l’autoformation et les formateurs...
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UNIVERSITE DE ROUEN
UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE, SCIENCES DE L’ÉDUCATION
DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
MASTER INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
L’autoformation et les formateurs APP
Yamina BOUAYAD-AGHA
Sous la direction de
Didier POSSOZ
septembre 2005
2
SOMMAIRE
Introduction ......................................................................................................................... 3
Chapitre 1 : Chantier et problématique ............................................................................ 8
1. Le chantier ................................................................................................................. 9
2. Problématique et hypothèses ................................................................................... 11
Chapitre 2 : Champ de l’étude, l’autoformation et les APP .......................................... 15
1. L’autoformation, évolution et approche théorique .................................................. 16
2. L’APP, un modèle d’autoformation accompagnée ................................................. 27
Chapitre 3 : Cadre et méthodologie de la recherche ...................................................... 36
1. Terrain d’investigation ............................................................................................ 37
2. Construction du dispositif de recherche .................................................................. 40
Chapitre 4 : Résultats et interprétations ......................................................................... 47
1. Etapes de réalisation ................................................................................................ 48
2. Exposition des résultats ........................................................................................... 48
3. Croisement des résultats .......................................................................................... 55
Conclusion .......................................................................................................................... 58
Table des matières ............................................................................................................. 61
Bibliographie ...................................................................................................................... 63
Annexes ............................................................................................................................... 69
3
INTRODUCTION
4
L’apprentissage permanent est devenu inévitable et ne se limite plus à la période de la
scolarité. « La formation tout au long de la vie » est un concept qui traduit la volonté d’une
continuité entre formation initiale, vie professionnelle et sociale et formation continue. Les
actions de formation concernent aujourd’hui chaque femme et chaque homme, jeunes et
adultes, qui peuvent se former à nouveau soit pour l’obtention d’une qualification ou d’un
diplôme soit pour une réorientation de carrière ou encore pour l’appropriation, la
réactualisation ou le perfectionnement de savoirs.
La multiplication des actes de formation depuis quelques années déjà, a permis
l’émergence d’une pluralité de dispositifs et de méthodes dont fait partie l’autoformation.
Cette pratique offre des possibilités d’individualisation et de personnalisation qui
impliquent un espace d’autonomie de l’apprenant.
L’autonomie est une notion recouvrant une complexité qui nécessite selon certains auteurs,
comme M.J. Barbot et G. Camatarri1, d’être formalisée et qui est en train d’être théorisée.
L’émergence d’une « épistémologie de l’autonomie »2 peut être éclairée par des angles
bien différents. A la fois un idéal à atteindre et un moyen opérationnel, c’est un concept
que l’on retrouve aussi bien en pédagogie, qu’en philosophie ou qu’en biologie. A chaque
fois, on constate dans ce concept une double contradiction : une injonction contradictoire et
un paradoxe d’ouverture et de clôture.
L’injonction contradictoire est la même que celle du concept de liberté. Pour accéder à
l’autonomie dans les apprentissages, il ne suffit pas de l’ordonner ou de la donner : « sois
autonome ! » ; il faut fournir aux personnes les moyens de reconnaître et de construire leur
propre autonomie. L’autonomie est une compétence qu’on ne connaît pas naturellement et
qui ne s’ordonne pas, l’apprenant l’ignore, la cherche, la découvre et la construit.
Le paradoxe d’ouverture et de clôture révèle la relativité de l’autonomie. En effet, il y a
toujours une part de dépendance dans l’autonomie, dépendance aux autres et à
l’environnement. Didier POSSOZ propose la définition suivante de la notion d’autonomie
requise dans l’apprentissage ou dans les situations de travail : « « Autonomie » peut être ici
définie sinon comme le degré maximum sur l’échelle d’(in)dépendance de l’apprenant par
rapport au détenteur du savoir (le formateur), du moins comme la capacité de l’apprenant
à choisir et utiliser par lui-même les ressources mises à sa disposition pour définir son
projet, tracer et suivre son itinéraire, s’approprier savoir et savoir-faire, évaluer ses
1 BARBOT, CAMATARRI (1999).
2 Ibid.
5
acquis »1. Il y a des degrés d’autonomie liés au maillage complexe que constituent les
relations sociales et l’environnement.
Apprendre en autoformation, ce n’est donc pas forcément synonyme d’isolement et de
repli sur soi. Gaston Pineau2 nous montre bien que l’autoformation constitue un pôle en
relation avec ce qu’il nomme l’écoformation et l’hétéroformation. Brigitte Albero3 résume
cette conception tripolaire en disant que l’autoformation « ce n’est pas se former tout seul
mais en interaction en permanence avec l’environnement et avec les autres. » C’est un
apprentissage qui peut se faire au sein d’un dispositif de formation et avec l’aide d’un
tiers : le formateur ou d’autres apprenants.
Mon intérêt pour l’autoformation et l’apprentissage en autonomie est lié à la fois à mon
expérience personnelle et professionnelle. En tant qu’étudiante et formatrice, je suis
confrontée à l’autoformation et à l’apprentissage en autonomie qu’elle implique, aussi bien
lorsqu’il s’agit de moi-même que lorsqu’il s’agit des personnes à qui j’enseigne. D’abord
professeur des Ecoles, puis formatrice pour adultes, entre autres au sein d’un Atelier de
Pédagogie Personnalisée4 (APP), je dois m’autoformer dans des domaines disciplinaires
(les mathématiques, le français, la biologie ou encore l’informatique) pour pouvoir
intervenir d’une manière optimale dans ces domaines auprès des apprenants. En tant
qu’étudiante dans un dispositif de FOAD5, je suis également confrontée aux difficultés que
peut engendrer une démarche d’acquisition autonome de savoirs.
J’ai également observé ces difficultés au niveau des apprenants lorsqu’ils sont confrontés à
l’autoformation. Les APP sont des lieux de formation d’une grande souplesse qui offrent
des possibilités d’autoformation très innovantes dans le paysage des organismes de
formation. C’est une structure qui a pour principe de construire des réponses de formation
adaptées à chacun en se basant sur un principe de pédagogie personnalisée. Cependant, les
apprenants peuvent rencontrer des difficultés lorsqu’ils doivent entrer dans une démarche
d’apprentissage en autonomie.
Mon expérience de formatrice en APP et dans d’autres structures de formation m’ont
permis d’approcher empiriquement la diversité des organisations, aussi bien au niveau de
1 POSSOZ (1991).
2 PINEAU (1986)
3 Visioconférence de Brigitte ALBERO « Apport de la notion d’autoformation à l’analyse des dispositifs de
formation ouverte et à distance ». Accessible en ligne http://www.epathie.com/membres/bresilplan.htm 4 APP de Sète (34).
5 FOAD : Formation Ouverte et A Distance
6
l’ingénierie de la formation que de l’ingénierie pédagogique. L’observation des
différences, m’a interrogée sur l’importance de l’ingénierie de la formation dans la mise en
place d’une démarche d’autoformation accompagnée. Quels sont les composants d’un
dispositif qui met en avant l’autoformation ? Quelles sont les modalités de formation qui
permettent l’apprentissage en autoformation, qui allient la construction de l’autonomie des
apprenants aux interactions avec l’environnement et les autres ? Comment organiser et
accompagner cet apprentissage en autoformation ? Quels sont les éléments clés du
fonctionnement de ce genre de démarche ? et plus particulièrement du fonctionnement des
APP ?
Lors de ma recherche de maîtrise1 j’ai compris qu’un apprentissage de l’autonomie était
envisageable au sein d’une démarche d’autoformation accompagnée. Même s’il est plus ou
moins hétéronome, un système de formation peut former à l’autonomie. Ce travail de
construction de l’autonomie est indissociable de la perception que peut avoir un sujet du
cadre d’apprentissage dans lequel il devient acteur. Les apprenants appréhendent le travail
en autonomie et malgré cela, ils arrivent à conquérir les compétences qui le permettent.
Au cours de cette recherche, j’ai étudié et expérimenté différents outils de formation qui
ont permis d’aider les stagiaires à développer leur autonomie. Une pédagogie de
l’autonomie implique, entre autres, la mise en place d’évaluations formatives :
autoévaluation, coévaluation ou évaluation comparative sont autant de moyens pour
redonner confiance à l’apprenant et pour lui ouvrir la voie de l’apprentissage en autonomie.
Un travail peut également être fait pour clarifier et définir la notion d’autonomie.
L’apprenant commence à être à l’aise en autoformation à partir du moment où il prend
conscience des différentes compétences qu’il lui faut acquérir pour être autonome.
Cette première recherche était orientée vers le point de vue des apprenants en
autoformation. Il est important qu’ils soient les acteurs de leur autonomisation mais les
méthodes pédagogiques développées par les formateurs et par les structures de formation
sont aussi des éléments déterminants pour que chacun puisse atteindre un certain degré
d’autonomie. A travers ma nouvelle recherche dans le cadre du chantier de Master
Ingénierie et Conseil en Formation, je souhaite m’intéresser au point de vue des acteurs qui
mettent en place l’autoformation assistée dans les APP.
1 BOUAYAD (2004).
7
Pour cela, j’ai entrepris une enquête auprès des formateurs de l’ensemble des APP de la
région Languedoc Roussillon afin de recenser les différentes modalités d’autoformation
accompagnée qu’ils mettent en œuvre et d’établir une sorte de portrait de leurs
représentations de l’autoformation. Par ailleurs, cette étude pourrait aboutir à une
mutualisation des ressources et des expériences positives des démarches d’autoformation
accompagnée.
Nous avons construit ce mémoire autour de quatre chapitres. Dans le premier chapitre,
nous détaillons la problématique et les hypothèses en les reliant au chantier. Le deuxième
chapitre est consacré à des éclaircissements théoriques du concept d’autoformation. Outre
des définitions, nous verrons comment l’autoformation a émergé dans l’histoire de la
formation des adultes et quelle est sa place dans les APP que nous décrirons. Le troisième
chapitre précise le cadre et les modalités d’élaboration et d’application de notre démarche
de recherche. Il nous permet, d’une part, de décrire et d’analyser le contexte de notre
terrain d’investigation et d’autre part, d’expliciter et de justifier notre méthodologie de
travail. Enfin, le quatrième chapitre expose et analyse les résultats que nous avons obtenus
lors de l’enquête.
8
CHAPITRE 1 : CHANTIER ET PROBLEMATIQUE
9
1. Le chantier
Afin de poursuivre et d’approfondir ma recherche de maîtrise sur l’autoformation et
l’apprentissage en autonomie et dans l’optique d’enrichir mes connaissances du
fonctionnement des APP, de m’investir davantage au niveau des APP du Languedoc
Roussillon en tissant un réseau de relation avec les formateurs, j’ai mené une enquête
auprès de l’ensemble des formateurs APP de la région1 avec pour thème « les formateurs
et l’autoformation en APP. »
Une telle étude a déjà été menée par Philippe Carré en 1995. Lors d’une mission d’audit
auprès du réseau des 22 APP du Languedoc Roussillon2, il a de manière systématique
analysé les pratiques d’autoformation assistée. Il a démontré, entre autres, que les
démarches d’autoformation accompagnée pour des adultes étaient opérationnelles dans une
logique de réseau. Cette étude date d’une dizaine d’année et mériterait sans doute d’être
actualisée, d’autant plus que le réseau régional des APP du Languedoc Roussillon n’est
plus fonctionnel depuis 1999. Il ne s’agit pas de réaliser en moins de six mois le même
travail qu’un cabinet d’audit mais simplement de recueillir des données ciblées concernant
les représentations des formateurs sur l’autoformation et les différentes modalités
d’autoformation accompagnée qu’ils mettent en œuvre dans les APP.
De plus, les résultats de cette étude pourraient sensibiliser les formateurs aux modalités
d’accompagnement de l’apprentissage en autoformation assistée en prenant en compte les
différents moyens recensés. Cette enquête pourrait également être initiatrice d’un projet de
partage des expériences positives des démarches d’autoformation accompagnée et plus
concrètement de partage des ressources pédagogiques les plus utilisées.
Le projet de mutualisation des ressources pédagogiques fait partie du principe de
fonctionnement en réseau des APP décrit dans le cahier des charges3 « L’APP accepte de
mutualiser ses ressources pédagogiques et de faire connaître ses bonnes pratiques pour le
bénéfice de tous les APP, afin de rechercher, chaque fois que possible, des économies
1 L’enquête se limite aux 27 APP de la région du Languedoc Roussillon pour des raisons évidentes de
faisabilité dans le temps imparti par les 300 heures de stage. 2 Mission d’audit dans le cadre d’INTERFACE réalisé avec l’appui de Pascal Galvani et Monique Vaillant.
Pas de publication, mais Philippe Carré en fait référence dans un entretien réalisée en mai 2000 par Jean
VANDERSPELDEN IOTA accessible sur le site des APP http://app.algora.org 3 Le nouveau cahier des charges des APP a été édité par la DGEFP (Délégation Générale de l’Emploi et de la
Formation Professionnelle) en janvier 2005, il a également été défini par voie de circulaire le 30 novembre
2004. Le contenu de ces documents étant similaire mais leur mise en page n’étant pas la même, les numéros
de page indiqués se réfèrent à la version éditée de janvier 2005.
10
d’échelles et de moyens »1. Malheureusement cette mutualisation n’est pas toujours
effective. Comme le souligne Philippe Carré « la notion de centre ressources et la
pédagogie qui en découle peut être variable s’il n’y a pas une ingénierie qui
l’accompagne. »2 Mon ambition est de réinitier cette dynamique qui a déjà existé au niveau
de la région Languedoc Roussillon.
Cette mission ayant pour point de départ uniquement un projet personnel, j’ai pris contact,
lors d’une pré-enquête, avec des interlocuteurs privilégiés des APP afin de proposer,
valider et vérifier la faisabilité de ce projet.
Dans un premier temps, j’ai rencontré M. Francis Lemercier, chef du pôle insertion vers
l’emploi de la DRTEFP3 du Languedoc Roussillon, qui est chargé, entre autres, de la
régulation et du développement des APP. Celui-ci a émis des réticences vis à vis du
fonctionnement de l’autoformation, selon lui une telle démarche est difficilement
contrôlable d’un point de vue financier et pédagogique. Même s’il a montré des a priori, il
a exprimé son souhait d’être informé des évolutions et des résultats de mon enquête et il
m’a donné son aval pour la mener dans le cadre du réseau régional APP4. Un objectif
supplémentaire s’offre à moi, convaincre celui qui est devenu le commanditaire de mon
enquête et qui par ailleurs représente le financeur principal des APP de la région, du bien
fondé de l’autoformation et de ses implications au niveau de l’ingénierie de formation et de
l’ingénierie pédagogique.
Dans un second temps, j’ai rencontré l’animatrice du réseau régional des APP qui m’a
confirmé la quasi-inexistence du réseau depuis six ans. Bien que débordée par des d’autres
préoccupations (recherche de financements, démarche de labélisation), elle s’est montrée
intéressée par mon projet et envisage de l’inclure dans une démarche de mutualisation des
ressources lors d’une journée de regroupement de formateurs APP. Cette perspective entre
tout à fait dans les objectifs de notre démarche et du même coup la valide en tant que
mission dans le cadre du réseau d’animation des APP de la région.
1 Circulaire de janvier 2005 : « Les ateliers de pédagogie personnalisée, le cahier des charges », DGEFP,
Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale, p24. 2 Philippe CARRE dans une interview réalisée en mai 2000 par Jean VANDERSPELDEN dans le cadre
de IOTA+ Service d'appui et de liaison des Ateliers de Pédagogie Personnalisée. Entretien accessible sur le
site des APP http://app.algora.org . 3 DRTEFP Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle.
4 La convention de stage signé par M. Lemercier figure en Annexe 2.
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Le tableau ci-dessous récapitule les points clés de notre chantier :
Intitulé L’autoformation et les formateurs APP
Commanditaires
DRETEFP Languedoc Roussillon : M. Francis Lemercier, chef
du pôle insertion vers l’emploi, chargé de la régulation et du
développement des APP. La DRTEFP est le financeur principal
des APP de la région.
Réseau régional du Languedoc Roussillon : Evelyne Mailly
animatrice du réseau régional des APP du Languedoc Roussillon,
coordinatrice de l’APP Montpellier Centre et membre de
l’animation nationale des APP
Projet personnel
Objet de la
mission
Enquête auprès des formateurs APP sur leurs représentations, leurs
pratiques d’autoformation et les ressources utilisées.
Objectifs visés
Présenter les résultats de l’enquête lors d'un regroupement régional
des APP en 2005
Initier une démarche de mutualisation des ressources et d’échange
d’expérience.
Mettre en évidence les implications de l’autoformation au niveau
de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique.
Moyens financiers Aucun moyens financiers octroyés par la DRTEFP
Possibilité d’utiliser les ressources de l’APP de Sète
Durée Avril à juin 2005
Tableau 1 : Eléments clés du chantier
2. Problématique et hypothèses
En 2003, le cahier des charges des APP a fait l’objet d’une consultation nationale dans le
but d’être actualisé. Celui-ci réaffirme la spécificité des APP dans la mise en œuvre d’une
démarche d’autoformation accompagnée. Parmi les domaines de compétences qu’il définit
pour les APP, l’autonomie des stagiaires figure comme un objectif à développer aux côtés
des autres domaines de la culture générale et de l’apprentissage technologique de base :
« L’APP développe dans le cadre d’un appui qui peut être individuel ou collectif,
l’autonomie de la personne dans ses apprentissages, sa capacité à communiquer, à
s’organiser, à évaluer ses acquis, à agir dans la construction de sa formation, de son
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parcours et de sa vie sociale et professionnelle »1. Pour clarifier l’image des APP vis à vis
des apprenants, des partenaires et des financeurs, un récent bulletin des APP2, propose
même le slogan marketing « Atelier de Pédagogie Personnalisée : déclencheur
d’autonomie ! »
Nous retrouvons cet objectif du développement de l’autonomie dans les engagements
qualité que les APP doivent afficher « pour permettre à chaque personne fréquentant
l’APP d’en prendre connaissance »3 :
« Au service de la réussite de votre projet, l’équipe APP s’engage :
à vous faire bénéficier d’un accueil individualisé,
à prendre en compte vos atouts et vos contraintes dans la construction de votre
parcours,
à négocier avec vous, les termes de votre contrat (objectif, dates, modalités
d’organisation, …),
à organiser des modalités de travail facilitant vos apprentissages et développant
votre autonomie,
à assurer un accompagnement personnalisé pendant toute la durée de votre contrat,
à mettre à votre disposition des moyens (espace de travail, ordinateurs reliés à
l’Internet, …),
à vous délivrer une attestation à l’issue de votre stage. »
Le développement de l’autonomie des apprenants fait partie à part entière des spécificités
de l’apprentissage en APP où l’autoformation occupe une place de choix. Pour Philippe
Carré l’APP est « la concrétisation pédagogique de l’autoformation »4, il a définit sept
piliers de l’autoformation qui sont repris en Annexe du nouveau cahier des charges des
APP. En plus des concepts d’individualisation, de contrat pédagogique, de lieux ressources
et d’alternance, la « préformation propédeutique (phase préparatoire) de l’autoformation »
figure dans la définition de l’autoformation accompagnée qui doit permettre
« l’autonomisation progressive des apprenants »5.
Le stagiaire en autoformation dans un APP est orienté et aidé par les formateurs, mais la
plupart du temps il travaille donc en autonomie. Cette capacité d’apprentissage en
1 Circulaire DGEFP janvier 2005 : « Les ateliers de pédagogie personnalisée, le cahier des charges », p21.
2 VANDERSPELDEN (2004).
3 Ibid., p32.
4 Philippe CARRE dans une interview réalisée en mai 2000 par Jean VANDERSPELDEN IOTA+
5 Circulaire DGEFP janvier 2005 : « Les ateliers de pédagogie personnalisée, le cahier des charges », p34.
13
autonomie, essentielle pour progresser, n’est pas forcément acquise même à l’âge adulte,
après avoir suivi un cursus scolaire normal et, encore moins, si celui-ci s’est mal déroulé
(échec scolaire ou arrêt prématuré de la scolarité).
Même si la préparation à l’autoformation et l’autonomisation des apprenants sont inscrits
dans le cahier des charges, ils ne font pas forcément l’objet d’un apprentissage au cours de
la formation en APP. En effet, certains APP ont mis en place de façon spécifique des
ateliers d’aide méthodologique, mais, en 2001, ce travail ne représentait qu’une moyenne
de 5%1 des heures sur l’ensemble des APP. Ce manque d’initiation méthodologique a déjà
fait le sujet de critiques lors de rencontres nationales des APP2.
Par ailleurs, le volume horaire de formation étant limité par personne, il ne peut répondre
entièrement à certains besoins tels que ceux engendrés par les remises à niveau d’un public
relevant de l’illettrisme ou encore les préparations aux concours administratifs ou
paramédicaux. Pour des publics de bas niveau, les connaissances à acquérir sont parfois
trop importantes pour pouvoir être réparties sur une durée de formation limitée. Un travail
systématique sur les compétences d’autonomie des stagiaires ainsi qu’une initiation aux
bases méthodologiques seraient nécessaires pour permettre aux apprenants de poursuivre
une autoformation dite « intégrale »3 au-delà du temps de formation consacré en APP.
