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Maria de Fátima Madureira Pinto
O Desenho Humorístico como recurso didático na aula de ELE
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português e Espanhol no 3º ciclo
do Ensino Básico e Ensino Secundário orientada pelo
Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo
Orientador de Estágio, Dra. Ana Rute Silva
Supervisor de Estágio, Dra. Miriam Fernández Ávila
Setembro de 2015
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
II
III
Índice
AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ V
RESUMO .......................................................................................................................................... VII
ABSTRACT ..................................................................................................................................... VIII
LISTA DE SIGLAS/ACRÓNIMOS .................................................................................................. IX
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 10
1. O Desenho Humorístico ............................................................................................................ 12
1.1. O Conceito de Desenho Humorístico ................................................................................ 12
1.2. O Desenho Humorístico nos Documentos Oficiais Reguladores da Prática do ensino ...... 15
1.3. O desenho humorístico como material autêntico ............................................................... 17
1.4. A relação do desenho humorístico com o ensino ............................................................... 20
1.4.1. A aplicabilidade do DH nas aulas de ELE (vantagens/desvantagens) ........................ 28
1.4.2. A aplicabilidade do DH nas aulas de ELE (finalidades) ............................................ 34
2. Intervenção no contexto educativo ............................................................................................ 37
2.1. Caracterização do Contexto educativo ............................................................................... 38
2.1.1. O perfil dos alunos ..................................................................................................... 39
2.2. Planificação, desenvolvimento e cronograma das atividades ............................................. 40
2.2.1. ¿Qué es el arte? ......................................................................................................... 42
2.2.2. ¿Cómo vivíamos antes y cómo vivimos ahora?.......................................................... 44
2.2.3. Las estrellas del cine español .................................................................................... 50
2.2.4. Los peligros en Internet ............................................................................................. 54
2.2.5. La literatura - el poder de las palabras ..................................................................... 58
2.2.6. Crónica de una muerte anunciada de GGM .............................................................. 60
2.3. Opções metodológicas ....................................................................................................... 63
2.3.1. Inquéritos ................................................................................................................... 64
2.3.2. Fichas de autoavaliação ............................................................................................. 70
2.3.3. Observações de aulas ................................................................................................. 76
2.3.4. Inquérito aos docentes ............................................................................................... 79
CONCLUSÃO .................................................................................................................................. 82
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 85
ANEXOS .......................................................................................................................................... 93
Anexo 1 ......................................................................................................................................... 93
Anexo 2 ......................................................................................................................................... 95
Anexo 3 ......................................................................................................................................... 96
IV
Anexo 4 ......................................................................................................................................... 97
Anexo 5 ......................................................................................................................................... 98
Anexo 6 ......................................................................................................................................... 99
Anexo 7 ....................................................................................................................................... 100
Anexo 8 ....................................................................................................................................... 101
Anexo 9 ....................................................................................................................................... 102
Anexo 10 ..................................................................................................................................... 103
Anexo 11 ..................................................................................................................................... 104
Anexo 12 ..................................................................................................................................... 105
Anexo 13 ..................................................................................................................................... 106
V
AGRADECIMENTOS
Após esta longa e árdua jornada, é com muito orgulho que agradeço a todos os que
sempre me apoiaram, que me incentivaram, que não me deixaram desistir e principalmente
que tiveram a paciência, o carinho, a compreensão que me ajudaram a sonhar, a partir e a
chegar.
O meu agradecimento muito sentido à minha família e amigos!
Agradeço ainda ao Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo por toda a
disponibilidade e ajuda.
VI
Cada vez que un hombre ríe,
añade un par de días a su vida.
Curzio Malaparte
VII
RESUMO
Pretende o presente trabalho estudar e refletir sobre as práticas no processo ensino-
aprendizagem da Língua Estrangeira (LE) com recurso ao desenho humorístico.
Como todos nós sabemos, na atualidade, é cada vez mais difícil motivar os alunos
para a aprendizagem (escola), não só devido ao largo leque de solicitações externas como
também pelo desinvestimento e desacreditação dos próprios perante a escola.
Urge, portanto, criar estratégias e métodos por parte dos professores que devolvam o
interesse e a motivação aos alunos para a sua própria formação.
Assim, iremos refletir sobre a importância deste recurso como estratégia didática. A
problemática que se levanta refere-se ao contributo do desenho humorístico para o sucesso
das aprendizagens.
Neste sentido, este recurso pode ser um instrumento fundamental, até mesmo
decisivo, quando se visa criar condições e um ambiente propício à aprendizagem.
Palavras-chave: humor; desenho humorístico; língua estrangeira.
VIII
ABSTRACT
This work aims to study and reflect on the practices in the Teaching–Learning
process of a Foreign Language (FL) using comic strips.
As we all know, currently, it is very hard to motivate students to learn (school), not
only because of all the external diversions but also because of the loss of investment and
lack of faith of the students themselves regarding school.
For this reason it is of utter importance for teachers to create strategies and methods
that bring back the student’s interest and motivation for their own training.
Hence, we will think over the importance of this resource as a teaching strategy. The
issue arisen refers to the contribution of the comic strips for the success of the learning
process.
Therefore this resource may be a key instrument, even decisive, when you aim to
create an environment suitable for learning.
Key Words: humour; comic strips; foreign language.
IX
LISTA DE SIGLAS/ACRÓNIMOS
BD — Banda Desenhada
DH — Desenho Humorístico
ELE — Español Lengua Extranjera / Espanhol Língua Estrangeira
LE — Lengua Extranjera / Língua Estrangeira
PCIC — Plan Curricular del Instituto Cervantes
QECR — Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas
10
INTRODUÇÃO
O presente relatório, que finaliza o estágio, surge no âmbito da conclusão do ciclo de
estudos conducente ao grau de mestre em ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico
e no Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário, na
especialidade de Espanhol.
O tema que decidi aprofundar ao longo deste intenso ano de estágio relaciona-se com
o uso do desenho humorístico como recurso didático nas aulas de Espanhol Língua
Estrangeira. A escolha deste tema justifica-se, essencialmente, por dois motivos: o primeiro é
a minha convicção de que o riso, o bom humor são fundamentais para a criação de um
ambiente favorável à aprendizagem, pois tal como refere Sancho citado por Morant (2006, p.
89) “todo con humor es más llevadero; si el humor está en la vida cotidiana, ¿por qué vamos a
excluirlo de la clase? Su presencia en el aula es importante, deseable, útil y beneficiosa. Sirve
para todo, rebaja el ambiente, reduce tensiones y ¿por qué no? También se aprende con él.”; a
segunda justificação prende-se com a vontade de ir ao encontro do contexto escolar do
estabelecimento em que estagiei – a Escola Artística Soares dos Reis – cuja vertente de ensino
tem por base o ensino das artes plásticas. Assim, e desde o início, procurei ter em conta, o
facto de estar a estagiar numa escola artística, onde há um foco nas artes plásticas e no
desenho e daí ter optado, de entre as diferentes formas de humor, pelo humor gráfico e mais
precisamente pelo desenho humorístico, já que os alunos com os quais tive o prazer de
trabalhar são alunos que se interessam pelas artes, pela pintura, pelo desenho e acima de tudo
pelo processo de criação pautada pela imaginação.
Após ter definido que iria aprofundar os meus conhecimentos sobre o uso do desenho
humorístico no ensino de ELE, canalizei a minha atenção para a questão da motivação, pois
confesso que, no início, apenas pretendia verificar a sua aplicabilidade como recurso para
motivar os alunos para a aprendizagem de Espanhol. No entanto, rapidamente, deduzi que
estava a restringir todas as possibilidades que um material como o desenho humorístico
apresenta e além do mais, seria pouco original e denotaria alguma falta de imaginação se
iniciasse todas as aulas utilizando o desenho humorístico como motivação. Tal como
Menéndez (2002, pp. 116-117), acredito que o ensino com recurso a este tipo de material
humorístico “tiene un marcado carácter holístico: confronta al aprendiz con estímulos no
solamente de índole lingüística sino con otros muchos que suponen niveles de profundización
en su comprensión del tejido de interrelaciones sociales, resultando por ello un proceso
eminentemente educativo”.
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É por este motivo que o principal objetivo deste trabalho é comprovar as
potencialidades de materiais autênticos como o desenho humorístico nas aulas de ELE, já que
não só permitem criar um ambiente propício ao processo de ensino-aprendizagem, como
também podem ser utlizados de muitas maneiras diferentes no processo educativo e, em
concreto no ensino de ELE.
Na primeira parte deste trabalho, será feita uma abordagem ao conceito de desenho
humorístico, centrando a minha atenção nos géneros: banda desenhada, cartoon e caricatura.
Além disso, serão analisados o Programa Nacional de Espanhol (referentes aos níveis a que se
dirige o Mestrado no qual este relatório está integrado), o Plano Curricular do Instituto
Cervantes e o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (QECR) sob o ponto de
vista de recomendações do uso do desenho humorístico (tiras cómicas, vinhetas, cartoon,
caricatura e BD). De seguida, serão expostas as vantagens e desvantagens pelas quais
devemos ou não usar este tipo de recurso nas aulas, mencionando diferentes pontos de vista
de diferentes autores, assim como serão apresentadas as finalidades que pode ter este recurso
nas aulas de ELE.
Na segunda parte deste trabalho, a mais prática deste estudo, visto que caracteriza a
escola e as turmas com as quais trabalhei ao longo da Iniciação à Prática Profissional e
apresenta uma série de atividades que visam provar a eficácia e as vantagens de usar o
desenho humorístico nas aulas de ELE.
12
1. O Desenho Humorístico
1.1. O Conceito de Desenho Humorístico
Em primeiro lugar, gostaria de esclarecer que o objetivo deste trabalho não passa por
apresentar uma perspetiva histórica do desenho humorístico e muito menos tem por finalidade
entrar em debate sobre a adequação terminológica. Apenas, pretendo identificar quais os tipos
de desenho que foram utilizados nas minhas aulas e que tinham por base a união de dois
elementos: o desenho, por um lado e o humor, por outro. Aliás, é fundamental referir que nem
sempre estes desenhos eram acompanhados por texto linguístico.
Assim, gostaria de explicar que quando me refiro ao termo desenho humorístico (DH),
este pode ser um exemplo de caricatura ou de tira cómica, vulgo cartoon ou de tiras de banda
desenhada. Esta seleção foi uma escolha baseada nas finalidades por mim traçadas que, para
além de privilegiar a presença do humor nestes materiais, teve em conta a sua adequação aos
conteúdos lecionados e aos objetivos delineados.
Do meu ponto de vista, o desenho humorístico é como o próprio nome indica um certo
tipo de desenho com intenção humorística, que se caracteriza pela distorção dos seus
elementos para dar ênfase às qualidades mais significativas do tema abordado, onde a piada, a
ironia, o alegre e o triste se reúnem para alcançar um efeito engraçado que provoca diversão.
Este tipo de material como o cartoon apresenta características próprias e diferenciadoras de
outros géneros humorísticos e “Su esencia multimodal combina la representación icónica con
la índole simbólica propia del lenguaje. Su potencial reside en la apelación que ejerce de
forma simultánea a nuestra naturaleza cognitiva y a la emocional” (Carbajal, 2013, p. 45). Foi
este carácter apelativo, que não só provoca uma reação emocional por parte do leitor, mas
também implica uma ativação de conhecimentos, que influenciou a minha decisão de utilizar
o DH nas minhas aulas e que determinou a minha vontade de aprofundar os meus
conhecimentos sobre este tipo de material.
Todavia, será importante não esquecer que:
no existe un consenso acerca del alcance del término “dibujo humorístico”.
La variedad terminológica y conceptual es tal que muchas veces “dibujo
humorístico” es empleado indistintamente, a pesar de hacer referencia a una
caricatura, por ejemplo. Los límites entre uno y uno no quedan del todo
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claros a la hora de establecer una clasificación que dé cuenta de las
características inherentes a cada uno. (Chamorro, 2005, p. 228)
Gostaria, então, de reafirmar que, ao longo deste trabalho, se entenderá que o conceito
de desenho humorístico ou humor gráfico serão conceitos mais gerais, cuja amplitude e
características inerentes se prendem com o uso do desenho e do humor (com ou sem texto).
