mario ambel, didattica e certificazione delle competenze ... lecce 05.04... · (michele pellerey,...

Mario Ambel, Didattica e certificazione delle competenze (linguistiche) nel biennio della scuola sec. di II°

5 aprile 2016

Alcuni presupposti condivisi attorno alle “competenze”

Le competenze linguistiche in ottica “verticale” e “trasversale”

Ambiti di applicazione nel biennio della scuola secondaria di II°

Occasioni e strumenti di verifica, valutazione, certificazione


Intervallo

Un esempio di profilo atteso alla fine del biennio della sec. di II°


5 aprile 2016

Alcuni presupposti condivisi (?) attorno alle “competenze”

Un quadro di definizioni condivise

didattica curricolare

valutazione

risultati dell’apprendimento

profilo

Due approfondimenti:

Sulle competenze in generale verso l’agire del soggetto

Sulla trasversalità e l’idea/la pratica di scuola

Una definizione di ... didattica curricolare / curricolo

“Uno dei caratteri innovativi di una didattica curricolare sta nella flessibilità e creatività con cui essa riesce a mediare le istanze di origine sociale, concretate, calibrate e ponderate negli obiettivi, con le esigenze delle singole personalità educande in formazione. Di qui un nuovo ruolo anche per gli insegnanti, non più chiamati ad amministrare, sia pure con tratti originali, un programma formalizzato indipendentemente da loro, ma impegnati a costruire e trasformare quel complesso di attività finalizzate e organizzate in cui consiste il curricolo.”

Raffaele Laporta, 1978



5 aprile 2016

Possiamo definire il processo di valutazione come una ricerca di informazioni su tutte le componenti dell’educazione, guidata dalla necessità di assumere decisioni finalizzate a ben calibrare le ulteriori esperienze educative degli studenti e a promuovere conoscenze, competenze e atteggiamenti indicati nei curricoli.

M. Corda Costa e A. Visalberghi, 1995

ex ante – [diagnostica] – livelli di partenza

in itinere – [formativa] – processi

post quem – [sommativa] – esiti e risultati

allievi

insegnanti

scuole

sistemi scolastici

territori

Una definizione di ... valutazione



5 aprile 2016

Una definizione di ... risultati dell’apprendimento e di competenze

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti) appropriati al contesto.

“Risultati dell’apprendimento”: indicano la attestazione di ciò che un discente conosce, capisce e può fare al termine di un processo d’apprendimento e sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.

... nella Proposta di ... raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio sulla costituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, 2006



5 aprile 2016

Una definizione di ... profilo (atteso o certificato) dello studente

Per “profilo dello studente” possiamo intendere la descrizione di conoscenze, abilità, atteggiamenti agiti in contesto che alla fine di un percorso scolastico riteniamo auspicabile (ma non obbligatorio) che l’allievo acquisisca in modo integrato nei diversi campi di sapere e di esperienza che ne definiscono il progetto curricolare; oppure che certifichiamo che ha effettivamente acquisito. Nel primo caso potremo parlare di profilo atteso, nel secondo di profilo certificato o di certificazione delle competenze.

Mario Ambel, 2012



5 aprile 2016

Sulle competenze verso l’agire del soggetto



5 aprile 2016

Insieme integrato di abilità, conoscenze e

atteggiamenti che un soggetto, in determinati

contesti reali, è in grado di attivare, realizzando

una prestazione consapevole finalizzata al

raggiungimento di uno scopo

Insieme integrato di abilità, conoscenze e

atteggiamenti che un soggetto, in determinati

contesti reali, è in grado di attivare, realizzando

una prestazione consapevole finalizzata al

raggiungimento di uno scopo

Fare esperienze cognitive e conoscitive

Scuola in quanto ambiente

funzionale ai processi di

insegnamento/apprendimento

• Acquisire nuova conoscenza

• Impostare e risolvere problemi

• Svolgere attività complesse

Il concetto di competenza “scolastica”: una definizione

(IRRSAE Piemonte 2001)©ambel2007

© ambel 2003

… che faccia giustizia di qualche falsa opinione…

La competenza come “capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. (Michele Pellerey, 2004)