L’autonomie est donc, à la fois un moteur pour progresser dans les apprentissages et un
objectif transversal. Or, peu d’introductions à l’autoformation ou d’apprentissages
méthodologiques à destination des stagiaires peu autonomes sont explicitement et
systématiquement organisés. Comme nous l’avons déjà souligné, les compétences
d’autonomie ne se décrètent pas, elles se construisent. Nous pouvons nous interroger sur
les moyens mis en œuvre effectivement dans les APP pour parvenir aux objectifs
d’autonomie qu’ils se sont fixés.
Nous avons résumé la problématique qui motive notre recherche en trois interrogations.
Pour chacune d’entre elles, nous formulons des hypothèses basées sur le cadre théorique
déjà exploré ainsi que sur la pré-enquête menée. Ces hypothèses seront à valider par
l’enquête.
1 VEILEX, B., TETART, M. (2003). Bilans d’activités des APP de 1984 à 2002. Document Algora, mission
nationale d’appui APP. p. 13. 2 GALVANI (1991). p77.
3 L’autoformation intégrale ou autodidaxie s’effectue en dehors des systèmes éducatifs. Ce type
d’autoformation fait partie des cinq types d’approches d’autoformation définie par Philippe Carré dans « Un
état de la recherche sur l’autoformation » dans BRINGER-TROLLAT, EVEN, PAQUELIN (2003), p110.
Approche que nous détaillons dans le chapitre 2.
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1. Quels sont les moyens pédagogiques mis en œuvre par les formateurs des APP
pour développer les compétences facilitant l’autoformation et l’apprentissage en
autonomie?
Autrement dit, quelles sont les modalités de formation, les supports de formation, les
ressources, les pédagogies plus spécifiquement employés avec les publics peu autonomes ?
Nous pouvons supposer qu’il y a peu d’actions menées de manière explicite pour
développer l’autonomie de l’apprenant en APP. C’est l’ensemble de la démarche
spécifique à ces organismes de formation qui participe à ce processus.
2. Quelles sont les conceptions des formateurs en matière d’autoformation ?
Comment définissent-ils l’autoformation et l’autonomie ?
Nous pourrons prolonger ce questionnement en examinant s’il y a des décalages entre les
représentations des formateurs et les moyens mis en œuvre et en essayant d’expliquer ces
écarts. Si ce décalage existe nous pouvons supposer qu’il s’explique par le statut des
formateurs, leur investissement dans leur organisme de formation ou encore par leur
parcours professionnel et cursus de formation. Plus un formateur possèdera des
connaissances théoriques pédagogiques et didactiques plus sa définition de l’autonomie et
de l’autoformation se rapprochera d’une définition théorique telle que celle qui figure dans
le cahier des charges des APP. On peut également supposer que les formateurs les plus
expérimentés dans l’autoformation parviennent à mettre en place des apprentissages
autonomisants.
3. Comment sensibiliser les formateurs aux modalités d’accompagnement de
l’apprentissage en autonomie ?
Ou, est-ce que notre démarche méthodologique peut modifier les représentations des
formateurs concernant l’autoformation ? Nous pouvons nous demander si cette enquête
permettra d’aboutir à un échange et à une mutualisation des pratiques. Nous partons du
principe que notre enquête se rapproche d’une recherche-action qui peut induire un
changement des pratiques. Nous supposons que nous pouvons sensibiliser certains
formateurs aux possibilités d’un travail ciblé sur le développement des compétences
d’autonomie de l’apprenant à travers un questionnement de ses propres représentations et
de sa pratique professionnelle. Par ailleurs, repérer les outils et les moyens de formation
autonomisants existants pourrait conduire à un partage des expériences positives.
15
CHAPITRE 2 : CHAMP DE L’ETUDE,
L’AUTOFORMATION ET LES APP
16
1. L’autoformation, évolution et approche théorique
L’autoformation occupe une place de choix dans le paysage de l’éducation permanente.
Selon Dumazedier « La forme scolaire est de moins en moins acceptée et est devenue
obsolète »1, les pratiques variées d’autoformation semblent convenir aux parcours
éducatifs qui se construisent « tout au long de la vie ». Après avoir examiné l’évolution de
l’autoformation en tant que phénomène social et en tant qu’objet de la recherche, nous
tenterons d’éclaircir le concept de l’autoformation afin d’en retenir des clés d’analyse.
1.1. Emergence de l’autoformation
Promoteur et penseur de l’andragogie et de l’autoformation, Joffre Dumazedier est l’un des
premiers à aborder l’autoformation comme un véritable phénomène social. En effet,
l’intérêt actuel pour l’autoformation est lié à la modernisation et à la démocratisation de la
formation et d’une manière plus générale de nos sociétés. L’évolution du monde du travail,
l’allongement de l’espérance de vie, la possibilité libérale d’être un individu autonome,
mais aussi les innovations pédagogiques et l’institution par l’Etat de la formation pour
adultes sont autant de changements qui ont permis l’émergence de l’autoformation dans le
paysage de l’éducation permanente.
L’étude chronologique de l’histoire de la formation pour adulte révèle des orientations du
concept d’éducation permanente vers celui de l’autoformation. En 1792, le rapport
Condorcet énonce un projet d’ensemble pour l’éducation et fait déjà apparaître la notion
transversale d’apprendre à apprendre : « L’instruction doit être universelle, c’est à dire
s’étendre à tous les citoyens. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier
des connaissances humaines et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, les
facultés de conserver leurs connaissances et d’en acquérir de nouvelles. On instruira le
peuple des lois nouvelles, des observations sur l’agriculture, des méthodes économiques
qu’il lui importe de ne pas ignorer : on lui montrera l’art de s’instruire lui-même »2.
L’autoformation puise également ses racines dans l’autodidaxie de la fin du XIXème
siècle.
Celle-ci est partagée entre la figure de l’ouvrier autodidacte qui s’émancipe par la
connaissance et la figure l’autodidacte boulimique de savoir3.
1 DUMAZEDIER, J. « Autoformation, pourquoi aujourd’hui ? ». Dans CARRE, MOISAN (2002a), p62
2 CONDORCET, J.A. (de). « Rapport sur l’instruction publique » (1792), pp81-87. Dans CONDORCET
(1989). 3 Jacky BEILLEROT « L’autoformation pour le meilleur et pour le pire » dans BRINGER-TROLLAT,
EVEN, PAQUELIN (2003), p29.
17
Au cours du XXème
siècle les pédagogies adaptées aux adultes se développent au fur et à
mesure que des organismes d’éducation destinés aux adultes voient le jour, on peut citer le
mouvement « Peuple et culture » créé en 1946 par Joffre Dumazedier qui développe les
méthodes d’entraînement mental. A la même époque, l’UNESCO est fondé et une division
« Education des adultes » a sa place à part entière. En tant que directeur de cette division
Paul Lengrand écrira : « L’éducation doit viser à faire de chaque homme un autodidacte
dans le sens plein du terme, c’est à dire, celui qui prend en main ses destinées
intellectuelles, morales et spirituelles »1. Peu après, le concept de « l’autoformation
assistée » se concrétise à travers la publication, par le Conseil européen de la Culture, du
rapport de Bertrand Schwartz sur l’éducation permanente.
1.2. Enjeux de l’autoformation
Pascal Galvani répertorie deux objectifs principaux à l’autoformation : « Les justifications
de l’autoformation oscillent entre des finalités humanistes : rendre le pouvoir de formation
aux personnes, et des finalités économiques : optimiser le rendement des formations en
diminuant les coûts liés à la présence du formateur »2.
On retrouve ces deux finalités chez P. Carré. qui distingue quatre différents enjeux œuvrant
derrière l’essor de l’autoformation : « Recherche de gains de productivité dans la
formation, mutations sociotechniques et technologiques, évolution de la pensée
pédagogique et mouvement d’autonomisation des sujets sociaux sont donc les quatre
vecteurs qui sous tendent l’éclosion à grande échelle des pratiques et des théories de
l’autoformation des adultes aujourd’hui »13
. Précisons à quoi renvoient ces quatre
vecteurs et quels sont les problèmes qu’ils posent :
« Recherche de gains de productivité dans la formation » : la stimulation de
l’autoformation permet pour certains organismes de maîtriser leurs coûts de
formation et sa rentabilité. Ne risque-t-on pas alors de galvauder le concept
d’autoformation sous le couvert d’efficacité économique ?
« Mutations sociotechniques et technologiques » : les nouvelles technologies, les
NTIC, facilitent l’autoformation. Ces moyens sont-ils à la disposition de tous ?
comment compenser les écarts et la fracture numérique ?
1 CHALVIN (1996a), p53.
2 GALVANI (1991), p10.
3 CARRE, MOISAN, POISSON (1997).
18
« Evolution de la pensée pédagogique » : les pédagogies alternatives ont mis en
valeur des pratiques d’autoformation en rejetant les méthodes traditionnelles de
transmission des savoirs. Ces pédagogies nouvelles ont contribué à valoriser le sujet-
apprenant ;
« Mouvement d’autonomisation des sujets sociaux » : le développement de
l’individualisme dans la société actuelle se répercute dans la formation à travers une
« culture de l’autonomie ». Ne risque-t-on pas l’individualisme outrancier, ne laissant
que peu de place à la socialisation ?
1.3. Evolution de la recherche sur l’autoformation
Philippe Carré1 distingue trois grandes périodes de la recherche en autoformation : de 1967
à 1985 « les fondateurs », de 1986 à 2000 « les mouvements fédérateurs » et actuellement
« l’ère des différenciations ».
1.3.1. « Les fondateurs »
Bertrand Schwartz « s’inscrit comme fondateur du courant éducatif ou pédagogique de
l’autoformation »2. Ce polytechnicien, directeur de l’Ecole des Mines de Nancy, crée en
1960 le CUCES (Centre Universitaire de Coopération Economique et Sociale) pour
promouvoir la formation des ouvriers peu qualifiés. Il innove en matière de pédagogie en
adaptant des méthodes au public des ouvriers, en effet « il propose à chaque fois de mettre
en place une nouvelle pédagogie des adultes fondée sur la motivation, l’autonomie et
l’alternance entre l’école et le travail »3. En 1963, il crée l’INFA (Institut National de
Formation des Adultes) et en 1974 il devient conseiller à l’éducation permanente. Il est
l’auteur de L’éducation demain4, ouvrage dans lequel il consacre un chapitre à
l’autoformation assistée.
A la même période la revue « Education permanente » est fondée et en 1973 Joffre
Dumazedier rédige un article sur l’autoformation qui fait apparaître une entrée
sociopédagogique de l’autoformation. En 1983, Gaston Pineau consacre sa recherche
doctorale à l’autoformation à travers les histoires de vie. Sa thèse intitulée Produire sa vie :
1 CARRE, P. « Un état de la recherche sur l’autoformation ». Dans BRINGER-TROLLAT, EVEN,
PAQUELIN (2003), p108. 2 Ibid, p108.
3 CHALVIN (1996a), p59.
4 SCHWARTZ (1973).
19
autoformation et autobiographie1, « donne au terme une nouvelle légitimité plus
philosophique centrée sur la construction de soi et la perspective des histoires de vie »2.
L’autoformation est communément reconnue en France par les sciences de l’éducation
après la parution en 1985 d’un numéro d’Education permanente3 consacré à
l’autoformation.
Outre atlantique citons les principaux auteurs qui ont orienté la recherche en matière de
formation des adultes vers l’autoformation. Le terme en lui-même apparaît dès 1967 dans
le travail de recherche de Tough4 sur l’autodidaxie. Sa thèse réalisée sous la direction de
Houle est intitulée "Learning without a teacher" (Apprendre sans professeur). En 1969,
Rogers5 dans son ouvrage "Freedom to learn" (Liberté pour apprendre) introduit l’idée
d’autodirection du sujet apprenant ou "self-direction". En 1975, Knowles6 reprend cette
idée dans son livre intitulé "Self-directed learning : a guide for learners and teachers" en
apportant un nouveau regard sur les techniques et les dispositifs d’accompagnement.
1.3.2. « Les mouvements fédérateurs »
1985 à 2000 est une période fédératrice qui permet la construction d’« une identité
« paradigmatique » commune »7. En 1986, Long organise en Georgie le premier
symposium nord-américain sur l’apprentissage autodirigé. En France, le GRAF (Groupe de
recherche sur l’Autoformation en France) est fondé en 1992. Il est l’organisateur de
plusieurs colloques durant lesquels est favorisée une problématique commune autour du
sujet apprenant dans diverses structures où l’autoformation est rendue possible.
1.3.3. « L’ère des différenciations »
La réflexion sur l’autoformation tant au niveau des problématiques, des concepts et des
méthodologies se différencie selon les groupes de chercheurs. Deux orientations se
distinguent clairement : une orientation « expérientielle » et une orientation
« psychopédagogique »8. Associé différemment avec l’autodidaxie ou avec l’autodirection,
1 PINEAU (1983).
2 CARRE, P. « Un état de la recherche sur l’autoformation ». Dans BRINGER-TROLLAT, EVEN,
PAQUELIN (2003), p108. 3 « L’autoformation », Education permanente, n°78-79, 1985.
4 TOUGH (1967).
5 ROGERS (1969) (1988).
6 KNOWLES (1975).
7 CARRE, P. « Un état de la recherche sur l’autoformation ». Dans BRINGER-TROLLAT, EVEN,
PAQUELIN (2003), p109. 8 Ibid.
20
le terme contemporain d’autoformation révèle des approches hétérogènes que nous allons
examiner.
1.4. L’autoformation concept polymorphe
L’autoformation qualifie l’action d’une personne qui se forme elle-même, s’autoformer
c’est apprendre par soi-même. L’autoformation peut être en rapport avec l’acquisition
personnelle de savoirs (apprendre une langue étrangère, le contenu d’une discipline), de
savoir-faire spécifiques (gestes professionnels, pratique manuelle) ou encore le
développement d’un savoir être (vivre, aimer, être heureux). Comparée aux pédagogies
classiques qui orientent la transmission des savoirs dans le sens de l’enseignant vers
l’apprenant, l’autoformation inverse le sens d’appropriation du contenu par le sujet1 :
Enseignant transmission Apprenant
Relation transmissive classique
Savoirs / Ressources appropriation Apprenant
Autoformation
Schéma 1 : Sens de l’apprentissage2
L’autoformation est une forme d’éducation qui revêt des aspects différents selon les
chercheurs, leurs champs d’étude (sociologie, psychanalyse, pédagogie, sciences de
l’éducation), la terminologie employée et les pratiques impliquées.
Chantier3, iceberg
4, auberge espagnole
5, les métaphores ne manquent pas pour comparer
l’autoformation. Elle peut être considérée comme « un processus individuel » mais aussi
comme « un fait social » 6
. C’est une idée polysémique qui recouvre plusieurs notions et
qui ne peut se limiter à une méthode pédagogique. Afin d’explorer ce concept, nous allons
examiner trois regroupements de courants de l’autoformation, le premier est de Joffre
Dumazedier, le second de Pascal Galvani et le dernier, plus récent, est de Philippe Carré.
1 Ce schéma simpliste comparé au triangle pédagogique de Jean Houssaye (HOUSSAYE (1988)), permet
tout de même de visualiser la différence de relation entre savoir, enseignant et apprenant dans la pédagogie
classique et dans l’autoformation. 2 D’après CARRE, P. « Autoformation ». Dans CHAMPY, ETEVE (1994). pp96-97.
3 PINEAU (1995).
4 CARRE, MOISAN (2002a).
5 CARRE, MOISAN, POISSON (1997).
6 CARRE, MOISAN (2002a).
21
1.4.1. Selon Joffre Dumazedier
Selon Joffre Dumazedier « La forme scolaire est de moins en moins acceptée et est
devenue obsolète »1. A travers sa recherche historico-sociologique en France, il a identifié
quatre fonctions attribuées à l’autoformation :
L’autoformation de rattrapage : elle permet de réduire les inégalités entre les
différentes classes sociales qui n’ont pas le même accès à la connaissance. Plus
importante avant l’avènement de la scolarité obligatoire, cette fonction de
l’autoformation reste d’actualité en ce qui concerne les pratiques culturelles
(musique, littérature, théâtre, etc.);
L’autoformation d’accompagnement : elle permet de compléter ou corriger le
système éducatif. Cette fonction concerne aussi bien les personnes qui ont des
lacunes après leur scolarité que les personnes qui désirent compléter leur
instruction ;
L’autoformation de dépassement : c’est celle de « l’invention » considérée comme
l’ultime but de l’instruction. Elle concerne tous ceux qui après une instruction
classique veulent approfondir de manière autonome et créative leur connaissance ;
L’autoformation intégrative : elle prend place au sein des entreprises, des
dispositifs ouverts de formation et a pour objectif l’intégration sociale.
1.4.2. Selon Pascal Galvani
En 1991, Pascal Galvani a publié un ouvrage sur l’autoformation et les pratiques de
formateurs APP. Dans cet ouvrage, il consacre trois chapitres au défrichage théorique du
concept d’autoformation et en déduit trois courants :
Le courant bio-épistémologique dans la lignée de Gaston Pineau qui définit
l’autoformation comme étant « se donner sa propre forme ». Ce courent qui adopte
des démarches de type compréhensives comme les histoires de vie, se centre sur le
sujet sans pour autant négliger ses interactions avec l’environnement et les autres.
Le courant socio-pédagogique dans la lignée de Joffre Dumazedier est le
prolongement des mouvements d’éducation populaire. L’autoformation y est
considérée comme une pratique sociale, un processus où l’individu à partir d’un
désir et d’une démarche développe ses connaissances et ses capacités à intervenir
sur l’environnement.
1 DUMAZEDIER, J. « Autoformation, pourquoi aujourd’hui ? ». Dans CARRE, MOISAN (2002a), p62
22
Le courant technico-pédagogique fait référence à la mise en place des formations
individualisées. Il relève davantage de l’ingénierie de la formation pour rationaliser
financièrement la formation.
23
Le tableau ci-dessous résume les points clés de ce regroupement :
Courants Points clés
Bio-epistémologique :
L’autoformation c’est la formation de
soi par soi, se former, se créer, se
donner une forme, s’approprier et
s’appliquer à soi-même le processus de
formation
Auteur : Gaston Pineau
Concepts clés : Auto-formation personne
Finalité : émancipation de l’individu
Méthodes : prise de conscience et rétro-action du
sujet sur l’hétéroformation et sur l’écoformation
Pratiques : histoires de vie
Sources philosophiques et théoriques : Romantisme
allemand (W. Dilthey), théories de la Forme (Gestalt),
théories de l’autonomie (Varela), Psychologie
personnaliste, Modèle organiciste biologique
Socio-pédagogique :
L’autoformation c’est, dans
l’apprentissage de savoirs définis, la
gestion autonome des objectifs, des
méthodes, et des moyens
Auteur : Joffre Dumazedier
Concepts clés : Education Société
Finalité : Autonomie dans l’adaptation aux
changements par l’acquisition d’une méthode
d’apprentissage
Méthodes : analyse rationnelle de la vie quotidienne
pour passer des idées reçues à une meilleure maîtrise
de son adaptation : pratique >> théorie >> pratique
Pratiques : entraînement mental, auto-documentation
Sources philosophiques et théoriques : Philosophie
des lumières (Condorcet), Socio-pédagogie (Besnard,
Liétard), Education Populaire et/ou permanente,
Psychologie cognitive, Modèle interactioniste
Technico-pédagogique :
L’autoformation c’est une situation
d’acquisition de savoirs sans la présence
du formateur dans un dispositif de
formation individualisée pré-organisé
par celui-ci
Auteur : Alain Mor
Concepts clés : apprentissage individualisé
Finalité : Rationaliser la gestion financière et
pédagogique des formations par l’individualisation
des pratiques pédagogiques
Méthodes : Guidance et évaluation de l’apprenant
dans un dispositif pédagogique qui organise l’accès
autonome aux informations
Pratiques : Dossiers d’autoformation, fiches
autocorrectives
Sources philosophiques et théoriques : Théories de
l’information, Enseignement à distance multimédia,
EAO, psychologie expérimentale, modèle mécaniste
Tableau 2 : Courants de l’autoformation, d’après Pascal Galvani1
1.4.3. Selon Philippe Carré
Philippe Carré synthétise les approches de l’autoformation en une galaxie de cinq courants2
traités par différents chercheurs :
1 GALVANI (1991), pp64-65.
2 Courants qui ont évolué avec le temps, cette typologie étant la dernière décrite dans CARRE, P. « Un état
de la recherche sur l’autoformation ». Dans BRINGER-TROLLAT, EVEN, PAQUELIN (2003), p110.