Por sua vez, a caricatura, o cartoon ou vinhetas ou tiras cómicas e as tiras de banda desenhada
serão uma espécie de subgénero dentro deste conceito mais abrangente que entendo por
desenho humorístico. Deste modo, poderei mencionar que quando faço referência ao termo
desenho humorístico, este não é mais do que “un neologismo con que se designa a una gama
diversa de obras gráficas realizadas para la prensa, desde chistes de una sola viñeta y
caricaturas hasta verdaderas historietas, tiras cómicas e incluso planchas enteras”
(Méndez 2011, p. 216). O humor gráfico pode, assim, apresentar-se de “muy diversas
formas, de acuerdo con la técnica elegida para realizarlo, el medio de comunicación empleado
para difundirlo y los fines que motivan al autor” (Méndez, 2011, p. 216).
No fundo, o conceito de desenho humorístico implica a existência de dois elementos: o
humor e o desenho. Tal como Pelayo (s.d., para. 22), também defendo que para que algo
possa ser catalogado como “humor gráfico” deve ser um exemplo dos significados das
palavras “humor” e “gráfico”, sendo que por “humor” se entende que “la obra tenga intención
de provocar risa o sonrisa (y hasta sonrisa interior, por supuesto); y ‘gráfico’ (…) que sea una
imagen en un plano creada con cualquier técnica adecuada, para que esté dentro de las artes
gráficas”. A presença destes dois elementos (o humor e o gráfico) é, sem dúvida, o que nos
permite caracterizar e definir o desenho humorístico, já que “el chiste gráfico está compuesto
por dos elementos: (a) un dibujo o caricatura y (b) un texto escrito con contenido jocoso,
irónico, sarcástico” (Padilla (2010, p. 17). Para este autor, é a junção destes dois elementos
que confere ao desenho humorístico características de um género multimodal, onde o
elemento principal para a interpretação da mensagem podem ser o desenho ou o texto
(Padilla, 2010).
Tal como já tinha mencionado anteriormente, não é fácil fazer a distinção entre
conceitos como o cartoon, a tira cómica e por isso há autores que os consideram sinónimos,
definindo-os como “un género humorístico que aparece en una publicación diária o semanal,
y cuyo propósito es analizar un suceso o acontecimento actual con humor” (Padilla, 2010, p.
17). Este género de desenho humorístico, normalmente com autoria identificada, tem por
objetivo comentar “de manera sintética y crítica los acontecimientos sociopolíticos y
culturales de un país o los internacionales del momento, esas noticias diarias que conforman
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la sección de Opinión de los periódicos, o que circulan como parte del rumor y caldo público
que los ciudadanos, en su vida privada o pública, comparten y debaten en tertulias y
encuentros habitualmente distendidos” (Menéndez, 2002, p. 102).
Assim e por último, parece-me crucial realçar que o humor gráfico está normalmente
relacionado com a imprensa e considero que, nestes dias em que as novas tecnologias de
informação têm cada vez mais um papel predominante na nossa sociedade, será importante
alargar o canal de publicação deste género de desenho para as diferentes formas relacionadas
com as novas tecnologias e não o restringir apenas à imprensa escrita.
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1.2. O Desenho Humorístico nos Documentos Oficiais Reguladores da Prática
do ensino
Apesar de, nos últimos anos, terem surgido vários estudos sobre o uso do humor
gráfico no ensino e em especial no ensino de línguas estrangeiras e também no ensino de
Espanhol como língua estrangeira, sendo evidente a preocupação dos investigadores em
aprofundar os conhecimentos sobre as vantagens de um recurso tão holístico como o desenho
humorístico, a verdade é que são muito poucas as referências a este tipo de recurso nos
documentos oficiais reguladores da prática do ensino. Aliás as poucas referências existentes
restringem-se à banda desenhada, sendo inexistentes as menções ao cartoon e à caricatura.
Nos Programas de Espanhol de 10º ano Iniciação e Continuação é sugerida a banda
desenhada aquando da leitura, indicando que “(…) os textos a utilizar na sala de aula deverão
ser, sempre que possível, autênticos.” Além disso, sugere-se que:
os alunos leiam diferentes tipos de texto adaptados à sua idade, aos seus
interesses e, logicamente, aos diversos níveis de domínio da língua
espanhola. A título de exemplo, os textos que os alunos poderão ler serão:
notícias, anúncios, programas, guias, etiquetas, instruções, reportagens,
contos, histórias, narrativas breves, folhetos turísticos, banda desenhada,
cartas, poemas. (Fernández, 2001a, pp. 25-26)
Além disso, nos programas de Iniciação do 10º, 11º e 12º ano também se faz
referência à banda desenhada aquando da compreensão escrita como exemplo de texto que
pode ser lido com apoio visual (Fernández, 2001b, p. 33).
Por último, a banda desenhada surge no tópico da abordagem sociocultural como
proposta de material trabalhado na aula para “relacionar as suas próprias experiências com as
dos jovens dos países da língua alvo” (Fernández, 2001b, p. 34).
Nos Programas de Continuação do 11º e 12º ano não há qualquer referência ao uso da
banda desenhada ou do cartoon ou da caricatura.
A minha pesquisa restringiu-se aos programas em vigor para o ensino secundário, já
que a minha experiência ao longo deste ano de estágio teve lugar numa escola apenas com
alunos do ensino secundário.
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Quanto ao Quadro Europeu Comum de Referência também se menciona apenas o
término banda desenhada, excluindo a referência ao cartoon ou à caricatura como materiais
de eleição. É no ponto 4, no qual se enumeram os diferentes usos da língua e mais
concretamente no subtópico 4.3.5. referente aos usos estéticos da língua, que se propõe a
“audição, a leitura, a escrita ou a narração oral de textos criativos (histórias, rimas, etc.),
incluindo textos audiovisuais, banda desenhada, fotonovelas, etc.” (Conselho da Europa,
2001, p. 88). Além disso e no subtópico 4.6.3. relativo aos tipos de texto, é sugerido o uso da
banda desenhada e dos jornais/revistas na escrita.
Quanto ao Plano Curricular do Instituto Cervantes faz-se referência às tiras cómicas y
cómics no ponto sobre géneros discursivos e produtos textuais relativo ao inventário sobre
géneros orais e escritos e mais concretamente no subtópico género de transmissão escrita para
os níveis B1, B2, C1 e C2 (Instituto Cervantes, 2006).
Também consultei o Portefólio Europeu de Línguas e constatei que não há qualquer
referência aos términos da banda desenhada, caricatura ou cartoon.
Após ter consultado todos os documentos anteriormente mencionados, pude concluir
que apenas a banda desenhada é apontada como exemplo de material a utilizar nas aulas de
ELE. Todavia, este facto não me parece inibidor do uso do desenho humorístico nas aulas de
ELE, pois não devemos esquecer que nenhum destes documentos tinha por finalidade servir
como diretriz dos materiais a utilizar em aula por parte de professor.
17
1.3. O desenho humorístico como material autêntico
Nos dias de hoje, é fundamental ter em conta que “el maestro de idiomas busca
diferentes estrategias, dinámicas y actividades para hacer amena la enseñanza de un idioma.
Por tal motivo, tiene que despertar el interés de sus estudiantes al momento que ellos están
aprendiendo una lengua extranjera” (Martínez, 2010, p. 597). Na ampla oferta de recursos que
podem e devem ser utilizados pelo professor de LE, encontra-se o desenho humorístico cujas
características como a originalidade, criatividade e consequente fator surpresa devem ser
exploradas para motivar os alunos e planificar e proporcionar aprendizagens significativas e
por significativa entendo uma aprendizagem útil, onde o aluno aprenda conteúdos que possam
vir a ser utlizados em situações reais e diárias tanto a nível pessoal como a nível profissional,
pois não nos devemos esquecer que cada vez mais o conhecimento de línguas estrangeiras
influencia o êxito no mercado de trabalho. Além disso, convém ter presente que “Desde el
enfoque comunicativo, el protagonismo del profesor se va difuminando a favor de la
presencia activa del alumno. Esto ha obligado al primero a la búsqueda, análisis y
organización de materiales auténticos, amenos, didácticos y atrayentes para guiar al alumno
en su proceso de aprendizaje” (Escudero, 2007, pp. 59-60). Ao fazer esta pesquisa de
materiais, o professor de LE depara-se com uma “infinidad de recursos para poder crear
materiales didácticos interesantes a la hora de enseñar cultura” (Brines, 2012, pp. 1-2) e eu
acrescento na hora de ensinar qualquer conteúdo inerente à aprendizagem de uma língua
estrangeira. De entre esses materiais, Brines (2012) destaca a banda desenhada, justificando
não só pelo lado artístico deste género textual mas também por ser um elemento indicador da
cultura do país cuja língua se está a aprender.
O uso de materiais autênticos sempre que seja possível é, desde já há algum tempo,
visto como um dos fatores determinantes para o desenvolvimento da aquisição de línguas, já
que tal implicará a aprendizagem de uma língua de acordo com o contexto em que é usada
(Álvarez Montalbán, 2007).
Parece-me crucial perceber, assim, o que se entende por materiais autênticos e
comprovar que o desenho humorístico se enquadra nesse mesmo conceito.
De uma forma geral, reconhece-se que se trata de um material autêntico quando a sua
criação não teve por finalidade o ensino de línguas e quando é dirigido para os falantes
nativos. Poderíamos dizer que o conceito de material autêntico pode ser entendido como:
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Las muestras del lenguaje, ya sean orales o escritas, que, en su origen,
fueron producidas para la comunicación entre hablantes nativos en un
contexto no docente, y por tanto, no están graduados de ninguna manera,
desde el punto de vista lingüístico, ni organizados para mostrar el uso de un
punto gramatical concreto. (García Arreza et al. citado por Álvarez
Mennuto, 2009, p. 22)
Estas amostras de língua podem apresentar diferentes formas, já que podem ser vistas
como “el vehículo de la comunicación diaria que es usado en conversaciones, libros, eslogans,
señales de tráfico, menús, programas, posters, anuncios, etc. (Scarcella & Oxford citados por
Cancelas, 1998, para.17). Para além desta associação do conceito de material autêntico a
objetos com amostras de língua real, é importante não esquecer que os materiais autênticos
também podem ser elementos tipicamente característicos dessa cultura (Cancelas, 1998).
Tendo em conta esta definição de “material autêntico”, parece-me óbvio que o
desenho humorístico seja incluído neste conceito, pois trata-se de um material real que foi
criado para os nativos de uma língua. Assim, não está organizado com o intuito de explorar ou
demonstrar qualquer conteúdo linguístico ou gramatical, mas apresenta amostras de língua em
contexto real para além de fornecer informações importantes sobre a cultura desse mesmo
país.
É nesta perspetiva que Cancela (1998, para. 28) defende que os materiais autênticos
são muito adequados para trabalhar aspetos socioculturais da língua, pois “acercan la lengua y
la cultura al alumno mostrándoles muestras de la vida real del país donde se habla la lengua
objeto de estudio”.
Além disso, e como procurarei demonstrá-lo ao longo deste relatório, acredito que o
uso de materiais autênticos pode influenciar o nível de interesse por parte do aluno, o que faz
com que a sua motivação para aprender uma língua aumente. Por outro lado, não nos devemos
esquecer que o uso de materiais auténticos é crucial, já que nos permite “despertar la
motivación integradora, que es aquella en la que el alumno empieza a estudiar una lengua
para formar parte de la comunidad de hablantes de dicha lengua” (Cancelas, 1998, para. 40).
O objetivo de um estudante de línguas não é só aprender uma nova língua, mas também
aprender uma nova cultura.
De facto, são muitas e variadas as possibilidades e vantagens que os materiais
autênticos trazem quando utilizados no ensino das línguas estrangeiras, pois está provado que
podem ser fatores decisivos na hora de aprender uma língua estrangeira, pois não só “ayudan
a crear un ambiente rico en linguaje”, mas principalmente têm um papel decisivo “en el
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aumento de actitudes positivas hacia el aprendizaje, promoviendo el desarrollo de las cuatro
habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir)” (Colorado & Ángel, 2011, p. 18).
Por outro lado, é essencial ter em conta que os materiais autênticos que aumentam o
interesse, a motivação e a confiança dos alunos, também permitem uma maior familiarização
dos alunos com o uso real da língua e por isso podem servir de modelo para a produção de
enunciados tanto escritos como orais, aproximando os alunos a uma realidade fora da sala de
aula, a situações da vida real, já que potenciam a interação e o uso eficaz da língua em
situações comunicativas reais (Andrijević, 2010).