© ambel 2013

La competenza come costrutto complesso …

soggetti

oggetti

azioni

contesti

scopi

Le variabili in gioco

Per far compiere agli allievi esperienza

di apprendimento significative e

gratificanti che consentano loro di

acquisire competenze culturali è

necessario ridefinire i rapporti fra…

… per realizzare nuovi equilibri

contro nuovi disagi © a

mb

el2

00

8

modi/m

ezzi

soggetti

oggetti

azioni

contesti

scopi

soggettività

collettività

gruppo classe

abilità linguistiche

cognitive

testi

argomenti

situazione

domini

contesto

scopo

© ambel 2008

Le variabili in gioco nell’area linguistica

abilità

variabili della competenza (come agire disciplinare consapevole

in contesto di apprendimento)

soggetto

atteggiamento

azione

oggetto/i

modo

contesto

scopo

conoscenze

I repertori di comportamenti attesi: obiettivi e i rapporti fra competenze e conoscenze/abilità/atteggiamenti

© ambel 2011

Sulla trasversalità e l’idea/la pratica di scuola



5 aprile 2016

© ambel 2013

Insegnare e apprendere competenze nell’ottica ….

del cittadino

del soggetto che apprende

dello studente

della persona/ dell’individuo

del (futuro) lavoratore

del fruitore consapevole

Competenze culturali e professionali di cittadinanza

Implicazioni e suggestioni: scegliere la prospettiva educativa

© ambel

© ambel 2013

Competenze culturali di cittadinanza

Life skill per la cittadinanza

Implicazioni e suggestioni: la dimensione “trasversale”

© ambel

Competenze professionali

“Usare” le conoscenze e le abilità in contesti reali

Considerare i saperi come risorse da mobilitare

Lavorare per situazioni-problema

Condividere progetti formativi con i propri allievi

Implicazioni e suggestioni: accettare una dura sfida professionale

Adottare una pianificazione flessibile

Praticare una valutazione per l’apprendimento

Andare verso una minore chiusura disciplinare

Convincere gli allievi a cambiare mestiere

Presentazione in Castoldi M., Progettare per competenze, Carocci editore, Roma, 2011, pp. 53-54 delle proposte contenute in Perrenoud P., Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2003 © ambel

l’insegnante mette un voto.

Cos'è la scuola, lo dico io: “E' questo: l'insegnante spiega, l'allievo studia, l'insegnante interroga e l'allievo ripete”.

Paola Mastrocola et (multi) alii (2010)

Scegliere davvero fra queste due idee di scuola:

© ambel

Il progetto D.Se.Co. (1997-2002)

La compétence est la capacité de répondre à des exigences ou d’effectuer une tâche avec succès, et

comporte des dimensions cognitives et non cognitives. (…) Chacune des compétences repose sur une

combinaison d’aptitudes pratiques et cognitives, de connaissances (y compris de savoir tacite), de

motivation, d’orientation de valeurs, d’attitudes, d’émotions et d’autres éléments sociaux et

comportementaux qui, ensemble, peuvent être mobilisés pour agir de façon efficace.

Theoretical and Conceptual Foundations, DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), 2002

Sullo sfondo di una discreta varietà di definizioni, si va profilando un consenso assai ampio su almeno due aspetti: a) sul fatto che una competenza è la capacità di affrontare un problema complesso o di svolgere un’ attività complessa (“A competence is the ability to meet a complex demand successfuly or cany out a complex activity or task”)* e b) sul fatto che una competenza comprenda diverse componenti che si possono riassumere nella ormai classica triade dei saperi (knowledge), delle capacità (skills) e degli atteggiamenti (attitudes) Il problema del rapporto tra competenza e “performance” sembra pure trovare una risposta almeno teoricamente attendibile. “Competencies may be thought of as capacities or dispositions embedded in the individual. However, they do not exist internally, indipendent of action. Instead, they are manifested by action (which implies intentions, reasons and goals).” Le competenze vengono considerate alla stregua di una risorsa potenziale dell’ individuo e, come tali, si danno solo in situazione.

(Relazione finale degli incontri tenuti a Ginevra, 11-13 febbraio 2002)

© ambel 2012

La dimensione trasversale delle competenze/1

http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/index.htm

Le competenze chiave per la cittadinanza (EU, 2006)

Competenze chiave Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e 8) consapevolezza ed espressione culturale. Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.


MPI – Documento tecnico per l’innalzamento dell’obbligo

Le competenze chiave per l’innalzamento dell’obbligo (MPI/MIUR, 2007)

Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria

L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale.

Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione



5 aprile 2016

Le competenze linguistiche e la loro verifica, valutazione e certificazione in ottica “trasversale” e “verticale”

La dimensione “trasversale” delle competenze linguistiche

Problemi e prospettive dalla didattica alla verifica e alla “certificazione” delle competenze

Criteri della continuità/progressività curricolare


5 aprile 2016

La dimensione “trasversale” delle competenze linguistiche

Una “vecchia” e “buona” normativa… molto disattesa

A) La pedagogia linguistica tradizionale pretende di operare

settorialmente, nell'ora detta «di Italiano». Essa ignora la portata

generale dei processi di maturazione linguistica (tesi I) e quindi la

necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità

linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli

insegnanti (Educazione fisica, che è fondamentale, se è fatta sul serio,

compresa). La pedagogia linguistica tradizionale bada soltanto alle capacità

produttive, e per giunta scritte, e per giunta scarsamente motivate da

necessità reali. Le capacità linguistiche ricettive sono ignorate, e con ciò è

ignorata non tanto e solo la metà del linguaggio fatta di capacità di capire le

parole lette e scritte, ma proprio quella metà che è condizione necessaria

(anche se non sufficiente) per il funzionamento dell’altra metà: come il

bambino impara prima a individuare le frasi, ad ascoltare e capire, e poi

impara a produrre parole e frasi, così da adulti prima dobbiamo leggere e

rileggere e udire e capire una parola, poi ci avventuriamo ad usarla. Ma la

pedagogia linguistica tradizionale non fa alcun conto di ciò. Anzi, fa peggio.

Molto spesso il bambino (e così l'adulto) controlla la bontà della ricezione col

collaudo. Vi sono insegnanti che non si rendono conto di ciò e condannano

le sperimentazioni con cui l'allievo controlla sue ricezioni parziali o sue

ipotesi provvisorie sulla funzione e il valore di un elemento linguistico appena

appreso.

Dieci tesi per l'educazione linguistica democratica (1975)

Decreto Ministeriale 9 febbraio 1979 Programmi, orari di insegnamento e prove di

esame per la scuola media statale

L'insegnamento dell'italiano si inserisce nel più vasto quadro dell'educazione

linguistica la quale riguarda, sia pure in diversa misura, tutte le discipline e le

attività, e, in particolare, tende a far acquisire all'alunno, come suo diritto

fondamentale, l'uso del linguaggio in tutta la varietà delle sue funzioni e forme

nonché lo sviluppo delle capacità critiche nei confronti della realtà.

L'insegnamento dell'italiano mira a far conseguire specificatamente il possesso

dinamico della lingua. L'uomo si avvale principalmente della lingua per organizzare la

propria comprensione della realtà e per comunicarla, esprimerla. interpretarla. Con la

lingua l'uomo arricchisce il suo dato interiore e ordina, chiarisce ed adegua lo strumento

della comunicazione verbale. Di questa devono essere analizzate forme, strutture,

genesi ed evoluzione storica e deve anche essere colto il significato evocatore di civiltà

e di esperienze umane, culturali e sociali.

Una “vecchia” e “buona” normativa….

Molto disattesa: un’indagine 40 anni dopo …

A tuo giudizio, quanto ritieni che siano mediamente diffuse le scelte didattiche elencate di seguito nell’ordine di scuola in cui insegni. Puoi dare un giudizio secondo una scala di valore crescente da 0 a 5 : quasi del tutto assente (0); scarsamente diffusa (1); diffusa in modo diseguale (2); abbastanza diffusa (3); mediamente diffusa (4); fortemente diffusa (5).

0 1

2 3

4

5

a) l’attenzione alle effettive caratteristiche e potenzialità linguistiche e comunicative degli allievi

b) la considerazione dei fattori ambientali e sociali nella determinazione degli apprendimenti linguistici

c) l’appiattimento della comprensione del testo sulle pratiche indotte dalla manualistica sulle prove Invalsi

d) l’attenzione didattica esplicita al parlato, all’ascolto e all’interazione dialogica

e) le attività di scrittura quasi interamente limitate a temi, riassunti e commenti

f) l’uso di una vasta gamma di tipologie di testi – anche non letterari -nel complesso delle attività di comprensione e produzione di testi

g) un insegnamento normativo, trasmissivo e tradizionale della grammatica

h) il coinvolgimento di tutte le aree disciplinari negli apprendimenti linguistici

i) la trasmissione di una lingua artificiale, formale e cristallizzata, lontana dalla lingua reale

l) le attività didattiche finalizzate alla diffusione della lettura e all’uso attivo delle biblioteche

m) il ricorso ai classici e alla storia letteraria nonostante le difficoltà di comprensione reale dei testi

n) la forte presenza di riferimenti alla cultura e alla letteratura greca e latina veicolati dall’epica classica