24
L’autoformation intégrale ou autodidaxie s’effectue en dehors des systèmes
éducatifs. Les chercheurs travaillant ce champ sont entre autres : Hélène Bezille,
Nicole Tremblay, Georges Le Meur et Christian Verrier1;
L’autoformation dite existentielle ou « apprendre à être », « apprendre à produire
sa vie » selon l’expression de Gaston Pineau2. D’autres chercheurs s’intéressent à
ce courant : Patrice Galvani, Bernadette Courtois, Christian Leray et Christian
Verrier3;
L’autoformation sociale qui se déroule dans un cadre collectif ou coopératif et qui
consiste à apprendre dans et par le groupe social. Ce champ est couvert par
quelques chercheurs dont : Séraphin Alava, Philippe Carré, Claude Debon-
Thesmar, Pierre Landry et André Moisan4 ;
L’autoformation éducative accompagnée d’un formateur ou d’un enseignant. Ce
courant est entre autres représenté par : Philippe Carré, Joffre Dumazedier, Nelly
Leselbaum, Patricia Portelli, Hervé Prévost5 ;
L’autoformation cognitive qui consiste à appendre à apprendre. Les chercheurs
intéressés par ce courant sont : Philippe Carré, Lucy Guglielmino, Allen Tough6;
1 BEZILLE, H., « L’autodidaxie entre représentations et pratiques » dans CARRE, MOISAN (2002a) pp263-
273 ; LE MEUR (1988) ; TREMLAY (1986) ; VERRIER (1999) 2 PINEAU (1983).
3 COURTOIS (1996) ; GALVANI, P., « Faire une place à la quête de sens » dans COURTOIS, PREVOST
(1998) pp175-180 ; LERAY (1995) ; VERRIER, C., « Autoformation existentielle et enseignement à
distance » dans LE MEUR (2002) pp445-459. 4 ALAVA (2000) ; CARRE, P., « l’autoconstruction du sujet social » dans ALAVA (2000) ; DEBON-
THESMAR, C., « Contribution à la réflexion, autoformation et lien social » dans ALAVA (2000), pp77-80 ;
LANDRY, P., « Autoformation et lien social. Approche économique du service de formation : la servuction »
dans ALAVA (2000), pp121-139 ; MOISAN, A. « L’autoformation au risque de l’incomplétude et de
l’échange don/contre-don » dans CARRE, MOISAN (2002a), pp215-230. 5 DUMAZEDIER (1999) ; LESELBAUM (1999) ; PORTELLI (1995) ; PREVOST (1994).
6 CARRE (1993) (1987) ; GUGLIELMINO, L.M., MAZMANIAN, P., GUGLIELMINO, P.J., HOBAN, J.,
POLOLI, L. « L’aptitude à l’apprentissage autodirigé d’étudiants en médecine : Une analyse préliminaire
des données de trois facultés de médecine aux Etats-Unis » dans CARRE, MOISAN (2002b), pp133-141.
25
Schéma 2 : La galaxie de l’autoformation1
Philippe Carré a également travaillé sur l’autoformation en observant les pratiques des
centres de ressources et notamment les pratiques des APP. Il a définit sept piliers de
l’autoformation que nous reprenons ici puisqu’ils représentent les principes de base du
fonctionnement d’un APP.
Piliers Points clés
1. le projet individuel comme
fondation majeure de l'entrée en
autoformation.
Motivation à l’engagement en formation.
Projet professionnel et social.
Volonté d’apprendre par soi-même.
Aspect psychopédagogique de l’autoformation.
2. le contrat pédagogique comme cœur
de la négociation.
Négociation dans la relation pédagogique pour
déterminer les modalités de travail, l’usage des
ressources, les règles de vie commune.
1 D’après Philippe Carré dans CARRE (1996). Et d’après « la galaxie de l’autoformation » sur
www.multimania.com/autograf
* RESR : Réseaux d’Echanges de Savoirs Réciproques. EAO : Enseignement Assisté par Ordinateur. EAD :
Enseignement A Distance. APP : Atelier de Pédagogie Personnalisée.
Autoformation
existentielle Apprendre à être
Autoformation
Cognitive Apprendre à apprendre
Autoformation
sociale Apprendre dans et par le
groupe social Autoformation
Educative Apprendre dans des
dispositifs ouverts
AUTOFORMATION
Se former par soi-même
Formation expérientielle, éducation
informelle, organisations apprenantes,
Cercles d’études, RESR*, associations,
auto-éducation permanente.
Histoire de vie,
autobiographie,
blasonnement,
interculturalité,
pédagogie de projet.
Tutorat, individualisation, centres de
ressources, formations ouvertes,
EAO*, EAD*, APP*.
Autodirection,
métacognition
Autoformation
intégrale
Appropriation du savoir
hors des systèmes
éducatifs
Autodidaxie
26
Contrat co-fondateur d’un projet pédagogique
autodirigé et accompagné.
Articulation des objectifs de formation et des
finalités du projet personnel.
3. La préformation propédeutique
(phase préparatoire) de
l'autoformation.
Travail méthodologique sur les techniques pour
apprendre.
Formation continuée des « néo-apprenants » aux
méthodologies de l’apprentissage autodirigé.
Accompagnement méthodologique.
4. Des formateurs-facilitateurs. Formateurs facilitateurs de l’apprentissage plus ou
moins autodirigé des stagiaires.
Accompagnement pédagogique adapté.
Comportement relationnel d’ouverture, d’accueil et
de tolérance.
5. Un environnement ouvert de
formation. Variété des situations pédagogiques :
e-learning, NTIC, EAD, supports interactifs.
6. L'alternance individuel-collectif
comme rythme de la formation. Variété des situations pédagogiques : travail en
ateliers, en groupe, accompagné du formateur ou
seul.
Ne pas se limiter à la « soloformation ».
Alternance entre temps de solitude réflexive et
temps de socialisation apprenante.
Importance du lien social.
Apprentissage coopératif.
7. Trois niveaux de suivi : individu,
groupe, institution. Individualisation et personnalisation de l’accueil et
du suivi des apprenants.
Régulation collective du groupe d’apprenants.
Comité de pilotage pour le suivi institutionnel.
Tableau 3 : Les sept piliers de l’autoformation, d’après Philippe Carré1
1.4.4. Six points pour définir l’autoformation
D’après l’ensemble de ces approches théoriques, nous retenons que l’autoformation peut se
définir par rapport à six points d’ancrage : « l’apprenant », « les autres », « le savoir », « le
formateur », « la méthodologie » et « le dispositif »2. Selon les approches du concept
d’autoformation, et sans être exclusives, les définitions privilégient un aspect plutôt qu’un
autre. Nous pourrons nous servir de ces six aspects pour analyser la représentation qu’ont
les formateurs de l’autoformation.
1 CARRE (1992) et CARRE, TETART (2003).
2 Le terme « dispositif » est entendu dans le sens système de formation, c.f. 2.3. Dispositif ou démarche
pédagogique ? p32.
27
Une définition centrée sur « l’apprenant » se rapprochera du courant bio-
epistémologique et de l’autoformation existentielle.
Une définition centrée sur « les autres », ou la relation aux autres, se rapprochera
du courant socio-pédagogique et de l’autoformation sociale.
Une définition centrée sur « le savoir » se rapprochera de l’autoformation intégrale.
Une définition centrée sur « le formateur » se rapprochera de l’autoformation
d’accompagnement et de l’autoformation éducative.
Une définition centrée sur « la méthodologie » se rapprochera de l’autoformation
cognitive.
Une définition centrée sur « le dispositif » se rapprochera du courant technico-
pédagogique et de l’autoformation éducative.
Dans tous les cas, on se rend bien compte que l’autoformation n’est pas synonyme
d’apprentissage solitaire, des ressources diverses sont à la disposition des
« s’autoformant » pour faciliter leur progression : centres documentaires, ressources en
ligne mais aussi organismes de formation ouverts tels que les Ateliers de Pédagogie
Personnalisée (APP). Etant donné que le terrain d’investigation de notre recherche est un
APP, nous allons évoquer son historique, ses missions et ses orientations,.
2. L’APP, un modèle d’autoformation accompagnée
Les APP forment un réseau national qui intervient au niveau de la formation continue
depuis plus de vingt ans. Ce sont des lieux de formation personnalisée organisés autour
d’un centre de ressources pédagogiques. Le principe de l’APP est de mettre en œuvre une
autoformation accompagnée en apportant une réponse souple et permanente avec des
entrées et sorties du public modulables.
2.1. Origine et législation des APP
Pour retracer l’historique et le développement des APP P. Galvani1 distingue trois grandes
étapes auxquelles nous ajouterons une quatrième plus récente.
2.1.1. Phase expérimentale 1982-1985
A partir de 1982, sous l’impulsion de la Direction Régionale à la Formation
Professionnelle et Collectivités Territoriales, la région Rhône-Alpes expérimente un nouvel
1 GALVANI (1991). Chapitre 5, pp68-81.
28
outil de formation. Lui-même inspiré d’expériences québécoises, il se présente sous la
forme de lieux ressources. A l’issu de cette expérience deux études sont commandées par
la Délégation à la Formation Professionnelle : celle de Monique Giraud-Héraud en 1985 et
celle de Mireille Echinard en 19871. La première étude est celle qui emploie la première
fois la dénomination « Atelier Pédagogique Personnalisé ». Ces études permettent de
définir les possibilités de pérennisation et de développement des structures APP. Il s’avère
que ce type de structure permet de répondre à une demande sociale de formation, elle
s’adresse en premier aux publics en échec scolaire. Considéré comme un dispositif
d’insertion, l’APP aide à la remobilisation des jeunes vers des parcours de formation et des
projets professionnels. Un premier cahier des charges est annexé à une circulaire2 relative à
la poursuite et à l’amélioration du programme 16/25 ans.
2.1.2. Phase d’expansion 1986-1988
Le 13 mars 1986, une circulaire3 signée par André Ramoff (délégué à la formation
professionnelle) confirme le statut de dispositif d’insertion des APP et les inscrit dans les
lignes budgétaires des actions de formations conventionnées par l’Etat. Les modalités de la
mise en œuvre des APP et le principe du pluri-financement sont ajoutés au cahier des
charges. Un service d’appui et de liaison "IOTA+" est crée afin d’aider l’implantation de
nouvelles antennes APP. De 40 lieux ressources en 1985, le nombre d’APP passe à une
centaine en 1986 et à 300 en 1988. IOTA+ se charge d’aider et d’accompagner ce
développement en éditant un bulletin de liaison des APP ainsi qu'en organisant des stages
de formation pour les formateurs APP.
2.1.3. Phase de stabilisation 1988-2003
En mars 1988, des rencontres nationales sont organisées. La position des APP se stabilise
en tant que dispositif de formation qui avantage l’individualisation des pratiques
pédagogiques. Durant ces rencontres, André Ramoff réaffirme le rôle des APP dans les
termes suivants : « dispenser une formation générale et une culture technique de base sans
prétendre dériver vers … »4 « l’orientation des publics ou leur qualification »
5. En 1994,
1 GIRAUD-HERAUD (1985) ; ECHINARD (1987). Cités dans GALVANI (1991).
2 Circulaire n°18, 21 juin 1985, Ministère du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle.
3 Circulaire n°1030, 13 mars 1986, Ministère du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle.
4 A. RAMOFF, Bulletin IOTA+, numéro spécial, Echos de la rencontre. Cité dans GALVANI (1991), p72.
5 GALVANI (1991), p72.
29
une circulaire1 annule et remplace les textes antérieurs. La dénomination « Atelier de
Pédagogie Personnalisée » remplace celle d’« Atelier Pédagogique Personnalisé » et un
nouveau cahier des charges national est rédigé.
2.1.4. Phase de remise en question depuis 2003
En 2003 une consultation nationale des APP a été initiée par la Délégation Générale à
l’Emploi et à la Formation Professionnelle (DGEFP), pour « un nouveau cahier des
charges national des APP et la mise en place d’une charte qualité »2. La déléguée
Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle, Catherine Barbaroux, a invité
chaque Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
(DRTEFP) à mettre en œuvre un programme de travail en deux parties :
Consultation locale, régionale et nationale pour interroger « les fondamentaux des
APP ». l’Algora3 s’est chargé de l’organisation, du suivi et de la rédaction d’une
synthèse nationale. La DGEFP s’est chargée de rédiger une nouvelle version du cahier
des charges national des APP parue par voie de circulaire le 30 novembre 2004.
Consultation qui doit aboutir à la rédaction d’une charte qualité. l’Algora a rédigé un
canevas de charte qualité, une démarche et des outils pour sa mise en œuvre.
Parmi les conclusions de la consultation nationale, l’Algora rappelle qu’« il faut réaffirmer
la double vocation du dispositif : favoriser la montée en qualification du public et faciliter
les itinéraires vers l’emploi ; permettre à chacun de se former, localement, tout au long de
la vie, pour son développement personnel et sa promotion sociale »4
1 Circulaire n°94/1, 14 janvier 1994, Ministère du travail de l’emploi et de la formation professionnelle.
2 TETART, M. (2003). « Programme de travail APP : présentation, méthodologie et calendrier ». Document
distribué aux APP, novembre 2003. Consultable en ligne sur
http://algora.app.org/outils/outils_2003_2004.asp 3 ALGORA formation ouverte et réseaux est une association soutenue par la DGEFP, Ministère de l’emploi,
dont l'objet est de promouvoir le développement de la formation ouverte et à distance et l'usage des
technologies multimédias dans les systèmes de formation professionnelle. Ses missions sont diverses :
l'animation et l'assistance à la maîtrise d'ouvrage en accompagnement des politiques publiques d'Etat avec
l’appui du réseau national des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et du programme FORE (Formation
Ouverte et Ressources Educatives) ; le repérage et l'analyse des nouvelles modalités de formations ; la veille
sur les ressources pédagogiques multimédias et les pratiques innovantes de formation ; la diffusion des
résultats de ses activités. Tout au long de cette opération l’Algora « apporte son expertise pour la conception
des outils et assure le suivi de la mise en œuvre ». 4 « Synthèse nationale : interrogation des fondamentaux APP ». Algora, document de travail pour la réunion
du comité de suivi technique du 27 février 2004.
Consultable en ligne sur http://algora.app.org/present/bilanact.asp
30
2.2. Le cahier des charges des APP
Le nouveau cahier des charges1 formalise le fonctionnement général d’un APP en
précisant : sept principes fondamentaux, le cadre institutionnel, l’organisation et moyens,
les critères d’évaluation et les engagements de qualité.
Nous allons reprendre dans cette partie quelques points parmi les sept principes
fondamentaux fondateurs des APP soit : «
1. la personnalisation de la prestation
2. la diversité des publics
3. les domaines de la culture générale et de l’apprentissage technologique de base
4. l’ancrage territorial
5. les sources diversifiées de financement
6. un accueil des publics en flux
7. un fonctionnement en réseau »2
Formalisés par un projet pédagogique écrit et conçu par l’équipe permanente de chaque
APP, les parcours de formation respectent une procédure de personnalisation commune. Le
premier contact établi entre un futur stagiaire et l’APP passe d’abord par un rendez-vous
individuel d’accueil qui permet d’informer et d’orienter au mieux la personne qui se
présente. Le second entretien est généralement consacré à l’évaluation des besoins de
formation à travers un positionnement qui permet de vérifier la faisabilité du projet de
formation. Le cas échéant, un protocole individuel de formation est négocié entre les
formateurs et le candidat. Ce protocole précise entre autres : « les objectifs, la durée, le
contenu, le rythme et les différentes modalités d’apprentissage prévus. »3
La formation en elle-même est organisée autour de ressources pédagogiques (livres, outils
multimédias, documentations, fichiers d’exercices autocorrigés, etc.) qui permettent une
démarche personnelle d’apprentissage. Les formateurs sont présents pour accompagner le
travail en autoformation et pour concevoir, mettre en place et actualiser les ressources
pédagogiques.
Le public accueilli est un public d’adultes volontaires, divers « de par leur âge, leur niveau
1 Circulaire de janvier 2005 : « Les ateliers de pédagogie personnalisée, le cahier des charges ». DGEFP,
Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale.
En ligne sur http://app.algora.org/present/cahierdescharges.asp 2 Ibid, p18
3 Ibid, p18.
31
de formation, leur statut et leurs objectifs liés à leur insertion sociale et professionnelle »1.
Les domaines de formation sont variés mais respectent les champs établis par le cahier des
charges :
Culture générale : français, mathématiques, initiation à une langue étrangère,
sciences (biologie, physique, chimie).
Culture technologique de base : initiation à la bureautique, initiation à internet.
Les APP sont tenus de produire un suivi des stagiaires afin de pouvoir rendre compte des
évolutions des publics APP et d’ajuster leurs prestations. Chaque stagiaire se verra
remettre en fin de formation une attestation de stage précisant : « les acquis évalués en fin
de parcours dans l’APP et les préconisations sur les suites à donner pour la réalisation de
son projet »2.
Le cahier des charges précise également que les sources de financements sont diversifiées.
Le budget des APP est basé « sur le principe de pluri-financement assuré notamment par
l'Etat, les collectivités territoriales, les entreprises et les organismes paritaires agréés ».
La contribution de l’Etat est justifiée par « l’accueil au sein des APP des publics
prioritaires définis dans le cadre des politiques publiques visant leur insertion sociale et
professionnelle »3.
L’équipe pédagogique est composée de formateurs polyvalents permanents, vacataires ou
bénévoles ; de secrétaires et d’un coordonnateur qui assume le rôle de responsable
technique, pédagogique et administratif.
En Annexe du cahier des charges, figurent des définitions théoriques des concepts utilisés
comme celui de l’« autoformation accompagnée », de l’« individualisation », de la
« personnalisation » ou encore celui de « formation ouverte »4. Nous retiendrons la
définition de l’autoformation accompagnée: « L’autoformation accompagnée recouvre des
pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes des
personnes dans le cadre d’un dispositif pédagogique. Ce dispositif pédagogique, conçu par
les formateurs, permet l’autonomisation progressive des apprenants. La décentration
pédagogique caractéristique de l’autoformation nécessite un accompagnement, individuel
et collectif, par un « facilitateur ». Les objectifs de formation, ainsi qu les modalités
1 Ibid., p19.
2 Ibid., p19.
3 Ibid., p23.
4 Ibid., pp34-37.
32
d’apprentissage, sont négociés et sont formalisés dans un contrat pédagogique »1. Cette
définition est complétée par la définition des sept piliers de l’autoformation de Philippe
Carré2.
2.3. Dispositif ou démarche pédagogique ?
Au cours de notre recherche théorique, chez différents auteurs et sur différents écrits
(ouvrage ou circulaires), nous avons rencontré les expressions « dispositif » et
« démarche pédagogique » aussi bien pour qualifier les APP que l’autoformation. La
fréquence de cette confusion terminologique nous a parfois conduit à la reproduire dans
notre propos. Afin de préciser la signification usuelle que nous faisons de ces termes, nous
allons clarifier ces deux notions ainsi que leur combinaison.
Plusieurs définitions du terme « dispositif » existent : « mécanisme », « machine
coercitive », « organisation d’humains et de non-humains », « lieu social d’interaction et
de coopération »3. Dans le domaine de la formation le dispositif « … est la forme résultant
des relations multiples entre les acteurs qui sont parties prenantes de l’action formative »4,
soit les interactions entre formateurs, administration et apprenants. L’expression
« dispositif de formation » synonyme de « système de formation » désigne donc à la fois
un espace et des modalités d’organisation et d’interactions dans la formation.
Une « démarche pédagogique » désigne un « processus … conçu par l’enseignant , pour
guider l’élève en vue de l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, de savoir penser, de
savoir être »5. Plus généralement la démarche pédagogique tend à désigner l’ensemble des
méthodes mises en œuvre dans un processus d’éducation ou de formation. La notion de
démarche serait donc incluse dans celle de dispositif.
Qu’en est-il des APP ? Le nouveau cahier des charges est clair sur ce point : « le label
« Atelier de Pédagogie Personnalisé » qualifie avant toute chose une démarche
pédagogique, et non pas une structure ou un dispositif »6. Pourtant la plupart des APP
bénéficient du même statut qu’un dispositif tel que nous l’avons défini plus haut : un lieu et
des modalités de formation. Le cahier des charges précise par ailleurs que « l’appellation
1 Ibid., p34.
2 CARRE (1992), définition présentée dans la partie précédente page 26.
3 JACUINOT-DELAUNEY, MONNOYER (1999) cité par Bernard BLANDIN, « ingénierie et formations
ouvertes et à distance » in CARRE, CASPAR (2004), p453. 4 Bernard BLANDIN, « ingénierie et formations ouvertes et à distance » in CARRE, CASPAR (2004), p453.
5 KERLOC’H (2002), p36
6 Circulaire de janvier 2005 : « Les ateliers de pédagogie personnalisée, le cahier des charges ». DGEFP,
Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale, p7.
33
APP est liée au respect des 7 principes fondamentaux1 qui fondent la démarche et à
l’application de modalités organisationnelles, support de leur mise en œuvre »2. Nous
pouvons en déduire que l’APP pour être reconnu en tant que tel doit mettre en place une
certaine démarche pédagogique mais cela n’exclut pas que cette démarche soit mise en
œuvre au sein de modalités organisationnelles, donc au sein d’un dispositif. La confusion
qui subsiste alors entre démarche et dispositif peut s’expliquer par le degré d’indépendance
d’un APP vis à vis du dispositif de formation que représente l’organisme support. Par
exemple, un APP rattaché à un organisme de formation qui ne serait pas distingué par le
lieu et les interactions entre les différents acteurs mais uniquement par les méthodes
pédagogiques, peut être considéré comme une démarche pédagogique telle que le définit le
label APP, mais ne pourrait pas bénéficier de l’appellation « dispositif ». Alors qu’un APP
bénéficiant d’une localisation distincte, de méthodes pédagogiques spécifiques et prenant
en charge toutes les interactions nécessaires à son fonctionnement, peut être considéré
comme un dispositif de formation mettant en place une démarche pédagogique spécifique.