De acordo com o já exposto, à semelhança de outros materiais autênticos e como
iremos verificar mais à frente neste relatório, o desenho humorístico pode ser utilizado na aula
de ELE com diferentes finalidades, desde a motivação, a prática efetiva da língua tanto a nível
escrito como oral, o alargamento do vocabulário e dos conhecimentos gramaticais e claro o
conhecimento de aspetos culturais.
20
1.4. A relação do desenho humorístico com o ensino
Antes de me centrar na análise da relação do desenho humorístico com o ensino,
considero que é importante fazer uma pequena menção ao uso do humor na sala de aula de
língua estrangeira, já que a dimensão humorística é um dos elementos fundamentais do
desenho humorístico.
Krashen, citado por Alves (2014, pp. 8-9), considera que o humor é “um dos veículos
para o ensino das línguas e o seu valor motivacional não pode ser sobrestimado (…). Neste
sentido, o humor: alivia a tensão; cria um ambiente divertido na sala de aula; potencia a
motivação” e “introduz uma lufada de ar fresco nos processos de aprendizagem das línguas”
(Medgyes citado por Alves, 2014, p. 9). Ainda, segundo o último autor, citado por Alves
(2014), o humor é potenciador de motivação, produzindo um ambiente relaxado na aula, o que
facilita a vontade de aprender e participar na aula. Wagner e Urios-Aparisi, citados por Alves
(2014), corroboram esta ideia salientando que o humor introduz uma variedade que melhora a
motivação e reduz a monotonia e o tédio na aula. O humor pode, assim, ser visto como motor
de motivação para os alunos, já que “ l’humour apparaît non plus comme un outil de gestion
de la classe, mais comme un véritable savoir être en classe ouvrant au plaisir de
l’apprentissage. Et à travers cela il apparaît comme un véritable moteur de l’investissement et
de la motivation des apprenants” (Pradeilles, s.d., p. 16).
Para além desta possibilidade de poder dar ritmo e interesse a uma aula “el humor y la
risa son instrumentos especialmente indicados para disminuir el miedo y los nervios
provocados por la ansiedad y ayudar a la facilitación del proceso de aprendizaje” (Alonso,
2011, p. 8). Aliás, será essencial referir que através do humor se envolve o aluno na
aprendizagem bem como se estimula o seu desejo de aprender, uma vez que através do lado
humorístico “se capta más fácilmente la atención del estudiante, se mejora la comprensión de
los conceptos más difíciles y a la hora de perpetuar los conocimientos impartidos, se logra un
grado de memorización mayor, de ahí el dicho ‘lección divertida, lección que no se olvida’”
(Morant, 2006, p. 89).
Esta possibilidade que o humor traz ao ensino de ajudar a que os alunos não se
esqueçam dos conteúdos trabalhados em aula é, sem dúvida, uma-mais-valia e tudo, porque
“La sorpresa, el chiste, ya sea sutil o evidente, estimulan al alumno en su propia creatividad, y
haciendo uso de ésta, las nuevas estructuras aprendidas en la clase teórica se fijan de una
manera lúdica, casi sin esfuerzos” (Krahan, 2010, p. 48).
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O humor é, sem dúvida, um elemento crucial no processo educativo, pois não nos
podemos esquecer que "la efectividad del mensaje depende, en alto grado, de un buen canal
para transmitirlo y, en este caso, el humorismo es un excelente vehículo para transferir el
mensaje del comunicador al receptor y producir en él la reacción que completa el ciclo de la
comunicación” (Guitart, 2008, p. 1).
Na verdade, a presença do humor na sala de aula permite ao professor de língua
estrangeira encontrar "nuevas fórmulas para que el aprendizaje sea realmente ameno,
atrayente y divertido. El humor ayuda a descubrir nuevas vías de trabajo. Abre canales de
comunicación y horizontes desconocidos en el campo educativo”, ou seja, “gracias a una
pedagogía del humor se agilizan y enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje”
(García &Fernández, 2010, p. 12).
De facto, o humor pode ser um excelente aliado dos professores na hora de ensinar
línguas estrangeiras, já que como questiona Padilla (2010):
¿Es posible dar una clase de español como lengua extranjera (ELE) con
humor? La respuesta, obviamente, es sí. Pero la pregunta quizás esté mal
formulada, en realidad deberíamos preguntarnos lo siguiente: ¿es posible dar
una clase de ELE sin humor? Seguramente no. Cualquiera que se haya
plantado ante un grupo de alumnos, que asisten por primera vez a una clase de
ELE, estará de acuerdo en esto. El humor es una herramienta, un recurso y
hasta una necesidad para conseguir que la cosa funcione, es decir, para que
esos ojos abiertos como platos dejen de mirarte fijamente y comiencen a
hablar. (p. 16)
Em resposta a estas questões aqui levantadas, eu considero difícil ou até impossível
excluir o humor da sala de aula, não só pelas vantagens que a sua presença pode trazer para o
processo de ensino-aprendizagem e que serão apresentadas posteriormente neste trabalho, mas
acima de tudo, porque é algo que faz parte da vida, da comunicação e por isso tem de estar
presente na hora de ensinar a comunicar numa língua distinta da materna. Na verdade, é
importante não esquecer que o humor pode ser um elemento fundamental na recolha de
informação sobre costumes e características culturais, mas também “potencia las relaciones
afectivas entre los estudiantes, desarrolla la memoria visual y auditiva, facilita la adquisición
del vocabulario y favorece en general la práctica oral de la lengua” (Padilla, 2010, p. 17).
Esta ligação do humor à aquisição de conteúdos culturais é evidente, pois:
22
éste, en muchas ocasiones, se sirve de los estereotipos, los lugares comunes,
etc. propios de cada cultura y, por tanto, reflexionar sobre ellos y establecer
comparaciones ayuda en gran medida a formar este tipo de hablantes e
intermediarios interculturales que huyan de las visiones superficiales,
estereotipadas y etnocéntricas sobre los aspectos culturales propios de cada
comunidad de habla. (Alemán, citado por Leontaridi & Peramos, 2010, p. 35)
Por outro lado, o humor desempenha um papel fundamental enquanto facilitador do
sentimento de pertença a um grupo, ou seja, o humor pode ajudar os alunos a integrarem-se de
forma mais rápida e eficaz no grupo turma e sala de aula.
É deste modo, que se podem justificar as quatro componentes que comprovam os
benefícios do humor na educação sugeridas por Oppliger, citado por García e Fernández
(2010):
1. La emoción positiva que acompaña al humor provocaría un aumento de
motivación.
2. Las propiedades de novedad y excitación emocional atraen la atención y la
mantienen.
3. El humor genera asociaciones mentales incongruentes que permiten un
mejor almacenamiento y retención da la información.
4. El uso de claves humorísticas en clase asociada a los conocimientos
contribuiría a una mejor recuperación de la información. (p. 11)
Outro fator importante que a presença do humor possibilita é a diminuição da
ansiedade por parte dos alunos e o aumento da participação nas tarefas propostas, uma vez
que “Humorous situations allow your students to express themselves without fear of ridicule
and criticism. Anxiety and stress is reduced and your students are encoureged to take more
risks in using their second language” (Chiasson, citado por Fernández Medina, 2010, p. 41).
Para concluir verificamos que é na linha deste pensamento que García e Fernández
(2010) apresentam dez funções do humor na educação:
1. Función motivadora: se consigue despertar el interés y el entusiasmo
por la temática que se esté trabajando.
23
2. Función de camaradería y amistad: ayuda a establecer sanas y correctas
interacciones entre las personas. Posibilita un clima de cordialidad y de
confianza.
3. Función de distención: el humor y la risa funcionan como válvula de
escape ante situaciones imprevistas o conflictivas. Ayuda a liberar la tensión
acumulada y a desdramatizar las preocupaciones.
4. Función de diversión: mediante el humor se experimentan sensaciones
de alegría.
5. Función defensiva: el humor se utiliza para defenderse y desarmar a sus
adversarios.
6. Función intelectual: la utilización del humor ayuda a desterrar los
pensamientos distorsionados y las creencias irracionales.
7. Función creativa: estimula el pensamiento lateral o divergente. Se
potencia la imaginación como elemento fundamental en la resolución de
problemas.
8. Función pedagógica: facilita al educador la enseñanza e instrucción de
la materia. Sirve de apoyo en la construcción y selección de materiales de
ayuda que refuercen el aprendizaje elegido.
9. Función terapéutica: el humor sirve para tratar y resolver los trastornos
y/o perturbaciones emocionales desde planteamientos psicológicos.
10. Función social: ayuda a analizar la realidad con el objeto de transformar
la misma desde una perspectiva humorística. (pp. 12-13)
Centrando agora toda a atenção no desenho humorístico e nos diferentes estudos que
analisam o seu uso na sala de aula e no ensino de línguas estrangeiras, será fundamental não
esquecer que, antes de tudo, “El humor gráfico en la educación ayuda a los educadores a ser
unas personas lúcidas, observadoras, libres y con mejor ánimo para enfrentarse a los
contratiempos y las situaciones cotidianas” (García & Fernández, 2010, p. 12).
De facto, cada vez mais se nota a preocupação dos professores em encontrar soluções
criativas para combater o desinteresse dos alunos pelo ensino e pela escola e o humor gráfico
apresenta-se como uma excelente opção, pois “gracias a la atractiva combinación de imágenes
y texto, motiva y entretiene, estimula la creatividad y favorece el aprendizaje” (Flores, 2008,
p. 90). Esta capacidade do desenho humorístico motivar os alunos para a aprendizagem não é
algo que deva ficar restrito ao ensino das línguas estrangeiras, uma vez que “prácticamente
24
todas las disciplinas son susceptibles de ser explotadas mediante viñetas o actividades
planteadas en forma de cómics” (Flores, 2008, p. 96).
Na verdade, não nos podemos esquecer de que é a partir da banda desenhada e da sua
estrutura tão peculiar que “el lector de imágenes puede vivir el tema ofrecido como historieta
con todo tipo de transferencias de sensaciones, sueños y fantasías”, uma vez que “mediante el
prodigioso fenómeno sinestésico, el cerebro humano interpreta los mensajes icónico-visuales
como recibidos por otros umbrales sensitivos: gusto, tacto, olfato u oído” (Lorente, citado por
Leontaridi & Peramos, 2010, p. 9).
A ideia de que a banda desenhada tenha como um dos elementos principais o desenho
e por isso poder ser mais cativante e eficaz para o aluno na hora de aprender uma língua
estrangeira está relacionada com a criação de “conexiones significativas entre las imágenes y
la afectividad (…) pues las palabras se codifican generalmente con algún tipo de imagen,
haciendo que se recuerden con mayor facilidad” (Arnold, citado por Leontaridi & Peramos,
2010, p. 14).
Também convém salientar que as atividades com recurso à banda desenhada permitem
“desarrollar la imaginación y la creatividad del alumno, además de favorecer la
comunicación, la integración y la cohesión grupal” (Alonso, 2011, p. 6).
Por outro lado, o uso do desenho humorístico favorece o facto de o aluno passar a ser
“un elemento activo del proceso de aprendizaje, convirtiéndose en protagonista” (Alonso,
2011, p. 6). Assim, poderíamos afirmar que o DH é um material que “fomenta el aprendizaje
significativo, ya que su carácter visual facilita cumplir con las categorías de la taxonomía
revisada de Anderson y Krathwohl (2001): remember, understand, apply, analyze, evaluate y
create” (García Martínez, 2013, p. 16).
No fundo, poderíamos referir que:
las viñetas humorísticas constituyen un medio de comunicación de gran
efectividad en el ámbito de la enseñanza de lenguas, en la medida que se trata
de textos inmediata y fácilmente decodificables por los lectores; (…). Los
dibujos, como representaciones icónicas primarias de la realidad, sitúan al
estudiante de manera directa e inmediata, con muchísima mayor facilidad, ante
la realidad que el creador desea transmitir, y constituyen un instrumento de
enorme valor para la contextualización de informaciones o la ejemplificación
(Vera, 2010, p. 6).
25
Além disso, o desenho humorístico ajuda a ultrapassar situações de insegurança ou
falta de confiança por parte dos alunos e que originam comportamentos rígidos e com níveis
de participação muito fracos, já que o desenho humorístico permite introduzir “en la dinámica
de la clase temas, perspectivas y tonos favorecedores de la distensión” (Vera, 2010, pp. 6-7).
