur D. Debouzie1 pour
définir les Unités d’Enseignement Mutualisées.
Le principe général qui a été retenu au cours de différentes réunions est de valoriser les
Sciences Humaines et Sociales. Le volume horaire relativement important permettrait à
des étudiants ayant validé cette Unité d’Enseignement, de pouvoir se réorienter dans
d’autres filières de Sciences Humaines et Sociales, mais aussi à des étudiants ayant une
formation dans le domaine des Sciences Humaines et Sociales, de pouvoir intégrer un
LMD de Sciences Médicales et Pharmaceutiques.
Tableau XXII : Unités d’Enseignement Mutualisées de la Première Année de Licence
Unités d’Enseignement Mutualisées (UEM) Volume
horaire
UEM1 Sciences humaines et sociales
- l’Ethique l’Economie de la Santé
- le bon usage du médicament
- Présentation de toutes les professions de santé
90
UEM2 - Anatomie (30 heures)
- Physiologie Générale (30 heures)
- Génétique (15 heures)
- Biologie de la reproduction (15 heures)
90
UEM3 - Biologie Moléculaire (20 heures)
- Biologie cellulaire (20 heures)
- Histologie ( 20 heures)
60
UEM4 - Biochimie (30 heures)
- Chimie (30 heures)
- Biophysique (60 heures)
120
Ce dispositif a été validé par l’ensemble des quatre filières.
1 Debouzie D. Commission pédagogique nationale de la première année des études de santé. Rapport au
Ministère de l’éducation nationale et Ministère de la santé. 20 juillet 2003
102
Les Unités d’Enseignement Spécifiques correspondraient à des Unités d’Enseignement
propres à chaque filière et feraient nécessairement partie intégrante de l’évaluation en
cas de candidature au concours de la filière considérée :
Tableau XXIII : Unités d’Enseignement Spécifiques de la Première Année de Licence
Unités d’Enseignement Spécifiques (UES)
UES1 : Pharmaciens - Chimie,
- Initiation au médicament
- Biotechnologies appliquées aux médicaments
UEM2 : Odontologistes - Anatomie cranio-faciale
- Physiologie
- Embryologie cranio-faciale
UEM3 : Médecins - Anatomie
- Biochimie
UEM4 : Sages-Femmes - Embryologie
- Anatomie du petit bassin.
- Enfin, une Unité Spécialisée consacrée à la Biologie et/ou à la Méthodologie de la
Recherche pourrait être utile à chacune des quatre filières.
Les étudiants auront donc la possibilité de choisir leurs Unités d’Enseignement
Spécifiques en fonction de la filière à laquelle ils souhaitent avoir accès. Une partie de
l’Enseignement pourra être commune à plusieurs Unités d’Enseignement Spécifiques.
Le volume horaire total correspondant aux Unités mutualisées et aux Unités spécialisées
ne devra dépasser 500 heures afin de permettre à l’étudiant de suivre la totalité de
l’enseignement correspondant aux quatre concours.
Les Unités d’Enseignement Optionnelle (UEO) pourrait être mise en place dès L2.
103
7.1.1.2. Les Concours :
Les membres de la commission proposent de faire en sorte que les quatre filières
Médecine, Odontologie, Périnatalogie et Pharmacie fassent l’objet d’une sélection
distincte grâce à l’identification de quatre concours séparés.
Le principe de la différenciation de ces 4 concours repose sur le fait que les critères
d’évaluation seraient les mêmes, mais que chaque UE Mutualisées pourraient être
affectées de coefficients différents. La note et donc le classement obtenu selon le ou les
concours présenté dépendront de l’évaluation de ces UE Mutualisées ainsi que de la ou
des UE Spécifiques correspondant aux concours présentés.
Un étudiant aura donc la possibilité de présenter plusieurs concours, voire les quatre
concours.
7.1.1.3. Validation des Unités d’Enseignement
Selon le rapport Thuillez, les étudiants qui auraient échoué au concours en fin de L1
mais validé les Unités d’Enseignement auront la possibilité « de capitaliser les Unités
d’Enseignement qui pourront leur être utiles en cas de changement d’orientation, de
façon à leur permettre d’élaborer un parcours universitaire distinct des quatre
professions médicales et pharmaceutique. Par contre, les étudiants qui souhaitent
redoubler et par conséquent bénéficier d’une deuxième chance à l’un des concours
devront se présenter à nouveau à l’ensemble des épreuves ».
7.1.1.4. Reconnaissance des Unités d’Enseignement par d’autres
composantes :
Dans le cadre de la reconnaissance des UE par d’autres composantes, Christian
THUILLEZ, précise qu’« Au sein de chacune des Universités et en respectant leur
spécificité et leur autonomie, des négociations entre responsables des différentes
composantes permettront d’évaluer les Unités d’Enseignement qui peuvent être
reconnues et prises en compte en vue de l’élaboration d’autres parcours de formation,
validations qui seront approuvées par le CEVU de l’Université et mentionnées dans le
Contrat Quadriennal d’Etablissement ».
104
7.1.1.5. Evaluation à la fin du premier semestre1 :
A la fin du premier semestre de la licence, la commission propose « d’évaluer les
étudiants sur un contenu pédagogique correspondant aux 2/3 environ des Unités
d’Enseignement Mutualisées. Les résultats de cette évaluation seront communiqués aux
étudiants dans les meilleurs délais afin de permettre à ceux qui le souhaitent, en
fonction de leurs résultats, de se réorienter précocement vers d’autres filières
universitaires et/ou professionnelles qui auront reconnu ces Unités d’Enseignement
comme pouvant s’intégrer à leur cursus."
7.1.1.6. La deuxième chance :
Le redoublement au concours est un droit acquis pour tous les étudiants. Cependant,
pour être autorisé à redoubler, un étudiant devra avoir obtenu une note seuil supérieur
ou égale à 6/20, et dans le cas contraire, celui-ci devra se réorienter.
7.1.1.7. Prime aux «non-redoublants» ou deuxième chance tardive1
Cette prime repose sur la réorientation dans un autre cursus de l’étudiant primant non
reçu au concours mais qui a validé les Unités d’Enseignement des deux premiers
semestres, lui permettant de valider une autre Licence puis de réintégrer l’une des
filières médicales ou pharmaceutique en L2, après sélection sur dossier et entretien. Ce
type de possibilité donnerait à l’étudiant une deuxième chance tardive d’avoir accès à
l’une des quatre filières et de valider un double cursus. De ce fait, le nombre d’étudiants
en L1 pourrait diminuer sensiblement.
7.1.1.8. Réorientation en fin de L1 :
En fin de L1, la validation d’Unités d’Enseignement permettra aux étudiants qui le
souhaitent de changer de cursus et de s’orienter vers d’autres filières universitaires ou
professionnelles.
Ainsi, en fin de L1, les étudiants peuvent s’engager dans d’autres cursus LMD dans les
domaines de la Biologie, des Sciences Humaines et Sociales…, et peuvent avoir accès à
des formations professionnelles courtes, notamment dans le domaine paramédical ou
dans des écoles telles que les écoles de Préparateurs en Pharmacie, de Techniciens de
Laboratoire, etc…
1 Annexe 12
105
7.1.2. Deuxième année de Licence :
7.1.2.1. Mode d’accès :
Seront admis à intégrer la deuxième année de Licence, les étudiants qui auront réussi le
concours en fin de L1 de la filière considérée. « En cas de succès à plusieurs concours,
les étudiants se désisteront dans les délais les plus brefs afin de permettre un
réajustement progressif des autres classements et de déterminer de façon définitive la
liste des reçus à chaque concours ».
Dans son rapport, Monsieur THUILLEZ propose « un accès direct, qui n’existe pas
actuellement, pourra être envisagé à un niveau de Licence, voire de Master validé, pour
des étudiants non intégrés dans une formation conduisant à une profession de santé et
pourrait concerner des étudiants d’horizons très divers tels que les étudiants en
Sciences Humaines et sociales, en Droit, en Sciences biologiques, physiques, chimiques,
mathématiques…. »
Il a été souhaité par la Commission, « que ces accès directs puissent concerner un
nombre significatif d’étudiants et il a été envisagé d’évaluer ces flux entrants
d’étudiants à environ 5 à 10 % du numerus clausus pour chacune des 4 filières ».
Cet accès direct se fera après évaluation des dossiers des étudiants concernés et après
entretien.
Enfin, pour ce qui concerne la prime aux non redoublants, comme cela a déjà été
précisé, « les étudiants qui auraient échoué au concours en fin de L1 mais validé les
Unités d’Enseignement, l’intégration au L2 serait possible après qu’ils aient validé une
Licence autre que celle qu’ils souhaitent réintégrer. Il sera ainsi tenu compte de
l’enseignement qu’ils auront déjà reçu en L1 et de l’enrichissement personnel qu’aura
représenté l’ensemble de leur cursus ».1
7.1.2.2. Mutualisation d’enseignements
Durant la deuxième année de Licence, la mutualisation de certains enseignements
pourra être envisagée. A titre d’exemples, la formation aux gestes et soins d’urgence de
niveau 1 et 2 (conforme à l’arrêté du 3 mars 2006), la Microbiologie, l’Hématologie, la
Biochimie, la Pharmacologie, les Biostatistiques, etc… peuvent facilement être intégrés
dans des UE mutualisées
1 Annexe 12
106
7.1.3. Troisième année de Licence :
7.1.3.1. Accès en 3ème
année de licence :
L’accès classique repose sur la validation des Unités d’Enseignement du 3ème
et 4ème
semestres de la Licence et ce pour chacune des filières.
Les autres accès correspondent soit à une extension des possibilités déjà existantes, soit
à la mise en place de nouvelles passerelles :
- Maintien des modalités existantes d’admission en 3ème
année des études médicales et
pharmaceutique précisée par l’Arrêté du 26 Mars 1993 pour les titulaires d’un des
diplômes suivants :
o Ingénieurs issus de Grandes Ecoles ;
o Des élèves des Ecoles Normales Supérieures …. titulaires de leur
diplôme ;
o Ces admissions concernent également les diplômes d’état de docteur en
médecine, en pharmacie, en chirurgie dentaire ou vétérinaire ;
o Pour ce qui concerne le diplôme de sage-femme celui-ci pourrait-être
ajouté à la liste précédente par extension ;
- A ces admissions la Commission a souhaité ajouter les titulaires d’un Doctorat
d’Université.
- les autres professions de santé, non médicales, pourraient également bénéficier
d’une telle passerelle et réintégrer une des quatre filières concernées par le LMD
avec 3 conditions :
o d’avoir obtenu leur diplôme d’exercice ;
o d’avoir validé un niveau Master2 ;
o et d’avoir exercé une activité professionnelle pendant un laps de temps
qu’il s’agira de déterminer ultérieurement.
Ce flux entrant d’étudiants pourrait représenter environ 5 à 10 % du numerus clausus.
Le rattrapage des stages cliniques pour les Odontologistes, les Sages Femmes et les
Médecins ainsi que les stages professionnels pour les Pharmaciens pourraient être
effectués pendant la période de congés universitaires précédant leur inscription en L3
107
7.1.3.2. Mutualisation d’Enseignements :
A ce niveau de la Licence certaines mutualisations d’enseignements peuvent être encore
envisagées, enseignements qui concerneront notamment la Séméiologie ou l’étude du
médicament.
7.1.3.3. Diplôme de Licence de Sciences Médicales :
La délivrance du diplôme Licence de Sciences Médicales option Santé Périnatale en L3
est tout à fait intéressante pour les étudiant(e)s sages-femmes qui :
D'une part, ne souhaitent pas poursuivre et exercer une activité médicale auprès
des femmes et des nouveau-nés mais qui souhaitent exercer une activité
soignante. Ce diplôme peut faciliter une réorientation et leur permettre d’accéder
à différentes professions telles que Infirmières, Puéricultrices, Infirmières
Spécialisés en Anesthésie Réanimation, Infirmières de Bloc Opératoire, à
condition d’effectuer les stages correspondant à la formation délivrée par ces
Ecoles et bien entendu d’avoir obtenu leur accord préalable pour ce qui concerne
les équivalences concernées.
D'autre part, ne souhaiteraient pas exercer une activité de soins mais qui désire
travailler dans le domaine de la santé pourraient également avoir accès à des
professions ayant trait à la Biotechnologie, à la Recherche, dans un cadre
universitaire ou industriel ou à d’autres professions telles que Visiteur Médical,
etc…
Envisagent une tout autre orientation en s’inscrivant au concours des Instituts
Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) par exemple.
Cette possibilité permettra à des étudiants qui pour des raisons diverses veulent
interrompre leur cursus, de tirer parti des trois années de formation suivies dans le cadre
de ce LMD-Santé.
7.2. Master :
7.2.1. Accès :
L’inscription en Master est ouverte aux étudiants ayant obtenu le diplôme de Licence de
la même filière.
L’enseignement sera organisé, comme au cours de la Licence, en Unités
d’Enseignement qui comprendront une partie théorique et une partie de formation
pratique acquise lors des stages.
108
7.2.2. Mutualisations de certains enseignements :
Certains enseignements dédiés à la pathologie pourront être mutualisés tels que :
- L’Embryologie et la Pathologie Gynéco-Obstétricale entre Sages Femmes et
Médecins ;
- Une partie de l’enseignement de la Pédiatrie entre Sages Femmes et Médecins,
- La Thérapeutique ainsi que les Unités d’Enseignement plus spécialement dédiées à
la Recherche entre les quatre professions.
7.2.3. Diplôme de Master professionnel en Sciences Médicales, option « Santé
Périnatale » :
A l’issue de leurs études, les Sages Femmes demandent la reconnaissance d’un niveau
Master2 professionnel, auprès du Ministère de la Santé et des Solidarités et du Ministère
délégué à l’Enseignement Supérieur et à la Recherche.
8. SENSIBILISER LES ETUDIANTS A LA RECHERCHE ET MISE EN
PLACE D’UN CURSUS RECHERCHE
La sensibilisation à la Recherche doit être très précoce, dès la première année, grâce à
une information ciblée, mais aussi grâce à la mise en place d’Unités d’Enseignement
consacrées à la Recherche, ayant trait aux moyens techniques et statistiques
indispensables à la Recherche.
8.1. Parcours court Recherche :
De plus, il parait intéressant de permettre à l’étudiant de suivre un parcours Recherche
dès L2, au lieu de L3 actuellement pour les étudiant(e)s sages-femmes, et de capitaliser
des Unités d’Enseignement Recherche durant le L2, L3, M1 et M2 professionnel.
Il s’agirait également de mettre en place un stage d’initiation à la Recherche dès le M1
dans le cadre du stage optionnel existant actuellement au cours des 2 dernières années
d’étude et de valider ce stage d’initiation à la recherche par le mémoire de recherche en
santé périnatale nécessaire à la validation du Diplôme d’Etat.
Un crédit semestriel complémentaire, serait identique pour les 4 filières (actuellement il
est en moyenne de 30 ECTS pour l’ensemble des deux semestres).
Ce parcours devrait permettre à certains étudiants attirés par la recherche de valider un
Master1 Recherche en même temps que le Master2 Professionnel correspondant à la
délivrance du Diplôme d’Etat.
109
L’année suivante, serait consacrée à un stage de Recherche et à la validation des Unités
d’Enseignement correspondant à un M2 Recherche. Les étudiants obtiendraient alors un
M2 Recherche avec une validation à Bac plus 6.
L’année suivante, ils auront la possibilité de s’inscrire en thèse d’Université afin de
suivre la formation du troisième cycle, et de valider leur Doctorat à Bac plus 9.
Cette initiative suppose bien entendu une information précoce et précise des étudiants
dès le mois de juillet au cours des entretiens réalisés par la ou le responsable de la
formation (directeur de l’école de sage-femme), y compris pour le choix des Unités
d’Enseignement qu’ils devront valider en vue de leur M1 Recherche afin de leur
permettre de s’inscrire dès L2 et de poursuivre, à l’issu de leur Diplôme d’Etat, le M2
Recherche de leur choix.
8.2. Parcours Recherche classique
Ce parcours existe actuellement et doit être maintenu. Il repose sur une formation
pratique à la Recherche plus tardive avec notamment un stage de Recherche, le plus
souvent effectué après la fin des études dans le cadre de la formation permanente. La
validation du M2 Recherche est par conséquent plus tardive, ce qui décale dans le temps
l’accès à un réel travail de Recherche et l’obtention d’un Doctorat d’Université. Ce type
de formation peut nécessiter, pour certains professionnels, une certaine maturité et une
expérience clinique pouvant les motiver secondairement.
9. LES UNITES D’ENSEIGNEMENT OPTIONNELLES
En plus des Unités d’Enseignement nécessaires à la validation du Master, pourront être
mises en place des Unités d’Enseignement Optionnelles telles que des :
- Unités d’Enseignement Recherche,
- Unités d’Enseignement Anglais médical (avec validation du TOËIC),
- Unités d’Enseignement des techniques de communication (avec validation d’un
certificat d’informatique),
- Unités d’Enseignement « engagement étudiant » pour exercer par exemple une
activité tutorale auprès des étudiants plus jeunes suite à une formation d’initiation à
la pédagogie, etc.
110
10. LA FORMATION CLINIQUE
Mettre en place des stages à 35 heures par semaine au lieu de 40 heures actuellement.
Enfin, comme cela a déjà été évoqué, la formation clinique délivrée durant les stages
devrait être valorisée, quantifiée et comptabilisée en ECTS au même titre que la
formation théorique et ce, dans le cadre d’Unités d’Enseignements consacrées à la
Physiologie, la Pathologie et aux Soins.
Nous pourrions accorder, par exemple, 1 ECTS pour une semaine de stage.
Afin de répondre à une logique d’apprentissage, ces stages pourraient être intégrés dans
certaines UE. A titre d’exemple :
- Pour l’UE correspondant à « l’Initiation à l’Obstétrique » dispensé en L2, nous
pourrions intégrer 9 semaines de stages (soit 9 ECTS) permettant d’acquérir la
maîtrise des soins en maternité de niveau I (accouchement à terme sans aucune
concernant la mère et l’enfant) auprès des parturientes et des accouchées.
- Pour l’UE correspondant à « la Puériculture » dispensé également en L2, nous
proposons d'intégrer 9 semaines de stages (soit 9 ECTS) permettant d’acquérir la
maîtrise des soins auprès des nouveau-nés en maternité de niveau I et des enfants en
bas âges dans les crèches ou écoles maternelles.
- Pour l’UE correspondant à « la Santé Publique » dispensé comme les exemples
précédents en L2, l'intégrer de 9 semaines de stages (soit 9 ECTS) permettant
l’acquisition des soins généraux auprès des adultes et des enfants dans les services
de médecine et de chirurgie pourrait être proposée.
- Etc.
- Un stage « interné » de 6 mois pourrait également être envisagé au cours du 4ème
semestre du Master2 Professionnel afin d’immerger l’étudiant dans une équipe
obstétricale, de le confronter à la réalité de la pratique clinique en tant que futur
sage-femme et d’évaluer ses compétences.
- Il est important également de maintenir le stage optionnel en M1 ou M2 afin de
permettre aux étudiants de choisir le stage en fonction du thème de leur mémoire de
recherche en santé périnatale.
11. L’APPRENTISSAGE DU RAISONNEMENT CLINIQUE ET DE LA
DEMARCHE DIAGNOSTIQUE :
L’apprentissage à la résolution de problème pourrait commencer dès L2. En effet
l’organisation de la formation sage-femme permet de réaliser ce mode d’apprentissage
111
puisque les étudiants réalisent 27 semaines de stages. La sage-femme enseignante
pourrait réaliser cette initiation par petits groupes en recherchant avec les étudiants des
cas cliniques. L’initiation au raisonnement clinique et à la démarche diagnostique
pourrait commencer en L3 ;
12. LA DEMARCHE QUALITE DE L'ENSEIGNEMENT :
La mise en place d'une démarche qualité dans l'enseignement est un des axes
stratégiques de l'Université, présenté dans le projet de contrat quadriennal sous la
dénomination d'évaluation de l'enseignement. Cette évaluation est officialisée par des
textes réglementaires (notamment décret du 9 avril 1997).
Pour les écoles de sages-femmes le fait de mettre en place une procédure d'évaluation
permettra à l'enseignement d'être évolutif et de s'adapter à l'évolution de la profession.
L’ensemble de l’enseignement délivré dans le cadre de la formation devra reposer sur le
référentiel métier et être validé dans le cadre du Contrat Quadriennal d'Etablissement
(CQE) par l’Université.
Le mode d’évaluation de la formation théorique mais aussi de la formation pratique
devra être précisé lors de la demande d’habilitation du LMD dans le cadre du CQE.
Concernant la formation pratique, "le principe même d’une évaluation objective de la
formation pratique et de sa prise en compte dans la validation des Unités
d’Enseignement ……, suppose bien entendu que les objectifs de stages cliniques, soient
parfaitement précisés et évalués de façon objective".
Chaque année tout enseignement, et par conséquent les enseignants qui le dispensent
sont évalués par les étudiants. C'est une évaluation interne de routine dans le cadre du
contrat pédagogique entre enseignants et étudiants.
Il s'agit pour les étudiants d'indiquer comment ils perçoivent :
la pertinence de l'enseignement par rapport à leurs besoins actuels et ce qu'ils
perçoivent de leurs besoins futurs.
la clarté des objectifs fixés par les enseignants.
la pertinence des cours, enseignements dirigés et travaux pratiques avec les
objectifs, leurs horaires, leurs volumes, les lieux où ils se déroulent, leur clarté,
leur intérêt etc ...
la qualité des moyens audiovisuels employés, leur pertinence avec les objectifs
d'enseignement, leur accessibilité, leur volume, leur clarté, leur intérêt ...
la disponibilité et la motivation des enseignants.
112
en ce qui concerne le contrôle des connaissances: sa pertinence avec les besoins,
les objectifs et les modalités de l'enseignement ainsi que leur intérêt et leur
difficulté.
Le dispositif d'évaluation de l'enseignement pourrait être mis en place dans chaque
école de sages-femmes :
Chaque étudiant évaluera sa formation à l'aide de questionnaires concernant
l'organisation de sa formation et les différents enseignements reçus. A chaque
thème des questionnaires seront associés des questions fermées et ouvertes. Les
questions fermées se présentent sous la forme de critères par rapport auxquels
les étudiants se positionnent sur des échelles en 4 points (tout à fait, plutôt oui,
plutôt non, pas du tout). On recueille aussi les expressions individuelles des
étudiants.
Les thèmes des questionnaires :
Évaluation de la formation dans son ensemble
- Progressivité des acquisitions
- Clarté du parcours étudiant
- Adéquation de l'emploi du temps
- Travail personnel
- Dispositif des stages
- Modes de validation
- Régularité et ponctualité des enseignants
- Règlement des études
Évaluation d'un enseignement
- Lisibilité des objectifs et de la structure
- Contenu (clarté, supports, intérêt, utilité, niveau, acquis)
- Relation avec l'enseignant
- Ponctualité et régularité de l'enseignant
- Cadence et modalités de contrôle
- Appréciation globale
Pour faciliter le recueil d'évaluation, un logiciel d'évaluation des enseignements
par Intranet pourrait être conçu. En se connectant au site, l'étudiant accèderai aux
questionnaires prévus pour lui. Les résultats sont stockés dans une base de
données respectant l'anonymat des étudiants. Leur traitement, automatisé,
113
permettrait de visualiser les indicateurs de l'opinion générale des étudiants
suivant chaque critère et des tableaux de bord de chaque formation.
L'ensemble, évaluation des étudiants et note des enseignants fait l'objet d'un
court rapport transmis à la direction de l'UFR de Médecine et de Pharmacie ou
du Département pédagogique, pour simplement informer ou pour étayer
l'argumentation d'un dossier (proposition de modification de l'enseignement,
demande de crédits, soutien à une innovation pédagogique).
Enfin, la synthèse des évaluations renferme des éléments indispensables à la mise en
place d'une véritable formation continue des personnels enseignants.
Les évaluations annuelles seront incluses dans le dossier de l'enseignement et prises en
compte lors de l'évaluation quadriennale.
114
CONCLUSION
115
En conclusion, l’intégration de la formation sage-femme au sein du dispositif Licence-
Master-Doctorat me paraît très importante et les propositions faites dans ce travail de
recherche présentent de nombreux avantages :
- Eviter le « choix par défaut » en organisant 4 concours bien séparés ;
- Eviter les « reçus-collés » en permettant aux étudiants non reçus aux concours
de pouvoir garder le bénéfice des 60 ECTS du fait de la validation de la
première année de licence en sciences médicales et pharmaceutiques et
d’envisager un éventuel transfert dans un autre parcours de formation sous
réserve de la reconnaissance et de l’acceptation des Unités d’Enseignements par
la commission pédagogique d’accueil ;
- Permettre une véritable reconversion des étudiants qui ne souhaiteraient plus
exercer une activité médicale de diagnostic et de prescription auprès des mères
et des nouveau-nés en délivrant un Diplôme Licence de Sciences Médicales ;
- Permettre la double reconnaissance, d’une part de la compétence à exercer notre
profession médicale auprès des mères et des nouveau-nés par la délivrance du
Diplôme d’Etat, et d’autre part de notre niveau de formation par la délivrance
d’un Master2 Professionnel nous permettant ainsi de poursuivre des études
immédiates ou différées dans le 3ème
cycle ;
- Favoriser la recherche en santé périnatale en accédant au Cursus Recherche ;
- Favoriser les passerelles entrantes et sortantes à tous les niveaux de la formation.
C’est en effet beaucoup de changement en perspectives et par voie de conséquence
beaucoup de travail et en particulier au niveau des équipes pédagogiques, et en même
temps les enjeux sont importants. A court et moyen terme il y aura nécessité de créer un
département pédagogique au sein de l’UFR de Sciences Médicales et Pharmaceutiques
de rattachement. A moyen et long terme de favoriser l’évolution du statut de sage-
femme enseignante vers un statut universitaire.