Nous pouvons également reporter notre questionnement terminologique sur
l’autoformation accompagnée, est-ce un dispositif ou une démarche pédagogique ? Nous
avons vu que l’autoformation désigne des méthodes et des pratiques pédagogiques, donc
elle se définit en tant que démarche pédagogique. Cependant, nous retrouvons
fréquemment associés les termes « dispositif » et « autoformation accompagnée ».
D’ailleurs, dans la définition en annexe du cahier des charges, l’autoformation
accompagnée est considérée comme « un dispositif pédagogique conçu par les
formateurs » 3
. Pour éviter toute confusion, nous précisons que lorsque nous emploierons
l’expression « dispositif d’autoformation accompagnée » cela désignera un dispositif de
formation mettant en œuvre une démarche d’autoformation accompagnée.
2.4. Les compétences des formateurs APP
Nous avons vu que les démarches d’autoformation accompagnée en APP impliquent une
certaine organisation pédagogique. Développer l’autonomie induit une forme
d’instrumentalisation de l’apprendre à apprendre et une redéfinition des rôles de
l’enseignant et de l’apprenant.
Comparées aux démarches transmissives, les démarches d’autoformation favorisant
1 Principes que nous avons énumérés dans le point précédent
2 ibid., p7.
3 Ibid., p34.
34
l’autonomie, le formateur n’est plus dépositaire du savoir, il n’a pas le même pouvoir de
contrôle. Il assure une fonction différente, celle d’assistant technique ou pédagogique, ou
encore celle de tuteur.
Le dernier ouvrage collectif de Philippe Carré et Michel Tétart1 consacre un chapitre aux
« Pratiques et compétences des formateurs en APP ». Frédéric Haeuw2 compare les
compétences des formateurs APP à celles des formateurs de la formation en général en
prenant en compte les spécificités des APP. Certaines des compétences se sont adaptées
aux systèmes ouverts, mais dans le fond restent identiques : évaluer, gérer un groupe,
différenciation, remotivation. D’autres compétences sont nouvelles sans pour autant
transformer la relation entre apprenant, savoir et formateur : maîtrise des technologies de
l’information, et de la communication, conception de ressources « autoformatives ». En
revanche, le formateur APP peu être amené à développer des compétences totalement
nouvelles comparées à celles requises pour des formations traditionnelles : transformation
des conceptions de l’apprentissage, de la relation au savoir, capacité d’autoformation,
polyvalence, implication dans l’environnement local pour la construction de partenariat,
« comprendre, utiliser, critiquer les éléments du contexte économique, social et culturel »3.
Pour établir un portrait des formateurs intervenants dans les APP, Frédéric Haeuw a
recueilli des témoignages de formateurs qu’il a analysés. Les profils qu’il a déterminés
nous seront utiles pour l’analyse des représentations des formateurs que nous allons
recueillir. Le tableau page suivante résume les trois profils de formateurs qu’il a décrit.
1 CARRE, TETART (2003).
2 HAEUW, F. « Pratiques et compétences des formateurs en APP » in CARRE, TETART (2003), pp109-124.
3 Ibid., p116.
35
Profils Points clés
Formateur
enseignant
Finalité : transmettre des connaissances pour faciliter l’intégration
professionnelle
Concepts clés : savoirs à enseigner
Méthodes : pédagogie traditionnelle transmissive
Pratiques : évaluation normative, exercices autocorrectifs en
complément de l’enseignement, cours magistral, exercices et correction
collectives
Formateur
instructeur
Finalité : organiser et assembler les savoirs permettant d’accéder à une
insertion professionnelle
Concepts clés : individualisation de la formation
Méthodes : pédagogie par objectifs, pédagogie béhavioriste
Pratiques : adaptation de la progression pédagogique, évaluations
intermédiaires et finales
Formateur
facilitateur ou
accompagnateur
pédagogique
Finalité : aide à l’appropriation d’outils intellectuels, d’outils
d’organisation et des méthodes de travail pour une formation tout au long
de la vie
Concepts clés : personnalisation de la formation, autonomisation, sujet
social
Méthodes : pédagogie du projet
Pratiques : histoire de vie, apprendre à apprendre, coopération
Tableau 4 : Trois profils du formateur, d’après Frédéric Haeuw1
1 HAEUW, F. « Pratiques et compétences des formateurs en APP » in CARRE, TETART (2003), pp109-124.
36
CHAPITRE 3 : CADRE ET METHODOLOGIE DE
LA RECHERCHE
37
1. Terrain d’investigation
Le terrain d’investigation de cette recherche s’est imposé à moi du fait de mon ambition à
pérenniser un emploi au sein d’un APP. Afin d’élargir ma vision des APP et d’approcher
d’autres équipes, il m’est apparu évident que le réseau régional des APP du Languedoc
Roussillon était mon terrain d’investigation.
Bien évidemment, il m’était impossible, que ce soit financièrement ou en terme de
disponibilité de visiter l’ensemble des APP de la région, mais l’approche d’une sélection
d’APP était envisageable. Avant d’exposer plus en détail la démarche de recherche mise en
oeuvre, nous allons décrire et analyser notre terrain d’investigation.
1.1. Eléments de contexte
Les APP se sont progressivement développés et répondent à des besoins locaux
spécifiques. Depuis 20 ans, au côté d’autres financeurs dont les collectivités territoriales,
l’Etat soutient les APP dans leur démarche pédagogique innovante. Avec 840 points
d’implantation, le territoire national est relativement couvert aussi bien en zones rurales
que dans les quartiers défavorisés et souvent l’APP constitue un palliatif du manque
d’organisme de formation de proximité. En 2003, plus de 12 millions d’heures de
formation ont été réalisées soit en moyenne 28 000 heures par APP et 80 heures par
stagiaire1.
D’autres éléments de contexte, soulevés par la DGEFP2 pour motiver la rédaction d’un
nouveau cahier des charges, sont également intéressants à prendre en compte :
Le transfert aux régions des compétences de l’Etat en ce qui concerne la formation
professionnelle des demandeurs d’emploi, jeunes et adultes.
L’intérêt croissant des conseils régionaux pour les activités des APP.
Le développement de la formation ouverte et à distance et de l’individualisation des
parcours de formation.
L’entrée dans le code du Travail de la formation professionnelle tout au long de la
vie3.
La lutte contre les exclusions du marché du travail prévue par le plan de cohésion
sociale.
1 Chiffres extraits du dernier bilan des APP « Portraits des APP en 2003 », 22 mars 2004. Document de
travail. Algora. 2 DGEFP : Délégation Générale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle.
3 Loi n°2004-391 du 4 mai 2004.
38
Malgré la décentralisation, les APP ont réussi à se maintenir sous le pilotage de l’Etat.
Cette volonté des APP de rester sous la tutelle de l’Etat a été défendue par les équipes
participantes aux animations du réseau national afin d’être pérenniser et de stabiliser leur
fonctionnement face aux aléas des cofinancements. Ce maintien se justifie aisément par la
spécificité des APP dans leur intervention de proximité auprès des publics qui ne trouvent
pas d’autres réponses adaptées à leurs besoins.
D’ailleurs, suite à la consultation nationale des APP en 2003, pour la rédaction du nouveau
cahier des charges, plusieurs principes ont été réaffirmés par la DGEFP :
Le label APP reconnaît une démarche pédagogique et non une structure ou un
dispositif1. Ce label propriété de l’Etat
2, est lié au respect des principes
fondamentaux définis par le cahier des charges des APP.
Les APP sont mobilisés par l’Etat pour ses politiques d’emploi mais ils ne sont pas
à son service exclusif pour autant. D’autres financeurs, collectivités locales,
entreprises ou particuliers, peuvent y faire appel.
Chaque APP doit obligatoirement être rattaché à un organisme porteur. Il peut être
un organisme de formation de droit privé, une structure de l’éducation nationale,
une association, etc. L’organisme porteur d’APP peut librement choisir d’être
labellisé APP sous couvert d’une convention signée avec la DRTEFP concernée.
L’Etat mobilise les organismes porteurs d’APP pour intervenir auprès des publics
concernés par sa politique d’insertion sociale et professionnelle. Les APP
accueillent le public prioritaire de l’Etat, public de bas niveau de qualification avec
pour objectif une entrée en formation qualifiante ou un retour vers l’emploi. La
prise en charge de la formation de ces publics par l’Etat s’effectue sous couvert
d’une convention signée entre la DRTEFP et l’organisme support d’APP.
Les APP ont une place de choix dans le développement de la Formation Ouverte et
A Distance (FOAD). La démarche pédagogique des APP, avec l’individualisation
qu’elle permet, répond tout à fait aux besoins spécifiques de formation
professionnelle tout au long de la vie.
Le pluri-financement des APP est essentiel à leur survie. L’Etat participe dans le
financement des publics « prioritaires ». Au niveau national, l’enveloppe budgétaire
1 Malgré cette clarification du cahier des charges, les termes dispositif et démarche pédagogique sont souvent
confondus pour qualifier l’autoformation ou les APP, aussi bien par les acteurs de la formation que par les
auteurs traitant de ce sujet. Nous avons déjà relevé ce point dans la partie théorique. 2 Marque déposée à l’INPI (Institut National de la Propriété Industrielle).
39
de l’Etat représente 21 % du budget de fonctionnement des APP. Les conseils
régionaux et les autres collectivités territoriales ont contribué à élever ce taux de
participation à près de 30 %.
1.2. Le réseau des APP
Les APP forment un réseau national qui compte 460 APP en activité, 353 antennes
géographiques ouvertes et 29 ANTP (antennes APP actives en milieu carcéral)1. Il est
animé par Algora qui centralise les informations relatives aux APP ainsi que leurs bilans
statistiques mensuels. Il est également prévu que le réseau permette « de mutualiser ses
ressources pédagogiques et de faire connaître ses bonnes pratiques pour le bénéfice de
tous les APP, afin de rechercher, chaque fois que possible, des économies d’échelles et de
moyens ». Malheureusement cet objectif de mutualisation n’est pas toujours effectif. Selon
Jean Vanderspelden2, la question de la mutualisation et de l’actualisation des ressources
pédagogiques pourrait être résolue par la mise en place progressive d’une « plate-forme
APP ». Cette solution rejoint notre projet de mise en œuvre d’un partage de ressources.
Le réseau régional des APP du Languedoc Roussillon compte 27 APP dont 9 rattachés à
des GRETA3, 4 à des CFPPA
4 et 14 à des associations
5. Ce réseau très actif de 1986 à
1997 a connu une période informelle jusqu’en octobre 2004. Depuis novembre 2004, son
existence redevient officielle grâce à la reconnaissance et le soutien financier de la
DRTEFP.
L’animation régionale est assurée par Evelyne Mailly également coordinatrice de l’APP de
Montpellier centre et membre de l’équipe d’animation du réseau national. Les objectifs de
l’animation régionale sont définis dans les termes suivants : «
de permettre à tous les APP Languedoc Roussillon de participer aux rencontres du
réseau Languedoc Roussillon quelle que soit la nature du support,
de définir des thèmes de recherches actions (ex. : site Internet régional APP),
de travailler collectivement
Redynamiser les équipes : rencontre des secrétaires, des formateurs (échanges de
pratiques)
Recherche des financements supplémentaires
1 Chiffres extraits du dernier bilan des APP « Portraits des APP en 2003 », 22 mars 2004. Document de
travail. Algora. 2 Jean VANDERSPELDEN, « Des machines et des APP ou les TIC au service de la pédagogie :
individualisation et personnalisation » in CARRE, TETART (2003), p101. 3 GRETA : GRoupement d’ETAblissements
4 CFPPA : Centre de formation Professionnelle et de Promotion Agricole
5 Associations : Peuple Et Culture, Fondespierre, ADAPO, Promojeunes, ASFODEL, CRAS Pic St Loup.
40
Maintenir et créer des liens avec les différents partenaires sociaux
De participer au regroupement national »1.
Parmi cette liste, nous repérons dans les points 2, 3 et 4 des objectifs communs à notre
projet.
1.3. Position de la DRTEFP
Partant d’un projet personnel, nous avons formalisé notre chantier grâce à l’accord de
M. Francis Lemercier, chef du pôle insertion vers l’emploi de la DRTEFP du Languedoc
Roussillon.
Il est important pour notre enquête de préciser la position particulière de notre
commanditaire principale M. Francis Lemercier. En effet, la DRTEFP est chargée de
réguler le développement de la formation professionnelle en assurant le bon
fonctionnement des réseaux d’accueil des publics prioritaires de l’Etat tels que les APP.
Elle a une mission de soutien financier et administratif mais également de contrôle de ces
structures. Il est donc facile d’imaginer que venant de sa part, nous risquons de provoquer
des méfiances chez les formateurs ou les coordonnateurs. Il est donc essentiel pour
instaurer un climat de confiance que l’objectif de notre mission soit clairement exposé aux
enquêtés.
2. Construction du dispositif de recherche
2.1. La démarche
Il s’agit, dans un premier temps, de recueillir des données quantitatives sur les pratiques
pédagogiques des APP de la région afin de sélectionner un panel de pratiques effectives.
Selon ces premiers résultats, certains APP sont ciblés pour recueillir des données
qualitatives. Il s’agit de mener des entretiens semi-directifs avec des formateurs qui
mettent en place des démarches d’autoformation différentes. Durant cet entretien, nous
travaillons sur la définition de l’autoformation et sur la place accordée à l’autonomie.
Une définition écrite est élaborée à la suite d’un tri qualitatif, ou Q-sort, qui permet
d’approfondir et d’affiner la définition du formateur interrogé. Nous nous inspirons dans
1 Fiche descriptive des animations régionales. Document en ligne
http://app.algora.org/eseau/animreg/languedoc.htm
41
cette étape d’une méthodologie d’entretien utilisée par Daniel Conte1 dans sa recherche de
maîtrise.
Nous espérons que les différents contacts avec les formateurs APP permettront de les
sensibiliser aux démarches d’autoformation accompagnée. Le but étant de les amener à
participer à une journée d’animation du réseau durant laquelle nous pourrions restituer les
résultats de notre enquête et initier un échange des pratiques.
Nous avons mis en place trois outils de recueil de données permettant une approche
quantitative et qualitative des données : un questionnaire, une grille d’entretien semi-
directif accompagnée d’un Q-Sort.
2.2. Outils méthodologiques
2.2.1. Le questionnaire
Le questionnaire que nous avons conçu permet de recueillir des données pour répondre aux
deux premières questions de notre problématique.
Objet du questionnaire : en plus des informations signalétiques que nous souhaitons
obtenir, le questionnaire nous permet de recueillir des données quantitatives sur les
pratiques pédagogiques en repérant les pratiques d’autoformation les plus courantes.
Par ailleurs ce questionnaire nous permet de prendre contact avec les formateurs en
présentant notre projet.
Population visée : ce questionnaire est diffusé à large échelle auprès des formateurs
des APP de la région Languedoc Roussillon. En moyenne 4 formateurs interviennent
sur chacun des 27 APP de la région (le minimum étant 2 et le maximum 9), cela
totalise un peu plus de cent questionnaires.
Organisation : le questionnaire est diffusé aux APP sur support informatique sur une
page interactive via Internet2, par e-mail en fichier joint, sur support papier par voie
postale. Deux voies de réponse au questionnaire sont donc possibles : sur support
papier à renvoyer par voie postale, ou par e-mail, les réponses pouvant être données en
ligne sur Internet.
Conception et test du questionnaire : nous avons élaboré un premier questionnaire
que nous avons testé, aussi bien au format papier qu’au format informatique, auprès de
trois formateurs. Le test a donné lieu à quelques modifications. Ci dessous un tableau
1 CONTE (1998).
2 Questionnaire consultable en ligne sur http://perso.wanadoo.fr/enquete.app/
42
qui analyse les questions posées et les modifications apportées. Le questionnaire final
utilisé pour notre enquête comporte 14 questions (Annexe 3).
Questions Analyse et commentaires
Questions
1 à 7
Ces questions signalétiques permettent d’identifier le formateur, son statut
au sein de l’APP et les modalités de son intervention.
La question 5 permet par ailleurs de vérifier une de nos hypothèses quant à
la relation qu’il peut exister entre le cursus d’un formateur et sa conception
de l’autoformation (hypothèse à la question 2 de notre problématique).
Question 8
Au départ nous avions rédigé cette question de manière fermée : « parmi
les outils suivants quels sont ceux que vous utilisez régulièrement pour
faciliter l’autoformation des stagiaires ? Fiche de suivi de formation –
grille d’objectifs – dossiers d’autoformation – fichier d’exercices
autocorrectifs – ressources documentaires – dictionnaires, encyclopédies
et divers glossaires – atelier de méthodologie d’apprentissage –
didacticiel ».
Nous l’avons modifié en laissant plus d’ouverture pour plusieurs raisons :
Lors du test, nous avons constaté que tous les outils proposés étaient
cochés par les formateurs. La question était donc stérile et n’apportait
aucune information.
Demander quels sont les outils d’autoformation limite la mise en place
de l’autoformation aux seuls outils alors que l’autoformation relève
également de la mise en place d’un dispositif avec une organisation
particulière.
Il est plus intéressant de laisser cette question ouverte en ne demandant
pas quels sont les outils mais quels sont les moyens mis en œuvre afin
de repérer les pratiques (organisation, outils) les plus citées (et non pas
les plus utilisées puisque seule une observation des pratiques pourrait
déterminer réellement les moyens les plus utilisés).
Cette modification ne nous empêche pas de conserver la liste des outils
proposés dans la première version pour la codification des réponses en y
ajoutant les autres réponses des formateurs.
Questions
9 à 12
Ces questions nous permettent d’aborder le concept d’autoformation par le
biais du nouveau cahier des charges des APP qui reprend en Annexe une
définition de l’autoformation accompagnée avec la définition des 7 piliers
de l’autoformation énoncés par Philippe Carré.
Le rappel des 7 piliers était nécessaire, dans la mesure où la question 12
demande l’avis des formateurs sur cette définition. D’autre part, nous
pouvons supposer que ce rappel initie une réflexion sur l’autoformation
chez ceux qui ne les auraient pas lus.
Ces questions préparent l’entretien éventuel avec le formateur qui
consistera à clarifier les définitions et les conceptions de l’autoformation.
Question 13 Cette question permet au formateur d’ajouter un commentaire personnel
sur l’enquête ou sur le thème de l’autoformation.
Question 14 La question est une invitation à poursuivre l’enquête par un entretien
individuel.
43
Grille d’analyse du questionnaire : Pour faciliter le traitement des données nous
avons suivi la méthodologie exposée par Hélène Bézille dans son cours de
méthodologie1, nous avons codifié les différentes réponses possibles au questionnaire.
L’aspect signalétique des formateurs sondés est codifié de F1 à Fx. Les questions à
choix multiples sont précodifiées, les questions plus ouvertes (Q5, Q8) sont codifiées
une fois toutes les réponses collectées. Cela permet de s’assurer que toutes les réponses
seront prises en compte. Les questions 12 et 13 requièrent une analyse de contenu
puisqu’il s’agit d’une opinion et d’un commentaire personnel. L'Annexe 4 contient la
grille d’analyse du questionnaire avec la grille de saisie des résultats.
2.2.2. L’entretien semi-directif
Pour approfondir les conceptions de l’autoformation et le recueil des moyens mis en œuvre
dans les APP nous avons choisi de mener des entretiens semi-directifs avec certains
formateurs.
Objet de l’entretien : durant cet entretien, nous travaillons sur la définition de
l’autoformation et sur la détermination des éléments qui permettent la mise en œuvre
d’une démarche d’autoformation. Une définition définitive est élaborée grâce à un Q-
sort qui permet d’approfondir et d’affiner la définition du formateur interrogé. La
combinaison entretien semi-directif et Q-sort est inspirée d’une méthodologie
d’entretien utilisée par Daniel Conte2 dans sa recherche de maîtrise. Nous envisageons
durant cet entretien d’explorer d’avantage les moyens mis en œuvre pour faciliter
l’autoformation.
Population visée : l’entretien individuel semi-directif a lieu avec les formateurs qui ont
répondu au questionnaire et qui mettent en place des démarches d’autoformation
différentes. Le questionnaire servant de tremplin aux entretiens, il nous permet de
construire un échantillon diversifié. Notre échantillon se composera d’au moins 10
formateurs avec des parcours professionnels différents et des pratiques différentes.
Organisation : les entretiens s’effectuent après avoir pris rendez-vous avec les
formateurs volontaires. Chaque entretien a lieu dans l’APP du formateur interviewé, il
ne dure pas plus d’une heure et est enregistré avec un magnétophone si l’interviewé n’y
voit pas d’objection.
1 BEZILLE, TRANCART (2005).
2 CONTE (1998).
44
Conception de la grille d’entretien : nous avons élaboré une grille d’entretien qui
inclut un Q-Sort et approfondit le questionnaire. Ci dessous un tableau qui analyse et
commente les questions du guide d’entretien(Annexe 5).
Questions Commentaires
Questions 1 et 2
Ces questions permettent de recueillir les premières représentations à
froid des formateurs concernant l’« autoformation » en abordant
également le thème de l’« autonomie des apprenants »
Question 3
Il s’agit du Q-Sort détaillé dans le point suivant. Il présente un champ
plus ouvert de représentations de l’autoformation afin d’aboutir à une
nouvelle définition, cette fois ci écrite.