Em geral, o desenho humorístico apresenta uma visão atípica de observar a realidade
e por isso “Obliga (…) a detenerse, a reflexionar y, por lo mismo, añade a nuestra memoria
una experiencia nueva y desautomatizada que perdurará a lo largo del tiempo, sirviendo de
soporto a aquellos componentes y mecanismos de la lengua estudiada con los que estaba
vinculada” (Vera, 2010, p.7).
O humor presente em materiais como o DH permite que a aprendizagem da língua
estrangeira seja feita de forma mais agradável e prazerosa, pois “El uso de la historieta puede
llegar a proporcionarle al estudiante una forma más amena para aprender el idioma español,
dado que, puede aprender diferentes aspectos del idioma, por ejemplo: vocabulario en
contexto, frases coloquiales, cuestiones lingüísticas, culturales, etc.” (Martínez, 2010, p. 599).
Como vimos até ao momento, são várias as razões apontadas por diferentes autores
para justificar o uso do DH no ensino e em especial no ensino de LE. Todavia, gostaria de
destacar as seguintes razões para o uso do humor gráfico como elemento insubstituível nos
processos educativos:
1- Porque es necesario lanzar un guiño humorístico ante una sociedad en
donde reina la desilusión, la amargura y el pesimismo.
2- Porque es un elemento de análisis y comprensión de la realidad desde
otra mirada lúdica y divertida. El humor gráfico ayuda a comprender mejor el
mundo en el que vivimos. Ello nos hace personas lúcidas y, por lo tanto,
personas críticas ante personas, hechos o acontecimientos.
3- Porque nos ayuda a ver la realidad desde múltiples puntos de vista.
Mediante la libre e imaginativa interpretación de los humoristas gráficos
obtenemos nuevas visiones y estrategias para contemplar la realidad desde
diferentes ópticas sociales y culturales.
4- Porque genera un estilo de comunicación fluida, rápida y efectiva que
llega a todo tipo de lectores.
5- Porque nos estimula y motiva en la toma de conciencia. Nos da fuerza,
despierta el ánimo para afrontar con otro talante la tarea constructiva y
socioeducativa de transformar la realidad.
26
6- Porque motiva la búsqueda de nuevas y originales materiales creativos,
humorísticos y únicos.
7- Porque sirve como recurso pedagógico y didáctico tanto dentro como
fuera del aula. (García & Fernández, 2010, p. 9)
Creio que, de forma sucinta e ao mesmo tempo abrangente, estes sete pontos podem
resumir eficazmente os motivos pelos quais devemos recorrer ao DH no ensino de ELE.
Por outro lado, será importante relembrar que o humor gráfico, para além da
potencialidade que apresenta no desenvolvimento de atividades relacionadas com a ação
social, permite que haja uma consciência crítica perante a sociedade por parte dos alunos,
ajudando-os a olhar para os problemas através de uma perspetiva diferente e por isso favorece
o pensamento lateral, possibilita a integração social e cultural e beneficia o trabalho em grupo
e a motivação (García & Fernández, 2010).
O desenho humorístico também pode servir de comentário, explicação ou anotação a
um tema específico, permitindo, deste modo, o desenvolvimento das competências da
oralidade e da leitura. No fundo, poderíamos referir que também possibilita que os professores
levem até à aula de ELE o humor e a cultura espanhola, uma vez que “Llevar las viñetas
cómicas al aula es, pues, aprender lengua y aprender cultura de una forma creativa y
motivadora” (Padilla, 2010, p. 31).
Esta ideia de que o humor gráfico pode contribuir para a aquisição não só de aspetos
linguísticos, mas também culturais é defendida por vários autores como Omaggio, citada por
Fernández Medina (2010, p. 42), que vê o desenho humorístico “como una manera de
contextualizar la cultura y la lengua, dando lugar a la disminución del filtro afectivo y
contribuyendo no solo a la adquisición del lenguaje, sino relacionándolo también con la
adquisición de una conciencia cultural”.
Barbieri, citado por Grande (2005, p. 344), também corrobora esta ideia, afirmando
que “Partimos de la hipótesis de que al exponer los aprendices de español a ese género
textual, de una forma pedagógicamente planeada, ellos no solamente los leerán de un modo
más productivo, sino que también tendrán acceso a un input que fomentará su interlingua en
construcción en ese idioma de una forma motivadora y agradable”.
Não menos importante é a influência do material humorístico com a memorização dos
conteúdos trabalhados em aula a partir de discursos humorísticos, já que quando conseguimos
fazer rir o aluno ao mesmo tempo que lhe oferecemos um input linguístico, aumentamos
significativamente as possibilidades de que se recorde com maior facilidade dos conteúdos
27
trabalhados, pois “la risa dispara la producción de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina),
hormonas que facilitan la retención en la memoria a largo plazo” (Arroyo, 1999, p. 84).
Para finalizar, parece-me importante sublinhar que o desenho humorístico é um “acto
comunicativo pleno”, pois se não existisse o desenho a contextualizar a mensagem
comunicativa, teríamos que recorrer à linguagem verbal para fazer uma explicação, o que
“retardaría la comprensión del chiste” (Rascón, 2010, p. 34).
28
1.4.1. A aplicabilidade do DH nas aulas de ELE (vantagens/desvantagens)
a) Vantagens
Quando se pretende comprovar a eficácia de um material autêntico como o desenho
humorístico na sala de aula é fundamental fazer referência às vantagens e aos inconvenientes
que este material pode apresentar.
Assim, são vários os autores que, nestes últimos anos, têm vindo a analisar a utilização
do desenho humorístico no ensino e em especial no ensino de línguas estrangeiras,
nomeadamente, no ensino do espanhol.
Este tipo de recurso apresenta várias vantagens, pois, para além de ser uma oferta
variada e reutilizável, também é de fácil acesso, já que pode ser encontrado ou retirado de
diferentes meios como a imprensa e a Internet e além disso pode apresentar diferentes formas
como o cartoon ou vinhetas de banda desenhada (Grande, 2005, p. 344).
Aliás, até poderíamos dizer que “El cómic es un medio de comunicación, y como tal,
constituye un material fidedigno (es una experiencia real), ya que forma parte de la vida
diaria” (Valle, 2014, p. 10).
Por outro lado, ajuda a diminuir a ansiedade dos alunos, contribuindo para a criação de
um ambiente propício à aprendizagem e uma maior participação por parte dos estudantes
(Pareja, 2014). Na verdade, o DH permite criar um ambiente mais relaxado e por isso
"nuestros estudiantes pueden aprender los contenidos de cualquier tipo de una manera mucho
más rápida y eficaz” (Grande, 2005, p. 343), até, porque este tipo de material contribui para
que os conteúdos perdurem na memória dos alunos (Pareja, 2014).
Além disso, o DH pode servir de pretexto para apresentar diferentes conteúdos, pois
tem uma grande maleabilidade (Grande, 2005) e por isso permite que sejam trabalhados
conteúdos socioculturais e linguísticos (Pareja, 2014). Não nos podemos esquecer que um
recurso como o DH serve, muitas vezes, para expressar a crítica a uma realidade social
determinada e por isso traduz o pensamento e o modo de estar de um povo, ao mesmo tempo
que nos oferece contacto com o uso real da língua (Grande, 2005), onde predomina uma
“sintaxis sencilla y muy accesible para cualquier tipo de lector” (Brines, 2012, p. 2) e onde
predomina “la variante coloquial” e por isso “refleja siempre un estado de lengua actual y
próximo, lo que favorece un uso auténtico de la lengua por parte de los aprendices de ELE”
(Rojas, citado por Ares, 2005, p. 33).
29
Assim, o humor gráfico possibilita que sejam realizadas atividades com vista ao
desenvolvimento de diferentes competências comunicativas, nomeadamente a leitura, a
oralidade, a mediação intercultural, a escrita (Pareja, 2014; Brines, 2012; Rojas, citado por
Ares, 2005). Poderíamos referir que o DH é um excelente exemplo de materiais “muy
eficaces tanto para desarrollar las cuatro destrezas básicas (expresión oral, expresión escrita,
comprensión lectora y comprensión auditiva), como para trabajar las distintas áreas de
habilidad que articulan la competencia comunicativa” (Iglesias, 2000, p. 445).
Este carácter holístico do DH está relacionado também com a variedade de temas que
podem ser tratados ou abordados em aula através de atividades baseadas no DH e permite
chegar a um universo de alunos mais amplo, pois é “un material que se moldea y/o satisface
los intereses de diversos tipos de público” (Valle, 2014, p. 10).
Os materiais humorísticos como o DH são, portanto, um material de grande
flexibilidade, pois:
presentan un amplísimo espectro de posibilidades didácticas porque podemos
dotarlos de la flexibilidad suficiente para que respondan en cada momento
concreto a nuestros intereses, desarrollando una buena planificación que las
vincule estrechamente a los contenidos que estemos trabajando. Las
posibilidades de explotación de los materiales humorísticos son múltiples
porque implican de forma constante a los alumnos, a quienes se propone
trabajar tanto los efectos expresivos como los aspectos estéticos de la lengua.
(Iglesias, 2000, p. 445)
Será também crucial relembrar que o DH une a imagem ao texto e esta conjugação
permite que o aluno faça uma leitura do movimento, da mensagem gestual, (Brines, 2012) já
que “en el ejemplo seleccionado, aparece una variedad de sentimientos y reacciones bien
caracterizados (alegría, amabilidad, satisfacción, atención, enfado, desconcierto, sorpresa,
asombro, terror…)” (Escudero, 2006, p. 31). A presença da imagem e do texto é muito
importante “para despertar interés y motivación, para activar la imaginación y los mecanismos
creativos a la hora de expresarse” (Rojas, citado por Ares, 2005, p. 33). De facto, o DH
revela-se como um material exímio no fomento da criatividade dos alunos, da imaginação
(Valle, 2014) e da capacidade de abstração (Barrero, 2002).
Para além de todas estas vantagens, o DH também motiva os alunos para a leitura
(Barrero, 2002), fomenta o trabalho em grupo, aumenta a concentração e participação dos
alunos, ajuda a ativar conhecimentos prévios e potencia o valor afetivo, reforçando a
30
aprendizagem autónoma (Valle, 2014). Este fator afetivo, juntamente com a componente
lúdica, o humor, a criatividade e a interculturalidade são, sem dúvida, elementos
determinantes para o uso do DH no ensino de ELE (Alonso, 2011), para além de que a
presença do humor neste tipo de materiais ajuda na consciencialização social, contribuindo
para a criação de um mundo mais “justo, solidário, tolerante y ‘divertido’” (García &
Fernández, 2010, p. 14).
No fundo, poderíamos destacar que “El cómic es un vehículo didáctico que se sitúa
con ventaja entre la enseñanza puramente verbalista, afortunadamente superada, y la
exclusivamente icónica, con carencias difíciles de superar, tomando ambas sus virtudes
expresivas para obtener una equilibrada síntesis” (Rollán & Sastre, citados por García
Martínez, 2013, pp. 13-14).
Não poderia terminar a apresentação das vantagens do uso do desenho humorístico
sem mencionar que este tipo de recurso vai ao encontro das necessidades do professor e das
limitações causadas pelo fator tempo, devido às características de “condensación, rapidez de
lectura y atractivo visual” (Catalá, 2007, p. 23) inerentes a este género textual.
Como podemos constatar, são várias as vantagens que o desenho humorístico
apresenta e, na minha opinião, há três que se destacam: a possibilidade de criar um ambiente
propício ao processo de aprendizagem por ser capaz de diminuir fatores afetivos como a
ansiedade e a insegurança por parte dos nossos alunos; a possibilidade de os alunos
lembrarem de forma mais eficaz os conteúdos trabalhados em aula, o que estará certamente
relacionado com o facto de o desenho humorístico favorecer a aprendizagem significativa e
permitir: trabalhar todo o tipo de conteúdos: fonético-fonológicos, linguísticos ou gramaticais,
léxico-semânticos, funcionais e comunicativos, culturais ou estratégicos e desenvolver as
cinco competências: compreensão oral, leitura, interação oral, expressão oral e expressão
escrita.
b) Desvantagens
Quanto às desvantagens, estas estão, por vezes, aliadas ao preconceito e
desconhecimento sobre a forma como podemos explorar todas as potencialidades que um
material autêntico como o desenho humorístico pode ter, pois só assim se aceita que ainda se
veja o uso do desenho humorístico como uma atividade lúdica onde o objetivo não é a
aprendizagem, mas a simples diversão.