Le pratiche didattiche

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

a) l’attenzio

ne alle effettive caratteristich

e e p

oten

zialità lingu

istiche e co

mu

nicative d

egli allievi

b) la co

nsid

erazion

e dei fatto

ri amb

ientali e so

ciali n

ella determ

inazio

ne d

egli app

rend

imen

ti lin

guistici

c) l’app

iattimen

to d

ella com

pren

sion

e del testo

su

lle pratich

e ind

otte d

alla man

ualistica su

lle p

rove In

valsi

d) l’atten

zion

e did

attica esplicita al p

arlato,

all’ascolto

e all’interazio

ne d

ialogica

e) l’attività di scrittu

ra qu

asi interam

ente lim

itate a tem

i, riassun

ti e com

men

ti

f) l’uso

di u

na vasta gam

ma d

i tipo

logie d

i testi – an

che n

on

letterari -nel co

mp

lesso d

elle attività di

com

pren

sion

e e pro

du

zion

e di testi

g) un

insegn

amen

to n

orm

ativo, trasm

issivo e

tradizio

nale d

ella gramm

atica

h) il co

invo

lgimen

to d

i tutte le aree d

iscilinari n

egli ap

pren

dim

enti lin

guistici

i) la trasmissio

ne d

i un

a lingu

a artificiale, form

ale e cristallizzata, lo

ntan

a dalla lin

gua reale

l) le attività did

attiche fin

alizzate alla diffu

sion

e d

ella lettura e all’u

so attivo

delle b

iblio

teche

m) il rico

rso ai classici e alla sto

ria letteraria n

on

ostan

te le diffico

ltà di co

mp

rensio

ne reale d

ei testi

n) la fo

rte presen

za di riferim

enti alla cu

ltura e alla

letteratura greca e latin

a veicolati d

all’epica

classica Caldeggiate nelle Dieci tesi Osteggiate nelle Dieci tesi


5 aprile 2016


coerenza continuità progressività

percorsi curriculari (disciplinari)

didattica per competenze (in contesti di

apprendimento)

gradualità ciclica (del rapporto

soggetti/oggetti/ procedure)

Criteri di progettazione

culturale e didattica

Dimensione conoscitiva e

cognitiva

Dimensione tematica

Dimensione operativa e procedurale

Dimensione metacognitiva

Dimensione pragmatica e relazionale


metodologica

Unità di apprendimento

Repertori di obiettivi da

raggiungere

Tipologia di attività e prove

Criteri e strumenti i

valutazione


educativa

Profilo atteso di competenza

Orizzonte culturale di

riferimento

La realtà in cui si opera


5 aprile 2016


Criteri di progressività in un percorso “verticale” nelle diverse discipline

La gradualità nelle/ delle dimensioni …

(retorico/formale ): la gradualità degli aspetti e delle implicazioni linguistico-cognitive dei processi attivati attorno ai principali nodi della “testualità” (testuale / morfologica e sintattica / lessicale / ortografica )

la gradualità dei "contenuti" e delle aree di contenuto come risorsa motivazionale e culturale

la guadualità delle variabili situazionali , strumentali e contestuali delle comunicazioni esercitate

la gradualità delle prestazioni richieste esercitazioni: delle attività , delle esercitazioni e delle prove di acquisizione/rinforzo /verifica delle conoscenze/abilità/ competenze linguistiche e comunicative

la gradualità dei livelli di gestione individuale delle azioni competenti (consapevolezza / controllo / autonomia / trasferibilità )

Per esempio nell’educazione linguistica

conoscitiva cognitiva

tematica

operativa e procedurale

metacognitiva

pragmatica e relazionale


5 aprile 2016


5 aprile 2016

Problemi e prospettive dalla didattica alla verifica e alla “certificazione” delle competenze

che cosa cambia nella … didattica

che cosa cambia nella … valutazione

che cosa cambia nella … certificazione

Strategie e azioni dell’insegnante Scopo

Dare obiettivi trasparenti e condividerli Dare agli allievi un senso di orientamento: l’esplicitazione e la negoziazione sulle cose da fare aiutano l’alunno a direzionare le sue energie