Question 4
Il permet d’approfondir les réponses aux questions 9 à 12 du
questionnaire. Chaque pilier constituant une facette des démarches
d’autoformation accompagnée, nous voulons vérifier la
correspondance entre les pratiques et le discours des formateurs.
Question 5 Cette question complète la question 2 et permet d’observer la place
de l’autonomie de l’apprenant dans les pratiques des interviewés.
Question 6
C’est une première étape vers le partage des ressources
d’autoformation : répertorier les références, repérer les outils déjà
numérisés, obtenir l’accord des formateurs pour une participation à ce
projet de mutualisation.
Grille d’analyse des entretiens : l’analyse de contenu des entretiens doit nous
permettre de repérer les différents aspects de l’autoformation abordés par les
formateurs. Nous avons adopté pour cela la même méthodologie d’analyse que Daniel
Conte, c’est-à-dire une « méthode chromatique ». Lors de l’étude du cadre théorique,
nous avons repéré six aspects de l’autoformation qui représentent des points d’ancrage
pour la définir : l’apprenant, les autres, le savoir, le formateur, la méthodologie, le
dispositif. Nous avons attribué à chacun de ces éléments une couleur et des mots clés
représentatifs. Après avoir repéré dans une grille de saisie (Annexe 6) la durée des
entretiens et le nombre de pages de la retranscription, nous repérons avec des couleurs
sur l’interview retranscrit les différents aspects de l’autoformation abordés, puis nous
reportons ces couleurs sur la grille dans leur ordre d’apparition, enfin nous totalisons le
nombre de couleur repérée pour définir l’étendue de la définition ou son spectre. Nous
utilisons également cette méthode d’analyse pour la définition écrite du Q-Sort détaillé
ci-dessous.
45
2.2.3. Le Q-SORT
Le Q-Sort ou tri (sort) qualitatif (Q) est une technique de recueil de données créé par le
physicien et psychologue William Stephenson1 en 1935. Il consiste à proposer à la
personne interviewée une série d’énoncés qualitatifs correspondant à des références ou des
modèles relatifs à un thème ou une représentation2.
Objet du Q-Sort : l’association du Q-Sort et de l’entretien semi-directif permet à la
fois de recueillir les perceptions sur le thème de l’autoformation et aussi de faire
réfléchir l’interviewé sur sa position par rapport aux items proposés. En effet, à la suite
d’une première définition orale, le Q-sort permet de créer un conflit cognitif avec
d’autres représentations de l’autoformation accompagnée.
Conception du Q-sort : la construction du Q-Sort a consisté à rassembler un corpus
d’affirmations sur l’autoformation issues de la littérature traitant du sujet ou de propos
recueillis auprès de formateurs3. Derrière chaque item, nous avons replacé des
concepts, des courants théoriques, des mots clés relatifs à l’autoformation4. Ensuite,
nous avons combiné, regroupé et reformulé certains items pour essayer de constituer
une liste représentative de l’autoformation. La reformulation des items respecte trois
principes d’écriture : «
Une idée par assertion : chaque item doit être distinct de tous les autres et
ne présenter qu’une seule idée, opinion ou point de vue.
Clarté de compréhension de chaque assertion : éviter les mots rares, les
phrases trop longues ou trop complexes.
Neutralité des affirmations : la formulation des items ne doit être ni
péjorative, ni induire une approbation, ce principe est incontournable dans
une perspective d’enquête »5
Les 12 items obtenus sont mélangés dans un tableau ( Annexe 7) et accompagnés de
deux consignes. La première demande à l’interviewé de choisir trois items avec
lesquels il est le plus en accord et trois items avec il est le moins en accord. La seconde
consigne demande la rédaction d’une définition personnelle de l’autoformation. Cette
seconde étape permet au sujet de reformuler sa définition.
1 STEPHENSON (1953).
2 Cet outil est décrit et illustré dans l’ouvrage de PERETTI (1998).
3 Recueil effectué lors de notre première recherche de maîtrise.
4 Ce travail de synthèse a été facilité par l’étude du cadre théorique.
5 « Le Q-Sort : une technique de réflexion individuelle et collective ». Georges ADAMCZEWSKI (2001).
Association française de Counseling dans l’approche centrée sur la personne. Article consultable en ligne
www.geocities.com/afcacp/leqsort.htm
46
Grille d’analyse du Q-Sort : afin d’analyser le choix des formateurs parmi les
assertions sur l’autoformation, nous avons rédigé un « négatif du Q-Sort »1 (Annexe 8)
qui permet d’interpréter les concepts et mots clés recouverts par chaque item. Pour
définir quels sont les items les plus choisis et ceux qui sont les moins choisis, nous
adaptons la méthode de dépouillement décrite dans l’ouvrage de André De Peretti2. Il
s’agit d’attribuer un coefficient positif aux items préférés, et un coefficient négatif aux
items rejetés, puis de totaliser les scores. Les scores les plus élevés ou les plus bas
manifestent les zones de consensus entre les individus. Les scores moyens peuvent
signifier les zones d’indifférences ou bien de contradiction. Les scores positifs
représentent les items les plus choisis et les scores négatifs représentent les items les
plus rejetés. L’Annexe 9 présente les grilles vierges de dépouillement des Q-sort par
formateur puis par item. En ce qui concerne la définition écrite qui suit le Q-sort, elle
est analysée en parallèle avec la définition orale donnée lors de l’entretien. La même
méthode chromatique est utilisée afin de comparer les deux définitions, et d’observer
d’éventuelles évolutions dans le spectre des concepts abordés.
1 Expression employée par Daniel Comte in COMTE (1998), pp75-76.
2 PERETTI, BONIFACE, LEGRAND (1998), p261.
47
CHAPITRE 4 : RESULTATS ET
INTERPRETATIONS
48
1. Etapes de réalisation
Après la préenquête, la rencontre avec les « commanditaires », l’étude thématique et la
conception de la méthodologie de recherche, nous avons pris contact avec les 27 APP du
Languedoc Roussillon.
Pour effectuer un suivi au niveau de l’envoi des questionnaires et des communications
avec les APP, nous avons utilisé une fiche1 récapitulant les éléments signalétiques
importants de chaque APP : coordonnées (adresse, téléphone, fax, e-mail), nom du
coordinateur, nom de l’organisme support. Pour avoir un ordre de grandeur concernant
l’APP contacté, nous avons également répertorié les données suivantes : nombre de
formateurs intervenant, capacité d’accueil en terme de nombre de stagiaires entrés en
formation, de total d’heures de formation et de proportion d’heures d’autoformation2.
Nous avons envoyé, début mai, une centaine de questionnaires par e-mail et par voie
postale. Après trois semaines et étant donné le faible taux de réponse, nous avons procédé
à des rappels téléphoniques durant tout le mois de juin. Certains coordinateurs nous ont
affirmé être débordés d’autres nous ont promis de répondre. A la fin du mois de juillet,
nous avons obtenu au total 31 réponses.
Le choix des rendez-vous pour les entretiens a donc partiellement été fait en fonction du
flux tardif des réponses, mais au final nous avons réalisé 11 entretiens avec des formateurs
de profils différents.
En ce qui concerne les questionnaires, nous les avons dépouillés et saisis après réception
du dernier (fin juillet). Quant aux entretiens, nous les avons retranscrits au fur et à mesure,
puis analysés en même temps que les questionnaires et les Q-Sort (début août).
Dans un premier temps, nous exposerons les résultats de chacun des trois outils, puis nous
croiserons les résultats obtenus afin de les interpréter.
2. Exposition des résultats
2.1. Résultats des questionnaires
La grille de dépouillement des questionnaires figure en Annexe 11.Tous les pourcentages
sont joints en Annexe 12, nous soulignons ici quelques résultats nécessaires à notre
1 L’Annexe 10 présente un exemple de cette fiche de suivi.
2 Nous avons collecté ces informations par le biais du réseau national accessible sur le site APP de l’Algora :
http://algora.app.org. Cet accès étant réservé aux coordinateurs, nous avons demandé à Martial POTEL,
coordinateur de l’APP de Sète, le code d’accès et le mot de passe permettant la consultation en ligne des
bilans annuels des APP.
49
analyse. Sur 100 questionnaires envoyés, nous avons obtenu 31 réponse. Notons que parmi
ces 31 réponses seulement 4 nous sont parvenues par e-mail. Ce faible taux de
participation par voie d’Internet est un indicateur à prendre en compte pour la suite de
notre projet surtout si l’on envisage une mutualisation des ressources pédagogiques par le
biais d’un site Web. Sur l’ensemble des répondants, 20 formateurs nous ont donné leur
accord pour prolonger le questionnaire par un entretien, mais tous n’avaient pas de
disponibilités concordantes pour prendre RDV.
2.1.1. Profil des répondants
Sur 31 répondants une majorité sont des formateurs permanents 77 %, 16 % sont des
coordonnateurs et formateurs et 6 % sont des formateurs vacataires.
La plupart des formateurs, 51 %, ont un cursus de formation sans relation avec les sciences
de l’éducation ou plus généralement les sciences humaines mais plutôt des formations
disciplinaires (diplômes universitaires en lettre, mathématiques, physique, économie, etc.).
Le niveau de formation dominant correspond au niveau II (Bac + 3) pour 51 % des
formateurs.
En ce qui concerne leur parcours professionnel, on peut noter une majorité de parcours
dans le domaine de la formation uniquement (45 %) ou combiné avec une expérience dans
le secteur tertiaire (48 %).
Autant de formateurs intervenant dans une seule discipline (48 %) ont répondu que de
formateurs polyvalents intervenant dans plus de deux disciplines (48 %).
Le total des moyennes horaires d’intervention des formateurs de 25,3 heures, s’explique
par le fait que certains répondants n’interviennent à l’APP qu’à temps partiel soit pour des
raisons personnelles, soit en raison de leur statut de vacataire et de la fluctuation du total
d’heures de formation fonction des financements obtenus.
2.1.2. Les moyens mis en œuvre pour faciliter l’autoformation
Les réponses à la question 8 ont été très variées et ont nécessité un dépouillage répété afin
de codifier les variables textuelles en prenant en compte tous les moyens facilitant
l’autoformation cités par les formateurs. Nous avons regroupé ces propositions en cinq
catégories : les ressources pédagogiques, les démarches pédagogiques, le suivi de la
formation, l’organisation de la formation et le matériel.
La rubrique la plus abordée par les formateurs est celle des ressources d’autoformation.
90 % de formateurs ont cité les dossiers d’autoformation (cours, exercices d’application,
50
exercices corrigés, exercices autocorrectifs). 48,4 % de formateurs ont cité les ressources
documentaires au format papier (dictionnaires, revues et livres) et 42 % les citent au format
informatique logiciels, didacticiels, Internet)
En second, se positionnent les démarches pédagogiques, avec 29 % de formateurs qui
citent l’individualisation et/ou la personnalisation et 22,5 % qui citent l’accompagnement
et le soutien apporté aux stagiaires.
Les moyens de suivi de la formation arrivent en troisième position avec 19,3 % des
formateurs qui citent le plan de formation et autant qui citent les fiches de suivi (avec la
liste des contenus étudiés).
La rubrique « matériel » est présente à travers l’utilisation des ordinateurs, cités par 22,6 %
des interrogés, et de la photocopieuse, citée par 9,7 % d’entre eux.
La rubrique la moins citée est l’organisation de la formation dans laquelle, c’est l’accès
libre aux ressources qui est mis en avant par 25,8 % de formateurs.
Nous pouvons remarquer parmi les réponses les moins citées des moyens intéressants qui
pourraient être généralisés et des moyens qui ne sont pas cités alors qu’ils font partie des
principes de base du fonctionnement d’un APP. Nous pouvons supposer que les manques
sont dus soit à une absence de mise en place de ces moyens, soit à une absence de prise en
compte de ces moyens ou de formulation des actions menées en tant que moyen facilitant
l’autoformation.
Sous la rubrique des ressources pédagogiques : les évaluations formatives telles que
l’autoévaluation ne sont citées que par 3 % des interrogés, les évaluations
formatives sont pourtant nécessaires à l’apprentissage en autonomie. Selon Philippe
Meirieu « l’essor de l’autonomie de l’apprenant est indissociablement lié à
l’autoévaluation »1.
Sous la rubrique des démarches pédagogiques : responsabiliser et se réunir en
équipe pédagogique sont deux attitudes de formateur peu citées. Responsabiliser les
apprenants est pourtant un moyen qui devrait favoriser leur autonomisation. Quant
aux réunions d’équipe pédagogiques, nous pouvons supposer que celles-ci
s’effectuent de manière implicite et qu’elles ne représentent pas pour les formateurs
un élément remarquable d’une démarche d’autoformation.
Sous la rubrique du suivi de la formation : le contrat pédagogique est peu cité alors
que celui-ci est systématiquement signé par chaque stagiaire d’un APP. Nous
1 Philippe Meirieu cité dans PILLONEL, ROUILLER (2001).
51
pouvons supposer qu’il s’agit là encore d’un élément qui n’est pas reconnu par les
formateurs comme étant spécifique à l’autoformation.
Sous la rubrique organisation de la formation : la signalétique du fond
documentaire est peu citée alors qu’elle est essentielle à un libre accès aux
ressources. Cet élément serait donc implicitement cité à travers le libre accès et le
travail d’ingénierie pédagogique (conception et organisation des ressources
documentaires) ne serait pas dominant dans les représentations des formateurs.
2.1.3. Les sept piliers de l’autoformation
La majorité des répondants, soit 71 %, affirment avoir lu les sept piliers de l’autoformation
définis par Philippe Carré et 61,3 % des formateurs interrogés déclarent les mettre tous en
pratique.
Malgré cette affirmation majoritaire, trois principes fondamentaux de l’autoformation
assistée sont déclarés moins mis en œuvre :
Le pilier 7, les trois niveaux de suivi, est cité par 45,7 % des formateurs interrogés.
Le pilier 3, la préformation propédeutique, est cité par 32,2 % des formateurs
interrogés.
Le pilier 6, l’alternance individuel-collectif, est cité par 22,6 % des formateurs
interrogés.
80,6 % des répondants donnent une opinion sur cette définition de l’autoformation, et après
lecture de celles-ci, il apparaît qu’elles sont toutes positives à l’exception de deux
formateurs, l’un estimant que la définition de Philippe Carré est trop « théorique »1, l’autre
qu’elle est « carrée »2. Dans l’ensemble les commentaires se rejoignent pour dire qu’elle
est « exhaustive », « force de proposition »3 et qu’elle correspond bien à la réalité des APP.
Certains formateurs, aimeraient y voir ajouter l’apprentissage coopératif à travers : « les
réseaux d’échange de savoirs »4 ou « la formation entre pairs »
5. Nous allons voir que
cette dimension apparaît également dans les entretiens.
1 Formateur F4
2 Formateur F18
3 Formateur F3
4 Formateur F13
5 Formateur F17
52
2.2. Résultats des entretiens
Après la retranscription de chaque entretien, nous avons appliqué l’analyse par « la
méthode chromatique » décrite dans le chapitre précédent. L’Annexe 13 présente un
exemple d’entretien retranscrit et analysé.
Tous les résultats obtenus figurent en Annexe 14. La durée moyenne des entretiens est de
37 minutes, ils sont retranscrits sur une moyenne de quatre pages. Sur les 11 interviewés,
on obtient une moyenne de 4 thèmes abordés, avec un minimum de 3 pour les formateurs
F4 et F26 et un maximum de 6 thèmes pour le formateur F24. Les aspects de
l’autoformation les plus abordés sont :
L’apprenant repéré avec la couleur rouge sur les termes : autonome, projet
personnel, apprendre soi-même, individuel, autonomisation, personnalisation,
individualisation, etc. Ce point est abordé par les 11 formateurs.
Le dispositif repéré avec la couleur jaune sur les termes : centre de ressource,
espace ouvert, cadre de formation, outils d’organisation de la formation (contrat,
plan de formation) , etc. Ce point est abordé par 10 formateurs.
Le formateur repéré avec la couleur verte sur les termes : facilitateur, médiateur,
aide, accompagne, soutien, etc. Ce point est abordé par 9 formateurs.
Le savoir repéré avec la couleur orange sur les termes : connaissances, savoirs,
construction, construire, apprendre, objectifs, etc. Ce point est abordé par 7
formateurs.
6 formateurs interviewés citent l’aspect de méthodologique repéré par la couleur bleue sur
les termes : apprendre à apprendre, méthode de travail, outils méthodologiques, etc. et
seulement 4 formateurs abordent l’autoformation en prenant en compte la relation aux
« autres », aspect repéré par la couleur violette sur les termes : tutorat, entre aide,
apprentissage coopératif, projet social, etc.
2.2.1. Résultats des Q-Sort
Tous les formateurs ont, non sans mal, choisis trois définitions le plus en accord avec leur
pratique de l’autoformation et trois définitions le moins accord. En effet, certains
formateurs ont eu du mal à faire leur choix, toutes les définitions ayant une part de justesse.
Nous avons systématiquement rappelé qu’il s’agissait d’un tri qui devait rester spontané, et
que si l’hésitation persistait, il était possible de se décider en fonction d’un terme ou d’une
formulation et en s’orientant vers l’item le plus fédérateur pour eux.
53
Nous avons reporté les résultats des Q-Sort dans deux tableaux qui figurent en Annexe 15.
Le premier permet de repérer le choix des items par formateur, le second permet de classer
ces items par ordre de préférence. Le tableau ci-dessous met en valeur le classement des 12
items par ordre décroissant de préférence (du plus préféré au moins préféré), plusieurs
items totalisent des scores ex æquo et se retrouvent au même niveau :
Scores Numéro
de l’item Définition
3
Item 5
Item 7
Aider les stagiaires à s’approprier des outils d’organisation et des
méthodes de travail pour une formation tout au long de la vie
Apporter une aide méthodologique pour que l’apprenant gère de
manière autonome ses apprentissages
2
Item 2
Item 6
Guider les stagiaires dans l’exploitation d’une documentation variée
Organiser un dispositif qui permet l’accès autonome aux ressources de
formation
1 Item 4 Apporter une aide méthodologique en décomposant l’objectif à
atteindre
0
Item 3
Item10
Item12
Négocier avec le stagiaire l’organisation de sa formation
Guider les stagiaires dans le dispositif en les informant sur
l’organisation de la formation
Varier les situations pédagogiques en permettant des apprentissages
dans et par le groupe social
-2
Item 8
Item 11
Permettre l’acquisition de connaissances sans la présence du formateur
en proposant des outils d’autoformation
Apporter une aide méthodologique aux stagiaires pour qu’ils
appréhendent mieux la progression préétablie des apprentissages
-5 Item 9 Organiser et assembler des savoirs permettant l’insertion
professionnelle des stagiaires
-6 Item 1 Transmettre des connaissances aux stagiaires pour faciliter leur
intégration professionnelle
Tableau 5 : Résultat du Q-Sort
Les items les plus en adéquation avec les pratiques des formateurs interrogés totalisent des
faibles scores positifs (3, 2 et 1), alors que les items les moins en adéquations totalisent des
scores négatifs élevés (-6, -5). Rappelons que les scores élevés signifient un consensus, il
s’avère donc que les items 9 et 1 représentent très peu les pratiques des formateurs. Ce sont
deux définitions qui se rapprochent plus de l’enseignement traditionnel transmissif. Les
items 5 et 7 sont les plus proches des représentations des formateurs interrogés. Ce sont
deux définitions en adéquation avec les modalités de fonctionnement des APP, dans le sens
où le formateur facilite l’accès autonome aux apprentissages. Nous pouvons noter que ces
deux définitions mettent en avant l’apport méthodologique pour faciliter l’autonomisation
des apprenants.
54
Le commentaire oral et écrit de cet exercice de tri nous a permis d’affiner l’interprétation
de ces choix. Les verbes employés dans les différentes formulations ont orienté les choix
des formateurs. Par exemple les verbes « transmettre » ou « assembler » ont facilement été
identifiés comme des attitudes d’une pédagogie plus traditionnelle. A contrario, les verbes
« aider » ou « guider » sont plus représentatifs des attitudes d’une pédagogie de
l’autoformation assistée. Une autre remarque concernant le contenu des items peut
également être utile à l’analyse des résultats, un formateur a noté une absence dans
l’ensemble des définitions proposées : « le regard du formateur sur l’apprenant »1. Nous
justifions ce manque par le fait que les définitions que nous avons rédigées sont orientées
plus vers la mise en œuvre d’un dispositif de formation et que vers la démarche
pédagogique et l’attitude des formateurs.
En ce qui concerne la définition écrite nous avons appliqué la même méthode d’analyse
des entretiens. Les résultats figurent en Annexe 16. On obtient la même moyenne de
thèmes abordés lors entretiens, soit 4, avec un minimum de 2 pour le formateur F26 et un
maximum de 5 thèmes pour cinq formateurs. Les aspects de l’autoformation les plus
abordés sont :
La position de « l’apprenant » repérée avec la couleur rouge est citée par tous.
Le rôle du « formateur » repéré avec la couleur verte est cité par neuf formateurs.
Le « dispositif » repéré avec la couleur jaune est également cité par neuf
formateurs.