31
Esta visão redutora do desenho humorístico surge até no meio dos alunos, pois
“también podemos encontrarnos con algunos estudiantes (si no todos, al principio) que
consideren el cómic como un entretenimiento para niños” (Catalá, 2007, p. 26).
Aliás, não são raras as vezes em que “el humor en el aula suele ser mal entendido y
visto como una desviación de los contenidos lingüísticos; por esa razón no se ha utilizado en
los métodos de enseñanza regular” (Fernández Medina, 2010, p. 42).
Assim, se compreende a listagem de obstáculos apresentada por Tambly, citado por
García e Fernández (2010), para que o humor não seja utilizado na sala de aula:
a- El temor a perder el control y, por lo tanto, la autoridad de profesores o
educadores.
b- La persona se considera sin gracia y no tiene recursos para apreciar y
crear humor.
c- C- la seriedad implícita que conllevan algunos contenidos, materias o
asignaturas.
d- El riesgo de herir, lesionar… a los educandos. (p. 10)
De facto, materiais de caráter humorístico como o DH são, muitas vezes, considerados
“un producto banal y de mero entretenimiento” (Valle, 2014, p. 10) e, assim, são evitados no
ensino.
Por outro lado, algumas desvantagens apontadas a este tipo de recurso estão
relacionadas não só com as dificuldades que podem ter os alunos ao nível da compreensão dos
enunciados por conterem vocabulário desconhecido, mas também por desconhecimento do
contexto político, social, económico, etc. aí representado e ainda pelo “Desconocimiento de la
idiosincrasia, las reglas sociales y los valores culturales reflejados en el humor de cada cultura
y cada época” (Valle, 2014, p.11).
Entre as justificações mais frequentes para excluir o humor da sala de aula e até dos
manuais escolares está a "idea de que el humor es una pérdida de tiempo que rebaja la
autoridad del docente y la seriedad de la materia. Si a esto le añadimos la posibilidad de que
un uso incorrecto del humor puede causar problemas, entenderemos su escasa presencia en el
entorno académico” (Morant, 2006, p. 89).
Além disso, há, nos dias de hoje, um crescente receio generalizado em relação à
“diversidad y subjetividad del sentido del humor” que aliado ao crescimento da
“multiculturalidade” e do “movimiento de lo políticamente correcto” (Morant, 2006, p. 90)
leva a que os professores evitem o uso do humor na sala de aula. Todavia, esta inibição pode
32
ser facilmente ultrapassada caso se tenha em conta algumas premissas essenciais na hora de
planificar atividades recorrendo ao humor e em especial ao desenho humorístico e por isso é
vital que o professor esteja consciente do seu papel, uma vez que o objetivo é aplicar um
humor positivo baseado no conceito de “reírse ‘con’ y no en el reírse ‘de’” (Morant, 2006, p.
90).
Na verdade, quando se usa o humor na aula de LE, o professor e os alunos têm que
perceber que :
Il ne s’agit pas de divertir, de distraire après un travail «sérieux» (grammaire,
conjugaison, analyse) mais de mettre le rire au service d’une éducation à la
perception sémiolinguistique du quotidien. Les justifications didactiques à la
constitution de l’humour en objet à enseigner relèvent du simple constat: la
seule maîtrise des composantes fonctionnelles de la langue conduit à la lisière
de la communication, à l’exclusion de la connivence culturelle. (Bougherra,
citado por Rémon, 2013, p. 16)
O uso do humor no ensino é uma “modalidad discursiva que puede inquietar o
perturbar la formalidad de la enseñanza” e por isso é necessário que haja “tacto en su
elección, mesura en su inclusión y funcionalidad en su aplicación didáctica” (Laborda, 2006,
p. 39).
Tal como qualquer material autêntico que não tenha sido criado propositadamente para
ser aplicado no ensino, o desenho humorístico exige que o professor prepare e planifique
muito bem as suas aulas e isso implica uma boa seleção de materiais adequados ao nível dos
seus alunos, estruturar atividades também adequadas e contextualizar os conteúdos culturais
presentes nos desenhos humorísticos utlizados para que seja mais fácil a compreensão por
parte dos alunos.
Assim, os professores devem estar conscientes de que por si só o uso do desenho
humorístico não garante o sucesso de uma atividade. Para que o tão desejado êxito seja
alcançado é necessário que haja uma preparação do material para a aula (Rascón, 2010).
No fundo, devemos ter em conta que:
Como cualquier herramienta, es preciso aprender a emplear el humor de la
manera más inteligente. Los beneficios del humor en cuanto a la motivación, la
comunicación, la creatividad, etc., sólo se producen de manera consistente si el
humor es adecuado al momento y el lugar, pertinente al tema que se trate y
33
evita las variedades más agresivas, ofensivas o potencialmente volátiles. Con
sentido común, tacto, y sobre todo, experiencia, podemos emplear esta valiosa
herramienta de una manera segura y eficaz, obteniendo todos sus beneficios y
minimizando el riesgo de accidentes. (Jáuregui & Fernández, citados por
Morant, 2006, p. 90)
O professor de ELE ao querer implementar nas suas aulas atividades com recurso ao
DH deve ter em consideração a aplicação de algumas etapas, nomeadamente:
- Contextualización, presentar el tema y el vocabulario, motiva y presenta
el tema.
- Trabajo de los documentos: formular la tarea, actividades centradas en
el texto, autoevaluación de la tarea.
- Tareas después de las actividades. (Pareja, 2014, p. 232)
Creio que podemos concluir que à semelhança do que deve ser feito em relação a
outro tipo de materiais, o professor deve ter a capacidade de seleção, de adaptação do desenho
humorístico mais adequado aos seus alunos e planificar de forma consciente e eficaz as suas
aulas para que este tipo de material possa proporcionar a obtenção dos resultados esperados,
ou seja, “el profesor debe ‘manufacturarlo’ bien para evitar esfuerzos innecesarios tanto al
alumno como al profesor y para que el humor de la historieta facilite el difícil aprendizaje y la
ardua enseñanza de un idioma” (Rascón, 2010, p. 39).
34
1.4.2. A aplicabilidade do DH nas aulas de ELE (finalidades)
Pelo já exposto, pode-se afirmar que o desenho humorístico pode ser utilizado na aula
de ELE para desenvolver a competência comunicativa dos alunos proporcionando situações
que levem ao “uso de la lengua, como se haría en una situación extraacadémica” (Fernández,
2001c, p. 28) e cabe ao professor selecionar a melhor forma de proporcionar a aprendizagem
de ELE. De facto, na minha perspetiva, o ensino de uma língua estrangeira não pode ser visto
como o ensino de algo estático e finito, antes pelo contrário deve levar o aluno a avançar no
seu processo de aprendizagem, isto é, “hacer que los estudiantes desarrollen las capacidades,
conocimientos y estrategias que les permitan manejarse en un entorno lingüístico y cultural
diferente al suyo” (Cerrolaza, M. & Cerrolaza, O.1999, p. 37).
É dentro desta perspetiva que o desenho humorístico pode ser o material escolhido
para estruturar diferentes atividades com vista a desenvolver todas as competências,
independentemente do nível etário e linguístico dos alunos, uma vez que “aunque exista una
tendencia a servirse del cómic solo en los niveles elementales, en realidad se puede utilizar en
cualquier nivel y para enseñar casi cualquier contenido, tanto lingüístico como cultural”
(Sáez, citado por Del Rey, 2013, p. 184).
Tal como já mencionei anteriormente, o DH é, na minha perspetiva, um material
holístico que pode ser utilizado em diferentes atividades e com várias finalidades. Sem
dúvida, que a primeira finalidade que nos vem à ideia quando pensamos em usar um DH é
pedir aos alunos que reflitam, comentem e expressem a sua opinião perante o observado,
desenvolvendo, assim, a expressão oral. De facto, é até usual que a apresentação de um DH
possa servir de mote para um debate sobre um tema específico (González, citado por García
Martínez, 2013; Krhan, 2010). Aliás, também me parece pertinente a sugestão de que o
professor de ELE pode “Proponer viñetas de actualidad y desarrollar así el pensamiento
crítico del alumnado. De igual manera, el alumnado puede aportar viñetas desarrollando su
competencia de autonomía e iniciativa personal” (García Martínez, 2013, p. 29).
Além deste tipo de atividades, os alunos também podem ser convidados a formular
hipóteses (Krhan, 2010) ou a adivinhar informação que tenha sido suprimida (González,
citado por García Martínez, 2013) seja o final, o início (García Martínez, 2013) ou
simplesmente uma legenda ou um balão de uma personagem no caso da BD.
35
Outro tipo de atividade que me agrada particularmente é aquela que, através do DH,
permite o alargamento de léxico (Krhan, 2010) que pode ser feito através da descrição ou do
relato (González, citado por García Martínez, 2013; Krhan, 2010).
O DH também permite pedir aos alunos que se coloquem no lugar das personagens
presentes (Krhan, 2010) e assim podemos levar a cabo atividades de role-plays (González,
citado por García Martínez, 2013) ou inventar diálogos (Krhan, 2010).
As atividades que têm por objetivo trabalhar conteúdos gramaticais também podem ser
realizadas a partir do DH, já que este material pode ser um bom exemplo de estruturas
gramaticais e permitir por exemplo a realização de exercícios sobre a conjugação e aplicação
de determinados tempos verbais (González, citado por García Martínez, 2013).
Na verdade, considero que “las viñetas de tebeos pueden servir como punto de partida
para desarrollar cualquier tipo de contenido lingüístico; gramatical, léxicosemántico,
funcional, cultural, o bien servir como base de debate en el aula de español” (Ruppl, citado
por Leontaridi & Peramos, 2010, p. 37), e é esta ideia que, na segunda parte deste relatório,
tentarei provar, isto é, que o desenho humorístico pode ser utlizado para desenvolver todas as
atividades linguísticas defendidas pelo QECR como a “receção, a produção, a interação e a
mediação” (Conselho da Europa, 2001, p. 35).
Rodríguez (2010), professor de ELE e diretor do centro Málaga Sí fez um resumo de
todos os usos numa apresentação denominada “¿Por qué recorto las viñetas? De las revistas,
los periódicos y de las páginas web a la clase de ELE”. Para este autor, as vinhetas podem ser
usadas:
- Para introducir una explicación gramatical
- Para apoyar una explicación gramatical
- Para divertirnos con la gramática
- Para hablar de temas de actualidad
- Para discutir en clase
- Para introducir léxico en contexto
- En un curso de fines específicos
- Para argumentar
Esta listagem de diferentes usos que um professor pode dar ao desenho humorístico é,
talvez, a que mais me interessa, pois, ao longo deste ano de estágio, e após analisar as
diferentes atividades que levei a cabo com o desenho humorístico pude concluir que o meu
trabalho se enquadra com a proposta de Rodríguez.
36
Todavia, considero que esta listagem é redutora, já que considero que as
potencialidades do desenho humorístico podem e devem estar ligadas às atividades de
produção escrita.
Além disso e de acordo com o exposto na obra Español con humor citada por Pareja
(2014, pp. 228-229) há cerca de 100 manuais de espanhol que incluem e utilizam o cartoon
para 6 finalidades:
1) Desarrollo de expresión oral
2) Tratamiento de los signos de puntuación en la expresión escrita
3) Léxico
4) Gramática
5) Costumbres y expresiones españoles
6) Temas de actualidad
Deste modo e para concluir é importante realçar que materiais como o DH “pueden
resultar igual de aptos para el desarrollo de actividades de la lengua de diferente tipo:
expresión, comprensión, mediación o interacción” (Alonso, 2011, p. 8), pois tudo depende do
tipo de atividades que se desenvolvam a partir dos mesmos. Aliás, também acredito que o DH
pode ser utilizado para desenvolver diferentes competências e que para isso basta o professor
utilizar a criatividade, o bom senso na hora de selecionar que DH utilizar nas suas aulas e
decidir de forma ponderada que atividades desenvolver a partir dessa escolha.