116
BIBLIOGRAPHIE
117
REFERENCES
1. ABRIC Jean-Claude, La recherche du noyau central et de la zone muette, in
Méthodes d’étude des représentations sociales, sous la direction de Jean-Claude
ABRIC, Ramonville-Saint-Agne, ERES (2è éd), 2005, p.59-80
2. ASLAN F, AUGUSTYNOWICZ F, DELAYEN A, MAGNIOL D, D’IVERNOIS
JF. Une expérience des objectifs pédagogiques pour l’enseignement aux sages-
femmes, Collège National des Gynécologues et Obstétriciens Français, Paris, 1983
3. BERLAND Y. Rapport « Transfert de Compétences » – Mission « Coopération des
professions de santé : le transfert de taches et de compétences » - Octobre 2003.
4. BREART G, PUECH F,.ROZE J.C. « Mission Périnatalité » – Conclusions –
Vingt propositions pour une politique périnatale – Juillet 2003.
5. BOURDIEU Pierre, La domination masculine, Paris, Seuil, 1998, 139p.
6. Code de la Santé Publique. Livre IV, Titre 1er
relatif aux professions médicales.
Paris : Dalloz, 2000.
7. DEBOUZIE D. Commission pédagogique nationale de la première année des études
de santé. Rapport au Ministère de l’éducation nationale et Ministère de la santé. 20
juillet 2003
8. DEMICHEL, directrice de l'enseignement supérieur, MELA Jean-François, chef de
la mission scientifique universitaire. Note de présentation sur les projets de réforme
des diplômes de 3e cycle, dans le cadre de la construction de l'espace européen de
l'enseignement supérieur. Francine. Ministère de l'éducation nationale, 4 janvier
2002.
9. DURKHEIM Emile, Représentations individuelles et représentations collectives. In
Revue de métaphysique et de morale. IV; 1898, (texte édité dans Sociologie et
philosophie, Pais, PUF, 1967, p. 1 – 48)
10. DURKHEIM Emile, Les formes élémentaires de la vie religieuse, Paris, PUF, 1991
11. FRAGNIERE Jean-Pierre et GIROD Roger (Éds) Dictionnaire suisse de politique
sociale Nouvelle édition 2002 revue et considérablement augmentée avec la
collaboration de Sophie Barras Duc, Béatrice Despland et Michelle Sabatini, 380
pages, 2002, Fr. 48.- ISBN 2-88146-117-4. Disponible à partir de l’URL :
http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=689
12. GUIMELLI Christian, Le modèle des Schèmes Cognitifs de Base (SCB) : méthodes
et applications, in Méthodes d’étude des représentations sociales, sous la direction
de Jean-Claude ABRIC, Ramonville-Saint-Agne, ERES (2è éd), 2005, p.119-143
13. JODELET Denise, Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie, in
Psychologie sociale, sous la direction de Serge Moscovici, Paris, PUF, Le
psychologue, 1997, p. 365
118
14. MATTEI J. F., ETIENNE J. C., Commission sur la création d’un DEUG Santé,
Rapport au Ministère de l’éducation nationale et Ministère de la santé. 1997.
15. MOSCOVICI Serge. La psychanalyse, son image et son public. Paris, PUF, 1961
16. QUIVY R. CAMPENHOUDT L.V. Manuel de recherche en sciences sociales,
Paris, Ed Dunod, 1995, 288p.
17. THUILLEZ, Commission sur l’intégration des professions médicales et
pharmaceutiques au cursus LMD. Rapport au Ministère de l’éducation nationale et
Ministère de la santé. 31 juillet 2006
18. République française. Arrête du 30 septembre 1997 modifiant l'arrête du 17 octobre
1983 modifié fixant la liste des examens radiologiques, de laboratoire et de
recherche que les sages-femmes peuvent prescrire.
19. République française. Arrêté du 11 décembre 2001 fixant le programme des études
de sage-femme. JO du 19 décembre 2001.
20. République française. Arrêté du 11 décembre 2001 relatif au contrôle des
connaissances et des aptitudes des étudiants sages-femmes et à l'organisation des
examens
21. République française. Arrêté du 13 juillet 2001 modifiant l'arrêté du 24 juin 1987
modifié portant création de la maîtrise de sciences biologiques et médicales. JO du
24 juillet 2001.
22. République française. Arrêté du 8 janvier 2002 relatif aux diplômes d'État préparés
en trois ans ou plus permettant l'exercice d'une profession de santé ou d'une
profession paramédicale donnant accès de plein droit à certains diplômes nationaux
de licence.
23. République française. Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires
conduisant au grade de licence. JO du 30 avril 2002.
24. République française. Arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de master.
25. République française. Arrêté du 23 février 2004 fixant la liste des médicaments que
peuvent prescrire les sages-femmes.
26. République française. Circulaire numéro 2000 - 120 du 31/08/2000, Ministère de
l'éducation nationale
27. République française. Décret n° 84-932 du 17 octobre 1984 relatif aux diplômes
nationaux de l’enseignement supérieur.
28. République française. Décret n°91-779 du 8 août 1991 portant Code de Déontologie
des sages-femmes modifié par le décret nº 97-503 du 21 mai 1997.
29. République française. Décret 99-747 du 30 août 1999, Ministère de l'éducation
nationale
119
30. République française. Décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 relatif aux grades et titres
universitaires et aux diplômes nationaux. JO du 10 avril 2002.
31. République française. Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au
système français d'enseignement supérieur de la construction de l'espace européen
de l'enseignement supérieur. JO du 10 avril 2002.
32. République française. LOI n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale.
33. République française. Loi n°2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé
publique.
34. Déclaration de Paris, en Sorbonne, 25 mai 1998, "Harmonisation et architecture du
système européen d'enseignement supérieur"
35. Déclaration de Bologne des ministres européens de l'éducation, 19 juin 1999, agence
de modernisation des universités
36. Déclaration de Prague, 19 mai 2001, agence de modernisation des universités.
37. ECTS, Guide de l'utilisateur, Commission européenne, 31/03/1998
38. Les représentations, revue Sciences Humaines, n°27, avril 1993, p.22
39. Message de Salamanque, 30 mars 2001
40. Plan de périnatalité 2005-2007 du 10 novembre 2004.
120
ANNEXES
121
ANNEXE 1 :
LE QUESTIONNAIRE ECRIT ENVOYE AUX MEDECINS GENERALISTES
Madame, Monsieur,
Je suis sage-femme enseignante et je mène actuellement une étude sur l’intégration de la
formation sage-femme dans le dispositif européen Licence-Master-Doctorat dans le
cadre d’un Master2 professionnel « d'Ingénierie et Conseil en Formation » à
l'Université de Rouen. Mon mémoire de recherche s’articule autour de 2 parties :
- L’une purement technique concernant le dispositif de formation ;
- Et l’autre concerne la représentation sociale de la profession sage-femme.
Afin d’évaluer cette 2ème
partie, je serais très heureuse que vous ayez la gentillesse de
prendre quelques minutes pour répondre aux 4 questions suivantes :
1. Vous êtes : une femme un homme Vous avez -------- ans
2. Vous avez obtenu votre Diplôme de Médecine en ----------------(année)
3. Lorsque vous entendez le mot « Sage-Femme » quels sont les cinq mots ou
expressions qui vous viennent spontanément à l’esprit ?
Vos réponses
4. Maintenant, classez-les dans l’ordre d’importance que vous leur accordez. Mettez
le chiffre 1 devant le plus important, et ainsi de suite, par ordre d’importance
décroissant jusqu’à 5.
Dans l’attente de votre réponse,
Je vous remercie, Madame, Monsieur, très sincèrement d’avoir pris quelques minutes
pour m’aider dans mon étude.
Brigitte GOICHON
122
ANNEXE 2 :
Liste des personnes ayant participé au Colloque de Marseille
Deux ministres :
- Monsieur François GOULARD, ministre délégué à l’enseignement supérieur et à la
recherche
- Monsieur Xavier BERTRAND, ministre de la santé et des solidarités
Le Directeur de l’enseignement supérieur ;
- Monsieur Jean-Marc MONTEIL, Directeur de l’Enseignement Supérieur
Cinq présidents d’Universités ;
- Le Professeur Yvon BERLAND, Président de l’Université de la Méditerranée
- Monsieur Domitien DEBOUZIE, Président de l’Université de Lyon I
- Madame Dominique DEVILLE DE PERIERE, Présidente de l’Université de
Montpellier I (Modératrice)
- Monsieur Jean-François DHAINAUT, Président de l’Université de Paris V
- Monsieur Jean-Louis VANHERWEGHEM, Président du Conseil d’Administration
de l’Université Libre de Bruxelles
Cinq doyens d’UFR de Médecine, d’Odontologie, de Pharmacie ;
- Monsieur Bernard CHARPENTIER, Président de la Conférence des Doyens de
Médecine
- Monsieur Michel BRAZIER, Président de la Conférence des Doyens des Facultés
de Pharmacie
- Monsieur Christian THUILLEZ, Doyen de la Faculté de Médecine de Rouen
- Monsieur André SALVADORI, Doyen de la Faculté d’Odontologie de Marseille
- Monsieur André ALI CHERIF, Doyen Honoraire de la Faculté de Médecine de
Marseille (Modérateur)
Deux membres de l’Académie National de Médecine ;
- Monsieur Jean-François MATTEI, membre de l’Académie Nationale de Médecine,
ancien ministre
- Monsieur Pierre AMBROISE-THOMAS, Académie de Médecine
Le représentant de la Direction Générale pour la Santé (DGS)
- Monsieur Didier EYSSATIER, Chef de Service et Adjoint à la DGS
Le représentant de la Direction de l’Hospitalisation et de l’Organisation des
Soins (DHOS)
- Monsieur Marc. OBERLIS, Sous-Directeur des Professions Médicales et des
Personnels Médicaux Hospitaliers à la DHOS
Directrice d’Ecole de Sages-Femmes
- Madame Annie-Claire COTTU, Directrice de l’Ecole Régionale de Sages-Femmes
de Marseille
Représentant de la Conférence des Directeurs Généraux de Centre Hospitalier
Universitaire
- Monsieur Guy VALLET, Directeur Général de L'AP-HM (Modérateur)
123
Représentant de Observatoire National de la Démographie des Professions de
Santé (ONDPS)
- Madame Martine BURDILLAT, Secrétaire Générale de l’ONDPS
Des représentants des associations d’étudiants ;
- Monsieur Xavier ELHARRAR, Secrétaire Général de l’Association Nationale des
Etudiants en Médecine de France (ANEMF)
- Mademoiselle Emily BESNARD, Présidente de l’Union Nationale des Etudiants en
Chirurgie Dentaire (UNECD)
- Monsieur Mathieu OLLIVIER, Président de L’Association des Etudiants en
Médecine de Marseille (AEM2)
- Monsieur Christophe BISI, Président de l’Association Nationale des Etudiants en
Pharmacie de France ANEPF
- Monsieur Olivier MIR, Président de l’Inter Syndicat National de Internes de
Hôpitaux (ISNIH)
- Monsieur Mathieu SHUERS, Président de l’Inter Syndicat National Autonome
Représentative des Internes en Médecine Générale (ISNAR-IMG)
- Monsieur Sylvain LITRICO, Président de l’Inter Syndicat National des Chefs de
Clinique Assistants (ISNCCA)
124
ANNEXE 3 :
Collectif Associatif et Syndical des Sages-Femmes (CASSF)
Association Nationale des Etudiants Sages-Femmes (ANESF)
Association Nationale des Enseignants Cadres (écoles des Cadres) (ANFEC)
Association des Sages-Femmes Enseignantes Françaises (ASFEF)
Association Nationale Formation Initiale et Continue (ANFIC)
Association Nationale des Sages-Femmes Cadres (ANSFC)
Association Nationale des Sages-Femmes Libérales (ANSFL)
Association Nationale des Sages-Femmes Territoriales (ANSFT)
Association d’Information, de Formation Continue des Praticiens de l’Obstrétrique
(ASINCOPROB)
Collège Nationale des Sages-Femmes (CNSF)
Organisation Nationale des Syndicats de Sages-Femmes (UNSSFF)
Union Nationale des Syndicats de Sages-Femmes Françaises (ONSSF)
Conseil National de l'Ordre des Sages-Femmes (CNOSF)
125
ANNEXE 4 :
ACADÉMIE NATIONALE DE MÉDECINE 16, RUE BONAPARTE – 75272 PARIS CEDEX 06
TÉL : 01 42 34 57 70 – FAX : 01 40 46 87 55
_______
COMMUNIQUÉ de presse du 24 janvier 2006
Au nom d’un Groupe de travail**
Organisation des études de Médecine, Pharmacie, Odontologie et
Maïeutique1 dans le cadre du système européen LMD (Licence-Master-
Doctorat)
Pierre AMBROISE-THOMAS, André AURENGO*
L’Académie nationale de Médecine est très favorable à l’intégration du déroulement
des études médicales dans le système européen Licence-Master-Doctorat (LMD) qui
présente plusieurs avantages:
harmonisation européenne de la formation des professions de santé, répondant à
la libre circulation des praticiens dans l’Union Européenne ;
équivalences universitaires et passerelles entre les filières de formation, à tous
les niveaux des études supérieures.
La mise en œuvre de ce système impose une réorganisation des études médicales en
France. Elle constitue ainsi une occasion de remédier à quelques graves
dysfonctionnements de l’organisation actuelle.
1. Première année des études médicales (PCEM 1)
L’actuel PCEM1 cumule plusieurs inconvénients majeurs :
accessible à tous les bacheliers, ses effectifs débordent largement les possibilités
d’accueil des Facultés. Ceci conduit à des solutions insatisfaisantes, voire inacceptables,
sur le plan pédagogique : répétition à l’identique des cours, cours en vidéotransmission,
enseignements dirigés pléthoriques, suppression de fait des échanges enseignants-
étudiants, etc.
ne retenant que 10% environ des inscrits, il met en situation d’échec, souvent
après deux ans, un nombre considérable d’étudiants dont la réorientation est aussi
difficile que douloureuse.
il représente une fraction déraisonnable des charges d’enseignement des facultés
et son coût humain et financier devient prohibitif avec l’inflation du nombre d’étudiants.
ses programmes sont pléthoriques sans toujours présenter d’intérêt pour de futurs
médecins.
Enfin, la majorité des étudiants ne réussissent au concours de PCEM1 qu’après avoir
redoublé. Ils consacrent donc 25% de leurs études médicales en Faculté à cette première
126
année. Après cette préparation intense, le PCEM2 est souvent perçu comme une année
« semi-sabbatique ». Au total, le premier cycle des études médicales comprend deux,
voire trois, années de faible valeur formatrice.
2. Place de l’enseignement des Sciences fondamentales
L’enseignement des sciences fondamentales est trop exclusivement limité au premier
cycle et insuffisamment connecté à la clinique. Il apporte des notions théoriques
essentielles, mais qui sont oubliées quand les étudiants en ont besoin dans la suite de
leur formation.
3. Examen National Classant
L’organisation actuelle de l’Examen National Classant (ENC) ne permet pas de garantir
un niveau acceptable de compétence pour les futurs internes auxquels seront confiés des
malades. En outre, dans l’espoir d’un meilleur classement, de nombreux étudiants
préfèrent redoubler pour présenter à nouveau l’ENC, et ne pas prendre leurs fonctions.
Il en résulte une désertification de certaines disciplines et de certaines régions.
4. Absence d’acquis intermédiaires et de d’équivalences au cours des études
médicales
Pour les étudiants qui interrompent leurs études médicales, il n’existe guère d’acquis
universitaires facilitant l’insertion dans une autre filière, notamment en recherche. Par
ailleurs, le passage d’une université à une autre est impossible avant le DCEM1 et reste
ensuite difficile jusqu’à la fin du deuxième cycle. Enfin, aucune « passerelle » n’existe
avec les études médicales dans les universités des autres pays de l’Union Européenne.
RECOMANDATIONS
L’Académie nationale de Médecine serait favorable aux orientations suivantes :
1. L’organisation d’une LMD-Santé comportant quatre filières : Médecine,
Pharmacie, Odontologie et Maïeutique.
2. L’attribution aux Facultés de Médecine et aux Facultés de Pharmacie d’un
statut dérogatoire, au sein de l’Université2, par exemple dans le cadre d’Instituts
Universitaires de Santé (IUS), leur permettant de réguler l’entrée des étudiants en 1ère
année.
3. Un recrutement diversifié et évitant l’échec programmé
Le recrutement annuel porterait sur le total des places offertes dans les quatre filières, de
façon à garantir aux étudiants admis dans cette LMD-Santé de pouvoir y terminer leurs
études.
Il pourrait être assuré par trois voies parallèles :
pour une fraction des places offertes, et selon des critères définis par chaque
université, admission en juillet, d’après les notes et mentions au baccalauréat,
pour la majorité des places disponibles, concours organisé en septembre, selon
des modalités à préciser, et portant sur tout ou partie du programme du baccalauréat. Il
n’y aurait pas de redoublement, mais la possibilité de candidatures multiples, la même
année, dans plusieurs universités,
accès direct en deuxième année de licence (L2) d’un quota d’étudiants venant
d’autres filières universitaires (grandes écoles, par exemple) ou après un parcours
127
professionnel.
Ce recrutement donnerait donc plusieurs chances aux candidats et, pour les étudiants
admis, apporterait l’assurance de réellement commencer leur formation en Santé dès le
début de la rentrée universitaire.
4. Des programmes par objectifs intégrant les disciplines fondamentales
Les programmes seraient élaborés sur la base d’objectifs de connaissances et de
compétences, en particulier cliniques, définis au niveau national par des commissions
comportant des fondamentalistes, des spécialistes et des généralistes, hospitaliers et
libéraux. La manière d’atteindre ces objectifs, laissée à l’initiative de chaque IUS, ferait
l’objet d’un contrat avec les autorités de tutelle et serait soumise à une évaluation
périodique.
Les disciplines fondamentales garderaient la possibilité de présenter leurs spécificités
(vocabulaire, méthodologie, etc.) dans un enseignement initial, mais elles seraient
ensuite, à chaque niveau de formation, intégrées à la clinique, en favorisant les
enseignements dirigés, les travaux pratiques et l’initiative personnelle.
5. Une Licence en trois ans (L1, L2, L3) et un Master en deux ans (M1, M2)
L’année L1, commune aux quatre filières, serait consacrée à la mise en place des
grandes structures et fonctions de l’organisme, aux notions fondamentales nécessaires à
leur étude et à l’acquisition de bonnes méthodes de travail. A l’issue de L1, les étudiants
choisiraient une des quatre filières sur la base des notes obtenues (dans ce qui suit, n’est
détaillé que ce qui concerne la filière médecine).
Avec le début de la formation clinique, l’année L2 comporterait quelques
enseignements communs aux quatre voies et des enseignements spécifiquement
médicaux qui, avec la formation clinique, constitueraient l’essentiel de l’année L3.
A partir de L2, le cursus des étudiants voulant acquérir une formation à la recherche
médicale serait facilité. En fin de L2, le passage d’une filière de la LMD-Santé à une
autre serait envisageable sous certaines conditions.
Chacune des deux années de Master donnerait une place prépondérante aux stages
pratiques dans des services cliniques. Des stages d’une durée significative seraient
proposés dans des laboratoires de recherche, en particulier pour les étudiants se
destinant à cette voie ou à des carrières hospitalo-universitaires
6. Un examen validant à la fin du Master
En fin de Master, un examen validant organisé par chaque IUS permettrait de vérifier
que sont acquises les connaissances et les compétences pratiques et cliniques
indispensables à de futurs internes. Cet examen comporterait des épreuves écrites et
orales.
7. Une réorganisation de l’Examen National Classant (ENC)
La prise de fonction dans le poste choisi selon les résultats à l’Examen National
Classant deviendrait obligatoire. Cette obligation s’accompagnerait de la possibilité de
repasser une fois l’ENC, pour améliorer son classement et ses possibilités de choix.
L’Académie recommande qu’une réflexion soit conduite sur les avantages et les
inconvénients respectifs d’un Examen Classant soit National, soit Régional. Il importe
également de réfléchir sur l’irréversibilité de l’orientation des étudiants actuellement
induite par l’ENC.
128
8. Un Doctorat en trois à cinq ans
Selon la voie et la spécialité choisies, la formation de niveau Doctorat serait de trois à
cinq ans. La formation pratique serait privilégiée et complétée par des enseignements
théoriques pouvant être choisis dans d’autres LMD.
Les années de doctorat seraient ouvertes à la formation permanente dont les futurs
médecins auront besoin pendant toute leur carrière. Ceci favoriserait leurs contacts avec
d’autres professionnels de santé. Dans le même but, serait obligatoire un stage, au
moins, dans des structures privées (cabinet de généraliste ou de spécialiste, clinique,
laboratoire de biologie clinique) ou dans des laboratoires de recherche.
Les années de doctorat comporteraient la rédaction d’une thèse d’exercice, soumise à un
jury universitaire régional et soutenue publiquement.
Les étudiants voulant acquérir une formation à la recherche médicale pourraient suivre
un cursus particulier, validé au cas par cas par leur université.
9 Le développement de voies transversales
Des équivalences à chaque niveau de la LMD-Santé permettraient aux étudiants de
rejoindre d’autres LMD. Ce choix devrait être très large, de nombreuses formations
pouvant être utilement complétées par de solides notions dans le domaine de la santé.
Enfin, avec les universités des autres pays de l’Union Européenne, seraient officialisées
les équivalences des acquis intermédiaires et du doctorat de la LMD-Santé française.
*
**
L’Académie, saisie dans sa séance du mardi 24 janvier 2006, a adopté le texte de ce
communiqué (105 pour, 1 contre et 11 abstentions.)
Pour copie certifiée conforme,
Le Secrétaire perpétuel,
Professeur Jacques-Louis BINET
129
ANNEXE 5 :
LA SANTE, QUELLES FORMATIONS
POUR QUELS METIERS ? COLLOQUE (MARSEILLE, Lundi 20 février 2006)
PROGRAMME
PROLÉGOMÈNES
PREMIERE SESSION : Le concours de PCEM1 est-il encore adapté ?Y a-t-il des
alternatives ?
• Le concours PCEM1
• Les modalités de sélection pour les études médicales en Europe
• Changer, pourquoi et comment ?
- Depuis le Rapport Debouzie
- La position de l’Académie de Médecine
• Table ronde
DEUXIEME SESSION : Le LMD, adapté au cursus des études médicales,
pharmaceutiques et odontologiques ?
• Pour quoi faire et comment ?
• Le cursus MD-PhD
• Table ronde
TROISIEME SESSION : Vers l’universitarisation des professions de santé ?
• Bilan des formations actuelles
• L’universitarisation
- Infirmière diplômée d’Etat
- Masseur-Kinésithérapeute
- Sage-Femme
• Table ronde
QUATRIEME SESSION : Une réorganisation de l’offre de soins, quels nouveaux
acteurs ?
• La collaboration des professionnels de santé, la délégation de tâches et de
compétences
- Les exemples de l’étranger
- Les exemples de France
• Table ronde
CONCLUSION
130
PROLÉGOMÈNES
LE PROFESSEUR YVON BERLAND,
PRÉSIDENT DE L’UNIVERSITÉ DE LA MÉDITERRANÉE
Monsieur le Ministre, Messieurs les représentants de l'Etat, Mesdames et Messieurs les
élus, mes chers collègues, Mesdames et Messieurs, bienvenue à Marseille pour ce
colloque consacré aux formations et aux métiers de la santé.
Il existe actuellement des questions importantes qui mobilisent les différents acteurs de
la santé à propos de la formation. Notre souhait a été de rassembler les uns et les autres
sur des sujets aussi importants que l'accès aux professions médicales, l'inclusion dans le
cadre du LMD des professions de santé, l'universitarisation des métiers de la santé et
des échanges d'idées.
Notre deuxième préoccupation a été d'évoquer le sujet de la formation de l'ensemble des
professions de santé. C'est la première fois, Monsieur le Ministre, que cela se fait. Nous
en sommes tous convaincus à présent : l'offre de soin doit mobiliser, de manière
collaborative, l'ensemble des professionnels de santé. Aussi, est révolu le temps où l'on
évoquait de manière étanche en tuyau d'orgue telle ou telle profession de santé sans se
soucier des autres. Il est donc important que chaque professionnel de santé connaisse le
parcours de formation de l'ensemble des professions de santé et que ces parcours de
formation soient évolutifs.
Notre souhait, notre ambition, Monsieur le Ministre, au terme de ce colloque, est de
vous fournir quelques idées forces pour assurer le changement, tant il s'avère
nécessaire, voire indispensable, ou conforter l'existant quand cela s'impose. Nous
savons le Ministre de la Santé, Xavier BERTRAND,et vous-même, Monsieur le
Ministre, très attentifs aux sujets qui seront abordés durant ce colloque. Nous
souhaitons être utiles à l'avancée des travaux des deux ministères. Nous sommes très
sensibles, Monsieur le Ministre, à votre présence, aujourd'hui, à ce colloque et à votre
souhait d'y participer activement.
Merci, Monsieur le Ministre
131
MONSIEUR JEAN-FRANÇOIS MATTEI,
MEMBRE DE L’ACADÉMIE NATIONALE DE MÉDECINE, ANCIEN
MINISTRE
Monsieur le Ministre, cher François GOULARD, Messieurs les Présidents, Messieurs
les Doyens, Mesdames et Messieurs les responsables de l'enseignement supérieur des
professions de santé, également chers étudiants, j'espère, en quelques mots, essayer de
camper le décor.
Dès 1996, donc dix ans auparavant, le Ministre de l'Enseignement Supérieur et le
Ministre de la Santé étaient préoccupés de la réforme des études médicales. On voyait
déjà certaines lignes forces apparaître et révéler une logique, à mon sens, irréfutable.
Dix ans auparavant, un réel consensus se dessinait sur le fond et l'on se prenait à espérer
les évolutions nécessaires. Les difficultés réelles de mise en forme, l'apparition du
système LMD comme nouvelle donne et, parfois, il faut bien le dire, le retour des vieux
démons. Pourtant, les faits sont têtus ; les idées justes ont la vie dure et, de 1997 à ce
jour, avec des hauts et des bas, des rapports avec des évaluations, l'idée force initiale est
restée et nous en vivons un épisode nouveau aujourd'hui. J'espère, Monsieur le Ministre,
qu'il sera l'ultime avant la mise en oeuvre. Je voudrais tenter de renouer rapidement les
fils du raisonnement en six points successifs :
1. Les facultés ont toujours eu pour vocation de dispenser un savoir. Les facultés
de droit ne forment pas aux professions d'avocat, de magistrat, de notaire. Il faut,
après la fac, apprendre un métier. C'est la même chose pour les facs de lettres et
de sciences. La faculté de médecine a toujours été une exception car elle a
toujours dispensé un savoir-faire, donné un métier, celui de médecin. A cet
égard, une faculté de médecine est à cheval entre le statut de faculté et celui
d'école professionnelle. Dès la 2ème année, les étudiants ont la certitude d'avoir
un métier à exercer ; ce qui était donc un avantage considérable.