La « méthodologie » repérée avec la couleur bleue est citée par neuf formateurs
5 formateurs interviewés font référence au « savoir » repéré avec la couleur orange et
seulement 2 formateurs abordent l’autoformation en prenant en compte la relation avec les
« autres », aspect repéré par la couleur violette.
Afin de mieux interpréter l’ensemble de ces résultats nous allons les mettre en relation
dans la partie suivante.
1 Formateur F25
55
3. Croisement des résultats
Nous avons regroupé les résultats énoncés précédemment dans un seul tableau afin de
faciliter les comparaisons (Annexe 17). Ce tableau se décompose en trois parties :
La première partie du tableau reprend quelques résultats des questionnaires : le
statut des interviewés, leur cursus de formation et leur parcours professionnel, les
moyens qu’ils mettent en œuvre pour faciliter l’autoformation, et les piliers de
l’autoformation qu’ils mettent le moins en pratique.
La deuxième partie reporte les résultats de l’analyse des entretiens avec les points
abordés pour définir l’autoformation et l’étendue de cette définition.
La troisième partie reprend les résultats des Q-Sort avec les définitions de
l’autoformation préférées et celles rejetées ainsi que les résultats de l’analyse des
définitions écrites de l’autoformation et leur étendue.
En comparant l’analyse des représentations de l’autoformation recueillies lors des
entretiens avec l’analyse des représentations sous tendues par la définition écrite qui fait
suite au Q-Sort, on s’aperçoit qu’il n’y a pas d’évolution spectaculaire dans l’étendue des
conceptions. Dès le début les définitions apportées abordent plusieurs aspects de
l’autoformation. Au départ, seuls le rapport aux « autres » et la « méthodologie » sont
faiblement présents. La plus forte progression concerne l’aspect méthodologique passant
de 6 formateurs qui la citent à 9. Nous pouvons expliquer cette progression par le fait que
les définitions du Q-Sort utilisent à plusieurs reprise les expressions : « méthode de
travail » et « aide méthodologique ». Ce résultat même discret confirme que l’usage d’une
telle méthode d’entretien peut faire évoluer les représentations ou du moins les
formulations des formateurs de ce qu’est pour eux l’autoformation.
Par ailleurs, nous pouvons noter une stabilité dans la définition de l’autoformation par
rapport à la place de « l’apprenant ». Celui-ci est systématiquement présent que ce soit
dans les entretiens ou dans la définition écrite. Cette omniprésence, nous rappelle que
l’autoformation est une démarche pédagogique centrée sur l’apprenant qui ne peut être
dissociée des notions d’individualisation, de personnalisation et d’autonomisation.
Les entretiens ont permis d’expliquer pourquoi certains piliers de l’autoformation sont
moins mis en pratique. En ce qui concerne le pilier 7 : les trois niveaux de suivi ; il est cité
en majorité parce que les formateurs estiment ne pas intervenir au niveau du suivi du
groupe et de l’institution. En effet, les formateurs F3, F4, F5, F26 et F27 ayant cité ce
56
point, ont justifié leur choix en expliquant qu’ils ne travaillaient pas en groupe et que le
suivi institutionnel était effectué par le coordinateur et non par eux-mêmes. On retrouve la
même justification en ce qui concerne le pilier 6 : l’alternance individuel-collectif ; le
travail collectif, assimilé à l’enseignement traditionnel, n’étant pas une démarche qu’ils
mettent en place couramment. Pourtant le travail collectif n’est pas forcément synonyme
de passivité, il peut s’envisager comme un travail de groupe ou du tutorat et impliquer un
apprentissage coopératif complémentaire de l’apprentissage en autonomie. Le rapport aux
« autres » est un point qui fait d’ailleurs défaut dans les représentations de l’autoformation
et dans les moyens mis en œuvre. En effet, seul un formateur1 parmi les interviewés avait
cité, lors du questionnaire, « les échanges entre pairs »2 comme moyen facilitant
l’autoformation. D’autre part, nous avons vu que seuls 4 formateurs citent cet aspect de
l’autoformation lors des entretiens, ce chiffre passant à deux après le Q-Sort. Ce thème, de
l’apprentissage coopératif, de réseau d’échange des savoirs, nous parait indissociable de
l’autoformation accompagnée et mériterait d’être développer à travers une réflexion
commune des formateurs APP.
En ce qui concerne le pilier 3 : la préformation propédeutique ; il confirme notre hypothèse
selon laquelle peu de démarches explicites sont mises en œuvre pour l’autonomisation des
apprenants. Le faible pourcentage d’atelier méthodologique3 annoncé par le bilan national
des APP, est également confirmé. Pourtant, nous avons eu la chance de rencontrer un APP
innovateur dans ce domaine. En effet, l’équipe de l’APP de Vauvert met en place un atelier
méthodologique basé sur : le Programme d’Enrichissement Instrumental (PEI)4, les
schémas heuristiques "mind map"5, les profils d’apprenants et la prise de conscience de ses
propres processus cognitifs. Seuls quelques APP en France se sont lancés dans ce genre de
démarche, en 2001 un Bulletin des APP6 relatait la mise en place d’un « module
préparatoire à l’autoformation ». Jusqu’à présent isolée, ce genre d’expérience pourrait être
en voie de développement et faire l’objet d’échanges entre APP.
Les corrélations des autres résultats n’ont pas été significatifs. Sans doute à cause du faible
nombre de l’échantillon interrogés, nous n’avons, par exemple, détecté aucune relation
1 Formateur F18.
2 Question 8 du questionnaire, réponse B9 : « permettre des échanges entre pairs »
3 c.f. p15.
4 Méthode d’éducabilité et de développement des capacités générales transversales élaborée par Reuven
Feuerstein, psychologue et pédagogue dans la lignée de Piaget. 5 Méthode élaborée par Tony Buzan spécialiste du cerveau, auteur d’ « une tête bien faite »
6 « les cahiers des APP », Bulletin 46. Sseptembre 2001, Algora, Iota +.
57
entre le statut, le parcours, le cursus des formateurs et leurs représentations de
l’autoformation.
En définitive, les deux résultats clés que nous retiendrons sont :
La diversité des moyens cités pour faciliter la mise en œuvre de l’autoformation
accompagnée.
La faible présence de deux aspects importants de l’autoformation accompagnée
dans les représentation des formateurs : l’apprentissage autonome complémentaire
de l’apprentissage coopératif et de la relation aux autres et l’apport méthodologique
indispensable à l’autonomisation des apprenants.
58
CONCLUSION
59
Le développement de l’individualisation dans notre société entraîne une inévitable
modification des systèmes éducatifs actuels. Ce changement est incarné par la
préoccupation des éducateurs à mettre en place des dispositifs d’apprentissage où
l’autonomie de l’apprenant joue un rôle central. Nous avons vu que l’autonomisation de
l’apprenant est indispensable à la mise en place d’une démarche d’autoformation.
Cette étude s’est penché sur les différentes modalités d’autoformation mises en œuvre par
les formateurs des APP de la région Languedoc Roussillon. Grâce à une démarche
méthodologique construite autour d'un questionnaire, d'entretiens semi-directifs et d'un Q-
sort, nous avons à la fois recenser les moyens que les formateurs APP mettent en œuvre et
établi un portrait de leurs représentations de l’autoformation. Ce portrait nous a permis de
repérer les aspects susceptibles d’être améliorés dans leurs pratiques.
En effet, nous avons mis en évidence six aspects de l'autoformation accompagnée et
plusieurs moyens pour la mettre en oeuvre. Il s'avère que les formateurs interrogés
accordent beaucoup d'importance aux ressources pédagogiques au format papier de type
dossiers d'autoformation. Or, d'autres moyens cités sont autant de propositions
opérationnelles au niveau des attitudes des formateurs et de l'organisation de la formation.
Un autre constat peut être relevé au sujet des représentations des formateurs : parmi les six
points d'ancrage repérés pour définir l'autoformation, « la méthodologie » et la « relation
aux autres » sont ceux qui font le plus défaut. Pourtant, ce sont des éléments indispensables
à l'autonomisation des apprenants.
Il serait maintenant très profitable de présenter et de confronter ces résultats aux
formateurs afin qu'ils puissent repérer les éléments les moins cités et néanmoins très
pertinents dans la mise en œuvre d'une démarche d'autoformation accompagnée.
Il est actuellement trop tôt pour évaluer l'impact de ces résultats, car cette présentation
devrait avoir lieu lors de la prochaine réunion d'animation du réseau APP en novembre
2005.
60
Au terme de ce mémoire, et en plus du bilan de notre chantier, je souhaiterais ajouter un
bilan au niveau professionnel. En effet, cette recherche m’a permis d'approfondir mes
connaissances et de développer mes compétences à plusieurs niveaux :
J'ai acquis une perception élargie du fonctionnement des APP.
J'ai pu élaborer et expérimenter une méthode de recueil et d’analyse des données
qui pourrait servir à plus grande échelle aussi bien dans le cadre d’un projet de
mutualisation des ressources d’autoformation que dans le cadre d’une
sensibilisation des formateurs APP aux démarches d’autoformation
accompagnée.
J'ai été confrontée aux exigences de la conduite de projet.
J'ai réussi à établir des premiers échanges enrichissants avec des collègues d'APP.
61
TABLE DES MATIERES
Introduction ......................................................................................................................... 3
Chapitre 1 : Chantier et problématique ............................................................................ 8
1. Le chantier ................................................................................................................. 9
2. Problématique et hypothèses ................................................................................... 11
Chapitre 2 : Champ de l’étude, l’autoformation et les APP .......................................... 15
1. L’autoformation, évolution et approche théorique .................................................. 16
1.1. Emergence de l’autoformation ........................................................................ 16
1.2. Enjeux de l’autoformation ............................................................................... 17
1.3. Evolution de la recherche sur l’autoformation ................................................ 18
1.3.1. « Les fondateurs » ................................................................................... 18
1.3.2. « Les mouvements fédérateurs » ............................................................. 19
1.3.3. « L’ère des différenciations » .................................................................. 19
1.4. L’autoformation concept polymorphe ............................................................. 20
1.4.1. Selon Joffre Dumazedier ......................................................................... 21
1.4.2. Selon Pascal Galvani ............................................................................... 21
1.4.3. Selon Philippe Carré ................................................................................ 23
1.4.4. Six points pour définir l’autoformation ................................................... 26
2. L’APP, un modèle d’autoformation accompagnée ................................................. 27
2.1. Origine et législation des APP ......................................................................... 27
2.1.1. Phase expérimentale 1982-1985 .............................................................. 27
2.1.2. Phase d’expansion 1986-1988 ................................................................. 28
2.1.3. Phase de stabilisation 1988-2003 ........................................................... 28
2.1.4. Phase de remise en question depuis 2003 ................................................ 29
2.2. Le cahier des charges des APP ........................................................................ 30
2.3. Dispositif ou démarche pédagogique ? ............................................................ 32
2.4. Les compétences des formateurs APP ............................................................. 33
Chapitre 3 : Cadre et méthodologie de la recherche ...................................................... 36
1. Terrain d’investigation ............................................................................................ 37
1.1. Eléments de contexte ....................................................................................... 37
1.2. Le réseau des APP ........................................................................................... 39
1.3. Position de la DRTEFP ................................................................................... 40
2. Construction du dispositif de recherche .................................................................. 40
2.1. La démarche .................................................................................................... 40
2.2. Outils méthodologiques ................................................................................... 41
2.2.1. Le questionnaire ...................................................................................... 41
2.2.2. L’entretien semi-directif .......................................................................... 43
2.2.3. Le Q-SORT ............................................................................................. 45
Chapitre 4 : Résultats et interprétations ......................................................................... 47
1. Etapes de réalisation ................................................................................................ 48
62
2. Exposition des résultats ........................................................................................... 48
2.1. Résultats des questionnaires ............................................................................ 48
2.1.1. Profil des répondants ............................................................................... 49
2.1.2. Les moyens mis en œuvre pour faciliter l’autoformation ....................... 49
2.1.3. Les sept piliers de l’autoformation .......................................................... 51
2.2. Résultats des entretiens .................................................................................... 52
2.2.1. Résultats des Q-Sort ................................................................................ 52
3. Croisement des résultats .......................................................................................... 55
Conclusion .......................................................................................................................... 58
Table des matières ............................................................................................................. 61
Bibliographie ...................................................................................................................... 63
Annexes ............................................................................................................................... 69
Annexe 1 : Liste des sigles employés .................................................................................. 70
Annexe 2 : Convention de stage .......................................................................................... 71
Annexe 3 : Questionnaire formateurs APP.......................................................................... 73
Annexe 4 : Grille d’analyse du questionnaire ..................................................................... 76
Annexe 5 : Guide d’entretien............................................................................................... 79
Annexe 6 : Grille de saisie des résultats de l’entretien ........................................................ 80
Annexe 7 : Q-Sort ................................................................................................................ 81
Annexe 8 : Interprétation du Q-Sort .................................................................................... 82
Annexe 9 : Grilles de dépouillement du Q-Sort .................................................................. 83
Annexe 10 : Fiche de suivi APP .......................................................................................... 84
Annexe 11 : Dépouillement des questionnaires .................................................................. 85
Annexe 12 : Résultats des questionnaires en pourcentages ................................................. 87
Annexe 13 : Exemple d’un entretien retranscrit et analysé ................................................. 90
Annexe 14 : Résultats des entretiens ................................................................................... 93
Annexe 15 : Résultats des Q-Sort ........................................................................................ 94
Annexe 16 : Analyse des définitions écrites de l’autoformation ......................................... 95
Annexe 17 : Croisement des résultats ................................................................................. 97
63
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68
CIRCULAIRES
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charges ». Document édité par la Délégation Générale de l’Emploi et de la Formation
Professionnelle (DGEFP), Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale.
2. Circulaire n°2004/030, 30 novembre 2004 : « Cahier des charges des Ateliers de
Pédagogie Personnalisée (APP) ». DGEFP, Ministère de l’emploi, du travail et de la
cohésion sociale.
3. Circulaire relative au cahier des charges APP, 30 novembre 2004 : « Evolution des
ateliers de pédagogie personnalisée, éléments de contexte ». DGEFP, Ministère de
l’emploi, du travail et de la cohésion sociale.
4. Circulaire n°94/4, 5 mars 1994 : « Cahier des charges pour le fonctionnement d’un
atelier de pédagogie personnalisée ». Délégation à la Formation Professionnelle
(DFP), Ministère du Travail de l’emploi et de la formation professionnelle.
5. Circulaire n°94/1, 14 janvier 1994. DFP, Ministère du travail de l’emploi et de la
formation professionnelle.
6. Circulaire n°1030, 13 mars 1986. DFP, Ministère du travail de l’emploi et de la
formation professionnelle.
7. Circulaire n°18, 21 juin 1985. DFP, Ministère du travail, de l’emploi et de la formation
professionnelle.
SITOGRAPHIE
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DGEFP n°2004/030 du 30 novembre 2004.
http://app.algora.org/present/cahierdescharges.asp
2. « Evolution des ateliers de pédagogie personnalisée, éléments de contexte ». Circulaire
DGEFP du 30 novembre 2004 relative au cahier des charges APP.
http://app.algora.org/present/cahierdescharges.asp
3. « Présentation des Ateliers de Pédagogie Personnalisée ».
http://app.algora.org/present/index.asp
4. « Portraits des APP en 2003 ». 22 mars 2004. Document de travail Algora, mission
nationale d’appui APP. http://app.algora.org/present/bilanact.asp
5. « Bilan d'activités des APP de 1984 à 2002 ». Bénédicte VEILEX, Michel TETART.
Document Algora, mission nationale d’appui APP.
http://app.algora.org/present/bilanact.asp
6. « L’autoformation entre autodidaxie, autoformation existentielles, et formation
expérientielle », cours en ligne de l’université Paris VIII. Consultable en ligne sur
http://educ.univ-paris8.fr
7. Articles parus sur le site du GRAF Groupe de recherche sur l’Autoformation en France.
Consultables sur www.multimania.com/autograf
8. Visioconférence « Apport de la notion d’autoformation à l’analyse des dispositifs de
formation ouverte et à distance » de Brigitte ALBERO. Séminaire de l’université de
UNISINOS (Saõ Leopoldo, Brésil). Equipe Médias et Technologies des Langues à
Distance entre l’université Paris 7 Denis Diderot et l’université de UNISINOS, le 28
juin 2002. Accessible en ligne http://www.epathie.com/membres/bresilplan.htm
69
ANNEXES
70
Annexe 1 : Liste des sigles employés
ADAPO Association pour le Développement
ALGORA Association soutenue par la DGEFP pour la promotion, le développement de la formation ouverte et à distance et l'usage des technologies multimédias dans les systèmes de formation professionnelle
ANTP Antenne APP actives en milieu carcéral
APP Atelier de Pédagogie Personnalisée
ASFODEL ASsociation de FOrmation et de DEveloppment rural appliqué au Local
CFPPA Centre de formation Professionnelle et de Promotion Agricole
CRAS Centre de Regroupement D’Action Sociale
CUCES Centre Universitaire de Coopération Economique et Sociale
DFP Délégation à la Formation Professionnelle
DGEFP Délégation Générale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
DRTEFP Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle
EAD Enseignement a Distance
EAO Enseignement Assisté par Ordinateur
FOAD Formation Ouverte et A Distance
FORE Formation Ouverte et Ressources Educatives
GRETA GRoupement d’ETAblissements
INFA Institut National de Formation des Adultes
INPI Institut National de la Propriété Industrielle
IOTA+ Service d'appui et de liaison des Ateliers de Pédagogie Personnalisée
NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
PEC Peuple Et Culture
RESR Réseaux d’Echanges de Savoirs Réciproques
UNESCO United Nations Educational, Sientific and Cultural Organization
71
Annexe 2 : Convention de stage
72
73
Annexe 3 : Questionnaire formateurs APP
Enquête APP Languedoc Roussillon
Bonjour,
je suis formatrice à l'APP de Sète et étudiante en Master Ingénierie et Conseil en
Formation. Dans le cadre de ce Master, j'effectue une enquête auprès des
formateurs des APP.
L’objectif de cette étude est de recenser les différentes modalités d'autoformation
assistée mises en œuvre dans les APP de la région Languedoc Roussillon. Les
résultats de cette enquête pourraient servir de base à la mutualisation de nos
ressources.
Je compte sur vous pour un maximum de réponses à ce premier questionnaire.
Toutes les informations personnelles que je recueillerai resteront confidentielles
et vos réponses resteront anonymes. Par la suite, je contacterai certains d'entre
vous pour un entretien individuel. Je vous remercie de votre contribution,
Yamina BOUAYAD AGHA
Merci de répondre à ce questionnaire en complétant tous les champs.
Vous avez deux possibilités pour répondre :
Par courrier : répondez aux questions posées, puis renvoyez-moi le questionnaire par la
poste à l'APP de Sète : Espace Formation, rue Mirabeau, 34200 Sète.
En ligne : allez sur le site http://perso.wanadoo.fr/enquete.app/ , répondez aux questions
posées puis appuyez sur le bouton "envoyer". Vos réponses me parviendront par e-mail
mais il faut que votre adresse e-mail soit configurée avec le logiciel Outlook.
1. APP : .......................................................................................................................................
2. Nom et Prénom : ....................................................................................................................
3. Adresse e-mail : ......................................................................................................................
4. Statut :
Formateur et coordonnateur
Formateur permanent
Formateur vacataire
Formateur bénévole
Autre
74
5. Indiquez brièvement votre cursus (principaux diplômes, formations et
expériences) :
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
6. Domaines d’intervention : Français
Mathématiques
Entraînement au Raisonnement Logique
Informatique
Sciences (biologie / physique / chimie)
Culture générale
Langue(s)
Autre : .............................................................................................................
7. Indiquez vos moyennes horaires hebdomadaires
de face à face pédagogique : …….. h/sem
de préparation et corrections : …….. h/sem
d’accueil et de suivi des stagiaires : …….. h/sem
8. Quels sont les moyens que vous mettez en oeuvre pour faciliter l'autoformation des
stagiaires (organisation, outils, ressources, etc.) :
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
9. Avez vous lu les 7 piliers de l'autoformation définis par Philippe CARRE et repris
en Annexe du nouveau cahier des charges des APP ? Oui
Non
75
Pour rappel :
1. le projet individuel comme fondation majeure de l'entrée en autoformation
2. le contrat pédagogique comme cœur de la négociation
3. la préformation propédeutique (phase préparatoire) de l'autoformation
4. des formateurs-facilitateurs
5. un environnement ouvert de formation
6. l'alternance individuel-collectif comme rythme de la formation
7. trois niveaux de suivi : individu, groupe, institution
10. Pensez-vous mettre en oeuvre tous ces points ? Oui
Non
11. Si non, quels sont les points que vous mettez le moins en pratique ?
1. le projet individuel
2. le contrat pédagogique
3. la préformation propédeutique
4. des formateurs facilitateurs
5. un environnement ouvert
6. l’alternance individuel-collectif
7. trois niveaux de suivi
12. Que pensez-vous de cette définition de l’autoformation ?
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
13. Autres commentaires :
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
14. Si besoin est, accepteriez-vous d'approfondir cette enquête par un entretien
individuel ?
Si oui, indiquez votre n° de téléphone : ..........................................................