37
2. Intervenção no contexto educativo
Ao longo deste ano de estágio pedagógico pude, mais uma vez constatar, que a prática
letiva é, sem qualquer sombra de dúvida, o local indicado para experimentar, inovar e arriscar
a implementação das metodologias, dos modelos de ensino-aprendizagem nos quais
acreditamos e com os quais nos identificamos por considerarmos serem os mais eficazes para
que os nossos alunos desenvolvam a sua competência comunicativa.
Tal como já referi anteriormente acredito que o humor é um elemento enriquecedor
não só para a nossa vida pessoal, mas também para a nossa vida profissional e obviamente
para o nosso percurso académico. Assim, sempre que possível, procuro implementar o humor
nas minhas aulas de modo a que os alunos se sintam mais relaxados, mais motivados e
interessados em tudo o que lhes estou a ensinar.
Este ano letivo não foi uma exceção e ao ter conhecimento de que iria estagiar na
Escola Artística Soares dos Reis, uma escola dedicada ao ensino das artes e em especial das
artes plásticas, decidi que dentro de todas as formas de humor que poderia utilizar nas minhas
aulas, o desenho humorístico por aliar o humor à imagem, ao desenho, à pintura poderia ser a
escolha acertada.
38
2.1. Caracterização do Contexto educativo1
A Escola Secundária Artística Soares dos Reis situa-se na Rua Major David Magno,
número 139 na cidade do Porto e está vocacionada para o ensino e a prática das artes visuais e
oferece atualmente quatro cursos artísticos especializados - Curso de Comunicação
Audiovisual, Curso de Design de Comunicação, Curso de Design de Produto e Curso de
Produção Artística.
Este estabelecimento de ensino público é frequentado por alunos com mais de 15 anos,
oriundos de toda a zona norte do país, mas sobretudo da zona metropolitana do Porto.
As instalações da escola centram-se num só edifício, para além do pavilhão
gimnodesportivo, constituído por cerca de sessenta salas distribuídas pelos três pisos do
edifício. Esta escola funciona desde 2008 nestas novas instalações e por isso apresenta um
tipo de construção moderna. Quanto aos recursos materiais, todas as salas estão dotadas de
computador, de internet, projetor e colunas.
Por ser uma escola especializada no ensino de artes são vários os projetos em que a
escola participa e dinamiza, dos quais destaco Pilar Moreno: melhor cartaz para uma visita
cultural a Espanha; revista Nós-Otros; Exposição Itinerante de Joalharia Europeia PLE.
Para além disso, existem também alguns clubes como o Clube de Leitura e o Clube de Saúde.
1 Informação retirada dos documentos disponíveis no site oficial da escola https://www.essr.net/
39
2.1.1. O perfil dos alunos
A turma do 10º12 era constituída por 17 alunos: 15 alunas e 2 alunos, dos quais 5
alunos já ficaram retidos uma vez e há um aluno com duas retenções. Os pais têm habilitações
académicas maioritariamente ao nível do 2ºe 3º ciclo e em alguns casos só têm o 1º ciclo de
escolaridade. O horário de espanhol era 2º feira das 17:05 às 18:35 e 5º feira das 12:00 às
13:30. Dos dezassete alunos, onze tiveram notas inferiores a 14 e seis alunos tiveram acima de
14 à disciplina de Espanhol. Eram alunos simpáticos, curiosos e interessados, mas
conversadores e que se distraíam facilmente, revelando, por vezes, uma postura imatura e até
irresponsável. Creio que o facto de estes alunos terem sempre aula de Espanhol ao fim da
manhã ou da tarde e após as aulas de Educação Física também influenciou a sua postura na
aula, pois sentiam-se mais cansados e facilmente se dispersavam.
A turma do 11ºC1/C2/C3 era constituída por cinco alunos: 2 alunos e 3 alunas e mais
uma aluna assistente, sendo que 2 alunos já ficaram retidos uma vez. Os pais têm habilitações
académicas ao nível do 2ºe 3º ciclo. O horário de espanhol era 2º feira das 10:20 às 11:50 e 5º
feira das 15:15 às 16:45. O aproveitamento destes alunos à disciplina de Espanhol foi bastante
bom, sendo que três alunos tiveram notas superiores a 14, 1 aluno teve nota superior a 17 e
uma aluna terminou o ano letivo com a classificação de 20 valores. Eram alunos muito
simpáticos, interessados e participativos, revelando trabalho e gosto pela disciplina.
40
2.2. Planificação, desenvolvimento e cronograma das atividades
Em primeiro lugar, parece-me fundamental referir que, ao longo deste ano de estágio,
apenas tive a oportunidade de dar 11 aulas a estes alunos: 8 aulas à turma do 10º ano e 3 aulas
aos alunos do 11º ano. Este número de aulas apesar de até ultrapassar o exigido pela
Faculdade de Letras é de igual modo reduzido e por isso não foi possível colocar em prática
todo um leque bem exemplificativo das várias potencialidades do DH nas aulas de ELE.
Antes de iniciar a descrição das diferentes atividades levadas a cabo com o DH,
considero muito relevante referir que todas as aulas e unidades didáticas por mim estruturadas
tiveram por base a abordagem baseada na realização de tarefas, numa perspetiva comunicativa
da língua.
Assim, as propostas das diferentes unidades didáticas que planifiquei ao longo deste
ano são propostas baseadas numa abordagem orientada para a ação onde se privilegia a
realização de uma tarefa final, pois acredito que este método proporciona o desenvolvimento
da competência comunicativa dos estudantes de uma língua estrangeira de um modo mais
global e integrador. Aliás não nos podemos esquecer que o Conselho da Europa (2001)
sublinha a importância de um método baseado na ação onde:
o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais, que têm que
cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em
circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico.
Se os actos de fala se realizam nas actividades linguísticas, estas, por seu lado,
inscrevem-se no interior de acções em contexto social, as quais lhes atribuem
uma significação plena. Falamos de 'tarefas' na medida em que as acções são
realizadas por um ou mais indivíduos que usam estrategicamente as suas
competências específicas para atingir um determinado resultado. (p. 29)
Deste modo, cada unidade didática planificada estava baseada num tema e incluía um
conjunto de atividades preparatórias e uma tarefa final, que consistia num ato social. Na
preparação desta tarefa final é importante ter em atenção o que diz Estaire (2008) sobre a
mesma. Para a autora “la tarea final es una tarea de comunicación que representa el punto de
mayor potencial comunicativo dentro de la unidad a un nivel realista y alcanzable para los
alumnos, y que servirá de indicador del desarrollo de las competencias conseguidas como
41
resultado realizado en la unidad” (Estaire, 2008, p. 39). Assim, o objetivo de cada unidade
didática é permitir “a los alumnos demonstrar y demostrarse a sí mismos, al final de la unidad
didáctica, su capacidad de hacer algo concreto que no eran capaces de llevar a cabo
anteriormente, o que eran capaces de realizar pero de otro modo, probablemente con menor
nivel de competencia comunicativa” (Estaire, 2008, p. 39).
Tal como já referi anteriormente, quando descobri a listagem proposta por Rodriguez
Martin de imediato me identifiquei com as sugestões e creio que o trabalho por mim
desenvolvido ao longo deste ano com o DH vai de algum modo ao encontro da proposta deste
autor.
42
2.2.1. ¿Qué es el arte?
2.2.1.1.(Actividad para “hablar de temas cercanos al alumno”)2
A primeira aula lecionada aos alunos do 10º ano esteve subordinada ao tema da arte e
pretendia dar uma resposta a ¿Qué es el arte?. A escolha deste tema não foi feita ao acaso e
pretendeu ter em conta os gostos dos alunos e por isso a primeira vez que usei o DH numa
aula de ELE foi numa abordagem a um tema que é do agrado dos alunos (não nos podemos
esquecer que são estudantes de belas artes).
Assim, e para introduzir o tema que viria a ser trabalhado em aula e provocar uma
pequena discussão entre os alunos sobre o que é arte, foi-lhes proposto que tentassem
adivinhar qual seria o tema de que iríamos falar nesta aula. Para tal, os alunos observaram
uma série de imagens de animais na vida selvagem e depois algumas imagens de animais que
fazem parte das obras de Damien Hirst (um artista plástico muito controverso nos dias de
hoje). Os alunos tiveram que descrever o que iam vendo e explicar as diferenças entre elas,
nomeadamente que nas imagens das obras de Damien Hirst havia pessoas a ver esses animais
e que estavam numa galeria de arte. A partir daqui surgiu a questão o que é a arte e se tudo
pode ser considerado arte.
Neste momento, os alunos foram confrontados com o cartoon de Zapa, mas de forma
parcial (figura 1) e foi-lhes pedido que fizessem um comentário ao que viam.
Após uma breve discussão entre os alunos sobre o conceito de arte e sobre o cartoon,
foi revelado aos alunos o cartoon na íntegra (figura 2) e foi-lhes pedido que apresentassem
sugestões para a intenção do autor.
Figura 1 Figura 2
(fonte: http://www.homodefectus.com/2012/02/20/arte-moderno/)
2 Nomenclatura baseada na proposta de Rodriguez Martin (2010)
43
Esta forma de introduzir o tema da aula teve por objetivo principal captar a atenção
dos alunos e assim motivá-los para a participação nas atividades propostas. Aliás e segundo
Padilla García (2010, p. 21) este cartoon poderia ser visto como uma “(…) apostilla
ilustrativa, es decir, aquella en la que la viñeta ilustra el tema general de forma humorística”.
Esta opção de recorrer ao humor tem também, como já expliquei anteriormente, por finalidade
a criação de um ambiente mais relaxado e propício à aprendizagem, incentivando a
participação dos alunos, pois tal como diz Chiasson, citado por Fernández Medina (2010, p.
41), “Humurous situations alow your students to express themselves without fear of ridicule
and criticism.” Através do uso do DH, foi possível ouvir nesta aula uma chuva de ideias e de
opiniões sobre um tema que ia ao encontro dos interesses e preferências destes alunos de arte.
Assim, poderíamos deduzir que o uso deste cartoon nesta aula teve por finalidade ou
serviu para “hablar de temas cercanos al alumno” (Rodríguez, 2010).
Para além da criação do ambiente favorável, o uso do DH permitiu através da
crescente participação dos alunos o desenvolvimento da expressão oral e também do espírito
crítico, já que como refere Yang, citando Morrison, Bryan, e Chilcoat, “the inclusion of
popular media promotes media literacy. It encourages students to become critical consumers
of media messages, having developed the ability through exposure to accurately appraise
media content or quality and accuracy" (Yang, 2003). Deste modo, podemos concluir que é
benéfico que os alunos contactem com este género de materiais, já que esta exposição vai
incentivar os alunos a desenvolverem o seu espírito crítico e a sua capacidade de observação e
reflexão em relação ao mundo que os rodeia. Ou seja, não só se consegue “mantener la
atención del estudiante” como também “estimular su creatividad y su capacidade crítica”
(Sieiro & Cobo, 2010, p. 124).
Por último, parece-me importante realçar que o uso deste cartoon permitiu aproximar
os alunos de um dos mais conceituados cartoonistas espanhóis da atualidade, Zapa, trazendo
até ao ambiente da sala de aula aspetos culturais que me parecem importantes.
44
2.2.2. ¿Cómo vivíamos antes y cómo vivimos ahora?
2.2.2.1.(Actividad para “introducir léxico en contexto”)3
A primeira unidade didática lecionada neste ano de estágio teve como tema as
diferenças/ mudanças entre o antes e o agora a nível da tecnologia, dos brinquedos e dos
hábitos saudáveis.
Após uma primeira aula dedicada às mudanças a nível da tecnologia entre a sociedade
de há 30 anos e os nossos dias, nesta segunda aula procurou desenvolver-se a temática
relacionada com as mudanças ao nível dos brinquedos.
Deste modo, a aula iniciou-se com a apresentação do cartoon de José Orcajo (figura 3)
e foi pedido aos alunos que fizessem uma descrição do que estavam a ver, identificando as
personagens, descrevendo o que estavam a fazer, indicando os objetos presentes e por último
tiveram que referir qual a mensagem que o autor queria transmitir com este DH.