2. Devant la crise économique et la montée du chômage, les facultés ont pris
conscience qu'elles fabriquaient des chômeurs. Elles ont donc, peu à peu, pris le
virage de la qualification pour distribuer, elles aussi, un savoir-faire. On a vu
apparaître sur les campus des écoles d'ingénieurs, des formations techniques et
professionnalisantes conduisant par force à la diversification et à l'ouverture.
Dès lors, les facultés de médecine se sont trouvées extrêmement handicapées. En
effet, comment, lorsque l'on forme à un seul métier, se diversifier, s'ouvrir,
évoluer, quand on est enfermé dans la seule filière médicale et que, pourtant,
apparaissent la santé et l'environnement, l'économie de la santé, et bien d'autres
domaines encore qui, bien entendu, commençaient de s'installer ailleurs que
dans les facultés de médecine ?
3. Il faut le dire, dans le même temps, le champ de la santé explose.
Paradoxalement, la santé s'élance en laissant la médecine à quai. Sans vouloir
reprendre totalement pour le seul compte des facultés de médecine, la définition
de la santé donnée par l'OMS qui ferait de nos facultés de médecine de
véritables empires politiques, il n'en demeure pas moins qu'apparaît au grand
jour une contradiction flagrante entre la faculté de médecine vouée à
l'immobilisme monotone dans un paysage réducteur et limité et le champ de la
santé, crise d'une diversité formidable avec toutes les professions médicales et
paramédicales, gestion, communication, bioinformatique, génie biomédical,
qualité de l'alimentation et de l'environnement et, tout cela, à tous les niveaux de
bac +2 ou 3, bac +4 ou 5, bac +7 ou 8 ? Comment ne pas voir qu'il y a là une
132
rencontre entre le besoin des facultés de médecine et ceux de la santé ?
Comment ne pas voir qu'il faut évoluer, sauf à laisser filer ailleurs ?
4. D'autant que la logique des aléas du concours de 1ère année laisse à chacun un
goût amer. Certes les quotas sont en augmentation aujourd'hui et il y a moins
d'abandonnés, mais on sait les variations des quotas. Faut-il vraiment que la
dynamique des facultés de médecine actuelles tienne au seul numerus clausus ?
Ce n'est pas acceptable. Parfois, on s'interroge : comment va-t-on traiter les
"reçus-collés" ? On voit bien le gaspillage des vocations, des enthousiasmes
déçus, parfois également des réorientations extrêmement difficiles. Nous avons
tous vécu des drames humains de ceux qui avaient une vocation, qui avaient 15
de moyenne, et qui étaient laissés de côté. Dans la logique que nous
poursuivons, la 1ère année doit conduire à des orientations différentes possibles.
Ce n'est pas une anomalie. Ces orientations peuvent d'abord être choisies. En
outre, on sait fort bien que, dans de nombreux autres systèmes, des concours
permettent, selon le classement, de choisir telle ou telle orientation. Il n'y a pas
de quoi se trouver pénalisé.
5. Si le champ de la santé s'ouvre, il doit être évidemment animé par des
professionnels ayant le sentiment d'appartenir à un même monde : le monde de
la santé ! Les militaires nous ont précédés sur le sujet puisqu'ils appellent tout ce
qui concourt à la santé “le Corps de Santé”. Nous aussi, nous constituons un
corps de santé. Au moment où la santé publique, l'économie de la santé, l'éthique
biomédicale et les sciences humaines deviennent des points majeurs, des
références communes, il est clair qu'elles doivent constituer la base d'un
enseignement et d'une formation communs. Tous les métiers possibles de la
santé doivent connaître un parcours initial unique et leur donner le sentiment de
cette appartenance commune et de cette mission partagée.
6. Pour terminer, Monsieur le Ministre, au moment où l'on parle de “délégation de
compétences”, sur laquelle nous travaillons depuis plusieurs années, au moment
où l'on parle de “réseau d'éthique pluridisciplinaire”, on voit que tous ceux qui
les constituent doivent avoir une formation qui les rapproche, les mêmes soucis,
les mêmes possibilités, éventuellement, d'emprunter des passerelles au cours de
leur vie de manière à pouvoir peut-être évoluer. Rien n'est pire que
l'enfermement, et je crois que nous devons lutter contre cela.
Enfin, la dernière proposition que je ferai, c'est que, dans ce nouveau système LMD, la
1ère année, on le voit, sur un mode que vous apprécierez, doit être organisée en
commun. Elle devrait, à mon sens, déboucher sur un diplôme commun, la
propédeutique santé, comme 1ère année de la licence, la propédeutique santé comme
diplôme commun, c'est le lien qui fait que chacun a le sentiment d'appartenir à un même
monde, de ne pas avoir perdu son temps et d'avoir choisi son orientation.
Voilà, Monsieur le Ministre, je crois, cette logique qui s'impose de plus en plus au fil du
temps et qu'il nous appartient maintenant de mener à son terme.
133
MONSIEUR FRANÇOIS GOULARD,
MINISTRE DÉLÉGUÉ À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET À LA
RECHERCHE
Monsieur le Ministre, cher Jean-François MATTEI, Mesdames et Messieurs les
Présidents, Mesdames, Messieurs, mes premiers mots seront pour vous remercier,
Monsieur le Président BERLAND, d'avoir bien voulu organiser ces rencontres de
Marseille aujourd'hui qui resteront, sans doute, dans l'histoire d'un processus d'évolution
que nous pensons assez considérable s'agissant des formations des professions de santé.
Je me réjouis vivement que vous ayez pu et su organiser cette rencontre avec toute la
diversité souhaitable. Il est essentiel, et je rebondis immédiatement sur les propos de
Jean-François MATTEI, que les représentants de toutes les formations, de toutes les
professions, de toutes les catégories, soient ici pour parler de ce sujet de la formation
médicale qui ne peut se scinder, se découper. S'il y a un maître mot dans ce qui doit
nous inspirer aujourd'hui, c'est bien le décloisonnement, l'approche d'ensemble. Ce sont
bien ces passerelles que Jean-François MATTEI a évoquées à l'instant.
La première remarque que je voudrais faire, c'est que ce n'est pas unique mais
important, le Ministère de la Santé et le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la
Recherche travaillent étroitement ensemble depuis de nombreux mois, sans aucune
divergence, en parfait accord et parfaite harmonie. Il me paraît que c'est une condition
essentielle à la réussite d'un processus comme celui que nous voulons lancer. Il faut
absolument que le monde de l'université et de la recherche, le monde de la médecine, de
la santé, soient totalement réunis comme ils l'ont été au moment des réformes
fondatrices. Je pense bien sûr au professeur DEBRE.
Ma deuxième réflexion, dans le droit fil de ce que je viens de dire, c'est que l'on doit
naturellement - c'est une évidence mais encore faut-il le rappeler - partir des besoins en
termes de santé et de l'organisation des professions médicales, paramédicales pour
parler des formations. Il ne faut pas mettre les formations d'abord et les professions
ensuite. Les formations n'ont de sens que préparant à des métiers. Ces métiers sont au
service de nos concitoyens, au service de leur santé, et c'est de cela qu'il faut parler, de
là qu'il faut partir pour faire un travail sérieux. Les attentes sont considérables, les
besoins influencés par des phénomènes aussi massifs que le vieillissement, les
évolutions des technologies, de la science médicale ; des attentes également sociales en
pleine évolution.
Que voyons-nous ?
Nous voyons des phénomènes démographiques affectant les professions médicales qui
auront des conséquences, que l'on veuille ou non, sur la façon de soigner et sur
l'évolution de l'organisation des professions médicales. Nous devons donc parler du rôle
respectif des différentes professions de santé avant de parler de leur formation.
Ma deuxième réflexion préalable, qui est à soi seule un motif de réforme, touche
l'ensemble des formations universitaires, l'ensemble des formations supérieures dans
toute l'Europe. C'est la fameuse réforme du LMD “Licence Master Doctorat” qui scande
désormais toutes les formations supérieures dans tous les pays de l'Union Européenne.
Si nous considérons les formations médicales dans leur ensemble, au regard de cette
organisation, en séquence de 3, 5, 8 et au-delà d'années d'études, nous nous apercevons
qu'il existe une singularité évidente des professions de santé. Une singularité qui a sans
doute ses raisons mais qui, néanmoins, interpelle entre un niveau d'études à deux ou
trois ans, et un niveau à neuf ans et au-delà. Il y a comme un vide. Certaines professions
sont en effet formées entre quatre ou cinq ans mais, numériquement, elles sont rares. Par
134
rapport à d'autres métiers, d'autres secteurs, il y a une singularité médicale que l'on ne
peut pas considérer comme quelque chose d'acquis et de définitif.
En même temps, nous voyons des professions de santé, très légitimement, aspirer à voir
reconnus des qualifications particulières, des prolongements d'études, de l'acquisition de
savoir-faire particuliers sanctionnés ou non par des diplômes donnant lieu à des
formations initiales prolongées ou alors, le plus fréquemment, à de la formation
continue.
Autre considération, celle des professions concernées, des études concernées, qui sont
souvent des études aujourd'hui non intégrées à l'université, avec peu de contacts
universitaires. Naturellement, sur le modèle de la formation des médecins, on peut
songer à des contacts plus étroits avec l'université.
Une autre des préoccupations que nous avons toutes et tous, qui ressort, y compris dans
l'opinion qui nous demande sans doute de réfléchir à l'organisation des études, c'est bien
sûr la 1ère année de médecine, le P1, avec ce taux d'échec… j'allais dire “inacceptable”.
Bien entendu, il est ce qu'il est mais il conduit à tellement de gaspillage, de gâchis de
potentiels, d'enthousiasme et, on le sait, l'échec n'est pas une façon de faire quand il
s'agit de sélectionner. On sélectionne par le succès et non par l'échec. Nous devons faire
en sorte que la situation actuelle soit corrigée. On sait qu'elle est pénalisante à de
nombreux égards. Il y a sans doute des solutions à rechercher très rapidement, tant le
spectacle de ces amphis bondés, de ces chances gâchées ne peut pas être considéré
comme aujourd'hui satisfaisant.
Ces préoccupations massives, très larges, ne sont pas les seules concernant les
formations médicales. L'une d'entre elles, à laquelle, en raison de mes fonctions, je suis
particulièrement sensible, c'est la raréfaction des médecins dans le monde de la
recherche. Aujourd'hui, l'Inserm recrute très peu de médecins. Je pense, et je ne suis
certainement pas seul à le penser, que cela constitue une anomalie. Il serait certainement
souhaitable que davantage d'étudiants ayant suivi des études de médecine se consacrent
à la recherche, y compris à la recherche fondamentale. Pour cela, probablement, le
cursus des études médicales doit être, pour au moins certains étudiants, repensé avec le
prolongement de matières scientifiques dans le cours des études qui doit être envisagé
pour avoir des jeunes formés à la recherche.
Voilà très rapidement tracés des préoccupations, des soucis, des problématiques
d'ensemble, des contraintes qui s'imposent à nous comme celle de la réforme du LMD,
et qui nous amènent, depuis quelques mois, à penser plus que sérieusement, à décider
maintenant d'engager des réformes concernant les formations médicales.
Ces réformes ne vont pas naître comme cela, sans discussion, sans concertation, sans
préparation. Pour certaines d'entre elles, les idées sont d'ores et déjà assez claires. Pour
d'autres, il convient d'y travailler plus avant. Pour d'autres encore, nous le savons, cela
viendra de processus plus lents, d'évolutions dans le temps, laissant, pourquoi pas, une
place à l'expérimentation.
Ce que je voulais vous dire ce matin, c'est que le Gouvernement est résolu à engager ce
processus de réforme. Il le faut. Nous n'avons pas le droit d'attendre. Jean-François l'a
rappelé il y a quelques instants : ces sujets ont été évoqués à de nombreuses reprises. Ce
processus n'a pas été engagé ; il convient de le faire désormais, et nous sommes résolus
à le faire, et d'abord pour la 1ère année des études de médecine. Cela nous paraît
véritablement une urgence.
135
L'orientation que je voudrais vous exposer, ce matin, est en phase avec ce que tu as dit
tout à l'heure. Elle consiste à faire en sorte que la 1ère année des études médicales ne
soit pas exclusivement une année de sélection. Elle doit l'être, et nous savons pourquoi.
Cette année, pendant laquelle des étudiants souvent de grande qualité, d'excellents
lycéens, qui s'engagent dans les études, ne doit être une année d'échec. Elle doit être, et
c'est nécessaire, une année de sélection, mais elle doit être la 1ère année d'études
scientifiques, médicales ou non médicales, et laisser la place à une poursuite d'études
dans des conditions que nous allons très rapidement définir pour faire en sorte que cette
année ne soit pas une année perdue.
Cela suppose quelques révisions, des programmes, des modalités d'épreuve. Cela
suppose sans doute un rapprochement avec l'université. Cela suppose des modules
nouvellement conçus. Ce n'est pas une réforme très difficile à mettre en oeuvre et, je le
répète, elle est, à mon avis, urgente.
Le deuxième point porte sur le rapprochement des études médicales dans leur ensemble
de la séquence Licence Master Doctorat.
C'est un sujet plus large qui, je le disais, ne peut être séparé de la conception d'ensemble
des métiers médicaux et de leur évolution qui se fera dans le temps. Nous devons y
travailler pour donner très rapidement, dans le courant de ce semestre, un point de
départ. C'est la raison pour laquelle, avec Xavier BERTRAND, nous avons décidé de
former un groupe de travail avec un délai court pour nous faire des propositions
d'engagement de réforme. Le délai de travaux et de réflexion de deux mois nous
paraissant tout à fait compatible avec le calendrier que nous souhaitons.
Pour tout cela, il faut que chacun puisse s'exprimer. Il faut que toutes les
préoccupations, de tous ordres, puissent se faire entendre, et c'est la raison d'être
fondamentale de votre réunion de ce matin, qui est le point de départ de cette réflexion
commune, de cette concertation et de ces travaux partagés. Chacun doit s'exprimer au
point de vue des attentes de santé de nos compatriotes, au point de vue des attentes des
différentes catégories professionnelles concernées. Il est important qu'elles puissent
totalement s'exprimer. Il y a, chez elles, des aspirations parfaitement légitimes qui
doivent désormais être entendues.
Enfin, du point de vue de la formation, que tous ceux qui d'une manière ou une autre
participent à la formation des étudiants, des futurs professionnels, s'expriment sur les
réformes à conduire. C'est un chantier considérable. C'est une réforme dont l'importance
n'échappe à personne, dont les répercussions sur notre système de soins, sur notre
système de santé, sont également considérables. Raison de plus pour l'engager dès
maintenant.
J'espère, je souhaite, mais j'en suis certain, que ce colloque de Marseille, que nous
lançons ce matin, sera la première pierre, la pierre fondatrice d'une grande réforme qui
s'engage dès maintenant.
Merci.
136
PREMIERE SESSION
LE CONCOURS DE PCEM1 EST-IL ENCORE
ADAPTÉ ?
Y A-T-IL DES ALTERNATIVES ?
MODÉRATEUR : MONSIEUR ANDRÉ ALI CHERIF,
DOYEN HONORAIRE DE LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE MARSEILLE
Nous allons démarrer la première Session de ce colloque consacrée au concours du
PCEM1. Ce concours a maintenant 35 ans. Il est né marqué du sceau d'une
contradiction : limiter l'accès à une filière universitaire dans un pays où le libre accès à
l'université par les bacheliers était considéré comme un dogme totalement intangible.
Depuis sa création, les nuages se sont accumulés, comme on l'a déjà évoqué à l'instant :
côté étudiants, un gâchis humain ; côté faculté, une phagocytose progressive d'une
grande partie de leurs ressources financières, administratives, pédagogiques, dans une
action qui est pour l'essentiel sélective et qui s'occupe fort peu à proprement parler de
formation. Pour le pays enfin, un doute : tout cela contribue-t-il néanmoins à la
sélection des plus aptes aux métiers qui les attendent ?
137
LE CONCOURS PCEM1
MONSIEUR BERNARD CHARPENTIER,
PRÉSIDENT DE LA CONFÉRENCE DES DOYENS DE MÉDECINE
Je suis ici donc en tant que Président de la Conférence des Doyens mais aussi peut-être
au nom des autres Présidents de conférences, c'est-à-dire d'odontologie, Pharmacie et
Directeur de l'Ecole des sages-femmes, chargé de vous présenter un bilan, que je ferai
sous un oeil négatif, du concours de P1 en 2006.
En effet, cette année, le problème est simple. Il y a 42 743 étudiants en P1 alors que le
numerus clausus est à 7 000; ce qui veut dire que 80 % des Primants vont redoubler. Ce
sont les chiffres bruts que les facultés de médecine doivent résoudre. La sélection à
l'entrée des études de médecine, comme l'a rappelé André Ali CHERIF, a toujours eu
lieu.
Quantitativement, c'est facile à faire. Le Gouvernement édite un numerus clausus mais
c'est tout aussi facile à mal faire. En effet, en regardant le numerus clausus 1973-1993,
puis celui 1993-2006, on constate que cela dessine un petit accordéon. On sait fort bien
que c'est difficile à rattraper car il s'agit d'un professionnel qui mettra 10 à 14 ans à
venir sur le marché.
En Italie, était médecin celui qui voulait l'être alors qu'en France, le numerus clausus
existe depuis maintenant 30 ans. Qualitativement, c'est difficile car c'est non seulement
un métier mais aussi un art spécifique qui s'occupe “du pus, du sang, des larmes et de la
mort…”, et c'est responsable du niveau de confiance qu'accorde la Société à ses
praticiens (rang social et salaires).
En Russie, par exemple, la profession médicale n'est pas bien considérée comparée à la
France. Aux Etats-Unis, c'est un moyen de gagner de l'argent par des procès aux
médecins alors qu'en Suisse, c'est une profession que l'on peut placer dans les premières
de la société.
La démographie médicale (c'est un petit clin d'œil à mon ami Yvon BERLAND) a
complètement changé entre 1980 et 2001. On est passé de 214 à 332 médecins pour 100
000 habitants. Monsieur MATTEI l'a rappelé, c'est un changement total du métier de
médecin à l'heure actuelle. Cela entraîne probablement d'autres nécessités que celles
connues.
Une faculté de médecine, historiquement, était scholastique, une école pratique de
médecine, un compagnonnage et une cooptation, puis une faculté de médecine avec
l'association d'enseignement pratique et d'enseignement théorique et, enfin, une UFR
médicale d'après l'article 32 de la loi Savary de 1984 qui oblige les universités à
prendre tous les bacheliers. On se retrouve donc dans un contexte où tout le monde peut
s'inscrire.
L'année P1, en France, représente une situation unique en Europe ! Une fois de plus, on
a une exception française pédagogiquement nulle. Elle fait la part belle à une myriade
d'officines privées, chères, entraînant une différence entre riches et pauvres. Le tarif
maximum s'élève par exemple à 4 000 ¤ durant les cours d'été. Les programmes ne sont
pas du tout faits pour la formation. Ils sont basés sur les matières fondamentales pour la
sélection, ce qui dégoûte un certain nombre d'étudiants des matières fondamentales.
Certains d'ailleurs ne reverront pas les matières fondamentales sur la fin de leurs études.
La plupart du temps, dans le supérieur éducationnel, on fait toujours d'abord de la
138
formation, puis de l'orientation et enfin de la sélection. En médecine, on ne fait pas de
formation, pas d'orientation mais que de la sélection.
Avec le P1 actuel, les effectifs débordent totalement les capacités d'accueil des amphis.
Cela entraîne des problèmes de sécurité avec les sièges bloqués en bas et une
perturbation des Primants. Il est même arrivé d'avoir des bagarres en amphis en région
parisienne.
On peut multiplier les amphis en parallèle avec de la vidéotransmission ou des cours sur
le net. On peut répéter cela à l'infini. Cela devient en fait une véritable culture
religieuse !
Il n'y a aucun échange entre les enseignants et les étudiants. Le coût humain et financier
pour les facultés et les universités est important.
Il y a un programme pléthorique mal adapté aux études médicales.
En P2, c'est une année sabbatique comme à l'X, sauf qu'à normalement les premiers
certificats de Master. Les conséquences sont bien sûr pour les “reçus-collés”, avec une
blessure narcissique sur une vie entière bien marquée. Ils ne reviendront pas en sciences
alors qu'ils pourraient être d'excellents scientifiques. Je rappelle en effet que ce sont très
souvent des bacheliers S avec des mentions qui s’inscrivent au PCEM1. Il y a aussi la
conséquence d'un gâchis intellectuel, humain et financier. On retrouve en DCEM4 un
rebachotage pour l'Examen Classé National et bien sûr des officines privées pour la
préparation à ce concours.
Le mode de sélection actuel aboutit à un biais important. En effet, on mélange dans les
amphithéâtres des jeunes filles ayant été reçues au bac S avec une mention très bien et
des garçons qui ont une mention passable. On a donc 70 % de filles en P2 contre 30 %
de garçons. C'est donc une féminisation massive de cette profession avec un
changement de métier. Cette féminisation entraînera des conséquences tout à fait
importantes à terme.
Pourquoi les lycéens font-ils médecine ? Je les ai interrogés, en tout cas ceux de ma
faculté. Il reste un amour de la profession, du métier, un champs majeur de la santé pour
les 30 ans à venir et une professionnalisation à 100 %. En fait, ils reprochent beaucoup
aux universités françaises mal adaptées un chômage majeur en sciences humaines et
sociales, physique, chimie, véto, agro.
Ils dénoncent une mauvaise orientation en terminale. En effet, combien de proviseurs
ont été responsables d'erreurs d'orientation en disant : “Tu n'es pas très bon en maths,
pas très bon en physique, pas très bon en sciences, fais médecine !”
On constate une dichotomie entre les classes préparatoires aux grandes écoles et à
l'université, dichotomie bien française n'existant nulle part ailleurs. En fait, on fait une
sélection des élites en amont du bac. Les sources des quelques diapositives suivantes
sont le travail de la Commission DEBOUZIE, du rapport Jean-François MATTEI et
Jean-Claude ETIENNE, bien sûr l'énorme étude réalisée par la Commission Nationale
d'études médicales du Doyen VITAL-DURAND ainsi que le rapport de l'Académie de
médecine. Je salue aussi M. Ambroise THOMAS, présent dans cette salle, et qui parlera
après moi.
Rapport Jean-François MATTEI et Jean-Claude ETIENNE : un petit clin d'œil à Jean-
François MATTEI qui déclarait déjà, en 1996, qu'il existait une sélection sans
équivalent, une formation médicale inadaptée, obsolète, une sélection par l'échec pour la
médecine générale (heureusement maintenant c'est devenu une spécialité), une
139
impossibilité de reconversion et des inadaptations de la formation scientifique pour les
hôpitaux universitaires, en fait pour effectivement manipuler de la recherche.
Les propositions à l'époque étaient les suivantes :
- Un DEUG Santé
- Créer une Université de Santé
- Créer un deuxième cycle d'évaluation
- Repenser notre concours.
Je passerai très rapidement sur la 1ère année car, dans le rapport DEBOUZIE, on nous
indique qu'il s'agit d'un transfert de 90 000 étudiants pour 15 professions de santé avec
33 000 étudiants en P1 + PCEP1, 20 000 dans les autres professions de santé, 100 000
dans les infirmiers et 6 500 dans les BTS. Ainsi, l'âge pour entrer dans la profession est
reculée à une moyenne de 21.
Concernant le P1 actuel, la mention du bac S conditionne mathématiquement la réussite
en P1, le rang de classement à l'ECN en fin de D4. On trouve 99 % de Bac S chez les
médecins odontologistes et 95 % chez les pharmaciens.
Concernant les Primants, Doublants et Triplants, on passe de 8 % à 35 % et à 70 %. Un
Doublant a quatre fois plus de chance de passer le P1 qu'un Primant. Un Doublant
gagne uniquement 100 places et améliore son score de trois points. On connaît donc
parfaitement ceux qui vont passer en redoublant.
Les mentions du Bac et la réussite en P1 sont très simples à voir. Les mentions du Bac
sont “très bien”, “bien”, “assez bien”,“passable”. Cela représente un tout petit quota
mais 61 % de passages avec 42,2 % pour les mentions “très bien”, 22,9 % pour les
mentions “bien”, 5,5 % pour les mentions “passable”. Là encore, mathématiquement, la
mention du bac fait la réussite en P1.
L'avenir de l'étudiant en P1 est aussi tiré du rapport DEBOUZIE pour montrer l'attrition
énorme de ce concours. Sur 1 000 étudiants en P1, 285 abandonnent P1, 627 redoublent
en P1 en année n+1, 88 intègrent P2. Dans ce redoublement, 202 sont “reçus-collés” et
entreront en DEUG 2ème année, 204 intègrent P2 et 221 sont totalement exclus.
Sur 100 étudiants, pour l'avenir des étudiants de P1, 15 % seulement entreront en
DEUG de Sciences et Technologies de 2ème année ; 33 % en 1ère année et autres 12 %.
Il y a une énorme attrition dans les secteurs scientifiques de la part des “reçus-collés” de
P1.
Une étude parisienne faite par la faculté de Bobigny indique que la mention du bac
conditionne la réussite en D4. Avec l'Examen Classé National, on constate que les
mentions “très bien” et “bien” conditionnent cette réussite pour les gens qui peuvent
choisir, c'est-à-dire, grosso modo, les 1 800 premiers. Cette mention au bac a un impact
extrême.
Quand on interroge les étudiants, ils indiquent, pour le P1, vouloir l'équité, la sécurité
(savoir ce qui va se passer, donc un bachotage), laisser sa chance à certains moins bons
car l'équité veut que tout le monde ait sa chance. Ils sont très méfiants envers le
népotisme médical. Il est certain que l'on a à se battre sa coulpe. On ne parle pas des
officines privées, pourtant cela existe. Les étudiants ont peur de l'oral.