Non
76
Annexe 4 : Grille d’analyse du questionnaire1
Questions codification
Q1 – Q2 – Q3 APP – Nom et prénom – Adresse e-mail Variables signalétiques codifiés de F1 à Fx par ordre d’arrivée des réponses au questionnaire
Q4 Statut : 1 : Formateur et coordonnateur 2 : Formateur permanent 3 : Formateur vacataire 4 : Formateur bénévole
Q5 Cursus :
A. Formation 0 : aucun niveau de formation cité 1 : niveau I : bac + 4 et plus dans le domaine de la formation, des
sciences de l’éducation ou des sciences humaines 2 : niveau II : bac + 3 dans le domaine de la formation, des sciences de
l’éducation ou des sciences humaines 3 : niveau III : bac + 2 dans le domaine de la formation, des sciences
de l’éducation ou des sciences humaines 4 : niveau I : bac + 4 et plus dans un domaine autre que les sciences
humaines 5 : niveau II : bac + 3 dans un domaine autre que les sciences
humaines 6 : niveau III : bac + 2 dans un domaine autre que les sciences
humaines
B. Expériences professionnelles 0 : aucune expérience professionnelle citée 1 : dans le domaine de la formation : formation professionnelle
continue, GRETA, association, APP, etc. 2 : dans l’enseignement éducation nationale.
3 : dans d’autres domaines : tertiaire, industriel, etc. Q6 Domaines d’interventions :
0 : Français : Remise à niveau, perfectionnement, prépa concours, alphabétisation, illettrisme, FLE
1 : Mathématiques : Remise à niveau, perfectionnement, prépa concours, ERL, tests psychotechniques, comptabilité
2 : Informatique 3 : Sciences : biologie, physique, chimie 4 : Culture générale 5 : Langues 6 : développement personnel : méthodologie, atelier apprendre à
apprendre, bilan de compétences, PNL
Q7 A. moyenne horaire de face à face pédagogique
B. moyenne horaire de préparation et correction
C. moyenne horaire d’accueil et de suivi des stagiaires Variables numériques
1 Grille d’analyse élaborée après dépouillement de tous les questionnaires.
77
Q8 Moyens mis en œuvre pour faciliter l’autoformation : Variable textuelle codifiée en fonction des réponses
A. Ressources pédagogiques 0 : aucune ressource pédagogique citée 1 : dossiers d’autoformation : cours, exercices d’application, exercices
corrigés, exercices autocorrectifs 2 : positionnement 3 : évaluations intermédiaires, bilans 4 : évaluations formatives : autoévaluations 5 : ressources documentaires papier : dictionnaires, revues, livres 6 : ressources documentaire informatique : logiciels, didacticiels,
Internet
B. Démarches pédagogiques 0 : aucune démarche pédagogique citée 1 : individualiser, adapter, personnaliser 2 : négocier 3 : accompagner, soutenir 4 : rassurer, valoriser, être attentif et bienveillant 5 : responsabiliser 6 : transmettre des connaissances 7 : apporter une aide méthodologique 8 : préparer des outils d’autoformation 9 : permettre des échanges entre stagiaires 10 : se réunir en équipe pédagogique
C. Suivi de la formation 0 : aucun moyen de suivi cité 1 : contrat pédagogique 2 : plan de formation 3 : fiche de suivi avec la liste des contenus étudiés 4 : entretien
D. Organisation de la formation 0 : aucune organisation citée 1 : accès libre aux ressources 2 : signalétique du fond documentaire, classement par niveau et thème 3 : durée et horaires adaptés 4 : salles adaptées
E. Matériel 0 : aucun matériel cité 1 : photocopieuse 2 : ordinateurs 3 : magnétophones 4 : audiovisuel (TV, magnétoscope)
Q9 Lecture des 7 piliers de l’autoformation de P. Carré : 0 : non 1 : oui
Q10 Les 7 piliers sont mis en œuvre : 0 : non 1 : oui
Q11 Les points les moins mis en œuvre : 0 : aucun pilier cité 1 : le projet individuel 2 : le contrat pédagogique 3 : la préformation propédeutique 4 : des formateurs facilitateurs 5 : un environnement ouvert 6 : l’alternance individuel-collectif 7 : trois niveaux de suivi
78
Q12 Opinion sur la définition de l’autoformation : Variable textuelle 0 : sans opinion 1 : avec opinion
Q13 Commentaires : Variable textuelle 0 : sans commentaires 1 : avec commentaires
Q14 Accord pour entretien : 0 : non 1 : oui
Grille de saisie des résultats du questionnaire
Q4 Q5
Q6 Q7 Q8
Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 A B A B C A B C D E
Fo
rmate
urs
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
79
Annexe 5 : Guide d’entretien
Guide d’entretien
1. Que représente pour vous le terme « autoformation » ?
2. Que représente pour vous l’expression « autonomie de l’apprenant » dans le cadre d’un dispositif d’autoformation accompagnée ?
3. Q-Sort avec une nouvelle définition de l’autoformation accompagnée.
4. Dans vos réponses au questionnaire vous avez indiqué mettre en œuvre les points (….) des 7 piliers de l’autoformation définis par Philippe Carré. A quoi correspondent ces points dans votre pratique de l’autoformation ?
Et / Ou
Dans vos réponses au questionnaire vous avez indiqué ne pas mettre en œuvre les points (….) des 7 piliers de l’autoformation définis par Philippe Carré. Pourquoi ne sont-il pas mis en œuvre ?
5. Par vos pratiques pensez-vous aider la construction de l’autonomie des apprenants ?
A travers votre pédagogie en général, votre attitude,
Grâce à des outils d’autoformation ?
6. Comment concevez-vous vos outils d’autoformation ? Vos outils d’autoformation sont-ils numérisés ? Accepteriez-vous de partager ces ressources ? Consultation des outils et ressources d’autoformation citées. Prendre les principales références utilisées.
80
Annexe 6 : Grille de saisie des résultats de l’entretien
Temps Nb pages Représentation Spectre1 Définition écrite Spectre 2
Fo
rma
teu
rs
F..
…
Moyenne
Représentation collective
Moy. Représentation
collective Moy.
Code couleur d’analyse des entretiens
Aspects de la définition de l’autoformation
Mots clés Couleur
L’apprenant Autonome, projet personnel, apprendre soi-même, individuel, autonomisation, personnalisation, individualisation …
Rouge
Les autres Tutorat, entre aide, apprentissage coopératif, projet social …
Violet
Le savoir Savoirs, connaissances, construction, construire, apprendre, objectifs …
Orange
Le formateur Facilitateur, médiateur, aide, accompagne, soutien …
Vert
Méthodologie Apprendre à apprendre, méthode de travail, outils méthodologiques …
Bleu
Dispositif Centre de ressource, espace ouvert, cadre de formation, organisation et outils d’organisation de la formation (contrat, plan de formation) …
jaune
81
Annexe 7 : Q-Sort
En vous référant à votre pratique personnelle de formateur, entourez les trois items avec lesquels vous êtes le plus en accord et barrez les trois items avec lesquels vous êtes le moins en accord.
Mettre en oeuvre un dispositif d’autoformation c’est :
1- Transmettre des connaissances aux stagiaires pour faciliter leur intégration professionnelle
4- Apporter une aide méthodologique en décomposant l’objectif à atteindre
7- Apporter une aide méthodologique pour que l’apprenant gère de manière autonome ses apprentissages
10- Guider les stagiaires dans le dispositif en les informant sur l’organisation de la formation
2- Guider les stagiaires dans l’exploitation d’une documentation variée
5- Aider les stagiaires à s’approprier des outils d’organisation et des méthodes de travail pour une formation tout au long de la vie
8- Permettre l’acquisition de connaissances sans la présence du formateur en proposant des outils d’autoformation
11- Apporter une aide méthodologique aux stagiaires pour qu’ils appréhendent mieux la progression préétablie des apprentissages
3- Négocier avec le stagiaire l’organisation de sa formation
6- Organiser un dispositif qui permet l’accès autonome aux ressources de formation
9- Organiser et assembler des savoirs permettant l’insertion professionnelle des stagiaires
12- Varier les situations pédagogiques en permettant des apprentissages dans et par le groupe social
Quelle est votre définition personnelle ?
Vos remarques sur ce Q-Sort (forme et contenu) :
82
Annexe 8 : Interprétation du Q-Sort
1-
Apprenant = objet
Formateur = enseignant
Savoir = à enseigner
Outils = cours
magistral effectif ou
sous forme de dossiers,
exercices
autocorrectifs,
évaluations normatives
Autonomie = prérequis
Pédagogie =
traditionnelle
transmissive
4-
Apprenant = sujet et
objet
Formateur = guide,
instructeur
Savoir = à hiérarchiser
Outils = grille
d’objectifs, évaluation
intermédiaire
Autonomie = moyen
Pédagogie =
béhavioriste, par
objectif
7-
Apprenant = sujet
Formateur =
facilitateur,
accompagnateur
Savoir = à construire
Outils = entretiens,
documentation,
évaluation formative
Autonomie = objectif
Pédagogie = du projet,
coopération,
existentielle
10-
Apprenant = sujet et
objet
Formateur = guide,
instructeur
Savoir = à hiérarchiser
Outils = grille
d’objectifs, évaluation
intermédiaire
Autonomie = moyen
Pédagogie =
béhavioriste, par
objectif
2-
Apprenant = sujet et
objet
Formateur = guide,
instructeur
Savoir = à hiérarchiser
Outils = grille
d’objectifs, évaluation
intermédiaire
Autonomie = moyen
Pédagogie =
béhavioriste, par
objectif
5-
Apprenant = sujet
Formateur =
facilitateur,
accompagnateur
Savoir = à construire
Outils = entretiens,
documentation,
évaluation formative
Autonomie = objectif
Pédagogie = du projet,
coopération,
existentielle
8-
Apprenant = objet
Formateur =
enseignant
Savoir = à enseigner
Outils = cours
magistral effectif ou
sous forme de dossiers,
exercices autocorrectifs
Autonomie = prérequis
Pédagogie =
traditionnelle
transmissive
11-
Apprenant = objet
Formateur =
enseignant
Savoir = à enseigner
Outils = cours
magistral effectif ou
sous forme de dossiers,
exercices autocorrectifs
Autonomie = prérequis
Pédagogie =
traditionnelle
transmissive
3-
Apprenant = sujet
Formateur =
facilitateur,
accompagnateur
Savoir = à construire
Outils = entretiens,
documentation,
évaluation formative
Autonomie = objectif
Pédagogie = du projet,
coopération,
existentielle
6-
Apprenant = objet
Formateur = enseignant
Savoir = à enseigner
Outils = cours
magistral effectif ou
sous forme de dossiers,
exercices autocorrectifs
Autonomie = prérequis
Pédagogie =
traditionnelle
transmissive
9-
Apprenant = sujet et
objet
Formateur = guide,
instructeur
Savoir = à hiérarchiser
Outils = grille
d’objectifs, évaluation
intermédiaire
Autonomie = moyen
Pédagogie =
béhavioriste, par
objectif
12-
Apprenant = sujet
Formateur =
facilitateur,
accompagnateur
Savoir = à construire
Outils = entretiens,
documentation,
évaluation formative
Autonomie = objectif
Pédagogie = du projet,
coopération,
existentielle
83
Annexe 9 : Grilles de dépouillement du Q-Sort
Grille de saisie par formateur
Formateurs Items préférés
+1
Items rejetés
-1
F ..
…
Grille de dépouillement par item
items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Coef.
+1
- 1
Scores
Ordre de
classement
84
Annexe 10 : Fiche de suivi APP
APP Le Vigan
Adresse 11, rue du Palais
30 120 Le Vigan
Téléphone 04 67 81 14 42
Fax 04 67 81 14 42
E-mail [email protected]
Coordinateur(trice) Lise Mullot
Organisme support CFPPA Gard
Nombre de personnes entrées en formation en 2005 12
Total heures réalisées 412
Heures réalisées en autoformation accompagnée 65 %
Nombre de formateurs 2
Nombre de réponse au questionnaire 2
Entretiens prévus :
le 15 juin à 15h avec
la coordinatrice également formatrice en français
une formatrice en mathématiques et informatique
Observations :
Accueil téléphonique chaleureux
APP en plein renouvellement et restructuration
Annexe 11 : Dépouillement des questionnaires1
Q4
Q5
Q6
Q7 Q8
Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 A B A B C A B C D E
Fo
rma
teu
rs
F1 2 5 1-3 1-2-4-6 24 8 - 1-5 0 0 1 2 1 1 0 1 0 0
F2 2 5 1 1 30 5 - 1-6 0 0 0 0 1 1 6 1 0 1
F3 1 3 1-3 1-5 9 3 3 1-5-6 0 0 0 1-2 1 2 6-7 1 0 1
F4 3 6 1-3 2-3-7 14 - - 1 3 0 0 2 1 2 3-6-7 1 0 1
F5 2 5 1-3 2-4 6 2 - 1-5-6 0 0 0 1 2 2 6-7 0 0 1
F6 2 5 1-3 1-2-5 10,5 3,5 2 1-2-3 1-2-3 2-4 1 0 1 2 1-6 1 0 1
F7 2 2 1 1-2-4-5 17,5 4 2 1-2 1-4-8 4 0 0 1 1 0 1 0 1
F8 2 5 1-3 3 10,5 3,5 1 1 0 0 0 0 1 1 7 1 0 1
F9 2 5 1 1 15 5 - 1-3 0 0 0 0 2 2 3 1 0 0
F10 2 5 1 2 10 1 1 0 0 0 0 0 2 2 6-7 0 0 0
F11 2 6 1-3 3 8 8 - 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 1
F12 1 0 1 1 20 5 5 1-6 5-8 0 0 0 2 1 0 0 0 0
F13 2 2 1 1-5-6 20 5 10 1-5-6 7-9-10 4 0 0 1 1 2 1 0 0
F14 2 2 1-3 2-5-6 16 4 - 1-5-3 3-4-7-9 0 1-3 0 1 2 1-7 1 0 0
F15 2 6 1-3 3 10 3 2 1-5-6 4-7 0 0 0 1 2 6-7 1 0 0
F16 2 5 1-3 3 17,5 - 3 1-2 1-3 0 0 2 2 1 0 0 1 0
F17 1 1 1 3 6 3 3 1-5-2 4-6-7-9 1-2-4 1 0 1 1 0 1 0 1
F18 2 1 1 1-5 39 - - 0 1-9 0 0 0 1 1 0 1 1 1
1 Les lignes grisées mettent en valeur les formateurs qui ont participé aux entretiens.
86
Q4
Q5
Q6
Q7 Q8
Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 A B A B C A B C D E
F19 2 2 1 2-4 30 5 4 1-2-3-4-
5-6 1-2-3-4-
7-8 1-2-3 1-2 0 1 1 0 1 1 1
F20 2 2 1 1-6 - - - 1-5-6 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0
F21 2 5 1-3 2-4 27 8 - 1 1-9 2 0 0 1 1 2-3-7 1 0 0
F22 3 6 1 2-4 16 8 - 1-5-6 0 0 0 0 1 2 3-5-7 1 0 1
F23 1 1 1-3 3 16 8 10 1-2-3-5-
6 1 3 0 0 1 1 0 0 0 0
F24 2 4 1-2 2-4-7 24 6 5 1-3-5-6 3-7-10 2-3 2-4 0 1 1 0 1 1 1
F25 2 2 1-2 1 24 10 5 1-3 7 3 1 2-3 2 1 0 1 0 1
F26 1 5 1-3 2-3 13 2 1 1-6 1 2 0 2 2 2 3-7 1 0 1
F27 2 1 1 1 18 6 6 1-6 0 2-3 0 0 1 2 3-6-7 1 0 1
F28 2 0 1 0 - - 4 1-5-6 8-10 0 0 0 1 1 3-7 1 0 1
F29 3 0 1-3 3 8 2 - 1 8 0 0 2 1 1 3-7 1 0 1
F30 2 0 1-3 1 - - - 1-5-6 1-8 0 1 0 1 1 3-7 1 0 1
F31 2 4 1 1 6 2 - 1-5 3-4-9 3 0 4 2 2 2-3 1 0 1
Annexe 12 : Résultats des questionnaires en pourcentages
Effectif des répondants : 31 % (31 réponses sur 100 questionnaires envoyés) Profil des répondants :
Q4 : statut
Formateurs permanents 77 %
Coordonnateur 16 %
Formateurs vacataires 6 %
Q5 A : cursus de formation
Aucun niveau de formation cité 13 % 13 %
Formations dans le domaine de la formation, des sciences de l’éducation ou des sciences humaines
Niveau I : bac + 4 et plus 13 %
35 % Niveau II : bac + 3 19 %
Niveau III : bac + 2 3 %
Formations dans un domaine autre que les sciences humaines
Niveau I : bac + 4 et plus 6 %
51 % Niveau II : bac + 3 32 %
Niveau III : bac + 2 13 %
Q5 B : expérience professionnelle
Aucune expérience professionnelle citée 0 %
Dans le domaine de la formation uniquement : formation professionnelle continue, GRETA, association, APP, etc.