Dare compiti che contengano i criteri per capire se un’attività è stata svolta con successo o no

Aumentare l’orientamento e il senso di poter controllare ciò che si fa (controllo delle procedure)

Offrire momenti di riflessione sullo svolgimento del compito

Aumentare la consapevolezza e stimolare una riflessione metacognitiva sui processi e sulle difficoltà incontrate

Coinvolgere gli alunni nella scoperta dei criteri di valutazione

Aumentare il senso di autoefficacia: entrare nei meccanismi di un compito aiuta l’alunno a controllarlo e a poterlo valutare

Offrire possibilità di autovalutazione e di valutazione tra pari

Aumentare il senso di responsabilità; ha un effetto emancipatorio e sviluppa autonomia di giudizio su criteri condivisi

Marian

i, Po

zzo

Metacognizione, valutazione e autonomia dei soggetti (Mariani-Pozzo)

che cosa cambia nella didattica

© ambel

verificare prodotto

processo

misurazione

documentazione osservare

certificare profilo di competenza

riflessione metacognitiva

autovalutazione

soggetto

© ambel 2010

che cosa cambia nella valutazione/1

© ambel

punteggi

disponibilità

intenzionalità

trasferibilità

correttezza

congruenza

efficacia

funzionalità

PROCESSO

PRODOTTO

SOG

GET

TO C

ON

TESTO flessibilità

adattabilità controllo

autonomia

consapevolezza

© ambel 2011

che cosa cambia nella valutazione/2

che cosa cambia nella certificazione e ….

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base

ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi

velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi

apprendimenti anche in modo autonomo.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e

gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le

tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto

reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si

esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono

congeniali.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie

responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa

fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a

misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per

portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la

costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali

opinioni e sensibilità.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto

stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della

convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle

quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire:

momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica

del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta,

azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche,

volontariato, ecc.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in

grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.

Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli

altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e

religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime

negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare

semplici progetti.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o

insieme ad altri.

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione

del bene comune.

Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in

difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto

di un sano e corretto stile di vita.

Profilo delle competenze

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di

comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di

adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di

affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di

vita quotidiana.

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche

per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati

e informazioni e per interagire con soggetti diversi.

Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce

significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Ù

Profilo delle competenze

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di

comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di

esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico

appropriato alle diverse situazioni.

Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di

esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare

una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita

quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua

inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della

comunicazione.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli

consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare

l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da

altri. Il possesso di un pensiero logico-scientifico gli consente di

affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di

avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano

questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per

ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere

informazioni attendibili da quelle che necessitano di

approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con

soggetti diversi nel mondo.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e

ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e

produzioni artistiche.

criteri e procedure della certificazione

Competenze chiave Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e 8) consapevolezza ed espressione culturale. Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

Livello Indicatori esplicativi

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve

problemi complessi, mostrando

padronanza nell’uso delle conoscenze e

delle abilità; propone e sostiene le

proprie opinioni e assume in modo

responsabile decisioni consapevoli.

B –

Intermedio

L’alunno/a svolge compiti e risolve

problemi in situazioni nuove, compie

scelte consapevoli, mostrando di saper

utilizzare le conoscenze e le abilità

acquisite.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici

anche in situazioni nuove, mostrando di

possedere conoscenze e abilità

fondamentali e di saper applicare

basilari regole e procedure apprese.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente

guidato/a, svolge compiti semplici in

situazioni note.

• possiede conoscenze • usa conoscenze • possiede abilità • usa abilità • applica regole e procedure • svolge compiti • risolve problemi • sostiene opinioni • compie scelte • assume decisioni • individua collegamenti e relazioni • coglie somiglianze e differenze • individua cause ed effetti • raccoglie dati e informazioni • valuta l‘attendibilità delle fonti • formula e valuta ipotesi •interpreta fatti e situazioni

i compiti autentici o di realtà …


5 aprile 2016

Riguardo all’elaborazione dei compiti autentici, Wiggins propone un elenco di otto criteri di

riferimento utili alla loro progettazione:

– i compiti di prestazione dovrebbero essere autentici e significativi, ovvero compiti per cui

vale la pena esprimere la propria competenza;

– l’insieme dei compiti dovrebbe rappresentare un campione significativo che consenta di

effettuare generalizzazioni appropriate circa le abilità complesse che, in generale, l’individuo