C'est intéressant pour un métier qui ne sera pratiquement fait que d'oralité. Ils aiment le
P1 comme les galériens aiment leurs chaînes. Ils ont peur du changement. Ceux qui
parlent sont ceux qui ont réussi. Aucune parole n'émane des “collés” qui pourtant
représentent 80 %.
140
Dans les autres pays développés, en Angleterre par exemple, il y a la note au GSCE,
l'examen général, à 16 ans, avec un jury. Un objectif est fixé pour deux ans. Après ces
deux ans, on regarde le “A Grade Level”, la mention. Il y a une sélection finale
d'intégration en médecine.
En Israël on se base sur la mention du bac. Il y a un jeu de rôle, un entretien
psychologique et une interview.
Aux USA il y a une sélection, puis ensuite une inscription très chère. Chaque étudiant
en médecine, aux Etats-Unis, en terminant ses études a 100 000 dollars de dettes.
Je vous présente les résultats d'une étude réalisée par l'AUFEMO. Seuls deux pays
agissent comme nous, à savoir un examen en fin de 1ère année, à savoir la Suisse
francophone et la Belgique francophone. Tous les autres ont un système de sélection
post-bac.
Les avantages d'une réforme de P1 sont les suivants :
- Une orientation initiale des étudiants
- Une ouverture concomitante à d'autres fins scientifiques ou à d'autres filières de
santé
- Une ouverture de passerelles
- Un parcours personnalisé de formation
- Des réformes pédagogiques et redistribution de l'enseignement des matières
fondamentales tout au long du cursus et non pas au début du cursus
- Une sensibilisation à la recherche qui rejoint le discours de M.GOULARD.
Les propositions de la Conférence des Doyens, mais probablement aussi de la
pharmacie et d'odontologie, sont une sélection post-bac avant P1 puis une véritable
année de Licence, un véritable L1 et, pour avoir une chance, une en juillet et une autre
en septembre, et une chance par passerelle, pour un retour ensuite soit en L2 soit en L3.
Pour un recrutement diversifié, on prend en compte :
- Mention du bac plus un entretien
- Les notes de 2de, 1ère, terminale plus mention du bac
- Bac plus concours au mois de septembre
- Accès en L2 (P2) pour d'autres filières universitaires (passerelles)
Christian THUILLEZ reviendra certainement sur ce problème de proposition de
recrutement diversifié en médecine. L'autre problème du LMD est le goulet
d'étranglement que représente le P1 mais aussi l'Examen Classé National ; ce qui n'est
pas conforme avec une vision du LMD de type Bologne. Les recommandations de la
faculté de médecine rejoignent beaucoup la (inaudible) médecine et d'autres conférences
nationales :
- Un LMD adapté santé
- Une universitarisation des professions de santé
- Constituer un pôle santé dans l'université, dans une université généraliste avec
un pôle santé fort : Un Institut universitaire de santé
- Un recrutement diversifié.
En conclusion, pour les doyens de médecine, des changements courageux s'imposent…
Beaucoup de Doyens et de Directeurs (médecine, pharmacie, odontologie, sage-femme)
sont prêts à s'inscrire dans une phase expérimentale de réforme.
141
LES MODALITÉS DE SÉLECTION POUR LES
ÉTUDES MÉDICALES EN EUROPE
MONSIEUR JEAN-LOUIS VANHERWEGHEM,
PRÉSIDENT DU CONSEIL D’ADMINISTRATION DE L’UNIVERSITÉ LIBRE
DE BRUXELLES.
J’adapterai mon exposé à ce qui a déjà été dit. Je me focaliserai sur l'expérience récente
des dix dernières années en Belgique qui a essayé d'éviter les pièges du concours de
1ère année auquel nous sommes revenus, hélas, depuis cette année.
Je parcourrai très rapidement le système allemand, qui est très peu restrictif. En effet,
les laenders décident des capacités universitaires à accueillir les étudiants.
Le système anglais a été évoqué. C'est effectivement un classement au plan national sur
base du résultat à l'issue des études secondaires.
Aux Pays-Bas, le numerus clausus est complété par un tirage au sort pondéré en
fonction de la cote par les résultats obtenus dans l’enseignement secondaire.
En Belgique, l'Etat fédéral a compétence en matière de santé publique et de sécurité
sociale. C'est au niveau de l'Etat fédéral que l'on va définir le besoin en médecins par
exemple. En revanche, l'enseignement est de la compétence des communautés,
notamment l'enseignement universitaire et la recherche fondamentale des grands
organismes de recherche. Cela veut donc dire que, par rapport à une indication qui
viendrait du Gouvernement fédéral, chacune des communautés est libre de s'adapter ou
pas aux exigences.
Avant 1997, l'accès aux études était libre. Il suffisait d'avoir réussi l'enseignement
secondaire pour entrer dans les études médicales. Il n'y avait pas non plus de régulation
du nombre de médecins accrédités auprès de l'assurance maladie invalidité. Seul l’accès
à la formation spécialisée était limité.
En 1997, le Gouvernement Fédéral a décidé de réguler le nombre des médecins agréés
par l'assurance maladie invalidité.
Les études médicales en Belgique comprenaient trois cycles :
- Un 1er cycle de trois ans
- Un 2ème cycle de quatre ans. A l'issue de ces sept années, la formation de base
est acquise.
- Un 3ème cycle de deux à six ans ;deux ans pour la médecine générale et, entre
quatre à six ans, suivant les spécialités.
Le système complexe mis en place en communauté française de Belgique, de 1997 à
2003 voulait garder un certain nombre de principes illustrant ce qui a déjà été dit ici.
Pour le 1er cycle de trois ans ,le Gouvernement Fédéral fixe la barre des diplômés
médecins qui seront admis à la pratique médicale par l'agrément auprès de la sécurité
sociale. Le numerus clausus d'admission à la pratique médicale est réparti par le
gouvernement fédéral
A la fin du 1er cycle, après les trois premières années réussies, la délivrance d'une
attestation qui donnera l'accès garanti au 3ème cycle, c'est-à-dire à celui qui conduit aux
pratiques médicales.
L'idée qui a prévalu est que l'université assure des formations mais n'est pas en charge
de la régulation du nombre d'une profession. Un étudiant peut obtenir le diplôme mais,
évidemment, il n'est pas garanti d'exercer s'il n'a pas obtenu son attestation à l'issue du
142
3ème cycle. Il peut le faire pour aller vers d'autres professions ou un diplôme de
médecin pour éventuellement être utile.
La délivrance de cette attestation est établie par un classement des étudiants basé sur le
cursus des trois premières années. Ce n'est donc pas une épreuve unique mais bien un
bilan des trois années, pondéré sur 300 points. La 1ère
année est pondérée pour 60 points, 120 points pour les 2ème et 3ème années.
Deuxième caractéristique, la cote des 60 points de la 1ère
année est la somme de deux
cotes, 45 et 15. Ces 45 points, de même que les 90 des deux années suivantes,
correspondent aux branches classiques du cursus, les branches fondamentales de
médecine, telles que la physique, la chimie, la biologie, l'anatomie, la physiologie par la
suite, etc. Cette cote permet le passage à l'année suivante. Les 15 autres points en
première année (30 en deuxième et troisième année) sont destinés à tester
particulièrement la capacité à devenir un "bon médecin". En 1ère
année, cela veut dire
une dissertation, par exemple, sur l'épistémologie des sciences biomédicales. C'était
aussi un stage infirmier comptant pour 10 points.
Ces cotes, 15, 30, 30, n'interviennent en rien dans le passage dans l’année suivante. En
revanche, elles interviennent dans le classement pour l'accès au 2ème cycle en
médecine.
Ainsi, des passerelles sont immédiatement prévues pour les étudiants ayant réussi et qui,
volontairement, décident de bifurquer vers une deuxième ou une 3ème année plutôt
dans le domaine des sciences de biologie médicale appliquée ou des sciences de la santé
publique par exemple.
A l'issue de la 3ème année, le quota est fixé. Néanmoins, les étudiants peuvent
parcourir, sans avoir l'attestation, le 2ème cycle dans l'idée peut-être d'aller vers des
professions où le diplôme de médecin peut être utile. On peut penser à l'industrie
pharmaceutique, la recherche ou à toutes sortes d'activités médicales dans l'expertise, la
médecine légale, qui n'ont pas d'effet sur la sécurité sociale.
Voilà donc ce qui avait été imaginé et qui a fonctionné de 1997 à 2003.Ce système a été
supprimé en 2004. En effet, à cette époque, le Gouvernement de la communauté
française a décidé de supprimer le numerus clausus, alors qu'il est toujours maintenu au
niveau fédéral.
Le corps enseignant a souffert de l'esprit de compétition des étudiants. L'idée a été que,
pour une profession, qui normalement doit développer l'altruisme, ce n'était peut être
pas une bonne manière de sélectionner.
De surcroît, pour les étudiants, attendre trois ans semblait trop long.
En 2004, pas de numerus clausus mais, en 2005, nous avons adopté le système
français ! C'est donc un système avec une sélection à l'issue de la 1ère année que vous
connaissez tellement bien que je ne vais pas vous le décrire.
143
CHANGER, POURQUOI ET COMMENT ?
MONSIEUR DOMITIEN DEBOUZIE,
PRÉSIDENT DE L’UNIVERSITÉ DE LYON I Je vous rappelle que la commission de 1ère année commune des études de santé a
démarré en 2002 et a reposé sur un projet ambitieux qui avait trois objectifs principaux:
- Réformer le PCEM1.
- Voir comment aller vers cette année commune avec le plus grand nombre de
professions de santé, avec cette idée sous-jacente rappelée précédemment d'une
culture commune à un certain nombre de professions de santé.
- Le troisième objectif était la “LMDéisation”de l'ensemble du phénomène.
Les trois points ne sont pas réglés, loin s'en faut, puisque cela concerne trois des quatre
points soulevés par la réunion d'aujourd'hui. Je me limiterai aux points 1 et 2, sachant
que mon collègue CHARPENTIER a d'ores et déjà fait le constat du PCEM I. Je
signalerai simplement que les études statistiques que j'avais faites montraient que,
hormis le cas des classes prépa littéraires, c'est le seul endroit en France où, quand vous
avez une mention “bien” ou “très bien” au bac, vous n'avez qu'une chance sur deux
d'intégrer une 2ème année.
La Commission, en juillet 2003, avait proposé certains points. Je vais me permettre d'en
reprendre un certain nombre. Cela peut en effet fournir une piste de réflexion.
- Le premier principe qui ressortait, c'est que l'on voulait faire une année
universitaire, donc arrêter les recrutements par les voies extérieures. La formation,
dans les études paramédicales, est d'un niveau très variable selon les instituts.
- Le deuxième principe était d’imaginer que l'on pouvait être accepté à une
profession de santé par deux voies que l'on avait étiquetées faute de mieux : une
voie science et une voie sciences humaines et sociales. Actuellement, il n'est
quasiment plus possible d’être médecin si l’on n’a pas un très bon bac scientifique.
Cette diversité des cursus initiaux est apparue comme un des éléments forts de la
réflexion.
- Le troisième principe est celui de faire deux semestres universitaires ayant chacun
des contenus assez différents, un tronc commun au premier semestre avec, en
particulier, des matières uniquement fondamentales et, au deuxième semestre, une
diversification des parcours (le parcours science et le parcours SHS) avec aussi des
Unités d'Enseignements optionnelles selon le concours présenté.
- Le quatrième principe est assez classique. En effet, les modules, appelés
aujourd'hui “Unités d'Enseignements” dans le langage LMD, sont déclinés en crédits
ECTS. Ces derniers sont reconnus, transférables et capitalisables.
- Le cinquième principe était que l'on faisait des concours séparés selon les
professions. L'idée d'organiser des concours différents avec des classements séparés
selon les professions était admise en imaginant aussi que l'on pouvait moduler les
coefficients des Unités d'Enseignements. Il n'y avait aucune raison de considérer que
l'Unité de biophysique, par exemple, avait le même poids pour la médecine que pour
l'orthophonie ou les préparateurs en radiologie. L'étudiant choisissait à la fin du S1
les concours qu'il présentait. Il se déterminait sur une liste. Il y avait le principe d'un
redoublement classique. Nous avons essayé, pendant plusieurs séances, d'imaginer
un système où l'on ne mettrait pas en compétition les Primo-entrants et les
Doublants. Nous nous sommes heurtés à un règlement juridique. Il était impossible
d'après la Direction des Affaires Juridiques, de mettre un quota pour les Primants et
un autre pour les Doublants.
144
- Un sixième principe, qui a été très long à se dessiner, est l'idée d'une admissibilité,
puis d'une admission à l'issue d'un oral. Cela a été rappelé précédemment. Beaucoup
d'étudiants sont toujours opposés à l'idée d'avoir une sélection finale après un oral,
essentiellement pour des questions d'organisation et de respect de code éthique à un
oral.
- Le septième principe qui me paraît toujours d'actualité, est l'idée d’établir des
passerelles entre les parcours. On était allé très loin car on avait dit qu'en période
d'augmentation du numerus clausus, on pourrait mettre 10 % du numerus clausus
pour les passerelles. Il y aurait deux types de passerelles :
o Une passerelle VAE (validation d'acquis d'expérience) en particulier
pour les professions paramédicales.
o Une deuxième passerelle pour les titulaires d'une Licence ou d'un
Master, quel qu'il soit, pourrait entrer dans des études de santé. On
connaît l'exemple en Angleterre où des titulaires d'un Master ont réussi à
être médecins.
Je rappellerai un dernier principe. L'idée d'expérimentation dans certaines régions était
possible. C'était certainement un joli rapport, mais il n'y pas eu de suite.
Que s'est-il passé dans les universités ? Elles ont répondu au cas par cas. Certaines
universités ont accepté de valider l'année de PCEM I pour les “reçus-collés”, en leur
donnant 60 crédits dans une Licence.
Dans certaines universités, en particulier celles ayant des ressources humaines
abondantes, on a pu faire une double inscription en allant très loin. En effet, les cours de
1ère année n'étaient pas forcément dispensés par des médecins mais par des
scientifiques. Il faudra les moyens.
La Conférence des Présidents des universités, dans sa grande diversité et sa grande
sagesse, a retenu quatre grands principes qui seraient partagés.
- Le premier principe a été rappelé précédemment. C'est le besoin impératif d'une
réforme du P1.
- Le deuxième principe est de s'inscrire résolument dans une perspective européenne.
Il serait tout à fait anormal que la santé reste en dehors du LMD,alors que la culture
y vient, l'architecture y est venue. Je discutais encore, il y a quelques jours, des arts
du spectacle, et la santé n'y serait pas !
- Le troisième principe consiste en l'amélioration de l'égalité des chances. Rien n'est
plus discriminant, actuellement, que cette année de P1.Dans mon établissement, en
regardant les origines des étudiants, on constate que les étudiants de classe modeste
ont 50 % de moins de chances de réussir que les autres étudiants. On retrouve donc
tous les problèmes des officines privées.
- Le quatrième principe est de garantir ou de revenir à une diversité des formations
initiales des candidats avec la notion de passerelles.
Faire un concours au mois de septembre ne nous paraît pas une bonne solution. C'est en
effet ouvrir la porte, à nouveau aux institutions privées puisque, automatiquement, on
fera du bachotage dans ces endroits. La sélection immédiatement sur les notes du bac,
pourquoi pas ?
Le concours après un semestre est une possibilité assez séduisante avec, pour tous ceux
qui ont échoué, une inscription en S2 dans une université.
Une troisième hypothèse a été avancée par quelques collègues Présidents, à savoir
revenir à une formation de Licence de la santé avec des Unités d'Enseignements de pré
professionnalisation.
145
Je n'aborderai pas maintenant le pôle paramédical puisque c'est à l'ordre du jour de cet
après-midi.
Voici l'état des réflexions de la Conférence des Présidents d'universités et ce qui s'est
passé dans les universités depuis 2003.
146
LA POSITION DE L’ACADÉMIE DE MÉDECINE
MONSIEUR PIERRE AMBROISE-THOMAS,
ACADÉMIE DE MÉDECINE
Mon propos, essentiellement centré sur la 1ère
année de médecine va cependant quelque
peu déborder ce cadre et fera ainsi transition avec la session suivante. La question posée
à l'Académie de médecine était la suivante : est-il souhaitable que les études de
médecine, de pharmacie, de chirurgie dentaire et de maïeutique puissent s'intégrer dans
le système européen LMD, et, si oui, à quelles conditions ?
La réponse à la première question était évidente compte tenu des avantages du système
LMD. L'intégration dans le système LDM impose un certain nombre de conditions mais
offre aussi la chance de voir réformer quelques uns des aspects les moins satisfaisants
(c'est un euphémisme) de l'organisation ou de l'inorganisation actuelle des études
médicales. Nous avons essayé de nous concentrer sur l'essentiel en évitant
soigneusement d'entrer dans les détails.
Nous avons concentré nos réflexions sur la 1ère année de médecine, sur la place des
Sciences fondamentales dans l'enseignement médical, l'Examen National Classant et,
enfin, les acquis intermédiaires et les équivalences qui sont l'un des apports majeurs du
système LMD.
Le PCEM I cumule toute une série d'inconvénients majeurs. Je n'y reviens pas car cela a
été très bien et très complètement présenté. Peut-être me permettrais-je simplement
d'insister sur deux aspects également préoccupants que, pour des raisons variées, on
évoque assez rarement.
Le premier concerne l'attitude parfaitement inadmissible de certains redoublants de 1ère
année qui organisent soigneusement les deux ans pour empêcher les Primants de suivre
correctement leur enseignement ou même, dans certaines facultés, pour interdire ou
compliquer l'accès des amphithéâtres à ces Primants. Ceci n'est pas admissible en
général, et tout particulièrement dans un métier comme la médecine où la base même
est le travail en équipe et le respect d'une certaine camaraderie, d'un certain respect
mutuel.
Le deuxième aspect, également préoccupant et dont l'importance va sans doute
croissant, est la multiplication des établissements privés chargés de préparer les
étudiants ; ce qui, à un moment où l'un des dogmes est la lutte contre la médecine à
deux vitesses, l'enseignement à deux vitesses se situe à l'opposé de ce qui est
souhaitable en ne favorisant que les étudiants bénéficiant de moyens financiers
importants.
L'enseignement des sciences fondamentales, sous sa forme actuelle, n'est pas
satisfaisant car trop précocement enseigné, à un moment où les étudiants n'ont pas
clairement conscience de l'utilité de ces sciences fondamentales, alors même que ces
mêmes étudiants auront oublié en grande partie, lorsqu'ils en auront besoin, les notions
essentielles à la compréhension de leur métier.
L'Examen National Classant ne garantit pas un niveau de compétence acceptable. Avec
son organisation actuelle, il permet la désertification de certaines zones géographiques
ou le quasi abandon de certaines spécialités.
Enfin, les acquis intermédiaires, les passerelles, sont insuffisamment nombreux,
insuffisamment organisés, qu'il s'agisse de passerelles vers d'autres universités, d'autres
voies ou encore d'autres pays de l'Union Européenne.
147
Face à cette situation, l'Académie de médecine a formulé les recommandations
suivantes que je vous soumets :
- La création d'un LMD santé associant la médecine à la pharmacie à la chirurgie
dentaire et à la maïeutique ; ceci grâce à un statut dérogatoire au sein d'instituts de santé.
Au sein de l'université, le problème a été discuté. C'est un problème qui revient
périodiquement :est-il ou non nécessaire, est-il ou non concevable que la médecine sorte
de l'enseignement supérieur ? Notre avenir ne serait-il pas mieux assuré dans le cadre
d'une école professionnelle uniquement rattachée à la santé publique ? Notre vœu est
très clairement un maintien au sein de l'université, le statut dérogatoire permettant une
sélection initiale des étudiants.
- Le recrutement des étudiants pourrait se faire selon plusieurs modalités avec un
recrutement égal au nombre total de places. Ceci est un des aspects essentiels car il
garantit à tout étudiant reçu la certitude d'exercer un métier dans le cadre des
professions de santé.
- Le recrutement de ces étudiants pourrait se réaliser au mois de juillet par un premier
quota en fonction des notes et mentions au baccalauréat.
- Au mois de septembre, il y aurait un second quota portant sur le programme du
baccalauréat. Ce concours pourrait être organisé parallèlement dans différentes
universités avec la possibilité pour les étudiants de se présenter en fonction des
contraintes de l'agenda dans plusieurs universités.
Autre point important : un quota prévoirait explicitement un certain nombre de places
correspondantes à des filières littéraires du baccalauréat ; ceci pour éviter la très grande
prédétermination actuelle des voies scientifiques pour la médecine. Il n'y aurait pas de
possibilité de redoublement mais une possibilité d'accès direct en 2ème année dans
certaines conditions sur lesquelles nous reviendrons.
Pour la suite de l'enseignement, il y aurait des programmes par objectifs associant les
connaissances et les compétences. Ceci rejoint la dualité des facultés de médecine,
établissements d'enseignement supérieur mais aussi établissements dans lesquels on
apprend un métier, avec une approche multidisciplinaire et une intégration des sciences
fondamentales dans les disciplines cliniques.
Ceci n'exclut pas, bien sûr, la possibilité pour les sciences fondamentales de disposer
initialement d'un certain nombre d'heures pour présenter ce qui fait leur particularité. Il
s'agit de vocabulaire, de mode de pensée, d'outils. Une Licence en trois ans, un Master
en deux ans ; la 1ère
année serait commune aux quatre filières avec, à la fin de cette 1ère
année, le choix d'une filière en fonction des notes obtenues. L2 et L3 médicales avec,
dès L2, une large place à la clinique.
C'est un aspect auquel l'Académie est tout particulièrement attachée. L'initiation, du
moins le contact très précoce avec la clinique, est volontiers considéré par nos amis
européens comme un privilège de la médecine en France. Nous tenons à ce qu'il
demeure et que les étudiants en médecine puissent, le plus vite possible, être en contact
avec des malades et la réalité de ce que sera leur médecine.
En M1 et M2, une place prépondérante serait faite à des stages cliniques et biocliniques
avec notamment des stages dans des laboratoires de recherche pour les étudiants qui
souhaiteraient s'orienter dans cette voie, qu'il s'agisse d'activités exclusivement dirigées
vers la recherche ou plus simplement d'une orientation strictement universitaire
ultérieure.
S'agissant de l'Examen National Classant, deux compléments sont apportés à cet
examen, le premier étant de l'accompagner d'un examen validant pour mettre fin à une
148
situation anormale, qui ne tient pas compte ou mal compte du niveau des étudiants
classés. Chacun sait qu'à l'issue de certains concours, des étudiants qui n'auraient pas
satisfait à des contrôles de connaissances, qui se trouvaient loin de la moyenne, étaient
néanmoins classés et affectés à des postes d'internes. Lequel d'entre nous accepterait de
confier un membre de sa famille à un médecin n'ayant pas de connaissances médicales
suffisantes, quel que soit son classement ? Il est donc important de vérifier les
compétences de ces étudiants avant qu'ils ne soient classés.
Une prise de fonctions obligatoires, car il faut être bien conscient que ces fonctions
d'interne, si elles correspondent à une charge de travail, correspondent aussi à un certain
nombre d'avantages et de devoirs, notamment vis-à-vis des malades. Il est donc
important que les postes attribués à des jeunes en fonction de leur classement soient
effectivement pourvus sans pour autant que ces jeunes soient définitivement condamnés
à une voie qui pourrait ne pas être celle dont ils rêvent et, pour cela, une possibilité de
repasser une seule fois l'Examen National Classant. J'indique au passage que, par
exemple, pour un étudiant désireux de s'orienter vers la chirurgie, le fait de faire deux
semestres en médecine n'est pas nécessairement une catastrophe mais, au contraire, a
toutes les chances d'être extrêmement fructueux.
Un Doctorat en trois à cinq ans selon les spécialités, je n'insiste pas, sinon, pour
souligner un point sur lequel l'Académie de médecine avait déjà beaucoup réfléchi.
C'est la nécessaire intégration de la médecine de ville, de la médecine praticienne, dans
la formation médicale, et pour cela la nécessité d'un stage auprès du praticien mais aussi
des contacts très précoces avec la formation médicale permanente. Il est important, en
effet, que cette formation médicale permanente n'apparaisse pas comme un supplément
aléatoire après quelques années d'exercice professionnel mais qu'elle s'inscrive, au
contraire, dans un continuum de formation et que, très tôt, les étudiants réalisent que
cette formation est permanente par définition. Ils doivent être informés de ce que leurs
confrères en exercice souhaitent comme complément d'informations. Ils doivent aussi
être conscients de leurs propres lacunes le plus vite possible.
Enfin, le développement de voies transversales et d'équivalences, avec un quota
significatif à la fin de L2, permettant sous certaines conditions aux étudiants de
rejoindre les instituts universitaires de santé, indépendamment du recrutement initial, et
des changements de filière au sein des instituts de santé. Ainsi, les étudiants
primitivement voués à une orientation médicale pourraient éventuellement passer en
pharmacie ou en chirurgie dentaire, ou l'inverse, et obtenir des équivalences et des
validations réciproques de crédits d'enseignement.
Voici très schématiquement ce qui a été proposé par l'Académie. Vous ne m'en voudrez
pas de vous présenter une réflexion essentiellement centrée sur la médecine. Dans ces
propositions, s'inscrivent également nos amis pharmaciens, les chirurgiens-dentistes, les
sages-femmes.
Je vous remercie.
149
TABLE RONDE
MONSIEUR FRANÇOIS GOULARD,
MINISTRE DÉLÉGUÉ À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET À LA
RECHERCHE
Tout d'abord, je voulais remercier les Doyens, les Président d'universités et l'Académie
de médecine d'avoir beaucoup travaillé sur ce sujet. Le témoignage européen est aussi
extrêmement utile pour nous. Nous constatons que nous avons affaire à une singularité
française. Cela ressort peut-être encore plus nettement de nos débats.
Le reproche majeur, c'est que ce soit une année de pure sélection. Les mots employés
ont été très durs pour décrire la 1ère année, notamment par vous, avec des
comportements qui sont, au sens plein du terme, absolument inacceptables et contraires
à l'éthique que l'on cherche à
développer chez les étudiants.