Figura 3 (fonte: http://orcajohumor.blogspot.pt/2011_01_01_archive.html)
À medida que os alunos iam descrevendo a vinheta, foi feito um registo de
vocabulário no quadro que permitiu mais tarde fazer uma listagem de léxico relacionado com
o universo de brinquedos e que se revelou fundamental para a atividade seguinte que foi fazer
a legenda das imagens de brinquedos que acompanhavam a crónica de Mari Carmen Diez
Navarro subordinada ao tema “os brinquedos de antes e de hoje.“
3 Nomenclatura baseada na proposta de Rodriguez Martin (2010)
45
Assim, considero que esta vinheta teve por finalidade não só introduzir o tema de uma
forma mais criativa, mas também “introducir léxico en contexto” como sugere Rodríguez
(2010).
Além disso e mais uma vez, o uso do DH permitiu desenvolver com os alunos a
expressão oral, pois tiveram que descrever e apresentar a sua opinião sobre o que estavam a
ver nesta vinheta e ao mesmo tempo estiveram em contacto com elementos culturais próprios
do país da língua meta. Neste ponto, refiro-me à importância das personagens presentes no
cartoon, os três Reis Magos, e do simbolismo que estes representam na cultura espanhola. Tal
como é referido na obra Español con humor “la descripción de viñetas permite mostrar las
diferencias y semejanzas, acuerdos y desacuerdos entre las culturas de origen y meta” (Sieiro
& Cobo, 2010, p. 50).
Por último, é de mencionar que estes alunos de artes tiveram a oportunidade de
conhecer mais um cartoonista espanhol contemporâneo.
2.2.2.2.(Actividad para “apoyar una explicación gramatical.”)4
Ainda nesta segunda aula sobre as diferenças entre os brinquedos de ontem e de hoje,
foi lecionado o tempo verbal do Pretérito Perfecto e para introduzir uma explicação
gramatical sobre este tempo verbal, utilizei vinhetas da Mafalda de Quino. Estas duas vinhetas
(figuras 4 e 5) foram introduzidas depois de ter sido perguntado aos alunos se gostavam de
BD, se tinham o hábito de ler BD e se conheciam alguns exemplos, nomeadamente as
histórias da Mafalda. Os alunos apresentaram respostas muito diversas: uns liam, outros não,
mas todos sabiam quem era a Mafalda. Nesta altura, também aproveitei para dar a conhecer
que em 2014 esta personagem tinha feito 50 anos e quis indagar os seus conhecimentos sobre
o autor e para isso perguntei aos alunos se sabiam quem era o seu autor, qual a sua
nacionalidade. Foi curioso perceber o total desconhecimento sobre a nacionalidade de Quino
(imaginavam-no americano ou inglês) e como ficaram surpreendidos com a sua origem latino-
americana. Além disso, também relembramos o nome das restantes personagens e só depois
foi pedido aos alunos que lessem as vinhetas e descrevessem o que ali viam.
A partir destas duas vinhetas, os alunos: em primeiro lugar, contactaram com o uso do
Pretérito Perfecto e descobriram alguns marcadores temporais associados a este tempo
verbal; depois refletiram sobre a relação entre o Pretérito Perfecto e o presente.
4 Nomenclatura baseada na proposta de Rodriguez Martin (2010)
46
Assim, podemos classificar esta atividade como um exemplo “para introducir una
explicación gramatical” (Rodríguez Martin, 2010).
Para além disso, é importante não esquecer que muitas vezes os alunos olham para o
estudo da gramática como algo aborrecido e completamente desinteressante e o facto de ter
associado o humor e o desenho a este estudo desde logo permitiu que os alunos encarassem a
abordagem dos conteúdos gramaticais como algo que também pode ser divertido, pois “con el
humor, la gramática pierde ese carácter formal y serio y nos aleja de las interminables listas
de verbos y conjugaciones, y se convierte en algo divertido” (Sieiro & Cobo, 2010, p. 92).
Não nos devemos esquecer que acima de tudo o humor gráfico “es un recurso auxiliar
más para la explicación y la prática” (Rascón, 2010, p. 39) de uma língua estrangeira.
Aliás e como refere Fernández (2001c, p. 20) “en clase, se provocan situaciones
comunicativas en las cuales el aprendiz, a partir de un material auténtico, seleciona los
recursos necesarios, ‘negocia el significado’, interactua con sus compañeros y descubre
progresivamente los usos de la lengua”, ou seja, o DH possibilitou que os alunos aprendessem
contéudos gramaticais de uma forma contextualizada.
Por último, devo acrescentar que esta vinheta também foi útil, já que permitiu
estabelecer uma ligação na aula seguinte entre os brinquedos, a comida e os hábitos
alimentares abordados na terceira aula desta unidade didática.
Figura 4 (fonte: http://www.taringa.net/posts/humor/14505055/Mafalda-es-Taringuera-Super-
Mega-post.html)
Figura 5 (fonte: http://www.taringa.net/posts/humor/13635156/Mafalda-humor-
inteligente.html)
47
2.2.2.3.(Actividad para “discutir en clase.”)5
Na terceira aula desta unidade didática foram abordadas as diferenças a nível dos
hábitos saudáveis da sociedade de há 30 anos e da sociedade de hoje. Para tal, os alunos foram
convidados a adivinhar de que diferenças iriam trabalhar nesta aula, tendo em conta de que
nas aulas anteriores já tínhamos falado sobre a tecnologia e sobre os brinquedos. Várias
sugestões foram apresentadas pelos alunos até que foi-lhes pedido que relembrassem de que
falava Mafalda com a mãe numa das vinhetas apresentadas na aula anterior e facilmente os
alunos chegaram ao tema dos hábitos alimentares e de saúde.
Figura 6 (fonte: http://desmotivaciones.es/carteles/ahorraros)
De seguida, os alunos viram a vinheta parcial alusiva ao uso do tabaco (figura 6) e foi-
lhes pedido que fizessem a descrição do que viam. Esta atividade permitiu, mais uma vez,
elaborar uma listagem de vocabulário que seria fundamental para atividades posteriores. Para
além de fazerem a descrição, os alunos também tiveram que inferir sobre a mensagem que o
autor queria transmitir.
Tal como argumenta Woodward (2002, p. 75) “Al no revelar el estímulo entero
inmediatamente, los estudiantes aprenderán a partir de la predicción y de la especulación” e
por isso considero que esta possibilidade de os alunos adivinharem informação omitida e de
puderem usar a sua imaginação e criatividade é sempre favorável ao aumento da participação,
pois denota-se que os alunos, em geral, querem mostrar os seus pontos de vista e tentam
ultrapassar as barreiras linguísticas sem qualquer tipo de inibição. Neste sentido, compreende-
se o que nos é afirmado por Sieiro e Cobo (2010, p. 50) “Los dibujos permiten, además, dar
rienda suelta a la imaginación de los alumnos que pueden ver en ellos detalles que ayuden a
5 Nomenclatura baseada na proposta de Rodriguez Martin (2010)
48
generar hipótesis de lo que ocurre en la escena. Sirven así, como elemento motivador y de
apoyo para la inclusión del lenguaje no verbal y el desarrollo de las actividades orales.”
A seguir, os alunos viram a vinheta completa e puderam comprovar se as suas
sugestões para mensagem a acompanhar a vinheta estavam ou não em conformidade com a
original. Neste momento, os alunos também foram convidados a apresentar justificações para
a mensagem escolhida pelo autor e, claro, tiveram sempre que justificar os seus pontos de
vista.
Esta atividade com recurso ao DH cumpriu com o que defende Padilla (2010, p. 22)
quando afirma que “las viñetas favorecen el aprendizaje, introducen el lenguaje coloquial en
el aula, hacen reflexionar a los estudiantes sobre los dobles sentidos o simplemente propician
la conversación y el uso oral de la lengua”, já que os alunos não ficaram indiferentes à
mensagem aqui veiculada e todos quiseram manifestar a sua opinião.
A partir desta vinheta, os alunos concluíram que as mudanças que existem entre a
sociedade de há 30 anos e de hoje são muitas, nomeadamente em relação à publicidade e à
legislação existente para a regulação de alguns produtos como o tabaco, mas também bebidas
alcoólicas, comida “basura”.
Esta pequena reflexão por parte dos alunos serviu de mote para introduzir a próxima
vinheta e mais uma vez conseguiu-se atiçar a curiosidade e a vontade dos alunos de expressar
o que a visualização deste DH lhes causou. Assim que os alunos viram a vinheta que faz
alusão a duas marcas de produtos alimentares (figura 7), foi-lhes pedido que comentassem o
que estavam a ver e que indicassem qual era a mensagem que o autor queria transmitir. O uso
deste DH revelou-se muito pertinente, pois, mesmo sem terem acesso a qualquer legenda, os
alunos perceberam facilmente qual era a crítica e puderam entre eles dar a sua opinião,
justificando sempre os seus pontos de vista.
Figura 7 (adaptada; fonte: http://thefunniestpictures.com/funny/cartoon/page/7/)
49
Posteriormente, foi revelada aos alunos a vinheta completa e adaptada, já que a o
original apresentava-se em inglês. Deste modo, os alunos puderam confirmar as suas opiniões
quanto à crítica que o autor queria divulgar.
Esta atividade para além de permitir o desenvolvimento da expressão oral, o
alargamento do léxico e a reflexão sobre o que deve fazer um cidadão responsável e um
governo responsável para diminuir os comportamentos de risco, também permitiu antecipar o
assunto da notícia “Catorce preguntas y respuestas sobre la nueva ley del alcohol” que foi
trabalhada mais tarde e preparar os alunos para a atividade final: realização de um teste sobre
hábitos de saúde (interação em pares). Assim, creio que podemos classificar esta atividade
como um exemplo “para discutir en clase” (Rodríguez, 2010).
Por último, creio que esta atividade por abordar um assunto atual e que preocupa os
jovens vai ao encontro da ideia defendida por Mata (2003, p. 884) quando afirma que os
professores devem “proponérsele tareas que partan de materiales con un alto potencial
comunicativo, que planteen un situación realista, y cuyo contenido sea relevante para la
experiencia vital del alumno y para sus necesidades comunicativas”.
50
2.2.3. Las estrellas del cine español
2.2.3.1. (Actividad para desarrollar la expresión escrita)
A segunda unidade didática que lecionei à turma do 10º ano teve por tema “Las
estrellas del cine español” e na última aula como atividade final os alunos tiveram que redigir
um comentário sobre uma vinheta relacionada com o cinema espanhol publicada num blog
sobre cinema.
Para que os alunos fossem capazes de realizar esta tarefa, ao longo das três aulas
foram trabalhados diferentes conteúdos procedimentais, conceptuais y actitudinais. No que
diz respeito aos conteúdos pragmático-discursivos, os alunos expressaram opiniões
justificadas, sentimentos e emoções e fizeram comentários utilizando o Presente de
Subjuntivo e sequenciaram ações através do uso de orações temporais. Em relação aos
conteúdos gramaticais, os alunos trabalharam as orações temporais e o Presente de Subjuntivo
para expressar opiniões. No que concerne aos conteúdos nocionais, os alunos fizeram uma
revisão e até ampliaram o seu vocabulário sobre cinema, imprensa e respeito pela privacidade.
Quanto aos conteúdos culturais, foi suscitada a curiosidade dos alunos sobre o cinema
espanhol, sobre algumas das suas personalidades mais conhecidas e respetivos trabalhos
cinematográficos. Além, disso também foi feito um alerta para os problemas provocados por
alguns tipos de imprensa, sobretudo a invasão da privacidade pela imprensa cor-de-rosa.
Para desenvolver a expressão oral, os alunos foram convidados a expressar os seus
sentimentos, a dar sugestões e a fazer comentários justificados a partir do visionamento de
imagens, de trailers e de entrevistas.
Depois de terminadas todas as tarefas possibilitadoras, os alunos já estariam
preparados para realizar a tarefa final centrada numa atividade de expressão escrita: escrever
um comentário a propósito de uma vinheta sobre cinema, onde ativaram os seus
conhecimentos sobre os conteúdos linguísticos e funcionais para elaborar um texto coerente.
Deste modo, os alunos foram convidados a ler a vinheta sobre Woody Allen (figura 8)
e a dar a sua opinião sobre o que estavam a ler. Parece-me importante explicar que este
realizador aparece numa unidade didática dedicada às estrelas de cinema espanhol por ter sido
com a interpretação no seu filme Vicky Cristina Barcelona, cujo trailer foi visualizado pelos
alunos na primeira aula desta unidade didática, que Penélope Cruz foi galardoada com o oscar
para melhor atriz.