è in grado di esprimere;

– i criteri di valutazione dovrebbero essere centrati sulla natura dei compiti stessi e

sull’insieme di conoscenze, abilità e disposizioni che intendono evidenziare;

– le modalità di valutazione dovrebbero consentire un’autentica verifica delle prestazioni

sottese;

– il contesto nel quale si inseriscono le prove dovrebbe essere vivido, realistico e piacevole,

tenendo presente la necessità di ridurre al minimo le limitazioni di tempo, di accesso alle

risorse e quelle dovute alla conoscenza previa dei compiti e degli standard;

– i compiti dovrebbero essere validati, ovvero verificati su un piccolo campione di studenti

prima di essere impiegati su vasta scala;

– l’assegnazione dei punteggi dovrebbe essere fattibile e attendibile;

– i risultati della valutazione dovrebbero essere riportati e usati in modo tale da soddisfare le

persone che, a diversi livelli, se ne servono.

È opportuno inoltre, ai fini della valutazione dei compiti di prestazione,

predisporre rubriche valutative indicanti i parametri di giudizio con cui accertare il valore delle

prestazioni degli studenti.

(M. Castoldi)

I compiti autentici

ambel - cidi/insegnare - 2016

Mario Ambel - La valutazione e l’autovalutazione per il miglioramento del sistema scolastico

– il contesto nel quale si inseriscono le prove dovrebbe essere vivido, realistico e

piacevole, tenendo presente la necessità di ridurre al minimo le limitazioni di

tempo, di accesso alle risorse e quelle dovute alla conoscenza previa dei compiti e

degli standard;

– i compiti dovrebbero essere validati, ovvero verificati su un piccolo campione di

studenti prima di essere impiegati su vasta scala;

– l’assegnazione dei punteggi dovrebbe essere fattibile e attendibile;

– i risultati della valutazione dovrebbero essere riportati e usati in modo tale da

soddisfare le persone che, a diversi livelli, se ne servono.

È opportuno inoltre, ai fini della valutazione dei compiti di prestazione,

predisporre rubriche valutative indicanti i parametri di giudizio con cui accertare

il valore delle prestazioni degli studenti.

(M. Castoldi)


5 aprile 2016

Intervallo

Un esempio di profilo atteso alla fine del biennio della sec. di II°


5 aprile 2016

italiano Partecipa in modo attivo a scambi comunicativi orali in contesti diversi della comunicazione interpersonale e sociale, soprattutto se noti e già sperimentati. Legge e scrive testi di varia natura e per scopi diversi, in particolare su argomenti noti ed è consapevole della necessità di adottare strategie diversificate in funzione del tipo di testo, del contesto e dello scopo. Riconosce la dimensione ludica, creativa, letteraria ed estetica della comunicazione e ne fruisce in modo consapevole. Applica conoscenze relative alla specificità del testo letterario, in prosa e poesia, per analizzarlo e interpretarlo. Usa la lingua, scritta e orale, in modo adeguato per acquisire, memorizzare e rielaborare conoscenze e per informarsi su temi diversi di attualità utilizzando fonti divulgative di vario tipo. Possiede e usa conoscenze metalinguistiche che gli consentono di migliorare l'uso della lingua e di avere un approccio culturale ai fenomeni comunicativi. È consapevole dell'esistenza della varietà di lingue, testi e contesti comunicativi e ne riconosce alcune specificità e contaminazioni. Impiega in modo consapevole una pluralità di strumenti comunicativi.

© insegnare 2012

Il profilo atteso del soggetto competente


lingua straniera

Comprende l'intenzione comunicativa, il significato globale, i punti essenziali e dettagli significativi, il registro formale o informale di messaggi orali e scritti non troppo complessi su argomenti familiari. Partecipa in modo attivo e interagisce in modo comprensibile in una pluralità di situazioni familiari e sociali non troppo complesse, avvalendosi anche delle competenze acquisite in L1. Interagisce e produce testi scritti semplici e coerenti su argomenti familiari. Conosce gli aspetti socio-pragmatici, testuali e formali della lingua, anche nei loro risvolti culturali, e se ne serve per migliorare e adattare l'uso della lingua a una varietà di contesti. Conosce alcune strategie comunicative e procedurali che utilizza con una certa consapevolezza per comprendere e produrre messaggi in contesti diversi e cerca occasioni sempre nuove di comunicazione nella lingua studiata.