Certaines modalités de réforme sont à écarter d'emblée. Je le dis nettement. Ce sont
celles qui favoriseraient le rôle des institutions privées d'enseignement et qui
accentueraient l'inégalité des chances. C'est un objectif républicain. Les jeunes doivent
être égaux devant les études
supérieures. Tout ce qui va à l'encontre de cet objectif majeur est évidemment à
proscrire.
On doit faire en sorte que la poursuite d'études, notamment scientifiques, ne soit pas
vécue comme un pisaller. La 1ère année, qui doit, que l'on veuille ou non, comporter
une part de sélection, ne doit pas être une année gâchée pour ceux n'ayant pas réussi
dans ce processus de sélection.
J'ai également été très sensible à ce que vous avez dit sur une sélection portant sur des
matières qui ne font aucune place aux qualités humaines. Or, on forme des hommes et
des femmes qui soigneront et prendront en charge des patients. Le rôle des qualités
humaines devraient, d'une manière ou d'une autre, être reconnu et faire l'objet d'une
appréciation très rapidement. L'accès à d'autres stades de la formation, les fameuses
parcours mais également pour des raisons d'équité. Certains jeunes ayant eu leur bac
sont parfaitement capables de donner le mieux d'eux-mêmes pour réussir dans une
sélection. D'autres, au contraire, prennent un peu de temps, se cherchent mais peuvent,
après deux ou trois ans d'études, avoir une véritable envie, qui naît à ce moment-là,
d'exercer plus tard un métier. Ils sont tout à fait capables de le faire. Il faut des
passerelles.
Je ferai une petite remarque. On ne peut pas sérieusement proposer à un diplômé de
grande école de rejoindre en 2ème
année un cursus médical. Quelqu'un ayant un diplôme
d'une grande école scientifique, et on sait qu'ils sont de grand niveau sur le plan
scientifique, doit pouvoir rejoindre à un niveau plus élevé. Rassurez-vous le rattrapage
sur les matières strictement médicales sera extrêmement rapide.
Enfin, j'aimerais dire de manière extrêmement solennelle que tout ce qui concourrait à
couper l'université et la formation des professions de santé, quelles qu'elles soient, est
totalement à bannir puisque notre objectif est d'aller plus loin dans le rapprochement. Ce
qui a été fait pour la formation des médecins, des pharmaciens et des chirurgiens-
dentistes doit être une règle. On doit rapprocher les autres formations médicales et
paramédicales de l'université. C'est imposé par le LMD, par une tendance européenne
mais aussi par le bon sens. Il existe des besoins interdisciplinaires. L'université se doit à
150
la formation de toutes les professions de santé. Cela me paraît être un élément
absolument incontournable de toute réforme à venir.
151
MONSIEUR XAVIER ELHARRAR,
SECRÉTAIRE GÉNÉRAL DE L’ANEMF
L’ANEMF est tout à fait d'accord sur le fait que la démédicalisation de la 1ère année
ainsi que la perte de l'intérêt pédagogique de cette année est dramatique. Perdre ainsi
une année, voire deux pour les étudiants avec très peu de passerelles à la fin et une
formation qui pour les étudiants continuant dans les études médicales serait négligeable,
est un drame.
A ce sujet, on est totalement d'accord avec le constat réalisé. Quant aux mesures
proposées, les nôtres sont différentes. Concernant l'échec des étudiants qui perdent une
ou deux années en P1, il me semble que de nombreuses mesures sont à mettre en oeuvre
avant d'envisager une refonte complexe de la sélection. La mise en place de passerelles
à la fin du premier semestre est à développer ainsi que la mise en place de passerelles à
la fin de la 1ère
année. Une meilleure orientation, que ce soit au niveau des lycées ou des
PCEM I, est fortement défendue par l'ANEMF. Il faut savoir que les conseillers
d'orientation, intervenant en terminale, garantissent les études de médecine comme des
études avec un métier sûr à la fin.
Les études sont promues et les étudiants s'engouffrent majoritairement dans ces études
au dépends des filières scientifiques totalement délaissées. Il y a certainement des
mesures importantes à prendre, notamment au plan ministériel. Ces mesures doivent
être mises en place avant toutes choses car on observe véritablement une saturation des
amphis de 1ère année. Une meilleure information des lycéens serait une des mesures
permettant de palier ce problème.
Le report du redoublement est une mesure que l'ANEMF promeut. Les étudiants
Primants, qui vont obtenir des notes très médiocres, n'auront que très peu de chances de
réussir, en redoublant, le concours de PCEM I. Nous sommes donc pour que les
étudiants qui ont eu, par exemple, moins de 5/20 de moyenne puissent bénéficier d'un
redoublement reporté et ne puissent pas redoubler l'année suivante. Cela permettrait,
d'une part, de désengorger le P1, notamment des redoublants qui sont là “en touristes”
et, d'autre part, de faire le tri parmi les lycéens qui s'engagent en pensant avoir le P1 en
deux ans. C'est un réel problème auquel il faut trouver une solution.
S'agissant des préparations privées, il faut fortement favoriser les tutorats mis en place
dans certaines facultés. Ils permettent une aide des étudiants de 2ème
et 3ème
années aux
1ère
années. Ce système gratuit a permis, dans certaines villes, de fermer les préparations
privées parallèles. Cela permet une réelle égalité des chances.
S'agissant de la proposition d'une sélection post-bac basée sur les notes du bac, j'avoue
être assez étonné. Cela voudrait dire que l'on accorderait la même place au sport qu'à
l'écrit de français dans une filière scientifique. Certes l'esprit sportif est important, mais
je ne sais pas si c'est indispensable pour faire un bon médecin.
Enfin, nous sommes très attachés à conserver un caractère universitaire à nos études
avec une sélection à la fin d'une année.
152
MADEMOISELLE EMILY BESNARD,
PRÉSIDENTE DE L’UNECD
Je représente ici tous les étudiants en chirurgie dentaire de France. Certaines positions
énoncées dans les présentations préalables sont également retenues pour les étudiants en
chirurgie dentaire, en particulier une 1ère année commune aux quatre filières : dentaire,
médecine, pharmacie et sage-femme. Nous travaillons régulièrement avec l'ANEMF et
les étudiants en médecine ainsi qu'en pharmacie et les autres filières de santé sur la mise
en place du LMD dans les filières de santé, en particulier sur la réforme de la 1ère
année.
Certaines de nos positions seront donc communes avec les études en médecine et non
pas avec ce qui a été présenté au préalable, en particulier sur la sélection post-bac. Nous
sommes entièrement opposés à ce principe. Les formations que nous recevons au lycée
sont très différentes, dans l'approche qu'on en a et dans la manière dont elles sont
dispensées, des formations que nous pouvons recevoir à l'université. Une sélection au
mois de juillet, totalement arbitraire, sur une mention au baccalauréat me paraît encore
plus arbitraire que ce qui se passe actuellement pour la sélection des étudiants. Même
une sélection au mois de septembre sur le programme du baccalauréat ne me semble pas
correspondre à une sélection appropriée pour des études de santé.
Actuellement, nous proposons de maintenir cette sélection en fin de 1ère année en
adaptant cette dernière afin qu'elle remplisse un réel rôle de formation. Nous sommes
tous d'accord pour dire que l'apport pédagogique de la 1ère année de santé est
totalement nul. Il faut que cette 1ère année soit une réelle formation pour les étudiants.
La réflexion a été soit de partir dans une 1ère année plus scientifique qui permettrait des
passerelles plus étendues sur la fin soit de réfléchir aux bases communes des quatre
professions citées auparavant et d'aller directement dans des enseignements, par
exemple, sur les grands systèmes et fonctions de l'organisme humain, les méthodes de
travail dans les professions de santé et j'irai même jusqu'à la santé publique, la
déontologie ou les relations praticiens patients. Ces matières, de toute façon, seront
communes dans l'exercice futur à tous ceux qui seront sélectionnés et qui iront plus loin
dans ces filières. Ce sera utile pour les étudiants qui se réorienteraient et qui ne
pourraient pas passer plus loin dans ces cursus.
Cette 1ère année doit donc acquérir un réel rôle de formation. Elle doit aussi être
dirigée, repensée pour permettre un choix éclairé des étudiants. Je suis d'accord sur le
fait qu'il faille beaucoup insister sur l'orientation des bacheliers avec une présentation
des différents cursus, des différentes professions de santé. On sait qu'actuellement, la
médecine fait rêver. Beaucoup d’étudiants ont un jour voulu devenir médecins, plus que
faire médecine d'ailleurs, ou devenir un professionnel de santé.
Cependant, on se rend compte que ce sont leurs rêves d'enfants qui les guident vers
médecine et non la réelle connaissance ni du cursus, ni de la profession. Le métier de
chirurgien-dentiste fait moins rêver. Cependant, tous ceux qui ont raté médecine ou qui
ont choisi dentaire sont ravis de leur cursus et de leur métier ensuite. Tout ce problème
vient d'un manque de présentation et d'information sur les cursus et les professions.
L'UNECD propose, lors de la 1ère année commune, que soit instaurée une Unité
d'Enseignement sur la présentation et l'initiation aux différents cursus accessibles à la
fin de l'année et aux différentes professions, une réelle présentation de l'offre de soins et
du réseau des professions de santé, pas forcément soumis à validation mais au moins
une validation par l'assiduité.
153
Ce module serait obligatoire et pourrait être dispensé par les enseignants venant de
différentes filières. Il faudrait une réelle représentation des quatre filières que j'ai citées
dans cette 1ère année. Cela permettrait un bon panachage. Le concours est actuellement
très arbitraire, mais cela vient aussi du type de questions posées. Il faudrait peut-être
penser à des questions plus rédactionnelles et à changer la formule du concours afin de
rendre la sélection meilleure.
Nous avions également pensé à une harmonisation nationale entre les universités, que ce
soit sur le contenu de la 1ère année et sur le concours, afin d'assurer l'égalité d'accès aux
études de santé pour les étudiants quelle que soit leur université, quel soit leur niveau
socioéconomique.
Je vous remercie.
154
MONSIEUR MATHIEU OLLIVIER,
PRÉSIDENT DE L’AEM2
Je voudrais juste faire écho à mon représentant national qui a émis les plaintes
principales. Concernant le problème de la sélection post-bac, il nous semble, nous
étudiants marseillais, que cela va créer un véritable problème du fait, à moyen terme, de
la fermeture de l'accès en PCEM1 des filières non S. Je pense que les bacs ne sont pas
équivalents actuellement en France et que ce serait un tort de sélectionner sur les notes
du bac sur les mentions au bac. On ne veut pas que notre métier soit une science mais
plutôt un art. Pourquoi privilégier uniquement les raisonnements cartésiens en 2ème
année de médecine ?
Nous sommes pour une limitation du redoublement en PCEM I. Plutôt qu'une “note-
seuil‖, étant donné que les facultés de médecine sélectionnent sur des notes moyennes
assez variables (par exemple, à Marseille, cette année, la moyenne la plus basse était de
13,9 ). Il faudrait peut-être instaurer un effectif seuil qui autoriserait à redoubler.
155
DEUXIEME SESSION
LE LMD EST-IL ADAPTÉ AU CURSUS DES
ETUDES MÉDICALES, PHARMACEUTIQUES
ETODONTOLOGIQUES ?
MODÉRATRICE : MADAME DOMINIQUE DEVILLE DE PERIERE,
PRÉSIDENTE DE L'UNIVERSITÉ DE MONTPELLIER I
Après avoir abordé, au cours de la première Session, le difficile sujet du P1 et les
modalités de réforme pour la sélection à l'entrée des études va aborder l'adaptation du
LMD au cursus santé. Cet exercice est difficile car il ne concerne pas que nos
ministères de tutelles. En effet, les diplômes dans nos professions sont aussi étroitement
liés à l'autorisation de l'exercice des professions de santé. Notre réflexion devra donc
tenir compte des contraintes directement liées au caractère réglementé de nos
professions mais aussi aux différents éléments de législation contenus dans le Code de
l'éducation et de la santé. Exercice difficile parce qu'il y a la présence de ces deux
sélections : entrée du 1er cycle, entrée du 3ème cycle, et ceci est complètement
contradictoire avec la notion même de LMD. Il va donc nous falloir redécouper,
allonger certains cycles, en diminuer d'autres, structurer, et je dirai ―semestrialiser‖,
mais aussi et surtout faire évoluer notre formation en nous adaptons à notre temps.
156
POUR QUOI FAIRE ET COMMENT ?
MONSIEUR CHRISTIAN THUILLEZ,
DOYEN DE LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE ROUEN
Il me revient effectivement cette lourde responsabilité de présenter la position de la
Conférence des Doyens sur ce projet de LMD adapté au cursus des études médicales
pharmaceutiques et odontologiques.
Le principe du cursus LMD est d'organiser les études universitaires en trois ans de
Licence, deux ans de Master et trois ans de Doctorat en identifiant des Unités
d'Enseignements composées d'ECTS. Cela permet d'orienter les cursus personnalisés
pour les étudiants, d'obtenir des équivalences inter universitaires, des mobilités
européennes. Enfin, et je crois qu'il faut insister sur cet avantage, ce système permet
d'évaluer de façon régulière et d'habiliter des offres de formation proposées par les
universités pour une durée de quatre ans, qui seront basées, bien sûr, sur la qualité de
l'enseignement mais aussi sur le devenir des étudiants.
Pourquoi essayer de réfléchir à cette intégration des études de santé au sein du
LMD ?
Ce n'est pas uniquement pour faire en sorte que les études médicales s'intègrent
complètement dans les cursus universitaires reposant tous, à l'exception de la médecine,
sur le LMD. C'est pour remédier avant tout à des dysfonctionnements majeurs,
soulignés ce matin, notamment concernant le PCEM I, et qui posent des problèmes
d'afflux d'étudiants énormes dépassant largement nos capacités d'accueil ; ce qui
pénalise les conditions d'enseignement. Il ne faut pas négliger non plus deux autres
problèmes actuellement posés par les études de médecine :
- L'absence de reconnaissance du niveau d'études correspondant à la fin du 2ème
cycle. Pour des étudiants qui souhaiteraient se réorienter, cela me semble
extrêmement pénalisant.
- Les difficultés liées à l'organisation de l'Examen Classant National ne doivent pas
être non plus négligées dans la mesure où elles retentissent actuellement sur
l'enseignement durant le 2ème cycle.
Pour quoi faire ?
C'est avant tout pour revaloriser et améliorer la qualité de la pédagogie, notamment
durant cette 1er année qui deviendrait un L1, qui doit être une réelle 1ère
année
formatrice, avec une médicalisation de l'ensemble des matières enseignées et,
probablement, comme cela a été souligné ce matin, une reventilation d'une partie des
matières fondamentales. Ces dernières seraient enseignées plus tard dans le cursus au
cours des années de Licence, de Master et même pendant le 3ème
cycle.
Il s'agirait de favoriser les interactions entre les filières, c'est-à-dire entre les filières
médecine, pharmacie, odontologie, maïeutique mais aussi entre des filières non santé.
Ce serait réellement l'un des objectifs principaux du LMD. Refondre certains contenus
pédagogiques et la façon de les enseigner est également un objectif très important, qui
devrait être permis par l'organisation LMD. Il faut personnaliser des parcours de
formation en fonction de ces Unités d'Enseignements qui permettraient réellement à
157
l'étudiant d'avoir un parcours de formation pour se réorienter très rapidement vers
d'autres filières santé ou même d'autres métiers, mais aussi de s'orienter, au sein d'une
carrière médicale ou santé, dans telle ou telle sur-spécialisation.
Enfin, il s'agit d'instituer un parcours Recherche, comme l'a souligné notre Ministre ce
matin.
Les écueils de cette réforme LMD sont les suivants :
Si nous entrons dans le LMD, nous serons l'exception en Europe puisqu'aucun pays
européen, pour l'instant, n'intègre les études de médecine dans le LMD. Cela ne doit pas
être trop rebutant mais il faut le savoir. En effet, lorsque l'on parle de mobilité des
étudiants au travers de l'Europe, il faudra prendre cela en considération.
La sélection à la fin du L1 et l'existence d'un Examen National Classant sont également
un obstacle à l'organisation LMD. Ces deux notions sont antinomiques avec le cursus
LMD au sein duquel il n'y a pas de concours. Les étudiants font leur parcours et passent
du L1 vers le Master puis, éventuellement, vers le Doctorat.
L'accès direct au Master est difficilement envisageable alors que c'est le cas pour toutes
les autres formations au sein du LMD. On envisage difficilement, même après une
grande école, qu'un étudiant puisse intégrer directement un Master. Il faut insister sur le
compagnonnage qui est la force de notre formation médicale. Ce serait un peu
pénalisant de ce fait.
Enfin, il y a la nécessité de respecter et de valoriser la formation pratique au cours des
stages cliniques.
Comment intégrer les études de santé au sein de ce LMD ?
Je vais rapidement aborder plusieurs points :
- Le L1 avec la notion de passerelles absolument incontournables
- Le L2 et le L3 en insistant sur le couplage formation théorique et formation pratique
- L'Examen National Classant pour savoir comment travailler avec l'existence de cet
examen
- Savoir comment privilégier un cursus Recherche
- Je terminerai par la notion de diplôme qui nous paraît nécessaire. Avoir des
diplômes de Licence et de Master professionnel nous paraît incontournable pour
permettre à des étudiants, qui auront un certain nombre d'études en santé ou qui
auront validé un certain nombre d'études médicales, de se reconvertir dans des
métiers qui ne font pas appel à la prescription.
Concernant le L1, ce qui paraissait absolument essentiel, quelle que soit la réforme,
quelle que soit l'évolution des études de santé, c'était de supprimer ce classement au
mérite et de faire en sorte qu'il s'agisse réellement de choix des étudiants. Cela nécessite
un classement distinct pour les différentes filières de santé, médecine, odontologie,
maïeutique, masseur-kinésithérapeute, pharmacie.
Ce type de classement, très probablement, fait appel à l'existence d'un tronc commun
d'enseignement et à des modules permettant de respecter les spécialités de ces
différentes filières de santé et de faire en sorte que, plus facilement, pourrait être adopté
un système de classement par filière. Il y aurait plusieurs concours, plusieurs
classements, pour ces différentes filières.
158
Enfin, la possibilité de réduire le nombre d'étudiants en limitant les redoublements. Cela
paraît, effectivement, être un point important dans la mesure où il est parfaitement
prouvé qu'un étudiant en médecine ayant moins de 6 au PCEM I n'a aucune chance
d'être reçu l'année d'après. Or, plus de la moitié d'entre eux redoublent actuellement.
La proposition récente de la Conférence des Doyens, qui a été soulignée par Bernard
CHARPENTIER, notre Président, mais également évoquée par M. Ambroise THOMAS
au nom de l'Académie de médecine, consisterait en une sélection avant le L1, à l'issue
du baccalauréat, même si cette proposition peut paraître choquante et actuellement
repoussée par les étudiants. Les avantages de la sélection à l'entrée du L1 sont les
suivants :
- Les étudiants, incontestablement, gagneraient un précieux temps. Il n'y aurait pas de
choix par défaut. L'amélioration des conditions et la qualité de l'enseignement du
fait de la diminution du nombre d'étudiants nous paraissent également très
importantes dans la mesure où, réellement, on pourrait revenir à un enseignement de
qualité durant le L1. Ce L1 correspondrait à une réelle 1ère
année d'études de
médecine avec une réelle médicalisation de l'enseignement.
- Le principe du LMD pourrait être respecté dès le L1.Certes, il y aurait une sélection
à l'entrée mais un système de passerelles larges permettrait d'accéder pendant le
redoublement, au L1 et au L2.
- Enfin, certes il peut être choquant de sélectionner à l'issue du baccalauréat mais ce
dernier ne serait pas la seule sanction. Il y aurait baccalauréat plus un entretien. Cet
examen respecte, semble-t-il, une équité entre les étudiants.
En dehors du problème du concours, un inconvénient est souvent évoqué par les
étudiants. Cela concerne l'absence de prise en compte de l'évolution de la maturité de
l'étudiant au cours des deux années de P1, puisque la plupart d'entre eux va effectuer
deux années de P1.Il est vrai que les étudiants peuvent gagner en maturité au cours des
deux ans. Compte tenu du nombre d'échecs, cet inconvénient peut certainement être
largement gommé par des orientations différentes des étudiants en début de cursus.
L'accès aux études médicales, en L1 ou en L2, à l'aide de passerelles ferait que,
simultanément, ils auraient la possibilité d'avoir deux formations, une formation autre,
une Licence autre, puis ils intégreraient les études de médecine.
Concernant la pédagogie au cours du L1, il paraît clair que, s'il existe une
médicalisation possible des études de médecine durant cette 1ère
année, il est possible
d'alléger le L1 en matières fondamentales pour les enseigner plus tard au bénéfice
d'autres enseignements trop souvent négligés, notamment les sciences humaines et
sociales et l'éthique.
Durant ce L1, il est très important de bien cibler, de bien définir des Unités
d'Enseignements permettant à des étudiants qui auraient effectué cette année de L1
d'aller vers d'autres filières, de se reconvertir, s'ils changent d'avis.
Pour les L2 et L3, il est évidemment possible d'envisager des passerelles. Il est
nécessaire d'avoir une deuxième possibilité de passerelles à ce niveau avec un flux
entrant d'étudiants émanant d'autres filières mais aussi une réorientation possible
d'autres étudiants qui auraient effectué des études de médecine et qui ne se sentent pas
capables de suivre les études de médecine.
Enfin, durant ces années de L2 et L3, la formation pratique devra être privilégiée avec
probablement des stages hospitaliers plus précoces dès le deuxième semestre de L2. Il y
aura une intégration plus étroite de la formation pratique et d'enseignement théorique.
159
C'est la force de notre enseignement. Bien évidemment, dans le cadre d'un LMD, il
faudrait prendre en compte ces stages dans les ECTS avec des objectifs de stages plus
précis. Ils peuvent être évalués. Ces objectifs devront faire l'objet d'une évaluation des
compétences.
Le dernier point concernant ces trois dernières années porte sur l'obtention d'une
Licence à la fin de L3 pour des étudiants qui souhaiteraient se reconvertir dans d'autres
métiers.
Concernant le Master, il faut insister sur l'intégration de la formation pratique et de la
formation théorique. Il s'agit d'adapter notre mode d'enseignement. Il y a un véritable
travail à faire dans nos facultés compte tenu de l'Examen National Classant. Enfin,
l'obtention d'un diplôme de Master me paraît très importante. S'il s'agit d'étudiants qui
n'ont pas le désir d'exercer la médecine, de prescrire, il faut qu'ils aient la possibilité
d'exercer des métiers, tels que des métiers réorientés vers la Recherche, des métiers dans
le privé, dans les instituts pharmaceutiques, dans le journalisme, dans différentes
institutions de santé, bref avoir une ouverture des possibilités offertes aux étudiants.
Concernant le passage en 3ème cycle, c'est-à-dire l’Examen National Classant, plusieurs
possibilités ont été évoquées.
La première est sa suppression pure et simple. Cette suppression aurait l'avantage de
renforcer la valeur de l'enseignement donné dans les facultés mais l'inconvénient,
incontestablement, de ne pas mettre les étudiants du territoire national de la France
entière sur un pied d'égalité.
L'examen inter régional avait également été évoqué mais il paraît difficile à mettre en
œuvre en raison du nombre de questions et de l'infrastructure nécessaire.
Enfin, il existe un point sur lequel nous insistons beaucoup et nous espérons que cela
pourra être obtenu :la prise en compte au moins partielle des résultats obtenus dans la
faculté pour conforter les résultats d'Examen National Classant et éviter cette scission
que nous connaissons depuis longtemps entre des études facultaires, un diplôme de
Docteur en médecine et une préparation parallèle en amont au concours de l'Internat et,
maintenant, à l'Examen National Classant.
Quoi qu'il en soit, certaines nécessités apparaissent. C'est le rendu des résultats après la
validation de la Licence et du Master pour éviter ces non validations de stages
permettant des redoublements à des étudiants qui souhaiteraient avoir une seconde
chance. Il faut admettre la possibilité d'une deuxième chance. En revanche, dans le
système actuel de rendu des résultats, on arrive à des dysfonctionnements majeurs avec
ce calendrier.
Enfin, le problème de l'adéquation stricte entre le nombre de postes d'internes et le
nombre d'étudiants nécessaire nous paraît également très important. “Stricte” est peut-
être un bien grand mot mais pas aussi large que ce qui a été fait lors des années
précédentes.
A la fin du L3 et du Master, seraient délivrés des diplômes. L'intérêt de ce LMD est
incontestablement une personnalisation des parcours, un recrutement moins
monolithique, c'est-à-dire une ouverture des carrières de la santé à d'autres étudiants et
une certaine fluidité entre les carrières ayant trait à la santé. Cela permettrait des
160
débouchés pour les non prescripteurs, notamment avec l'obtention des diplômes de
Licences et de Master. Cela améliorerait sans aucun doute les relations entre les métiers
de soins avec ces fameux nouveaux métiers, c'est-à-dire les métiers paramédicaux qui
bénéficieront de délégation de soins très prochainement.
L'évaluation des formations délivrées serait faite dans le cadre de réels projets
d'universités.
En conclusion, les enjeux sont très importants, surtout si l'on s'attache vraiment à mettre
en place une réforme digne de ce nom. Les enjeux sont d'améliorer la qualité de la
formation alors que les effectifs augmentent, répondre aux exigences de la démographie
médicale actuelle et de permettre ces interactions entre les différentes professions de
santé. Il ne s'agit pas de mettre en place uniquement une réforme de type cosmétique
avec un simple affichage LMD, sans réforme de fond. C'est beaucoup de travail. Il me
semble vraiment que les différents éléments vus devraient permettre, réellement, de
modifier le recrutement des étudiants en médecine, d'améliorer la fluidité des
formations. Cela nous paraît essentiel.
161
LE CURSUS MD-PHD
MONSIEUR JEAN-FRANÇOIS DHAINAUT,
PRÉSIDENT DE L’UNIVERSITÉ DE PARIS V
Je vous présente la comparaison des études en sciences et en médecine aux USA et en
France. Vous constaterez que c'est assez identique lorsque l'on arrive à mettre le curseur
au bon endroit.