45 %
Dans l’enseignement éducation nationale uniquement. 0 %
Dans d’autres domaines uniquement : tertiaire, industriel, etc. 0 %
Dans le domaine de la formation et du tertiaire 48 %
Dans l’éducation nationale et dans le domaine de la formation 6 %
Q6 Domaines d’intervention
Formateur dans une seule discipline
Français 22,5 %
48 % Informatique 22,5 %
Mathématiques 3 %
Formateurs dans deux disciplines
Mathématiques et sciences 13 %
25 % Mathématiques et informatique 3 %
Français et culture générale 6 %
Français et langue 3 %
Formateurs dans trois matières
Trois disciplines différentes 23 %
Coordonnateur / administrateur
Aucune discipline 3 %
Q7 : moyennes horaires hebdomadaires
Moyenne horaire de face à face pédagogique 16,6 H
Moyenne horaire de préparation et corrections 4,8 H
Moyenne horaire de suivi des stagiaires 3,9 H
Total 25,3 H
88
Les moyens mis en oeuvre pour faciliter l’autoformation :
Q8 : moyens mis en oeuvre pour faciliter l’autoformation
A. Ressources pédagogiques Cité(es) par x % de
formateurs
Aucune ressource pédagogique citée 9,7%
Dossiers d’autoformation : cours, exercices d’application, exercices corrigés, exercices autocorrectifs
90 %
Positionnement 19,4 %
Evaluations intermédiaires, bilans 22,6 %
Evaluations formatives : autoévaluations 3 %
Ressources documentaires papier : dictionnaires, revues, livres 48,4 %
Ressources documentaire informatique : logiciels, didacticiels, Internet 42 %
B. Démarches pédagogiques
Aucune démarche pédagogique citée 35,5 %
Individualiser, adapter, personnaliser 29 %
Négocier 6,4 %
Accompagner, soutenir 22,5 %
Rassurer, valoriser, être attentif et bienveillant 19,3 %
Responsabiliser 3,2 %
Transmettre des connaissances 19,3 %
Apporter une aide méthodologique 19,3 %
Préparer des outils d’autoformation 19,3 %
Permettre des échanges entre stagiaires 16,1 %
Se réunir en équipe pédagogique 9,7 %
C. Suivi de la formation
Aucun moyen de suivi cité 61,3 %
Contrat pédagogique 6,4 %
Plan de formation 19,3 %
Fiche de suivi avec la liste des contenus étudiés 19,3 %
Entretien 12,9 %
D. Organisation de la formation
Aucune organisation citée 71 %
Accès libre aux ressources 25,8 %
Signalétique du fond documentaire, classement par niveau et thème 6,4 %
Durée et horaires adaptés 3,2 %
Salles adaptées 3,2 %
E. Matériel
Aucun matériel cité 67,7 %
Photocopieuse 9,7 %
Ordinateurs 22,6 %
Magnétophones 3,2 %
Audiovisuel (TV, magnétoscope) 3,2 %
89
Les sept piliers de l’autoformation :
Q9 : sept piliers lus
Oui 71 %
Non 29 %
Q10 : sept piliers mis en oeuvre
Oui 61,3 %
Non 38,7 %
Q 11 : piliers moins mis en oeuvre
Aucun pilier cité 38,7 %
Le projet individuel 6,4 %
Le contrat pédagogique 9,7 %
La préformation propédeutique 32,2 %
Des formateurs facilitateurs 0 %
Un environnement ouvert 3,2 %
L’alternance individuel-collectif 22,6 %
Trois niveaux de suivi 45,7 %
Q12 : opinion sur les sept piliers
Avec opinion 80,6 %
Sans opinion 19,4 %
Commentaires
Q13 : commentaires
Avec commentaires 12,9 %
Sans commentaires 87,1 %
Accord pour entretien
Q14 : accord pour entretien
oui 64,5 %
non 35,5 %
90
Annexe 13 : Exemple d’un entretien retranscrit et analysé
Formateur F24 E : quelle définition vous donneriez à l’autoformation ? I : l’autoformation accompagnée donc ? E : oui. I : l’autoformation complètement seul, il y a peu de personnes qui sont capables de l’appréhender puisqu’il
faut acquérir un certain degré d’autonomie, donc l’autoformation c’est heu … comporte aussi l’aspect d’amener les gens à suffisamment d’autonomie pour se former seul par rapport à des sujets … de différentes matières et donner les outils de l’autonomie et de l’apprentissage, donc indissociable de comment, qu’est ce qu’on fait pour que les stagiaires puissent être autonomes et qu’ils puissent apprendre, sinon l’autoformation on la conçoit par petits groupes et les gens sont ici, travaillent sur des dossiers individuels et heu … y a des dossiers, des outils de formation qui ont des contenus, des exercices, des corrigés et des évaluations, qu’est ce qu’il y a d’autre ? … nous on fait une autoformation … qui n’est pas un libre service, c’est très encadré, donc pour nous l’autoformation c’est très encadré, très encadré par les horaires, le lieu, le groupe, les documents, le plan de formation, tous ces éléments … je sais pas si j’ai répondu à la question ? E : oui, oui ... I : … l’autoformation c’est très encadré pour moi … E : les stagiaires sont en autoformation mais ils ne sont pas seuls ... I : oui ils sont accompagnés par le dispositif puisqu’ils sont pas forcément, au moins au début, capable de
seul savoir où ils doivent aller chercher, qu’est ce qu’ils doivent apprendre, donc ça c’est notre rôle à nous formateur, au moment où la personne s’inscrit, de savoir en fonction de l'objectif et du niveau qu’elle a déjà, ce qu’il faut mettre en place, déjà c’est le premier cadre, c’est une formation individuelle en fonction du niveau de la personne et de son objectif, ensuite nous on met à sa disposition des outils, des outils qui contiennent des données, des exercices, des entraînements, et des évaluations pour euh voir si les notions sont acquises ou pas, plusieurs types d’évaluations : diagnostique, formative, sommative, je suppose que vous connaissez ? E : oui, vous faîtes aussi des autoévaluations ou des évaluations critériées ? I : autoévaluation, non, y a des évaluations qu’ils peuvent corriger tout seuls, et d’autres avec nous. E : comment ils corrigent tout seuls ? I : avec les corrigés de l’évaluation, mais effectivement ce qui est acquis ou non acquis, ils sont théoriquement
capables de l’écrire sur leur feuille de suivi. Par contre atteindre ça c’est pas toujours facile, on l’atteint bien sur des niveaux bac, BTS qui sont déjà habitués à travailler en autonomie, mais les personnes qui travaillent sur les niveaux moins élevés, je n’aime pas dire « bas niveau », qui n’ont pas eu l’occasion de développer des automatismes avant, durant leur scolarité, ont besoin d’un encadrement au départ peut être plus important, parce que l’autonomie elle ne se joue pas uniquement dans la matière mais il y a beaucoup de chose autour, le comportement, la confiance en soi, la confiance qu’on a en soi est importante, plus la personne, elle prend de l’assurance plus elle capable d’aller … chercher les ressources qui lui sont utiles. Par contre, moi autoformation, je mets quand même derrière la présence du formateur parce que toute notion que ce soit du français, du FLE, des maths, y a des moments où c’est très difficile d’apprendre tout seul, donc le formateur est là au moment justement où il y a une difficulté, donc une intervention à ce moment là qui est nécessaire … y a le … enfin, moi comment, comment je travaille c’est que toute façon même quand j’étais pas à l’APP, j’avais ce mode de fonctionnement, c’est de faire réfléchir la personne seul sur quelque chose avant, pour amener des questions, amener éventuellement des connaissances d’avant, une fois que la personne se pose la question, si elle arrive à y répondre, elle apprend et elle passe à la suite, si elle n’y arrive pas elle appelle le formateur et à ce moment là nous on peut expliquer différemment, trouver une solution, lui fournir un autre document qui peut expliquer d’une autre façon parce que bon en plus moi je travaille beaucoup surtout sur les premiers temps de la formation sur les profils d’apprentissage, ce qui passe par des ateliers d’apprendre à apprendre, le premier test qui leur permet de savoir comment ils apprennent. E : par rapport à cet atelier apprendre à apprendre comment vous l’organisez ? I : alors l’atelier apprendre à apprendre, il était à l’essai cette année, donc on a pas tout finalisé, on avait deux
catégories de personnes, il y avait en particulier celle, en particulier pour les concours, justement d’aide soignant, qui avaient besoin plus de méthodologie d’apprentissage, de méthodologie : raisonner, fiches, mémoire … comment apprendre, comment faire un plan, une synthèse, un schéma heuristique, tous ces éléments là, donc j’ai travaillé la-dessus avec les personnes qui en ont besoin, donc si on décelait un besoin, et puis elles sont venues toutes parce qu’elle en avait besoin, on travaillait, certains travaillait l’écrit et l’oral, d’autres travaillaient que l’oral, donc des besoins différents, donc on a travaillé sur la prise de note par rapport à l’écrit … et pour chaque activité on prend en compte le profil d’apprentissage établi, moi je suis efficace pour tel profil, moi je suis plutôt tel profil et si j’ai plutôt tel profil, je vais faire ça de telle ou telle manière … donc y a différente manière de s’y prendre, on travaille vraiment les outils à partir d’éléments concrets, par exemple un cours de biologie ou quelque chose qui parle, donc comment faire à partir d’un écrit, en sortir un plan, et ensuite et en tirer l’essentiel avec un résumé, les prises de notes parce que j’ai un cours collectif aussi, donc à ce moment là y a besoin de prendre des notes, bon c’est pas un cours magistral comme à la fac, ça n’a rien à voir, mais y a des prises de notes, y a organisation des données et y a tout un travail aussi sur la mémoire, à savoir comment je vais faire, moi, comment je peux faire pour m’en souvenir et m’en servir personnellement,
91
parfois elles travaillaient toutes sur le même thème, d’autres fois, ceux qui travaillent l’oral … c’est sur d’autres choses, c’était pas la même chose, on a travaillé aussi par rapport aux questions, comment élaborer un plan comment faire une recherche … ça c’est plus toute la méthodologie des apprentissages qui se fait en parallèle, ça n’a rien à voir avec … moi je me base sur, par rapport aux contenus qu’elles ont à apprendre, par contre y a des tests d’apprentissage et ce genre de choses, on peut chercher d’autres outils ailleurs. E : ils peuvent se tester avec des outils pour tester la mémoire, le type d’apprenant … I : oui, moi je dis que c’est bien qu’ils le découvrent eux-mêmes, mais bien souvent on le sait déjà en général,
d’habitude, ma collègue aussi, on arrive à très, très vite, moi avec les maths, je vois assez vite quel type … on pose deux, trois questions et on observe et … c’est l’habitude, donc on arrive à voir beaucoup de choses, après que la personne en prenne conscience, ça lui permet de créer les outils qui vont lui être efficace et de se dire tiens ce cours là si je le comprends pas c’est qu’il est pas orienté vers ma façon d’apprendre, donc je le retravaille et je le change, on passe de … d’outils linéaires à des trucs plus schématiques ou le contraire, parfois on fait le contraire en plus les schémas permettent de faire tous les liens, donc en biologie c’est très important, c’est ce qui permet de faire le lien entre différents éléments, on apprend les choses séparément mais il faut les relier pour avoir une vue d’ensemble, en maths aussi mais bon … Et sinon le deuxième type d’atelier d’apprendre à apprendre qui est développé c’est toujours, on commence par le profil d’apprentissage mais on fait un travail aussi sur le … construire les repères spatiaux comment prendre des repères, avec la prise de repères, parce que dans un énoncé ou dans un travail quelconque, c’est savoir comment prendre des repères, comment lire … alors, les repères spatiaux mais aussi temporels, y a des choses à travailler la-dessus, alors on a des outils, et y a aussi tout ce qui concerne les consignes, travail sur les consignes, compréhension de consignes, comment ça se fait que j’ai pas répondu, que j’ai pas compris, y a beaucoup de choses … travail sur la mémoire. E : comment vous vous répartissez, qui se charge de ces ateliers ? I : en fait, cette année euh … cette année, on l’a mis en place, donc ma collègue au début a commencé, moi
au début j’avais pas le temps, et comme j’ai complété le plein temps, il me manquait un quart de temps, quand je suis passé à plein temps j’ai pu reprendre aussi l’atelier apprendre à apprendre sur particulièrement la méthodologie, on a mis en place ensemble les ateliers et l’an prochain c’est moi qui vais m’en occuper parce qu’elle n’aura pas le temps de le faire. E : c’est une proposition qui est faite au stagiaire, par rapport à leur plan de formation comment … I : alors, on leur propose … c’est dans leur plan de formation, c’est inscrit dedans, c’est le vendredi après-
midi, une fois par semaine, y a sur le premier … on pense le faire par modules … euh de huit fois, par exemple un module prise de notes … alors, le module sur huit fois c’est euh … travailler sa mémoire, les consignes, les repères spatio-temporels et tous ces éléments là et ce qui concerne les aides soignantes, alors, j’ai pas encore compté combien il faut de temps mais en fait, au début de la formation, on est plus orienté sur l’écrit, donc on travail plus sur ce qui est prise de notes et tout ça et en fin de formation c’est plus orienté vers l’oral, donc comment élaborer un plan, comment rechercher des idées, comment organiser une fiche résumé de quelque chose, en fait, le but à l’oral elles ont un sujet et elles doivent en très peu de temps, en dix minutes, faire un plan, trouver les idées, donc quel est le support qui va être le plus efficace pour soutenir leur oral, quel la meilleure méthode, celle qui leur convient le mieux pour glaner des idées, mais glaner des idées, on ne peut pas le faire tant qu’on n’a pas déjà un certain nombre de ressources de … donc d’avoir emmagasiner une certaine dose d’informations, de connaissances, parce que sur les thèmes sanitaires il faut aussi travailler les connaissances, donc là elles cherchent toutes ces connaissances seules, dans des livres sur Internet, alors y en a qui arrivent avec beaucoup de choses et il faut de là sortir une fiche, une synthèse, à partir de dix pages arriver à une ou deux pages, et pour certaines c’est très difficile, c’est le passage de beaucoup à peu qui est très difficile pour d’autres c’est le contraire, c’est trop succinct, donc on a … la dessus c’est très individualisé en fonction du besoin de chacun. E : ce qui intrigue c’est comment vous arrivez à combiner les entrées et sorties permanentes avec une
progression de ces ateliers, en fait la modularité permet de gérer les flux et l’individualisation … ou il faut avoir un nombre suffisant de personnes pour démarrer un atelier … I : oui, non enfin, de toute façon nous on commence les formations aides soignantes … l’idéal c’est en
octobre, y une entrée en octobre et y a des entrées en janvier, donc on a deux séries d’entrée et euh … moi j’ai réussi à le faire hein, d’avoir des personnes qui faisaient des choses complètement différentes, mais y en a deux trois sur la même chose et d’autres sur …et quand vraiment j’explique un grand thème qui peut intéresser tout le monde là on fait un atelier plus collectif, mais après chacun va le travailler sur le thème, sur quelque chose qui le concerne, là dans cet atelier méthodologique, y avait que des aides soignants, mais elles ne travaillent pas forcément sur les mêmes choses en même temps, y en à une qui va travailler sur des fiches résumé de cours, j’ai une personne par exemple qui a préparé un CAP bio, je m’étais dit « on va lui faire faire du apprendre à apprendre » et en fait, je me suis rendu compte qu’elle avait absolument pas besoin, elle savait s’organiser, elle avait déjà … et par contre ce qu’on rencontre beaucoup dans les niveaux remise à niveau un et deux, c’est beaucoup de la compréhension de consignes, comment même comprendre quelque chose, comment repérer quelque chose dans un texte, comment repérer … se repérer soi par rapport à un autre, y a ça aussi qui est important, … donc voilà, donc c’est euh … dans l’atelier math je fais beaucoup ça, je commence pas par donner à quelqu’un quelque chose de difficile dès le début, beaucoup arrivent en disant « ah, mais je suis nul, je comprends rien, j’ai toujours été nul » et moi ça … il faut créer des situations progressives … et puis justement accompagner le début, jusqu’à ce que la personne ait confiance en elle et elle sait qu’elle peut s’y mettre seule, avec des personnes on n’y arrive jamais, j’ai par exemple quelqu’un qui
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est arrivée y a cinq, six mois et qui est toujours pas autonome pour aller chercher ses dossiers, toujours à dire « alors qu’est ce que je fais maintenant » alors qu’elle a comme les autres un plan de formation, on lui explique à chaque fois, elle avance mais pas autonome et y a des gens qui très vite sont autonome, ils ont déjà … alors on suit quand même ce qu’ils font parce que on a des feuilles de suivi, on sait qu’ils travaillent tel cours, y a les évaluations, elles vont s’entraîner et noter ce qu’elles ont fait et de temps en temps on va passer pour voir ou elles en sont ce qui est acquis ou en cours d’acquisition… et même à limite je dirais c’est même pas forcément nécessaire, une fois que la personne est très autonome, on peut faire confiance sur ce qu’elle a fait et acquis et elle le sait elle-même, ça dépend des gens, au début y a quand même un temps d’adaptation. Et une des qualités que doit avoir un formateur, c’est d’être très à l’écoute, à l’écoute de ce qui est dit mais de ce qu’on voit, être dans son atelier, voir un peu ce qui se passe, détecter des moments difficiles, parce que je pense que ça déstructure, dans l’apprentissage y a une phase de déstructuration, c’est pas uniquement des paroles, c’est vraiment repérer … on doit être là quand la personne se décourage, c’est normal, et repérer quand y a saturation, quand y a saturation on passe à autre chose, bon ici y a des pauses hein, y a un quart d’heure de pose, c’est … les ateliers durent trois heures avec un quart d’heure de pose au milieu, c’est calme, c’est un environnement de travail qui favorise la concentration … par contre y a des moments d’échange quand même, y a aussi des moments où moi … c’est un stagiaire qui explique à tous, quand moi je suis indisponible parce que je suis avec quelqu’un d’autre, y a tout ça … dans l’autoformation moi je dirais euh … qu’elle se fasse dans un lieu précis c’est important, je pourrais très bien dire je fais de l’autoformation chez moi, y a toute une dimension qui ne serait pas présente, c’est celle justement de la relation à l’autre qui est quand même importante même si chacun travaille sur des choses différentes et pour soi-même parce que y déjà travailler ensemble, y a forcément des choses qu’on découvre de l’autre … E : par rapport au questionnaire, je reprends, j’avais cité les sept piliers de l’autoformation, donc vous dîtes
que vous les mettez tous en œuvre … I : (en regardant le questionnaire) le projet individuel il est fait, le contrat pédagogique il est fait, il s’appelle le
PIF maintenant, la préformation elle est faite, les formateurs facilitateurs oui, un environnement ouvert aussi (rire), l’alternance individuel collectif on le fait, un peu moins … enfin en math il est fait, y a pas un cours collectif mais y a cette alternance parce que y a des moments … je me rappelle par exemple quand on fait tel type d’opération, chacun peut dire comment il fait, alors en bio y a vraiment un cours collectif, et les trois niveaux de suivi … oui l’individuel, le groupe et l’institution. (suite Q-Sort)
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Annexe 14 : Résultats des entretiens
Temps Nb
pages Représentation
(Q1) Spectre
Fo
rma
teu
rs
F3 39’ 4 R-J-Ve-O-Vi 5
F4 45’ 5 R-Ve-J -O 4
F5 25’ 3 R-Ve-O-J-Vi 5
F6 22’ 2 J-R-Ve-B 4
F7 52’ 5 B-R-J-Ve 4
F18 42’ 4 R-O-B-J 4
F19 26’ 3 J-R-Ve-B 4
F24 43’ 3 R-O-J-Ve-B-Vi 6
F25 46’ 5 R-Vi-J-B 4
F26 34’ 4 R-O-Ve 3
F27 38’ 4 R-Ve-O-J 4
Moyenne
Représentation collective
Moy.
37’ 4 R-J-Ve-O 4
Aspects de la définition de l’autoformation Mots clés Couleur
L’apprenant Autonome, projet personnel, apprendre soi-même, individuel, autonomisation, personnalisation, individualisation …
Rouge
Les autres Tutorat, entre aide, apprentissage coopératif, projet social …
Violet
Le savoir Savoirs, connaissances, construction, construire, apprendre, objectifs …
Orange
Le formateur Facilitateur, médiateur, aide, accompagne, soutien …
Vert
Méthodologie Apprendre à apprendre, méthode de travail, outils méthodologiques …
Bleu
Dispositif Centre de ressource, espace ouvert, cadre de formation, outils d’organisation de la formation (contrat, plan de formation)
jaune
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Annexe 15 : Résultats des Q-Sort
Choix des items
Formateurs Items préférés
+1
Items rejetés
-1
F3 5-6-9 4-8-11
F4 7-8-11 1-9-12
F5 1-5-7 2-6-8
F6 2-3-4 1-5-12
F7 5-7-12 1-9-11
F18 5-6-12 1-7-9
F19 5-7-8 1-6-9
F24 5-6-7 1-8-11
F25 2-5-12 1-3-9
F26 1-4-5 2-3-12
F27 3-5-6 1-8-9
Classement des items
items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Coef.
+1 2 2 2 2 9 4 4 2 1 0 1 3
- 1 8 0 2 1 6 2 1 4 6 0 3 3
Scores -6 2 0 1 3 2 3 -2 -5 0 -2 0
Ordre de classement
7 2 4 3 1 2 1 5 6 4 5 4
Rappel des 12 items : 1- Transmettre des connaissances aux stagiaires pour faciliter leur intégration professionnelle 2- Guider les stagiaires dans l’exploitation d’une documentation variée 3- Négocier avec le stagiaire l’organisation de sa formation 4- Apporter une aide méthodologique en décomposant l’objectif à atteindre 5- Aider les stagiaires à s’approprier des outils d’organisation et des méthodes de travail pour une formation tout au long de la vie 6- Organiser un dispositif qui permet l’accès autonome aux ressources de formation 7- Apporter une aide méthodologique pour que l’apprenant gère de manière autonome ses apprentissages 8- Permettre l’acquisition de connaissances sans la présence du formateur en proposant des outils d’autoformation 9- Organiser et assembler des savoirs permettant l’insertion professionnelle des stagiaires 10- Guider les stagiaires dans le dispositif en les informant sur l’organisation de la formation 11- Apporter une aide méthodologique aux stagiaires pour qu’ils appréhendent mieux la progression préétablie des apprentissages 12- Varier les situations pédagogiques en permettant des apprentissages dans et par le groupe social
95
Annexe 16 : Analyse des définitions écrites de l’autoformation
Définition écrite Spectre
Fo
rma
teu
rs
F3 Ve-R-J-B-Vi 5
F4 O-J-B-R 4
F5 Ve-B-R-O-Vi 5
F6 R-B-J-Ve 4
F7 Ve-J-B-R-O 5
F18 R-O-Ve-B-J 5
F19 O-J-Ve-B-R 5
F24 Ve-J-R-O-B 4
F25 J-R-Ve 3
F26 J-R 2
F27 Ve-B-R 3
Représentation collective
Moy.
Ve-R-J-B 4
Annexe 17 : Croisement des résultats
Questionnaire Entretien Q-sort
Q4 Statut
Q5 Cursus
Q8 Moyens mis en oeuvre Q 11
Piliers - mis en œuvre
Représentation (Q1)
Spectre1 Items
préférés Items
rejetés Définition écrite
Spectre 2
A B A B C D E
Fo
rma
teu
rs
F3 1 3 1-3 1-5-6 0 0 0 1-2 6-7 R-J-Ve-O-Vi 5 5-6-9 4-8-11 Ve-R-J-B-Vi 5
F4 3 6 1-3 1 3 0 0 2 3-6-7 R-Ve-J-O 4 7-8-11 1-9-12 O-J-B-R 4
F5 2 5 1-3 1-5-6 0 0 0 1 6-7 R-Ve-O-J-Vi 5 1-5-7 2-6-8 Ve-B-R-O-Vi 5
F6 2 5 1-3 1-2-3 1-2-3 2-4 1 0 1-6 J-R-Ve-B 4 2-3-4 1-5-12 R-B-J-Ve 4
F7 2 2 1 1-2 1-4-8 4 0 0 - B-R-J-Ve 4 5-7-12 1-9-11 Ve-J-B-R-O 5
F18 2 1 1 0 1-9 0 0 0 - R-O-B-J 4 5-6-12 1-7-9 R-O-Ve-B-J 5
F19 2 2 1 1-2-3-4-5-6
1-2-3-4-7-8
1-2-3
1-2 0 - J-R-Ve-B 4 5-7-8 1-6-9 O-J-Ve-B-R 5
F24 2 4 1-2 1-3-5-
6 3-7-10
2-3 2-4 0 - R-O-J-Ve-B-Vi 6 5-6-7 1-8-11 Ve-J-R-O-B 4
F25 2 2 1-2 1-3 7 3 1 2-3 - R-Vi -J-B 4 2-5-12 1-3-9 J-R-Ve 3
F26 1 5 1-3 1-6 1 2 0 2 2-3-7 R-O-Ve 3 1-4-5 2-3-12 J-R 2
F27 2 1 1 1-6 0 2-3 0 0 3-6-7 R-Ve-O-J 4 3-5-6 1-8-9 Ve-B-R 3
Piliers - mis en œuvre
Représentation collective
Moy. Items + préférés
Items + rejetés
Représentation collective
Moy.
7-3-6 R-J-Ve-O 4 5-7-2-6-4 1-9-18-11 Ve-R-J-B 4