© insegnare 2012


matematica È in grado di porsi domande appropriate nell'affrontare situazioni problematiche ed è in grado di fornire risposte ragionate, o di sviluppare ipotesi da verificare, per guidare l'azione e per elaborare segmenti di teoria. È in grado di mettere in atto strategie, di mettere in luce relazioni, in particolare per classificare e ordinare; è in grado di identificare relazioni funzionali, e di saperle esprimere in varie forme (linguistica, tabellare, grafica, algebrica, ... ) e di passare dall'una all'altra rappresentazione. Nella comunicazione è in grado di comprendere e di esprimersi utilizzando diversi registri (linguistico, grafico, algebrico, geometrico), passando, laddove opportuno, dall'uno all'altro. Sa utilizzare le nuove tecnologie per: esplorare situazioni matematiche significativamente rilevanti; comunicare efficacemente con l'insegnante e i pari per condividere i propri elaborati.

© insegnare 2012


scienze Osserva, descrive fenomeni con un linguaggio appropriato, sa interpretare molti di essi, utilizzando schemi e modelli scientifici semplici. Ha assunto come base del pensiero scientifico il binomio ipotesi-verifica per distinguere ciò che è credenza, accettazione acritica di interpretazioni di fenomeni della vita quotidiana, riguardanti sia gli aspetti scientifici che "sociali". Non ha conoscenze che riguardano l'intero sviluppo di tutte le materie scientifiche, ma, avendo approfondito alcuni aspetti, sa come "funziona" la scienza e quindi è in grado di cercare all'interno dei problemi una logica, informandosi e studiando ciò che non sa. È consapevole che il livello macroscopico e quello microscopico dell'interpretazione dei fenomeni contribuiscono alla comprensione degli stessi e sa muoversi nei due ambiti nella ricerca di soluzioni ai problemi. Usa gli strumenti tecnologici per strutturare le sue conoscenze e per indagare ambiti di studio che permettano di risolvere problemi.

© insegnare 2012


storia È in grado di storicizzare esperienze e percorsi biografici personali e/o altrui e/o di gruppo. Riflette criticamente su alcuni meccanismi della memoria personale e collettiva e sugli usi sociali e ideologici della memoria, dell'oblio e della storia. Riflette sui rapporti fra passato, presente e futuro. Sa come cercare, confrontare, vagliare e rielaborare informazioni storiche contenute in fonti di vari tipi e in testi storiografici, divulgativi, scolastici e mediatici, di varie tipologie testuali, usando vari tipi di modelli. Conosce e sa tematizzare alcuni processi storici fondamentali, cogliendovi persistenze e mutamenti principali. Sa individuare somiglianze e differenze fra casi riferibili a una stessa tipologia di processi storici, ma dai diversi contesti spaziali, temporali e sociali. Sa acquisire strumenti e metodi per comprendere criticamente e storicamente alcuni dei massimi problemi del mondo attuale. Riconosce la dimensione storica di beni culturali presenti nel territorio. Sa produrre e comunicare testi di varie tipologie, documentati storicamente e basati sull'uso di vari tipi di modelli.

© insegnare 2012


dimensione trasversale

Svolge compiti individuali o di gruppo in modo attivo e responsabile. Collabora con i compagni e si confronta in una varietà di situazioni. Sa ascoltare il punto di vista degli altri, esporre il proprio e sostenerlo con argomenti. Sa produrre testi chiari e articolati su argomenti anche complessi mostrando di saper controllare le strutture discorsive. Esercita in modo consapevole un discreto controllo strategico e procedurale delle "strumentazioni" e dei supporti per produrre, conservare e scambiare messaggi e testi in situazioni e per scopi diversi. Sa accedere a fonti diverse (libri, internet) per ottenere informazioni, è consapevole del problema della loro attendibilità. Seleziona e utilizza le informazioni sulla base delle proprie esigenze. Riesce a decentrare da sé l'osservazione dei fenomeni ed è consapevole che esistono approcci disciplinari diversi all'osservazione e interpretazione della realtà. Usa la lingua in modo adeguato nella costruzione dei propri saperi disciplinari e nello studio. Sa affrontare situazioni problematiche ponendosi domande pertinenti, individuando le risorse adeguate, valutando i vincoli e proponendo soluzioni. È consapevole della necessità di collocare eventi e fenomeni nello spazio e nel tempo per poterne meglio cogliere caratteristiche e problematicità.