Pour les sciences, aux USA, on trouve le college undergraduate puis la graduate school
et enfin le PhD. Si l'on place le curseur du M1 au bon endroit, on s'aperçoit que, pour
les sciences dites “dures”, le cursus MD-PhD se fait presque dans le même timing.
Quand on s'intéresse à la médecine, le college correspond aux premières années.
Ensuite, il y a un enseignement preclinical, puis le clinical rotation avant d'arriver à la
residency.
Si on met, là aussi, le curseur sur les études de médecine, en France, on s'aperçoit
qu'avec quelques variations, nous n’en sommes pas si loin.
En fait, les cursus MD-PhD, aux Etats-Unis, sont complexes. Ceci témoigne bien de la
dualité toujours difficile à mettre en place entre la place réelle d'une thèse de sciences
dans des études médicales.
L'école de l'Inserm est incontestablement une première étape très intéressante à
analyser. De cette première étape, nous pourrons réellement arriver à dresser ce cursus.
Tout d'abord, pourquoi l'école de l'Inserm ?
Cette école de l'Inserm a été créée, quelques années auparavant, pour renforcer la
formation précoce à la Recherche des étudiants en médecine. Le pourcentage de
médecins parmi les chercheurs de l'Inserm a considérablement diminué :
- En 1980, 25 % des chercheurs recrutés avaient une formation médicale.
- En 2001, 18 médecins sur 582 candidats ; 5 médecins et 1 pharmacien ont été
recrutés lors de ce concours sur un total de 95 chargés de Recherche.
Beaucoup de facteurs y participent. En particulier, la démographie médicale et le défaut
majeur d'attractivité des carrières sur le plan des salaires jouent incontestablement un
rôle non négligeable. Cependant, ce ne sont pas les seuls facteurs. La réflexion menée,
en particulier au niveau de mon université avec l'Inserm, a été la suivante.
L'objectif a été de sensibiliser la recherche biologique et médicale des étudiants en
médecine, en pharmacie et en odontologie dès leur 2ème année pour leur permettre :
- D'obtenir un Master de Recherche avant la 4ème année et la préparation de l'Internat
en médecine ou la 5ème année de pharmacie.
- De préparer une thèse de sciences au début de l'internat en médecine ou avant la
4ème année et la préparation de l'internat ou en 6ème année pour la pharmacie.
La formation actuelle, qui n'est pas complètement optimale, est la suivante sur trois
ans :
- 1ère
année : en P2 pour les études de médecine et en 2ème année pour les études
d'odontologie ou de pharmacie, on commence à travailler l'Unité d'Enseignement du
Master 1. Une école dure une quinzaine de jours et, ensuite, il y a un concours
d'admission en 2ème année de l'école de l'Inserm.
162
- 2ème
année : 3ème année de médecine, d'odontologie et de pharmacie, on termine les
Unités d'Enseignements du M1,un stage de six mois à plein temps dans un laboratoire
de recherche et une présentation des résultats en fin de stage.
- 3ème
année : préparation du Master 2 avec l'interruption, pendant un an, après la 3ème
année de médecine ou d'odontologie ou la 5ème année de pharmacie.
Sur ce schéma du cursus, se trouve le cursus normal en médecine, P1, P2, D1, avec la
Licence Santé. Ensuite, on trouve le 2ème cycle, l'internat. Pour ceux qui font une thèse
de sciences, habituellement, au milieu de leur internat, pendant leur année recherche, ils
font leur M2. Ensuite, ils vont plus ou moins en pointillés faire leur Doctorat à temps
partiel ; ce qui n'est pas une excellente solution. Soit ils continuent jusqu'à la fin du
clinicat soit ils s'arrêtent pendant leur Doctorat, ce qui est plus favorable, et ensuite ils
reprennent. Il y a toujours quelques pointillés car nous n’avons pas le droit d'arrêter
pendant une période prolongée l'internat et le clinicat.
Le cursus de l'école de l'Inserm commence plus tôt avec l'école de Février et les six
mois de recherche. Ensuite, on colle le M2 recherche. La plupart des étudiants
reprennent leurs études de médecine à proprement parler, l'internat, puis un plein-temps
Doctorat avec des difficultés pour casser l'internat pendant une période relativement
prolongée.
Ensuite, ils reprennent le clinicat. A mon avis, ce qui est plus favorable d'un point de
vue recherche, c'est de passer un Doctorat dans la foulée puis de reprendre les études de
médecine. Peu d'étudiants prennent ce type de cursus car cela les traumatise beaucoup
d'arrêter pendant une période prolongée leur cursus. Pourtant, on va voir que c'est ce qui
est véritablement intéressant.
Pour les pharmaciens, c'est un peu la même chose. Il y a le cursus classique avec l'année
hospitalo-universitaire, avec ensuite soit le stage pro, soit le passage par l'internat.
Avec le cursus de l'école de l'Inserm, dans les premières années, il y a toujours l'école
de Février et les six mois de recherche. Ensuite, on place le M2 dans différentes
positions assez vite puis la thèse avec, parfois, des interruptions de stages hospitaliers en
fonction du fait qu'il s'agisse d'un internat de biologie ou d'un internat de spécialité.
Globalement, on essaie de ne pas casser le M2 Recherche de la thèse de 3ème cycle.
Qu'est-ce que l'école de Février ?
C'est 70 heures de cours avec de la modélisation, de la statistique, de l'épidémiologie, de
la physique, de la chimie et de la biologie. C'est aussi 24 heures d'échanges avec les
enseignants qui manquent cruellement dans toutes nos facultés. Six conférences sont
présentées par des chercheurs de renom aptes à susciter l'enthousiasme de la recherche.
C'est non seulement du marketing mais c'est vraiment ouvrir les étudiants à ce qu'il y a
de plus en plus intéressant dans ce type de cursus.
Concernant le concours d'admission en 2ème année, il y a deux épreuves orales à la fin
du mois de juin :
- une épreuve de biologie obligatoire
- une épreuve au choix soit en physique, soit en chimie, soit dans ce module de
modélisation-statistique-épidémiologie.
163
Dans l'évaluation, on privilégie la capacité des candidats à utiliser leurs connaissances
dans l'esprit d'une démarche Recherche. Le nombre de lauréats est déterminé par le
niveau des candidats. Le tutorat par un collège de tuteurs est nécessaire dans
l'encadrement de la faculté ainsi qu'au niveau de l'école de l'Inserm. En effet, ces
étudiants ont non seulement des problèmes pour arriver à faire leur cursus de recherche
mais aussi pour s'intégrer correctement dans leur cursus habituel.
Ensuite, les journées scientifiques du mois de septembre où les étudiants présentent les
résultats de leurs travaux de recherche obtenus pendant leur stage de six mois.
Tout ceci ne peut se faire sans un certain nombre d'aides financières aux étudiants :
- Les enseignements et hébergements pour l'école de Février sont pris en charge par
l'Inserm.
- Les frais de déplacement sont pris en charge par les facultés.
- Une gratification de stage est versée par l'Inserm aux 10 premiers lauréats , les
facultés finançant les lauréats suivants.
Cela correspond environ à 300 mensuels, pendant six mois, la 2ème année durant le
stage puis 300 pendant douze mois pour le M2.
J'en arrive maintenant au nouveau parcours MD-PhD que je propose:
- P1, P2, D1 ou Licence santé option médecine
- M1 “Sciences de la Vie et de la Santé”en même temps que la Licence santé ou en
P2, D1
- M2 “Sciences de la Vie et de la Santé”après D1
- Thèse de Sciences à la suite du Master, c'est ce que je privilégie fortement. Cela
permet de mettre les étudiants en médecine au même pied d'égalité que les
chimistes, les physiciens, les mathématiciens.
Je vous donne un exemple. Un étudiant veut devenir pneumologue et se spécialiser dans
l'infectiologie et la microbiologie.
Il fait une Licence santé médecine en P1, P2, D1. Il valide 9 ECTS obligatoires du
parcours de l'infectiologie ou M1 des Sciences de la vie en faisant, par exemple, des
Unités d'Enseignement en bactériologie, en virologie, en parasitologie- mycologie.
En année 3, il valide 9 ECTS restant dans le parcours infectiologie et immunologie avec
trois Unités d'Enseignement.
L'été de la 3ème année, il fait son stage en laboratoire de recherche et valide ses 12
ECTS.
En Année 4,il valide son M2-Recherche,mention infectiologie.
En Années 5 à 7, il fait sa thèse de sciences.
En Années 8 et 9, il reprend son parcours avec D2, D3 ou ce que l'on peut appeler un
Master pro MED. Une dispense en D4 pourrait être accordée au PhD.
En Années 10 à 13, 3ème cycle d'études médicales en maladies infectieuses et travaux
de recherche .Thèse de médecine.
En Années 14 et 15, formation professionnelle spécialisée au niveau du clinicat.
164
Cette formation me semble parfaitement adaptée au cadre hospitalo-universitaire que
nous voulons et pour la recherche et nos CHU.
Quelles sont les conditions d'application ?
- Il faut une information précoce des étudiants au lycée ainsi qu’en PCEM1.
- La base du volontariat et un groupe relativement restreint sont nécessaires.
- Le tutorat et l'accompagnement financier sont absolument indispensables.
- La prise en compte des capacités et des acquis sont particulièrement applicables en
M1. L'arrêt des études médicales pendant quatre ans, entre D1 et D2,doit être
accompagné. Il faut une dispense des DCEM4 pour les PhD et l'autorisation de
présenter un Examen Classant National en fin de DCEM3 permettant de gagner un
an.
Au total , ce projet de parcours MD-PhD est, je crois, très important pour solidifier les
liens existants entre la faculté de médecine et l'université dans toutes ses composantes,
qu'elles soient les sciences ou les sciences humaines et sociales.
165
TABLE RONDE
MONSIEUR CHRISTOPHE BISI,
PRÉSIDENT DE L’ANEPF
Avant de donner notre avis sur le LMD, j'aimerais revenir sur la table ronde précédente
car sélection et LMD me semblent indissociables. Même si les problèmes existant en P1
ne concernent pas les étudiants en pharmacie, nous rejoignons l'avis des étudiants en
médecine et en dentaire : la sélection post-bac ne nous paraît pas concevable.
S'agissant du LMD, les étudiants en pharmacie y sont favorables. Nous avons déjà
entamé cette réflexion au sein de notre commission pédagogique. Il est clair qu'un tronc
commun peut éventuellement être dessiné mais nous devons conserver des Unités
d'Enseignements spécifiques à nos filières.
MONSIEUR OLIVIER MIR,
PRÉSIDENT DE L’ISNIH
J’aborde les deux points évoqués dans cette seconde partie de matinée. Concernant la
recherche, il est indispensable de décloisonner le cursus médical du cursus de recherche,
qu'il s'agisse de recherche fondamentale ou de recherche clinique. Effectivement,
plusieurs solutions ont été proposées. Cette école de l'Inserm est une initiative tout à fait
louable. Cela correspond à peu près à ce qui était proposé à l'Ecole Normale Supérieure
il y a quelques années consistant à anticiper le 3ème cycle de recherche. C'est une
initiative qu'il faut savoir saluer et soutenir.
Concernant les internes et les chefs de clinique qui sont déjà dans le cursus, je pense
notamment aux internes, il y a toujours la possibilité d'utiliser l'année recherche pour se
diriger vers un Master M2 de recherche ou débuter une thèse de sciences. A ce sujet, les
procédures d'accord de cette année recherche semblent assez disparates d'une région à
l'autre. Il serait utile de chercher à harmoniser les choses pour qu'un maximum
d'internes puisse se diriger vers ce cursus.
Concernant le LMD, j'ai un peu plus de circonspection.
MONSIEUR MATHIEU SHUERS,
PRÉSIDENT DE L’ISNARIMG
À propos du LMD, la question que l'on doit tous se poser est certainement celle des
objectifs. Le LMD n'est pas une finalité et doit plutôt être vu comme un moyen. Je tiens
à rappeler le soutien des internes de médecine générale au maintien de sélection en fin
de P1 et également les épreuves Classantes Nationales.
J'aimerais insister sur deux points dont on a déjà parlé depuis le début de la journée.
Le premier porte sur la recherche. Le LMD est d'abord une grande occasion pour
universitariser toutes les disciplines médicales, à la fois celles qui ne le sont pas encore,
je pense notamment aux professions paramédicales, mais également à celles qui ne le
sont que partiellement, je pense bien sûr à la médecine générale. Cette universitarisation
est une chance pour développer la recherche dans tous les secteurs de la santé.
A ce propos, j'aimerais renforcer les arguments de M. DHAINAUT. Effectivement, il
est indispensable de favoriser l'accès des cursus amenant des formations de chercheurs
166
aux étudiants qui le souhaitent. Il nous paraît aussi tout à fait indispensable de mettre en
place une formation à la recherche pour tous les étudiants et tous les internes.
Par ailleurs les formations de santé doivent évoluer en fonction de ce que l'on souhaite
faire du système de soins. La réforme LMD est justement une occasion de réorganiser
tout le système, de réfléchir aux enseignements spécifiques, aux enseignements
mutualisables, et par la même commencer à mettre en place un véritable transfert des
compétences.
MONSIEUR SYLVAIN LITRICO,
PRÉSIDENT ISNCCA
Je vais rejoindre mes collègues qui se sont déjà exprimés sur beaucoup de points.
Concernant le LMD, j'ai aussi la sensation que l'on se trouve dans un processus de mise
en place, suite aux Accords de Bologne et à d'autres rencontres européennes, avec une
volonté d'extension sur la médecine sans véritablement se poser la question de l'intérêt
réel de ce LMD, de l'applicabilité réelle de ce LMD, sur le cursus médical.
Je retiens de l'allocation inaugurale de Monsieur le Ministre ce matin le fait qu'il faille
parler des métiers avant des formations. La réforme doit porter beaucoup plus sur le
fond, sur le contenu de l'enseignement et sur ce que l'on attend des médecins en fin de
leur formation.
Ceci étant dit, le LMD est certainement une chance.
Je retiens aussi qu'un des grands principes du LMD était de favoriser la mobilité au plan
européen. Cela s'applique à beaucoup de filières mais très difficilement au cursus
médical dans la mesure où le LMD n'est pas appliqué sur les cursus médicaux de nos
collègues européens. C'est un point fondamental dont il faut tenir compte dans ce
processus.
L’école de l'Inserm est un concept intéressant, mais loin de représenter toutes les
possibilités de recherche associées dans le monde médical. Je pense à la recherche dans
le domaine des sciences économiques, la recherche en informatique, en pédagogie,
probablement insuffisamment développée en France.
Pour tous ces cursus, le modèle n'est pas forcément applicable par l'école de l'Inserm.
Deuxièmement, on vit sur un quiproquo et, les chefs de clinique connaissent bien cela.
Pourquoi se lancer dans un cursus de recherche ? Est-ce vraiment par goût de la
recherche et une forte envie de faire une véritable carrière de chercheur ou est-ce parce
que l'on est sur un modèle de carrière hospitalo-universitaire ?
MONSIEUR MICHEL BRAZIER,
PRÉSIDENT DE LA CONFÉRENCE DES DOYENS DES FACULTÉS DE
PHARMACIE
Je voudrais rappeler que, en ce qui concerne la 1ère
année de pharmacie, les conditions
sont tout à fait différentes de celles que connaît la médecine. Ce sont 10 000 étudiants
inscrits en 1ère année pour un numerus clausus à 2 800 actuellement.
Nous formons des professionnels de santé sur des bases scientifiques très fortes. Nous
réfléchissons par rapport au LMD. Nous trouvons que cette démarche d'intégration des
études de pharmacie dans le LMD est tout à fait intéressante pour les raisons qui ont été
évoquées.
167
On a parlé de la 1ère année commune en associant les quatre grandes formations
médicales. Cette réflexion peut être tout à fait intéressante mais il ne faudrait pas
reconstituer un embouteillage de cette 1ère année. On a évoqué la sélection. Les doyens
des facultés de pharmacie ne sont pas très favorables à cette sélection. Il faudrait
éventuellement réfléchir à une présélection pour constituer une piste.
Nous pensons que l'intégration dans le dispositif LMD pourrait permettre, avec la
semestrialisation, de constituer une sélection autour de la 1ère année avec des
possibilités de réorientation des étudiants après le 1er
ou le 2ème
semestre, en particulier
vers les nouveaux métiers de la santé qui ont été identifiés.
Les passerelles peuvent en effet constituer des opportunités pour une fluidité des
étudiants car on ne sait pas forcément, à 18 ans, ce que l'on veut faire pour son avenir
professionnel.
168
MONSIEUR ANDRÉ SALVADORI,
DOYEN DE LA FACULTÉ D’ODONTOLOGIE DE MARSEILLE
La Conférence des doyens d'odontologie travaille sur le LMD depuis plus de cinq ans
maintenant. On arrive à peu près au même consensus. Cependant, à chaque fois, le P1 a
été le point d'achoppement.
Il me semble qu’au préalable à l'installation du LMD en odontologie (comme en
médecine), il faut d'abord résoudre le concours du P1. Effectivement, on arrive à un
paradoxe actuellement : à la fois faire de la formation et de la sélection, et c'est
absolument impossible.
La Conférence des doyens d'odontologie est pour le LMD mais pas n'importe comment.
Déplacer un cursus pour le mettre plus à droite ou plus à gauche pour cadrer nos études
en LMD ne présente aucun intérêt.
En revanche, s'il s'agit de faire un LMD et en profiter pour réaliser une réforme
cohérente des études d'odontologie, nous en sommes d'accord.
169
TROISIEME SESSION
VERS L’UNIVERSITARISATION DES
PROFESSIONS DE SANTÉ ?
MODÉRATEUR : MONSIEUR GUY VALLET,
DIRECTEUR GÉNÉRAL DE L'AP-HM (REPRÉSENTANT DE LA
CONFÉRENCE DES DIRECTEURS GÉNÉRAUX DE CHU)
Cet après-midi sera abordé un thème extrêmement attendu, celui de l'universitarisation
des professions de santé.
Dans un monde qui bouge de manière très rapide, la qualification compte moins que la
compétence. L'employeur que je suis recherche d'abord la compétence. On a affaire à
une réforme, le LMD, qui représente une chance pour l'ensemble des intervenants. On
va peut-être pouvoir commencer à travailler sur l'harmonisation de la reconnaissance.
L'avenir n'est plus un métier unique pour toute la vie. Tout le monde le dit et cela
s'applique aux professions de santé.
L'employeur que je suis a aussi comme responsabilité de préparer l'avenir d'un
établissement universitaire avec trois
missions. Faire en sorte que le soin soit toujours plus performant, l'enseignement mieux
dispensé et la recherche développée
car le moteur de fonctionnement du CHU est bien la recherche.
Il est normal qu'un directeur d'hôpital, qui n'est là ni pour se faire apprécier ni aimer,
estime le prix de tout cela. On a à faire des choix et il est important de se poser des
questions en termes d'argent.
170
ANNEXE 6 :
Arrêté du 24 juin 1987 portant création de la maîtrise de sciences biologiques et médicales
(NOR : RESK8700384A)
Le ministre de l'éducation nationale, le ministre des affaires sociales et de l'emp1oi, le ministre
délégué auprès du ministre de l'éducation nationale, chargé de la recherche et de l'enseignement
supérieur, et le ministre délégué auprès du ministre des affaires sociale et de l'emploi, chargé de
la santé et de la famille,
Vu la loi n° 68-978 du 12 novembre 1968 d'orientation de l'enseignement supérieur, complétée
par la loi n° 82-1098 du 23 décembre 1982 relative aux études médicales et pharmaceutiques ;
Vu la loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur ;
Vu le décret n° 85-908 du 23 août 1985 fixant les conditions de validation des études,
expériences professionnelles ou acquis personnels en vue de l'accès aux différents niveaux de
l'enseignement supérieur ;
Vu l'arrêté du 16 janvier 1976 relatif au deuxième cycle des études universitaires ;
Vu l'article 6 de l'arrêté du 5 juillet 1984 relatif aux études doctorales
Vu l'avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche en date du 16
février 1987,
Arrêtent :
Article premier. - Il est créé une maîtrise de sciences biologiques et médicales.
Art. 2 (modifié par l'arrêté du 19 août 1998). - La maîtrise de sciences biologiques et
médicales est délivrée par les universités habilitées à cet effet par arrêté du ministre chargé de
l'Enseignement supérieur et du ministre chargé de la Santé, après avis du Conseil national de
l'enseignement supérieur et de la recherche. L'habilitation est soumise à révision tous les quatre
ans.
Art. 3 (modifié par l'arrêté du 18 mars 1991 et du 13 juillet 2001).- Par décision du président
de l'université, sur proposition du responsable de l'enseignement, peuvent s'inscrire à un ou
plusieurs certificats de la maîtrise de sciences biologiques et médicales :
Les étudiants qui ont été admis à s'inscrire en deuxième année des études médicales,
pharmaceutiques ou odontologiques ;
Les étudiants à partir de la première année des écoles nationales vétérinaires.
Les étudiants qui ont été admis à s'inscrire en deuxième année des études de sages-
femmes .
Art. 4 (modifié par les arrêtés des 18 mars 1991 et 19 août 1998). - La maîtrise comporte
trois certificats d'une durée de cent heures chacun. L'enseignement est théorique et pratique.
L'enseignement de chaque certificat doit comporter vingt-cinq heures au minimum de stage
dans un laboratoire de recherche agréé ou d'activités sollicitant un travail de recherche en petits
groupes.
Art. 5 (modifié par les arrêtés des 20 avril 1988, 18 mars 1991, 17 octobre 1991, 2 mai
1995, 19 août 1998, 20 janvier 1999 et du 5 juillet 2000)
La liste des certificats est fixée comme suit :
Anatomie, imagerie et morphogenèse ;
171
Anthropologie, éthnologie et sociologie de la santé ;
Biochimie métabolique et régulations ;
Biologie moléculaire de la cellule ;
Biologie et pathologie moléculaires ;
Biologie et médecine de la reproduction ;
Biostatistiques et modélisation ;
Biotechnologies et ingénierie biomédicale ;
Conception et structure des molécules d'intérêt thérapeutique ;
Cytogénétique germinale et somatique ;
Différenciation et oncogenèse ;
Environnement et santé ;
Ethique, déontologie et responsabilité médicales ;
Génétique humaine et comparée ;
Immunologie et mécanismes physiopathologiques ;
Informatique médicale et technologies de communication ;
Mécanismes cellulaires et moléculaires du développement ;
Méthodes d'analyse et contrôle de qualité des produits de santé ;
Méthodes d'études en cytopathologie et histopathologie ;
Méthodologie d'évaluation médico-économique systèmes de santé ;
Méthodologie de la recherche clinique et épidémiologique ;
Mise en forme et biodisponibilité des médicaments ;
pathologie tropicale et santé internationale
Pharmacologie cellulaire, pharmacogénétiques et pharmacocinétique ;
Physiologie et biologie des systèmes intégrés ;
Physiopathologie des maladies transmissibles ;
Psychobiologie des comportements ;
Traceurs et explorations fonctionnelles et métaboliques.
Art. 6 (modifié par les arrêtés des 20 avril 1988, 18 mars 1991, 17 octobre 1991, 7
novembre 1994 et 19 août 1998). - Les candidats nommés aux concours d'internat en
médecine, pharmacie et en odontologie sont dispensés de la validation d'un certificat. Pour les
autres candidats, un certificat peut être remplacé par la validation d'un enseignement de même
nature, par décision du président de l'université, sur proposition des responsables de
l'enseignement des deux autres certificats validés ou, le cas échéant, du responsable de la
maîtrise de sciences biologiques et médicales de l'établissement. Ce certificat peut consister
172
pour les étudiants en pharmacie en stages d'initiation à la recherche mentionnés à l'article 15 de
l'arrêté du 17 juillet 1987 susvisé.
Art. 7 (modifié par l'arrêté du 19 août 1998).- Les modalités d'organisation des
enseignements et de contrôle des connaissances en vue de l'obtention des certificats sont fixées,
sur proposition du responsable de l'enseignement, par le conseil d'administration de l'université
dans le cadre des dispositions législatives en vigueur.
Art. 8 (modifié par l'arrêté du 19 août 1998 et du 13 juillet 2001) - La délivrance de la
maîtrise est accordée aux étudiants qui :
D'une part, ont acquis les trois certificats réglementaires ou ont bénéficié des
dispositions prévues à l'article 6 ci-dessus ;
Et, d'autre part, ont validé le deuxième cycle des études médicales, pharmaceutiques,
odontologiques ou sont titulaires du certificat de fin de scolarité des écoles nationales
vétérinaires ou le diplôme d'études fondamentales vétérinaires ou le diplôme d'Etat de
sage-femme.
Art. 9 (ajouté par l'arrêté du 19 août 1998).- Dans le cas où l'étudiant a acquis les certificats
dans des universités différentes, le diplôme lui est délivré par celle dans laquelle il a validé le
dernier certificat.
Sources et références
Arrêté du 13 juillet 2001 modifiant l'arrêté du 24 juin 1987 modifié portant création de la
maîtrise de sciences biologiques et médicales (Journal officiel du 24 juillet 2001)
Arrêté du 5 juillet 2000 modifiant l'arrêté du 24 juin 1987 modifié portant création de la maîtrise
de sciences biologiques et médicales (NOR : MENS0001692A - Journal officiel du 14 juillet
2000)
Arrêté du 20 janvier 1999
Arrêté du 19 août 1998 modifiant l'arrêté du 24 juin 1987 modifié portant création de la maîtrise
de sciences biologiques et médicales (NOR MENS9802276A - J.O. du 29/08/98
Pages:13268/13269)
Arrêté du 2 mai 1995
Arrêté du 7 novembre 1994
Arrêté du 17 octobre 1991
Arrêté du 18 mars 1991
Arrêté du 20 avril 1988
Arrêté du 24 juin 1987 portant création de la maîtrise de sciences biologiques et
médicales (NOR : RESK8700384A)
173
ANNEXE : 7
Arrêté du 13 juillet 2001 modifiant l'arrêté du 24 juin 1987 modifié portant
création de la maîtrise de sciences biologiques et médicales
NOR : MENS0101582A
(Journal officiel du 24 juillet 2001)
La ministre de l'emploi et de la solidarité et le ministre de l'éducation nationale,
Vu le code de l'éducation ;
Vu le décret n° 85-906 du 23 août 1985 fixant les conditions de validation des études,
expériences professionnelles ou acquis personnels en vue de l'accès aux différents niveaux de
l'enseignement supérieur ;
Vu le décret n° 85-1046 du 27 septembre 1985 modifié relatif à l'organisation des études de
sage-femme et à l'agrément et au fonctionnement des écoles de sages-femmes ;
Vu le décret n° 88-321 du 7 avril 1988 modifié fixant l'organisation du troisième cycle des
études médicales ;
Vu le décret n° 88-996 du 19 octobre 1988 modifié relatif aux études spécialisées de pharmacie
;
Vu le décret n° 93-538 du 27 mars 1993 relatif à la validation d'acquis professionnels pour la
délivrance de diplômes nationaux de l'enseignement supérieur ;
Vu le décret n° 94-735 du 19 août 1997 relatif au concours et au programme pédagogique de
l'internat en odontologie ;
Vu l'arrêté du 16 janvier 1976 relatif au deuxième cycle des études universitaires ;
Vu l'arrêté du 24 juin 1987 modifié portant création de la maîtrise de sciences biologiques et
médicales ;
Vu l'arrêté du 17 juillet 1987 relatif au régime des études en vue du diplôme d'Etat de docteur en
pharmacie ;
Vu l'avis du conseil de perfectionnement des écoles de sages-femmes en date du 29 mars 2001 ;
Vu l'avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche en date du 23 avril
2001,
Arrêtent :
Art. 1er. - Après le deuxième alinéa de l'article 3 de l'arrêté du 24 juin 1987 susvisé, insérer
l'alinéa suivant : « Les étudiants qui ont été admis à s'inscrire en deuxième année des études de
sages-femmes ».
A l'article 8 de l'arrêté du 24 juin 1987 susvisé, ajouter à la fin du troisième alinéa : « ou le
diplôme d'Etat de sage-femme ».
Art. 2. - La directrice de l'enseignement supérieur et le directeur général de la santé sont
chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au
Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 13 juillet 2001.
Le ministre de l'éducation nationale,
Pour le ministre et par délégation :
Par empêchement de la directrice
de l'enseignement supérieur :
Le chef de service,
J. Korolitski
La ministre de l'emploi et de la solidarité,
Pour la ministre et par délégation :
Par empêchement du directeur général de la santé :
Le chef de service,
P. Penaud
174
ANNEXE 8 :
UNIVERSITE D’ANGERS
Master 1 Sciences, Technologies et Organisation de la Santé
Description
Objectifs pédagogiques : Le programme de ce parcours de Master pluridisciplinaire organisé par l’UFR Sciences,
l'UFR Sciences médicales et l'UFR Sciences pharmaceutiques a pour objectif principal
l’initiation des étudiants à la recherche scientifique dans le domaine biologique et de la
santé. La première année prépare les étudiants à un Master recherche ou à un Master
professionnel ouvert sur les métiers de la biologie. Ce parcours présente les derniers
développements fondamentaux et technologiques appliqués à la biologie de la
signalisation cellulaire dans le domaine de la santé. Des applications dans le domaine de
la cancérologie, de l’immunologie et des biotechnologies sont présentées.
Organisation de la Formation:
Cette première année de Master est organisée, par l’UFR Sciences, l'UFR Sciences
médicales et l'UFR Sciences pharmaceutiques, autour d’unités d’enseignement
fondamentales ou optionnelles. Elle comporte également un stage pratique de deux
mois d’initiation à la recherche. Ce stage devra être effectué dans un laboratoire de
recherche labellisé ou dans une entreprise de biotechnologie selon le parcours envisagé
Conditions d’admissions
Le M1 biologie et santé est ouverts aux étudiants des cursus Santé après la validation
de la première année du premier cycle des études médicales, pharmaceutiques,
vétérinaire et odontologiques ainsi qu'aux Sages-Femmes.
Pour les étudiants des cursus médicaux et pharmaceutiques, la validation du 2éme cycle
des études médicales et pharmaceutique ou de l'école de l'INSERM valide (en plus des
UE + stage décrits au dessus) le M1 pour l'accès en M2. Pour ces étudiants
l'organisation des deux semestres du M1 leur permettra de suivre un parcours les
préparant pour le parcours M2 "Physiopathologie et modèles expérimentaux" et ainsi de
compléter leur formation par l'acquisition de deux UE et la réalisation d'un stage dans
une équipe de recherche labellisée (voir liste ci dessous). Ce cursus est indicatif. Il est
possible de suivre des UE différentes. Il est conseillé de s'informer au préalable en
fonction des objectifs souhaités pour le M2.
Programme
L'enseignement du M1 se compose des éléments suivants:
Une UE "tronc commun" (obligatoire) se déroulant durant le premier semestre
de 2 UE à choisir parmi celles proposées ci-dessous
d'un stage de 100 heures minimum dans un laboratoire labellisé (voir liste).
Pour favoriser la transversalité, certaines des UE sont enseignées en commun avec
l'UFR Sciences
Tronc commun: M1 - : Méthodologie de la Recherche en Santé
175
OBJECTIFS :
Cette UE permet d'initier et mettre à niveau les étudiants aux problématiques
spécifiques de la recherche biomédicale (expérimentale et clinique). Elle inclus
également la participation à des conférences organisées sur le site, afin de
sensibiliser les étudiants et leur permettre de découvrir la communication
scientifique. Cette UE est obligatoire pour tous les étudiants qui souhaitent suivre le
parcours "Physiopathologie Humaine et Modèles expérimentaux".
PROGRAMME : Volume horaire de 27h valant pour 3 ECTS.
- Analyse critique d’articles scientifiques
- Métrologie des signaux du vivant
- Méthodologie de la recherche chez l’homme en médecine et en chirurgie
- Éthique et recherche
- Analyses statistiques de base en recherche biomédicale
- Méthodes d'analyse des maladies multifactorielles
- Éléments d'une publication et présentation orale
- Bio-informatique et bases de données en biologie
- Les manipulations de base en biologie
- Le circuit du médicament en Recherche Clinique
- Participation aux séminaires scientifiques sur le site (IFR132, Ateliers du
Centre de Recherche Clinique, etc…)
MODALITÉS DE VALIDATION : (Première session en Janvier, seconde session
en Septembre)
Épreuve de 1 heure avec deux questions (critique d'articles, …).
Validation de présence aux séminaires sur attestation délivrée par l'organisateur du
séminaire.
Unités d'Enseignement permettant un accès plus spécifique au parcours du M2 :
Physiopathologie Humaine et modèles expérimentaux :
M1 – 2. Biologie moléculaire de la transcription/traduction (UFR sciences)
M1 – 3. Ingénierie des macromolécules (UFR sciences)
M1 – 8. Pharmacologie et physiologie des régulations (UFR sciences)
M1 – 10. Immunologie fondamentale (UFR sciences)
M1 – 14A Bio-informatique, Bases de données biologiques (UFR sciences)
M1 – 14B. Microbiologie (UFR sciences)
M1 – 15. Endocrinologie cellulaire et moléculaire (UFR sciences)
M1 – 18. Génétique moléculaire (UFR sciences)
M1 – 23. Anglais, Techniques de communication (UFR sciences)
M1 – 29. Prolifération cellulaire, apoptose et oncogènes (UFR sciences)
M1 – 32 B. Immunopathologie et Immunologie clinique
M1 – 36C-a. Systèmes Intégrés : la Circulation (36C-a-UFR sciences),
M1 – 36C-b. Physiologie et Pharmacologie Cardio-vasculaire (36C-b-UFR médecine)
M1 – 36D. Vecteurs thérapeutiques (UFR sciences)
M1 – 36E. Modèles expérimentaux et biotechnologie animale (UFR sciences)
M1 – 45. Oncologie (UFR médecine)
M1 – 46. Physiopathologie des Maladies Transmissibles (UFR médecine - UFR
pharmacie)
M1 – 47. Pathologie Cellulaire, Moléculaire et Génétique humaine (UFR médecine)
M1 – 49. Analyses Morphologiques en Neurobiologie (UFR médecine)
M1 – 50. Conception et analyse des composés d’intérêt thérapeutique (UFR pharmacie)
M1 - 51. Innovation en formes pharmaceutiques (UFR pharmacie)
M1 - 52. Du gène à la molécule d'intérêt thérapeutique (UFR pharmacie)
176
L'accès en 2e année de master (M2) est ouvert (sous réserve des conditions de
recrutement précisées par ailleurs) :
- aux étudiants ayant validé les 60 premiers ECTS d'un master compatible,
- aux étudiants titulaires d'une maîtrise (ancien système),
- aux élèves des écoles d'ingénieur et des écoles vétérinaires,
- aux ingénieurs-maîtres et aux titulaires d'une maîtrise d'IUP ainsi qu'aux
étudiants des cursus d'études pharmaceutiques et médicales.
L’admission en master 2 est proposée par le responsable de la mention de master sur
avis d’un jury de recrutement composé d’enseignants-chercheurs et de professionnels
des ressources humaines.
Les trois spécialités sont accessibles en première année de master (M1) aux étudiants
justifiant de 180 ECTS acquis dans le même domaine ou dans un domaine compatible
avec les thématiques de la mention de master.
Pour les étudiants issus des cursus médicaux et pharmaceutiques, l'organisation des 2
semestres du M1 leur permettra de suivre un parcours spécifique et, ainsi, de compléter
leur formation par l'acquisition d'UE et la réalisation d'un stage dans une équipe de
recherche labellisée.
Neuf parcours types sont possibles au sein de cette mention :
Spécialité 1 Biosignalisation cellulaire et moléculaire et Physiopathologie
(spécialité à finalité recherche)
Parcours 1 : Biosignalisation cellulaire et moléculaire
Parcours 2 : Physiopathologie humaine et modèles expérimentaux
Spécialité 2 Recherche et innovation dans les secteurs de santé
(spécialité à finalité recherche et professionnelle)
Parcours 1 : Industries du diagnostic in vitro
Parcours 2 : Technologies innovantes en formulation
Parcours 3 : Biotechnologies dans les produits de santé
Parcours 4 : Produits innovants en nutrition-santé
Spécialité 3 Organisation et management des secteurs de santé
(spécialité à finalité professionnelle)
Parcours 1 : Management qualité et logistique des entreprises de santé
Parcours 2 : Management risques, sécurité, environnement en santé
Parcours 3 : Management des structures de soins
177
ANNEXE 9 :
UNIVERSITE DE NANTES
MASTER SCIENCES, SANTE ET TECHNOLOGIES
Mention: Sciences Biologiques et Médicales – 1ère année
Parcours – Sciences Médicales
Objectif de la formation
Le parcours Sciences Médicales du Master 1 Sciences Biologiques et Médicales
représente l’évolution de la Maîtrise des Sciences Biologiques et Médicales dite MSBM
(arrêté du 19 août 98) organisée jusqu’à présent dans les UFR de Santé.
Il s’agit d’un parcours préparant à la recherche biomédicale, réservé aux étudiants
des différentes filières de la santé (Médecine, Odontologie, Pharmacie, Sage Femmes,
Vétérinaires) pour lesquels il représente le pré-requis à leur inscription en deuxième
année de Master. Il est également accessible aux internes en médecine, aux Docteurs en
Médecine, Chirurgie Dentaire, Pharmacie, Vétérinaires et Sage Femmes.
L’inscription dans ce M1 relève d’une démarche volontaire et active de l’étudiant. Le
nombre de place dans chaque unité d’enseignement étant limité par les capacités
d’accueil en stage, les enseignants responsables pourront être amenés à faire un choix
parmi les postulants, en privilégiant les plus motivés.
Poursuites d’études et débouchés
La validation de cette première année de Master permet l'obtention d'une Maîtrise
Sciences Biologiques et Médicales. Pour les étudiants en Santé, elle permet une
première approche du monde de la recherche et donne accès à des Masters de
Recherche ou Professionnalisant (M2) dans le domaine de la Santé (exemple à Nantes :
Biologie, Biotechnologie et Recherche Thérapeutique).
L'obtention d'un Master M2 est un pré requis pour entreprendre une formation
doctorale (diplôme de Doctorat d'Université, plus connu sous le nom de «Thèse de
Sciences») par ailleurs indispensable dans l'optique d'une carrière hospitalo-
universitaire.
A Nantes, les Unités d'Enseignements (UE) du M1 - parcours Sciences Médicales
contribuent à la validation des Certificats Optionnels (CO) du cursus des étudiants en
médecine selon le ratio suivant :
- PCEM2/DCEM1 : une UE de M1 valide 2 unités de valeur de certificats optionnels; - DCEM2/DCEM3/DCEM4 : une UE de M1 valide 1 unité de valeur de certificat
optionnel.
178
Conditions et modalités de recrutement
-Pré-requis : étudiants en Médecine, Odontologie, Pharmacie, Sage Femmes,
Vétérinaires; Docteurs en Médecine, Pharmacie, Chirurgie Odontologique, Sages
Femmes, Vétérinaires.
Programme
Anglais et Communication Scientifique : 5 ECTS
Le but est d'encourager l'étudiant à s'exprimer oralement en anglais. Travaux à partir de
quelques textes présentant des problèmes d'ordre éthique liés à la biologie; présentation
orale ou par poster de résultats scientifiques. Préparation au TOEIC.
NB : validation acquise pour les étudiants ayant validé un enseignement d'anglais dans
leur cursus initial (ex : PCEM2).
Travail d'Étude et de Recherche (stage en laboratoire ~ 25 h + rédaction d'un
mémoire ~ 50 h) : 10 ECTS
Validation du Deuxième Cycle d'Études Médicales, Odontologiques, en Pharmacie,
Vétérinaires ; diplôme de Sage Femme : 25 ECTS
2 Unités d’Enseignements au choix parmi les suivantes :
(chaque UE : 10 ECTS, ~75h)
- UE24SBM : Environnement et études d‘impact (Pr. A. PINEAU)Étudier par
quels mécanismes et dans quelle mesure les facteurs naturels et surtout artificiels
que l’on rencontre dans l’environnement de l’homme pourront influer sur sa santé, à
l’aide d’exemples précis (plomb, dioxine, benzène..); permettre à l’étudiant de
compléter ses acquis, acquérir les connaissances nécessaires à la compréhension des
problèmes actuels de santé et d’intégrer des structures de formation et de recherche.
- UE27SBM : Microbiologie et pathologies (Pr. A. REYNAUD) *Aborder les
mécanismes impliqués dans le développement des maladies bactériennes, virales,
parasitaires et fongiques, les mécanismes de défense de l’organisme hôte, les
possibilités thérapeutiques à visée curative et prophylactique.
- UE28SBM :: Immunologie approfondie (Dr B. LE MAUFF) *Transversalité des
concepts en immunologie et immunopathologie. Compréhension des mécanismes
dans le cadre du thème de recherche propre abordé par l’enseignant. Ouverture à la
recherche et l’esprit critique. Cet enseignement ne cherche pas l’exhaustivité.
- UE211SBM : Chimie Bio organique (Pr. S. ROBERT PIESSARD)Recherche et
mise au point de nouveaux médicaments.
- UE213MSBM : Pharmacologie Cellulaire, Pharmacogénétique et
Pharmacocinétique (Pr. P. JOLLIET) *Donner des connaissances approfondies
en Pharmacologie. Rappeler les notions fondamentales de base, détailler les
applications pratiques dans certains domaines particuliers.
- UE214MSBM : Anatomie, imagerie et morphogenèse (Pr. J. LEBORGNE)
Acquisition de techniques utiles pour la recherche anatomique en laboratoire; de
données fondamentales pour l’étude des grands syndromes polymalformatifs,
d’éléments indispensables à la compréhension de la morphogenèse au niveau
moléculaire; des éléments pour développer des modèles biomécaniques. Application
179
des données anatomiques aux techniques de l’imagerie médicale et aux techniques
interventionnelles médico-chirurgicales.
NB : pré requis : l'acquisition indispensable des connaissances anatomiques des
deux programmes de PCEM1 et de PCEM2 & l'inscription au certificat optionnel
d'Anatomie en PCEM2.
- UE215MSBM : Traceurs, Explorations Fonctionnelles et Métaboliques (Pr F.
KRAEBER-BODERE) *Bases de l’utilisation des traceurs pour l’imagerie; bases
de l’acquisition et du traitement des images; applications cliniques.
- UE216MSBM : Méthodologie de la Recherche Clinique et Épidémiologique (Pr
P. LOMBRAIL, Pr JL. AUGET, Dr S. FERREOL, Dr JM. NGUYEN) *Donner
à l’étudiant les bases indispensables à la compréhension des concepts intervenant en
recherche clinique et en épidémiologie.
NB : pré requis : avoir validé le certificat de Biostatistiques (Pr AUGET)
- UE217MSBM : Biochimie métabolique et régulations (Pr P.
LUSTENBERGER) Fournir une vision dynamique des réactions biochimiques
intra- et extracellulaires et intégrer ces mécanismes pour comprendre les
phénomènes de régulation d’importance physiopathologique.
- UE218MSBM : Biologie et médecine de la Reproduction (Pr P. BARRIERE)
Physiologie et Physiopathologie de la Reproduction Humaine, méthodologie de
l’analyse bibliographique.
- UE219MSBM : Pathologie Tropicale et Santé Internationale (Pr M.
MARJOLET) NB : pré-requis : validation de l’enseignement de microbiologie
PCEM2 + DCEM1
- UE220MSBM : Biologie et Pathologie Moléculaire (Dr S. BEZIEAU)
*Techniques (PCR, séquençage, puce ADN…); grandes fonctions moléculaires
(apoptose…); pathologie moléculaire (maladies génétiques, cancer, viroses)
- UE221MSBM : Biostatistiques (Pr JL. AUGET, Pr P. LOMBRAIL) *Donner à
l’étudiant les bases théoriques indispensables à la compréhension des techniques
statistiques les plus courantes dans le domaine biomédical.
- UE221MSBM : Sciences et Technologies pour la Santé (Dr JM. BOULER)
*Thématiques et problématiques issues du Génie Biologique et Médical.
- UE222MSBM : Biologie Moléculaire de la cellule (K. MEFLAH) *Aborder les
aspects moléculaires des principales fonctions cellulaires et des pathologies
associées.
* : Les étudiants désirant intégrer le Master 2 BBRT doivent suivre une de ces UE.
180
ANNEXE 10 :
Université Paris XI
M1 –METHODES EN SANTE PUBLIQUE
Cet enseignement est destiné à faire acquérir les méthodes de base pour la planification
des études, expérimentales ou d’observation, et l’analyse de données en sciences de la
vie et en santé publique. La validation du M1 donne droit au diplôme de Maîtrise de
santé publique. Le M1 peut se poursuivre par une deuxième année (M2) pour obtenir
l’une des spécialités de Master à orientation professionnelle ou de recherche.
Public
- Titulaire d’une licence ou d’un diplôme français ou étranger équivalent à Bac + 3
- Etudiants en médecine, pharmacie, odontologie ou en école vétérinaire ayant
validé la troisième année (sauf dérogation), ou titulaires d’un diplôme français ou
étranger dans ces disciplines
Validation du M1
- Obtenir un capital de 60 crédits (ECTS) en validant deux semestres de 30 ECTS
chacun, obtenus par capitalisation d’unités d’enseignements (UE)
- Les étudiants en médecine, pharmacie, odontologie, écoles vétérinaires ayant validé
quatre années d’études dans une université française, ou les titulaires d’un diplôme
étranger dans ces disciplines, peuvent valider chaque semestre en complétant les
crédits obtenus sous forme d’UE par un crédit semestriel complémentaire (CSC),
plafonné à 30 ECTS pour l’ensemble des deux semestres.
Les sages-femmes peuvent bénéficier d’un CSC de 12 ECTS.
1er semestre (octobre à février)
- Probabilités et statistiques* P. Broët - 6 ECTS
- Biostatistique J. Bouyer - 6 ECTS
- Introduction à la recherche clinique et épidémiologique * M. Goldberg,
J. Warszawski, MC Le Deley - 3 ECTS
- Economie de la santé G. de Pouvourville – 6 ECTS
- Droit et santé F. Bouvier - 6 ECTS
- Sociologie de la santé J. Pierret, P. Pinell - 6 ECTS
- Sociologie des organisations I. Bourgeois - 3 ECTS
- Système d’information en santé J. Frenkiel - 3 ECTS
- Information médicale et technologie de la communication B. Auvert,
P. Aegerter, A. Beauchet - 3 ECTS
2e semestre (février à juin)
- Modélisation * J. Maccario - 6 ECTS
- Epidémiologie quantitative * J. Warszawski - 6 ECTS
- Recherche clinique * MC Le Deley, P. Landais - 6 ECTS
- Génétique des caractères complexes et des maladies humaines E. Genin –6 ECTS
- Socio-démographie C. Rollet - 6 ECTS
- Santé des populations; système de santé J. Ankri, B. Cassou - 6 ECTS
- Environnement et santé I. Momas - 6 ECTS
- Education pour la santé O. Brixi - 6 ECTS
- Stage + mémoire de santé publique A. Spira, 12 ECTS
* peuvent être suivis par correspondance ou le soir.
Documentation : http://u569.kb.inserm.fr/MasterSP/
181
ANNEXE 11 :
Enquête nationale sur les liens existants entre les Ecoles de Sages-
Femmes et leurs UFR de Médecine de rattachement
INTRODUCTION
« Le diplôme d'Etat de sage-femme, diplôme national de l'enseignement supérieur, est
délivré par les universités habilitées à cet effet par arrêté conjoint du ministre chargé
des Universités et du ministre chargé de la Santé (...) aux personnes qui ont suivi les
enseignements et subi avec succès les examens prévus (...) ». Sa délivrance est
clairement stipulée par l’article premier du décret n°85-1046 du 27 septembre 1985.
C'est donc l'Université qui a collation des grades de sage-femme et c'est elle qui assume
l'établissement, l'enregistrement et l'émargement du diplôme final.
Outre l'inscription prise auprès de l'Ecole de sages-femmes, les étudiants doivent
également prendre une inscription annuelle à l'université. En effet, selon l’article 6 du
décret précité, « le montant des frais annuels de scolarité exigés des candidats au
diplôme d'Etat de sage-femme est fixé par arrêté conjoint du ministre chargé des
Universités et du ministre chargé de la Santé. Ces candidats ne prennent d'inscription à
l'université que pour le passage des examens ».
L’article premier ayant été modifié par l'arrêté du 22 avril 1988 stipule qu’« A compter
de l'année universitaire 1988-1989, le montant des frais annuels de scolarité exigé des
élèves sages-femmes, en application de l'article 6 du décret du 27 septembre 1985, est
égal au montant du droit annuel de scolarité dans les université.
Les étudiants boursiers de l'Etat inscrits dans les écoles de sages-femmes sont exonérés des
frais annuels de scolarité. »
La désignation du jury relève réglementairement de l'autorité universitaire. En effet l’article 8
de l’arrêté du 11 décembre 2001 précise que « La validation de l'examen sanctionnant chacune
des deux phases est prononcée après délibération d'un jury. Ce jury est désigné par le directeur
de l'UFR sur proposition conjointe du médecin directeur technique et d'enseignement et de la
sage-femme directrice de l'école de sages-femmes, après avis du directeur régional des affaires
sanitaires et sociales. Le président désigne le vice-président parmi les membres du jury.
Le jury comprend :
- un professeur des universités, praticien hospitalier, spécialiste en gynécologie-obstétrique,
président ;
- la sage-femme directrice de l'école de sages-femmes ;
- deux membres choisis parmi les enseignants de l'UFR de médecine ; »
L'arrêté du 24 Juin 1987 portant création de la Maîtrise des Sciences Biologiques et Médicales a
été complété par l'arrêté du 13 juillet 2001, permettant ainsi aux étudiants sages-femmes ayant
validé leur première année d'études et aux sages-femmes diplômées d'Etat, de s’inscrire aux
certificats de maîtrise délivrés par l'UFR de Médecine.
Cette possibilité d’évolution vers une carrière universitaire a été à l'origine d'une émulation au
niveau de certaines équipes pédagogiques : elles ont incité l'inscription de professionnelles et
d'étudiants en cours de formation.
De plus, depuis 2002, la sélection des étudiants en rang utile à l'issue du concours de la 1ère
année du 1er cycle des études médicales (PCEM1) a renforcé l'idée d'une logique d'intégration
182
de nos enseignements et nous conduit à évaluer les liens existants entre les Ecoles et
L'Université, pouvant être à l'origine d'une réflexion sur l'avenir universitaire des études de
Sages- Femmes.
Des conventions Universitaires ont été établies entre les écoles de Sages-Femmes et les UFR de
Médecine auxquelles ces écoles sont d'origine rattachées.
OBJECTIFS
Cette enquête a deux objectifs :
1. Présenter à la conférence des Doyens des UFR de Médecine une évaluation sur les liens
existants entre les Ecoles de Sages-Femmes et leurs UFR de Médecine de référence.
2. Servir de point de départ à une réflexion plus large sur l’intégration complète de la
formation sages-femmes au sein des UFR de Médecine, afin de mieux appréhender l’avenir.
METHODOLOGIE
Pour répondre à ces objectifs nous avons réalisé un questionnaire auprès des 35 écoles de Sages-
Femmes, que nous avons adressé aux 35 Directrices des écoles.
Le questionnaire comprend plusieurs parties :
1. L’existence d'une convention ;
2. Les conditions d'inscription des Etudiants Sages-Femmes à l'Université ;
3. L'organisation des enseignements en lien avec L'UFR de rattachement ;
4. La participation du Doyen au fonctionnement de l'Ecole ;
5. La participation des Etudiants à la Vie Universitaire ;
6. La participation de l'Ecole de Sages-Femmes aux activités d'enseignement dispensés à
L'UFR ;
7. Le travail de coopération de la Directrice aux instances universitaires ;
8. Propositions.
Le questionnaire a été élaboré avec les membres du Bureau de L'Association des Sages-Femmes
Enseignantes Françaises (ASFEF).
Nous avons procédé ensuite à la rédaction de l’introduction de ce questionnaire, en expliquant
les objectifs de cette enquête.
Cinq voies principales de recueil d’information sont généralement utilisées. Il s’agit de
l’enquête par voie postale, par téléphone, par entretien, par Internet ou par courrier électronique.