© insegnare 2012



… Riesce a decentrare da sé l'osservazione dei fenomeni ed è consapevole che esistono approcci disciplinari diversi all'osservazione e interpretazione della realtà. Usa la lingua in modo adeguato nella costruzione dei propri saperi disciplinari e nello studio. Sa affrontare situazioni problematiche ponendosi domande pertinenti, individuando le risorse adeguate, valutando i vincoli e proponendo soluzioni. È consapevole della necessità di collocare eventi e fenomeni nello spazio e nel tempo per poterne meglio cogliere caratteristiche e problematicità. Riconosce analogie e differenze e individua collegamenti e relazioni fra eventi o fenomeni comparabili. ….

© insegnare 2012



... Sa organizzare il proprio lavoro in funzione del tempo disponibile e delle variabili contestuali. Ha acquisito capacità progettuali e strategiche che applica nello svolgimento di un compito o nell'esercizio di una prestazione in modo autonomo e consapevole. Ha acquisito un controllo di procedure in contesti diversi che gli consente di affrontare situazioni note secondo un piano preordinato. Trasferisce e utilizza abilità e competenze acquisite oltre i contesti nei quali le ha apprese. Di fronte a compiti nuovi utilizza e verifica i repertori consolidati di competenze acquisite; quando se ne evidenzia la necessità, prova a elaborare strategie alternative rispetto a quelle abituali.

© insegnare 2012


5 aprile 2016

Ambiti di applicazione nel biennio della scuola secondaria di II°

A La comprensione dei testi continui e non continui, su tematiche di attualità o disciplinari (e… le “prove” Invalsi su testi non continui)

B La comprensione e il riuso di testi e immagini su tematiche disciplinari per la stesura di propri testi espostivi e/o argomentativi ( e… la tipologia B dell’esame di Stato)

C L’uso delle abilità linguistiche (ascolto, parlato, lettura , scrittura e forme miste ) nei diversi ambiti disciplinari

D L’uso delle abilità linguistiche (ascolto, parlato, lettura , scrittura e forme miste ) per la comunicazione di contenuti complessi in forme comunicative diverse


5 aprile 2016

Occasioni, criteri e strumenti di verifica, valutazione, certificazione delle competenze linguistiche “trasversali”

Prestazioni comunicative “reali” come sintesi di attività di studio, di ricerca, di approfondimento

La comprensione del testo: apprendimento, rinforzo, verifica tra Prove Invalsi e didattica per competenze ...

Due esempi …

La sfida posta oggi ai filosofi e ai pedagoghi è forse la più ardua di tutta la storia della pedagogia: “teorizzare un processo formativo che non è guidato sin dall’inizio da un tipo di bersaglio pianificato in anticipo, da modellare senza conoscere o visualizzare chiaramente il modello cui mirare; un processo che nel caso migliore fa presagire, mai imporre i propri risultati e che ingloba tale limitazione nella propria struttura; in breve, un processo aperto, interessato più a rimanere aperto che a fornire un prodotto specifico, e timoroso più di una conclusione prematura che della prospettiva di una eterna inconcludenza.”

Zygmunt Bauman, 2002

Da Z. Bauman, L’istruzione nell’età postmoderna, in La società individualizzata, Bologna, Il Mulino, 2002

Per concludere: due citazioni …

Citazione 1

© ambel

«Coll’avvento della democrazia e delle moderne condizioni industriali è impossibile predire con precisione cosa sarà la civiltà di qui a vent’anni. È perciò impossibile preparare il fanciullo a un ordine preciso di condizioni. Prepararlo alla vita futura significa dargli la padronanza di se stesso; significa educarlo in modo che egli arrivi a conseguire l’impiego intero e pronto di tutte le sue capacità; che il suo occhio, il suo orecchio e la sua mano possano essere pronti strumenti di comando, che il suo giudizio possa essere capace di afferrare le condizioni nelle quali deve lavorare e le forze che egli deve sviluppare per poter agire economicamente ed efficientemente».

John Dewey, 1897

Da J. Dewey,, Il mio credo pedagogico (1897),. in Antologia di scritti sull’educazione, La Nuova Italia,Firenze 1954

Citazione 2

© ambel

Per concludere: due citazioni …

mario ambel, didattica e certificazione delle competenze ... lecce 05.04... · (michele pellerey,...

Documents