En tenant compte des avantages et des inconvénients de chaque méthode, l’administration des
questionnaires par courrier électronique nous a semblé la mieux adaptée pour enquêter auprès
de toutes les Directrices des Ecoles de Sages-Femmes de France.
Les questionnaires ont été envoyés le 23 décembre 2004 aux 35 Directrices. Une relance par
E-Mail a été faite la 2ème
quinzaine de Janvier 2005.
Au fur et à mesure de l’arrivée des questionnaires, nous avons procédé au dépouillement et à
l’exploitation.
Le bordereau de recueil de données, la saisie informatique et l’analyse statistique ont été
effectués à partir du logiciel « Excel ».
183
RESULTATS
Le 1er Février 2005, 26 questionnaires nous étaient parvenus.
L’enquête a permis de recenser l’information à partir de 26 écoles de sages-femmes sur
35 pour l’année 2004 (soit un taux de réponses de 74 %).
1. CONVENTION
Tableau I : Convention entre L’Université et l’Ecole de Sages-Femmes
Population d’étude
n = 26 (%)
Existe-t-il une convention entre l’Ecole de Sages-
Femmes et l’Université ?
Oui
Non
En cours
19
5
2
(73)
(19)
(8)
Cette convention est-elle signée entre
l’Université, l’UFR de Médecine, le C.H.U.
et l’Ecole ?
Oui
15
15/19 (79)
2. INSCRIPTION DES ETUDIANTS A LA FACULTE
Tableau II : Inscription des étudiants sages-femmes à l’Université
Population d’étude
n = 26 (%)
Vos étudiants sont-ils inscrits à l’Université ?
Oui
24
(92)
Y a t-il une différence de tarifs d’inscription entre
les années de la 1ère
phase et celles de la 2ème
phase ?
Oui
3 3/24 (13)
Parmi les 5 écoles qui n’ont pas de convention, 4 demandent aux étudiants une inscription à la
faculté.
Les 2 écoles qui ont une convention en cours de signature demandent également une inscription
à la faculté.
184
Tableau III : Détail des frais d’inscription réglés à l’Université
1
er cycle
1ère
phase
n (%)
moyenne (E-T)
2ème
cycle
2ème
phase
n (%)
moyenne (E-T)
Frais d’inscription
Montant moyen (euros)
Extrêmes
20 (83)
146,46 (32,51)
97 – 229,57
3 (12)
177,80 (21,07)
153,50 – 190
Droits de bibliothèque
Montant moyen (euros)
Extrêmes
18 (75)
25,19 (0,53)
25 – 26,5
Médecine préventive
Montant moyen (euros)
Extrêmes
13 (54)
5,21 ( 1,69)
4,57 - 10
Sport et œuvres universitaires
Montant moyen (euros)
Extrêmes
16 (67)
15,07 ( 5,12)
10 - 25
Frais d’examens
Montant moyen (euros)
Extrêmes
3 (13)
13,75 ( 5,16)
8 - 18
Sécurité Sociale
Montant
15 (63)
180
Autres frais (polycopiés, frais postaux,
fond de solidarité, redevance pour
prestations particulières, carte culture)
Montant moyen (euros)
Extrêmes
7 (29)
13 ( 10,10)
1,5 - 25
Concernant les frais de scolarité, 4 écoles sur 24 les versent directement à la trésorerie
principale du Centre Hospitalier Universitaire :
- Besançon,
- Paris, Foch Suresnes,
- Paris, Saint Antoine,
- Strasbourg.
Les 3 facultés qui n’appliquent pas le même tarif entre la 1ère
et la 2ème
phase sont :
- Brest,
185
- Nantes,
- Rouen.
Cependant les frais annexes sont identiques quelque soit la phase.
Pour 10 écoles sur les 18 qui paient des droits de bibliothèque le montant est intégré dans les
frais d’inscription.
Pour 3 écoles sur les 13 qui paient des frais de médecine préventive le montant est intégré dans
les frais d’inscription.
Le suivi de médecine préventive est assuré gratuitement par le Centre Hospitalier Universitaire
de rattachement pour 7 écoles de sages-femmes.
Concernant l’inscription à des activités sportives et des œuvres universitaires, pour 7 écoles sur
16, les frais sont intégrés dans le montant d’inscription à la faculté. Pour 3 universités cette
inscription est facultative.
Quatre UFR de médecine gardent l’intégralité des frais d’inscription, il s’agit de :
- Brest ;
- Limoges ;
- Papeete ;
- et Rouen.
Les autres UFR versent une partie des frais d’inscription parfois même la totalité selon la
convention établie.
Tableau IV : Remboursement des frais pour les étudiants boursiers
Population d’étude
n = 24 (%)
Les étudiants boursiers bénéficient-ils du
remboursement de leurs frais annuels de scolarité ? 21 (88)
Les étudiants boursiers bénéficient-ils du
remboursement de leurs frais de Sécurité Sociale ? 24 (100)
186
3. ORGANISATION DES ENSEIGNEMENTS
Quatre écoles seulement (soit 17%) bénéficient d’enseignement commun avec les étudiants en
médecine (Brest, Limoges, Poitiers et Strasbourg).
Tableau V : Enseignements communs avec les étudiants en médecine
Population d’étude
Année d’études de
médecine Nombre d’heures
Brest
1ère
année
Sciences Humaines
Physiologie
Génétique
Sémiologie
PCEM2
PCEM2
PCEM2
PCEM2
66
24
18
20
Limoges
1ère
année
Anatomie
Physiologie
Génétique
PCEM2
PCEM2
DCEM1
20
18
18
Poitiers
1ère
année
Anatomie
3ème
année
Gynécologie-Obstétrique
Pédiatrie
Ethique (UE optionnel pour les
étudiants en médecine)
PCEM2
DCEM3
DCEM3
DCEM2 et 3
18
35
10
36
Strasbourg
1ère
année
Anatomie
Embryologie
2ème
année
Anatomie
PCEM2
PCEM2
2ème
année dentaire
11
19
17
PCEM2 = 2ème
année du Premier Cycle des Etudes Médicales
DCEM1 = 1ère
année du Deuxième Cycle des Etudes Médicales
DCEM2 = 2ème
année du Deuxième Cycle des Etudes Médicales
187
A Strasbourg les cours d’anglais sont également réalisés à l’UFR de médecine en 1ère
, 2ème
et
3ème
année d’études à raison de 25 heures de cours par année d’étude.
Tableau VI : Inscription aux certificats de la Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales
(MSBM)1
Population d’étude
n = 26 (%)
Vos étudiants ont-ils été inscrits en MSBM ? 6 (23)
Nombre d’heures
Anthropologie, éthnologie et sociologie de la santé
Biologie et médecine de la reproduction
Ethique, déontologie et responsabilité médicales
Génétique humaine et comparée
Pharmacologie cellulaire, pharmacogénétique et
pharmacocinétique
100 h par certificat
Les 6 écoles concernées par cette inscription en Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales
sont Brest, Grenoble, Marseille, Nîmes, Poitiers et Strasbourg.
Tableau VII : Inscription à des UE optionnelles à l’U.F.R. de Médecine
Population d’étude
n = 26 (%)
Vos étudiants sont-ils inscrits à des
enseignements optionnels à l’U.F.R. de
Médecine ?
2 (8)
Nombre d’heures Nombre d’étudiants
Grenoble
Physiopathologie fœtale
Poitiers
Langage des signes
Santé de la mère et de l’enfant
Biologie de la mère et de l’enfant
26 h
22 h
38 h
2
3
16
1 Annexe 6 et 7
188
4. PARTICIPATION DU DOYEN AU FONCTIONNEMENT DE L’ECOLE
Tableau VIII : Participation du Doyen aux instances de l’école
Population d’étude
n = 26 (%)
Le Doyen ou son représentant participent-ils au
Conseil Technique de l’Ecole ?
Oui
22 (85)
Tableau IX : Organisation des examens
Population d’étude
n = 26 (%)
Le Doyen participe-t-il à la procédure de
constitution du jury d’examen ? 19 (73)
Les délibérations de jury sont-elles sous le contrôle
de l’UFR ? 20 (77)
Un procès verbal de délibération est-il rédigé et
envoyé à l’UFR ? 21 (81)
La délivrance du Diplôme est-elle réalisée par
l’Université ? 26 (100)
Le Doyen participe-t-il à la remise du Diplôme
d’Etat ? 3 (12)
Les modalités d’examen sont-elles validées par le
CEVU (Commission des Enseignements de la Vie
Universitaire) ?
6 (23)
Tableau X : Soutenance des mémoires
Population d’étude
n = 26 (%)
La soutenance publique des mémoires se déroule-t-
elle à l’UFR de Médecine ? 6 (23)
Les mémoires des étudiants sont-ils répertoriés au
Centre de Documentation Universitaire ? 17 (65)
Les mémoires sont-ils consultables par le prêt inter-
faculté ? 19 (73)
189
5. PARTICIPATION DES ETUDIANTS A LA VIE UNIVERSITAIRE
Tableau XI : Participation des étudiants sages-femmes à la vie universitaire
Population d’étude
n = 26 (%)
Vos étudiants participent-ils aux élections des
collèges d’étudiants en vue de l’élection au Conseil
de l’UFR ?
11 (42)
Participent-ils à l’information donnée aux étudiants
de PCEM1 ? 20 (77)
Les étudiants sages-femmes établissent-ils des
relations avec l’Association des Etudiants en
Médecine
18 (69)
6. PARTICIPATION DE L’EQUIPE PEDAGOGIQUE A LA VIE UNIVERSITAIRE
Tableau XII : Participation de l’équipe pédagogique à l’UFR de Médecine
Population d’étude
n = 26 (%)
Participez-vous aux journées, type portes ouvertes,
destinées aux étudiants ? 23 (88)
Présentez-vous la profession de sage-femme aux
étudiants de PCEM1 ? 25 (96)
Réalisez-vous des enseignements à l’UFR 3 (12)
Durée Rémunération
Brest
Module mère/enfant aux DCEM1 et 2
Module éthique en LSSS
Histoire Art accouchement
3 h
2 h
2 h
Oui
Oui
Oui
Marseille
Ateliers épisiotomie
Hygiène hospitalière
Non
Non
Toulouse
Histoire et actualité de la profession de sage-
femme
2 x 1 h
Non
LSSS = Licence de Sciences Sanitaires et Sociales
DCEM1 = 1ère
année du Deuxième Cycle des Etudes Médicales
DCEM2 = 2ème
année du Deuxième Cycle des Etudes Médicales
190
Seule la directrice de Brest a le statut d’attaché d’enseignement.
7. PARTICIPATION DE LA DIRECTRICE A LA VIE UNIVERSITAIRE
Tableau XIV : Participation de la Directrice à l’UFR de Médecine
Population d’étude
n = 26 (%)
Participation de la Directrice au Conseil d’UFR ? 4 (15)
Participation à la Commission Pédagogique de l’UFR ? 7 (27)
Participation au CEVU ? 3 (12)
8. A votre avis, par quelles activités complémentaires la collaboration entre
l’école de sages-femmes et l’U.F.R. peut-elle être renforcée ?
Créer à la faculté de Médecine de référence une commission de coordination et d’évaluation
qui porterait le nom de Département des Etudes de Sage-Femme. Ses objectifs et moyens
seraient définis par la rédaction d’un statut.
Ce Département, intégré à la Faculté, conformément à la réglementation en vigueur
serait, comme les autres filières universitaires, sous l'autorité du Doyen et du Conseil de
l'Unité de Formation et de Recherche.
Ce département serait une structure d’expertise destinée à l’évaluation pédagogique
nécessaire pour assurer la validité du diplôme délivré sous la responsabilité de
l’Université et de la Faculté de Médecine.
Par ailleurs, et en cas de besoin, il peut répondre à des questions qui lui seraient posées
par le Conseil Technique de l’Ecole de Sages-Femmes.
Les missions de ce Département seraient les suivantes :
Mission d’enseignement et de formation
En contribuant à la réflexion et aux propositions sur le contenu de l’enseignement
du premier cycle des études médicales. Les propositions seront transmises aux
autres commissions pédagogiques compétentes.
En réfléchissant à l’organisation et à la mise en œuvre de l’enseignement des études
de sage-femme dans ses différents aspects théoriques, cliniques, pratiques et de
recherche.
En proposant une formation pédagogique aux sages-femmes sur les activités de
l’enseignement et de la maîtrise de stage, avec avis de la commission pédagogique
nationale des études de sage-femme.
En participant à la formation médicale continue des sages-femmes dans le domaine de
la périnatalité.
En mettant à disposition des moyens d’enseignement.
Mission d’évaluation
En proposant des modalités d’évaluation de l’enseignement conformément au
programme des études de sage-femme sous ses différents aspects théorique, clinique
et pratique.
Mission de recherche
En initiant, soutenant et évaluant les travaux ayant trait à l’activité et /ou à la
recherche dans le domaine de la périnatalité et de la gynécologie. Ces recherches
seront destinées à donner lieu à des travaux de fin d’études, des communications et
des publications.
En élaborant des sujets et en participant aux jurys des mémoires.
191
Mission de relation
En assurant les relations avec les autres structures de l’Université
En assurant la concertation avec les différentes instances impliquées dans la
formation, l’évaluation et la recherche au niveau régional, national et international
D'une manière générale, toutes les actions visant à améliorer les compétences
professionnelles des sages-femmes.
8.1. Travailler sur la mise en place du dispositif Licence-Master-Doctorat dans le domaine
des sciences de la santé ;
8.2. Renforcer la mutualisation de certains enseignements ;
8.3. Intégrer l’équipe pédagogique de l’école pour les enseignements spécifiques auprès des
DCEM2 et DCEM3 ;
8.4. Participer au jury du concours PCEM1 ;
8.5. Participer à la démarche d’accréditation des établissements de l’enseignement
supérieur.
ANALYSE ET DISCUSSION
A posteriori, le choix de la méthodologie de recherche ne nous semble pas tout à fait pertinente.
En sciences sociales1, l’enquête par questionnaire est utilisé lorsque l’on souhaite évaluer une
population importante. Compte tenu du grand nombre de répondants et du traitement quantitatif
des informations celui-ci doit-être très élaboré. En effet, chaque réponse aux questions posées
sont normalement précodées de façon à choisir les réponses parmi celles proposées.
Or notre population cible n’était composée que de 35 personnes sur toute la France.
Il existe 2 types d’administration du questionnaire :
- Il est dit d’« administration indirecte » lorsque l’enquêteur le complète lui-même à
partir des réponses fournies par le répondant ;
- Il est dit d’« administration directe » lorsque le répondant remplit lui-même le
questionnaire.
Nous avons choisi d’administrer le questionnaire de manière directe, alors que
l’administration indirect par téléphone aurait certainement été plus adapté, notamment
pour recueillir des réponses aux questions ouvertes. Cette voie d’administration nous
aurait également permis d’obtenir un taux de réponses de 100% au lieu de 74%.
Tableau XV : Le questionnaire
Avantages Limites et problèmes
- Permet de quantifier un nombre
considérable de données et de
réaliser de nombreuses analyses de
corrélation
- Permet de répondre à l’exigence de
la représentativité
- Lourdeur et coût du dispositif
- Superficialité des réponses
- Individualisation des répondants qui sont
considérés en dehors de leur système social
- Fragilité de la fiabilité du questionnaire
dépendant de la constitution de l’échantillon, de
la formulation des questions et de la formation
des enquêteurs
Concernant la question numéro 8, un entretien semi directif (semi-dirigé) nous aurait
permis d’obtenir des informations plus riches et nuancées. En sciences sociales, cette méthode a pour objectifs :
1 QUIVY R. CAMPENHOUDT L.V. (1995) Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Ed Dunod,
288p.
192
- D’analyser le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux événements auxquels
ils sont confrontés.
- D’analyser un problème précis
- De reconstituer un processus d’action et d’expériences ou des événements passés
Tableau XVI : L’entretien
Avantages Limites et problèmes
- Le degré de profondeur des éléments
d’analyse recueillis
- La souplesse et la faible directivité
- Recueil des témoignages et des
interprétations dans le respect du cadre de
référence des interlocuteurs
- Sa souplesse : l’absence de directives peut
faire peur aux interlocuteurs qui ont en
besoin ou laisser place au débordement
- Le niveau de compétence de l’interviewer
- Subjectivité dans l’analyse des
informations recueillies qui doivent
prendre en considération le contexte de
l’entretien.
Quoi qu’il en soit, cette première enquête montre que 75 % des Ecoles de Sages-Femmes ont
entrepris la démarche d’intégration et souhaitent la poursuivre.
Mais pour que l’intégration soit possible cela suppose non seulement une capacité des sages-
femmes à communiquer et entretenir des relations avec les Enseignants de l’UFR de Médecine
mais en retour l’acceptation du milieu intégrant convaincu de la crédibilité de notre
démarche.Cette enquête sera donc présentée à la prochaine conférence des Doyens des UFR de
Médecine.
Nous envisageons pour compléter notre travail de réaliser un entretien semi-directif auprès de
certains directeurs d’UFR de Médecine et d’utiliser cette enquête comme support, notamment
en ce qui concerne :
- la création à la faculté de Médecine de référence une commission de coordination et
d’évaluation qui porterait le nom de Département des Etudes de Sage-Femme ;
- l’intégration des Etudes de Sage-Femme dans le dispositif Licence-Master-Doctorat du
domaine des sciences de la santé ;
- l’avenir des sages-femmes enseignantes à l’Université ;
- la construction de la première année des études médicales ;
- la participation à la démarche d’accréditation des établissements de l’enseignement
supérieur.
CONCLUSION
Notre souhait est d’intégrer complètement notre formation à l’Université.
Nous observons dans cette enquête que la majorité des Directrices des Ecoles de Sages-Femmes
(soit 75%) ont entrepris la démarche d’intégration et qu’elles souhaitent la poursuivre.
Cette démarche dépend de la conjugaison de nos bonnes volontés réciproques.
193
ANNEXE 12 :
194
ANNEXE 13 :
Convention de stage
195
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ............................................................................................................ 6
CONTEXTE ACTUEL .................................................................................................... 7
1. L’AUTEUR ET SA DEMARCHE ............................................................................ 8
1.1. Présentation de l’auteur ...................................................................................... 8
1.2. Constitution d’un groupe de travail ................................................................... 8
1.2.1. Membres du groupe de travail ................................................................ 8
1.2.2. Membres invités ........................................................................................ 9
1.2.3. Calendrier des réunions de travail .......................................................... 9
1.3. Inscription au Master2 professionnel « Ingénierie et de Conseil en
Formation » .......................................................................................................... 10
1. PROFESSION ............................................................................................................. 10
1.1. Les compétences de la sage-femme .................................................................... 10
1.1.1. Définition de la compétence ..................................................................... 10
1.1.2. Pendant la grossesse .................................................................................. 13
1.1.3. Pendant l’accouchement ........................................................................... 13
1.1.4. Après la naissance ..................................................................................... 13
1.1.5. En dehors de la grossesse ......................................................................... 13
1.2. Exercice de la profession ..................................................................................... 14
2. LES ETUDES PREPARANT AU DIPLOME D’ETAT ......................................... 14
2.1. L’admission dans les écoles de sages-femmes ................................................... 14
2.2. La première phase ............................................................................................... 15
2.3. La deuxième phase ............................................................................................... 17
2.4. Délivrance du Diplôme d’Etat ............................................................................ 19
2.5. Poursuivre une formation universitaire après le Diplôme d’Etat ................... 19
2.6. Les Ecoles de Sages – Femmes ........................................................................... 19
3. LE NOUVEAU SYSTEME EUROPEEN D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR... 20
3.1. Rappel Historique ................................................................................................ 20
3.1.1. La conférence de Paris, en Sorbonne : 25 mai 1998 .............................. 20
196
3.1.2. La conférence de Bologne : 19 juin 1999 ................................................ 21
3.1.3. Rencontre de Salamanque : 30 mars 2001 .............................................. 21
3.1.4. La déclaration de Prague : 19 mai 2001 ................................................. 22
3.2. Mise en œuvre du dispositif Licence Master Doctorat (LMD) en France ...... 22
3.2.1. Principes généraux .................................................................................... 22
3.2.2. Les domaines de formation ...................................................................... 25
3.2.3. Le cursus Licence ...................................................................................... 26
3.2.4. Le cursus Master ...................................................................................... 29
3.2.5. Le cursus Doctoral ................................................................................... 30
PROBLEMATIQUE ........................................................................................................ 32
1. Augmentation des compétences médicales de la sage-femme ................................. 33
2. Elévation du niveau de formation et évolution vers un cursus universitaire ........ 34
3. Des attentes de la part des professionnels et des étudiants en terme de
reconnaissance ............................................................................................................. 37
4. Construction du nouveau dispositif européen .......................................................... 38
4.1. l’organisation de la 1ère
année des études médicales ......................................... 38
4.2. Allocation de crédits ............................................................................................ 39
4.3. la semestrialisation de formation ....................................................................... 40
4.4. l’accès à la Maîtrise de Sciences Biologiques et Médicales .............................. 41
4.5. l’intégration d’unités d’enseignement optionnelles .......................................... 42
4.6. la mobilité internationale des étudiants ............................................................. 42
4.7. grade universitaire du Diplôme d’Etat .............................................................. 43
5. Les hypothèses ............................................................................................................. 43
CONCEPT DE REPRESENTATION SOCIALE ......................................................... 44
1. QU’EST-CE QUE LA REPRESENTATION SOCIALE ....................................... 45
2. LES CONSTITUANTS DE LA REPRESENTATION SOCIALE ........................ 47
3. LA CONSTRUCTION D’UNE REPRESENTATION SOCIALE ........................ 47
4. LA THEORIE DU NOYAU CENTRAL .................................................................. 48
METHODOLOGIE DE RECHERCHE ......................................................................... 53
1. METHOLOGIE DE RECHERCHE DES REPRESENTATIONS SOCIALES .. 54
1.1. Le recueil du contenu .......................................................................................... 54
1.2. L'organisation et la structure ................................................................................................... 55
1.3. Le repérage des éléments centraux et périphériques ....................................... 56
197
2. METHODOLOGIE DE RECHERCHE EN SCIENCES SOCIALES ................ 59
2.1. L’enquête par questionnaire ............................................................................... 59
2.2. L’entretien ............................................................................................................ 60
2.3. L’observation directe .......................................................................................... 61
2.4. Le recueil de données existantes : données secondaires et données
documentaires ...................................................................................................... 62
3. CHOIX METHODOLOGIQUES ............................................................................... 63
RESULTATS ..................................................................................................................... 67
ANALYSE ET DISCUSSION .......................................................................................... 77
PRECONISATIONS ........................................................................................................ 98
CONCLUSION ................................................................................................................. 113
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 115
ANNEXES ......................................................................................................................... 119
1. Annexe 1 : Questionnaire d’enquête auprès des médecins ..................................... 120
2. Annexe 2 : Collectif Associatif et Syndical des Sages-Femmes (CASSF) .............. 121
3. Annexe 3 :Liste des personnes ayant participé au Colloque de Marseille ............. 122
4. Annexe 4 :Communiqué de presse de l’Académie Nationale de Médecine,
24 janvier 2006 ............................................................................................................ 124
5. Annexe 5 :Colloque de Marseille, La santé, quelles formations pour quels
métiers, 20 février 2006 ............................................................................................. 128
6. Annexe 6 : Arrêté du 24 juin 1987 portant création de la maîtrise de sciences
biologiques et médicales ............................................................................................. 169
7. Annexe 7 : Arrêté du 13 juillet 2001 modifiant l'arrêté du 24 juin 1987 modifié
portant création de la maîtrise de sciences biologiques et médicales ..................... 172
8. Annexe 8 : Master1 des Sciences, Techniques et Organisation de la Santé,
Angers ......................................................................................................................... 173
9. Annexe 9 : Master1 des Sciences Biologiques et Médicales, Nantes ..................... 176
10. Annexe 10 : Master1 des Méthodologies de Recherche en Santé, Kremlin-
Bicêtre ......................................................................................................................... 179
198
11. Annexe 11 : Rapport de mission (Enquête nationale sur les liens existants entre
les Ecoles de Sages-Femmes et leurs UFR de Médecine de rattachement) .................. 180
12. Annexe 12 : Organisation Générale du LMD Sciences Médicales et
Pharmaceutiques (Rapport THUILLEZ) .................................................................... 192
13. Annexe 13 : Convention de stage ............................................................................... 193
TABLE DES MATIERES ................................................................................................ 194
TABLE DES INDEX ........................................................................................................ 198
199
TABLE D’INDEX
Tableau I : Première phase, UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE I ................... 15
Tableau II : Première phase, UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE II ................ 16
Tableau III : Deuxième phase, UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE I .............. 17
Tableau IV : Première phase, UNITES D’ENSEIGNEMENT DU GROUPE II ............... 18
Tableau V : Echelle de notation ECTS ............................................................................... 24
Tableau VI : Le questionnaire ............................................................................................ 60
Tableau VII : L’entretien .................................................................................................... 61
Tableau VIII : L’observation directe .................................................................................. 61
Tableau IX : Recueil de données existants ......................................................................... 62
Tableau X : Accouchement ................................................................................................. 69
Tableau XI : Métier féminin ............................................................................................... 69
Tableau XII : Suivi grossesse ............................................................................................. 70
Tableau XIII : Qualités humaines ....................................................................................... 71
Tableau XIV : Compétences ............................................................................................... 72
Tableau XV : Education à la santé ...................................................................................... 73
Tableau XVI : Sécurisante .................................................................................................. 73
Tableau XVII : Suivi maternel ............................................................................................ 74
Tableau XVIII : Travail difficile ........................................................................................ 75
Tableau XIX : Activité hospitalière .................................................................................... 76
Tableau XX : Réseau périnatal ........................................................................................... 76
Tableau XXI : Autres évocations des médecins généralistes .................................................. 77
Tableau XXII : Unités d’Enseignement Mutualisées de la Première Année de Licence ... 100
Tableau XXIII : Unités d’Enseignement Spécialisées de la Première Année de Licence .. 101
Figure 1 : Schéma des études supérieures en France .......................................................... 32
Figure 2 : Devenir d’une cohorte hypothétique de 1000 bacheliers entrant en PCEM1
(Extrait du rapport DEBOUZIE p. 25) ............................................................................... 85