51
Considero que o facto de esta atividade ter partido da leitura de uma vinheta para
depois se desenvolverem outras competências, nomeadamente a produção escrita, vai ao
encontro do que defende Alonso (2011, p. 8), quando salienta que o DH “posee un gran valor
como activador de las estrategias de comprensión lectora, pero también como punto de partida
para la integración de las demás destrezas, en un intento de conseguir una comunicación lo
más real posible en el aula de ELE”.
Posteriormente, foram apresentadas as possíveis respostas que o comentário de Woody
Allen poderia provocar e mais uma vez os alunos foram convidados a revelar os seus pontos
de vista.
Figura 8 (fonte: https://educomunicacioncreativa.wordpress.com/page/16/)
De seguida, os alunos foram confrontados com uma ficha de trabalho (Anexo 10) com
as vinhetas/ caricaturas sobre Pedro Almodóvar (figuras 9,10 e 11) e foi-lhes explicado que
em pares teriam que escolher uma das vinhetas apresentadas e que a partir desse DH teriam
que redigir um comentário que seria publicado num blog sobre cinema, aplicando não só as
expressões de opinião, as orações temporais mas também o Presente de Subjuntivo.
Figura 9 (adaptada, fonte: http://www.caricaturadigital.com/profesional/?p=536)
52
Figura 10 (adaptada, fonte: https://www.pinterest.com/pin/364439794816514233/)
Figura 11 (adaptada, fonte: http://www.risasinmas.com/caricatura-de-pedro-almodovar/)
Podemos, assim verificar que, enquanto trabalhavam, os alunos desenvolveram não só
a competência da leitura (ao ler e reler a vinheta), mas também a competência comunicativa e
as suas competências linguística, discursiva, sociolinguística e estratégica e ainda a expressão
escrita (ao redigir os textos).
Para a elaboração dos textos, os alunos tiveram que utilizar estratégias de interação e
de negociação, essenciais para o uso correto da língua num contexto real. Assim, o produto
53
final só foi possível depois de uma negociação entre os membros dos pares e, deste modo, é
fundamental que a língua de trabalho dos pares seja sempre o espanhol.
Ao longo de toda esta unidade didática, os alunos tiveram que decidir, eleger,
comentar, questionar, argumentar e escolher, ou seja, pôr em prática um conjunto de
estratégias cognitivas muito importantes. Como afirma Zanón (1999, p. 16) “Mediante el
trabajo con las tareas los alumnos crean en la clase un espacio de comunicación real en
español al hablar de sus preferencias, tomar decisiones, opinar sobre lo que piensan o hacen
los otros alumnos”.
Por último, parece-me importante referir que quando os alunos perceberam que teriam
que realizar uma atividade de expressão escrita pude constatar alguma resistência por parte de
alguns alunos por considerarem que uma atividade de expressão escrita é sempre complicada.
Todavia, todos os grupos realizaram a atividade com êxito e foram pertinentes os comentários
que conseguiram redigir, o que me leva a pensar que o uso do DH teve alguma influência para
que a tarefa fosse realizada com sucesso. Talvez, de todas atividades implementadas ao longo
deste ano de estágio com recurso ao DH, esta tenha sido a mais ousada, pois é, infelizmente,
habitual que os alunos revelem alguma resistência ao trabalho relacionado com a produção
escrita. No entanto, considero que foi reconfortante ver o trabalho realizado pelos alunos, o
progresso (mesmo que ligeiro) e desenvolvimento das competências e aplicação dos
conhecimentos que os alunos tiveram que demonstrar para realizarem esta tarefa.
54
2.2.4. Los peligros en Internet
2.2.4.1. (Actividad para “hablar de temas de actualidad.”)6
Na unidade didática subordinada ao tema “Los peligros en Internet”, a motivação
escolhida para dar início ao trabalho desta temática foi o uso da vinheta (figura 12) aos
alunos, primeiro de forma parcial e só mais tarde na íntegra.
Figura 12 (fonte: http://lavinetasatirica.blogspot.com.es/2012/09/me-gusta-no-me-gusta.html)
Esta minha opção justifica-se pelo facto de também acreditar que “El uso de imágenes
de la vida cotidiana para generar conversaciones sobre temas comunes permite que el
estudiante sea capaz de poner en práctica sus conocimientos del idioma a través de la
expresión oral.” (Sieiro & Cobo, 2010, p.50)
Antes de revelar a vinheta, informei os alunos de que precisava da sua ajuda para
resolver um pequeno mistério: tinha recebido uma imagem por email que me tinha deixado
bastante intrigada, pois não tinha conseguido saber o que se tinha passado e queria saber se
eles seriam capazes de me ajudar a dar uma resposta para a pergunta que surgia na imagem.
Esta abordagem inicial teve por objetivo motivar os alunos e envolvê-los na atividade
apresentada, pois tal como já referi são alunos interessados e curiosos.
Ao ver a vinheta de forma parcial, os alunos levantaram muitas hipóteses sobre o que
estavam a ver e, mais uma vez, foi interessante e produtiva a interação que, de forma natural e
6 Nomenclatura baseada na proposta de Rodriguez Martin (2010)
55
espontânea se criou entre os alunos, pois, em geral, todos queriam manifestar a sua opinião e
argumentavam e contra-argumentavam entre eles, defendendo os seus pontos de vista.
O facto de ter apresentado esta atividade como uma missão em que os alunos iriam
ajudar-me a dar uma resposta à questão colocada na vinheta revelou-se um desafio ao qual
aderiram com entusiamo, pois tal como argumentam Busto e Bedoya (2009, p. 4) “El uso de
imágenes en el aula consigue evocar estas emociones, a la vez que estimula la creatividad y la
capacidad imaginativa, propiciando a su vez una relación positiva entre la lengua meta y el
grupo de clase”.
Quando visualizaram a vinheta na íntegra para além de poderem confirmar a
veracidade das suas sugestões também manifestaram a sua concordância ou discordância com
a mensagem veiculada.
Creio que esta vinheta é bom exemplo de como um DH pode ajudar a desenvolver nos
alunos um sentido crítico sobre a sociedade como defendem García e Fernández (2010, p. 14)
quando afirmam que “el humor gráfico ayuda a la concienciación social de cara a implicarnos
en la realidad y contribuir a la transformación social buscando un mundo más justo, solidário,
tolerante y ‘divertido’”.
O uso deste DH provocou a curiosidade e o riso dos alunos e por isso considero que
cumpriu com sucesso o objetivo de que:
Su mensaje debe llegar a la mente del extranjero como un rayo que le
sorprenda y le regocije; sólo así, lograremos integrarlos en el aula de tal modo
que cumplan con su función básica de crear un ambiente distendido que facilite
el aprendizaje. (Arroyo, 1999, p. 84)
2.2.4.2. (Actividad para “divertirnos con la gramática.”)7
As vinhetas seguintes (figuras 13, 14, 15, 16 e 17) foram utilizadas numa ficha de
trabalho (anexo 11) onde os alunos puderam colocar em prática o Condicional Presente. O
objetivo desta ficha era que os alunos conjugassem diferentes verbos no Condicional em
diferentes pessoas e depois aplicassem esses mesmos verbos no exercício seguinte nas
diferentes frases que serviam de legenda às vinhetas anteriormente mencionadas.
7 Nomenclatura baseada na proposta de Rodriguez Martin (2010)
56
Ao mesmo tempo, estes exercícios permitiram não só a prática de conteúdos
gramaticais de uma forma mais lúdica ou divertida, pois creio que permitiu mostrar aos alunos
que “es posible aprender un idioma mientras se divierten” (Sieiro & Cobo, 2010, p. 92.), mas
também a consciencialização por parte dos alunos sobre os problemas que a Internet e as
redes sociais podem esconder ou provocar e que cuidados devem ter ao lidar com estas novas
formas de comunicar.
Para além da realização desta primeira ficha, os alunos também realizaram os
exercícios propostos numa segunda ficha de trabalho sobre o uso do Condicional para dar
conselhos (anexo 12) onde não só puderam deduzir as estruturas utlizadas para dar conselhos
com recurso ao Condicional como também puderam, em pares, redigir os seus próprios
conselhos, aplicando as estruturas e o Condicional anteriormente apreendidos.
Por outro lado, também me parece importante mencionar que a adesão dos alunos a
esta atividade foi muito boa, pois todos queriam apresentar os seus conselhos, o que leva a
pensar que viram na realização desta atividade algo útil e interessante, pois como defende
Álvarez Mennuto (2009, p. 23) quando “Los adultos necesitan ver la relevancia de lo que ven
en el aula con lo que necesitan hacer por fuera de ella y si se hace uso de este material real las
conexiones serán más obvias”. Apesar de não estar a trabalhar com alunos adultos, considero
que esta ideia também se aplica a alunos mais jovens, pois se houver uma maior identificação
com o que estão a fazer e se virem utilidade e aplicabilidade no mundo extraescola, mais
facilmente se sentem motivados e interessados.
O recurso ao DH teve também por objetivo ser uma espécie de estímulo para a escrita,
já que o uso destas diferentes imagens serviu de motivação ou incentivo à criatividade dos
alunos de modo a que estes inventassem frases que fossem conselhos adequados a cada uma
das situações apresentadas. Esta ideia também é defendida por Busto e Bedoya (2009, p. 2)
quando afirmam que “La importancia de la imagen en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera (LE) está relacionada con la capacidad humana para crear imágenes mentales a
través de visualizaciones que atraigan nuestra atención, que nos estimulen, o nos provoquen
emoción”.
Por último, parece-me muito importante referir que o uso destes diferentes DH não
passou despercebido aos alunos que de forma espontânea e imediata reagiram assim que lhes
foi entregue a ficha com os DH. Não nos podemos esquecer que uma imagem vale mais do
que mil palavras e as situações representadas em cada uma destas vinhetas são polémicas e
até assustadoras o que leva a que os alunos reajam e queiram exprimir os seus sentimentos e
opiniões, pois “las illustraciones ofrecen un recurso sencillo y atemporal que motiva al
57
estudiante a implicarse, no solo en el processo de enseñanza-aprendizaje, sino también en la
actividad que desarrolla” (Sieiro & Cobo, 2010, p. 124).
Figura 13 (fonte: http://arturogardea.blogspot.pt/)
Figura 14 (fonte: https://mambre.wordpress.com/2012/10/14/otros-peligros-sobre-los-que-no-
se-habla-mucho-de-las-redes-sociales/)
Figura 14 (fonte: http://www.projectocaerus.org/tag/seguranca-na-internet/)
Figura 15 (fonte: http://burjanatura613.blogspot.pt/)
Figura 16 (fonte: http://www.delazonaoriental.net/2010/02/14/el-gran-peligro-del-amor-por-
internet/)
Figura 17 (fonte: http://drgeorgeyr.blogspot.pt/2010/12/peligros-de-internet-ciberacoso-
y.html)
58
2.2.5. La literatura - el poder de las palabras
2.2.5.1. (Actividad para introducir el tema de clase)
A primeira aula lecionada à turma do 11º ano teve por tema “la literatura - el poder de
las palabras”. Esta aula teve por objetivos estabelecer um primeiro contacto com estes alunos
e também permitir fazer uma ligação com as aulas seguintes que foram dedicadas ao estudo
da obra Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez.
Assim, no início da aula foi dito aos alunos que a professora estava a fazer uma
pequena pesquisa sobre os hábitos dos jovens e para tal precisava da sua ajuda para
comentarem a imagem seguinte (figura 18), referindo se se indentificavam com a reação da
personagem Miguelito ou se estavam de acordo com a sugestão da Mafalda.
Estes alunos do 11º ano são muito interessados e participativos e por isso ao verem a
tira da Mafalda todos quiseram dar o seu contributo e opinião sempre de forma justificada.
Tal como afirma Alonso (2011, p. 6), as tiras cómicas “Forman parte de nuestras vidas, por lo
que, al incorporarlos al aula, partimos de un material conocido que, por un lado les interesará
más, constituyendo un vínculo entre el aprendiente y la lengua objeto (LO) y, por otro,
ayudará a facilitar la tarea, requisito fundamental”.
Figura 18 (fonte: http://elcomercio.pe/blog/universocomic/2010/08/miguelito-el-pensador)
59
Após uma pequena auscultação de opiniões e de uma pequena interação entre os
alunos sobre a importância dos livros, foi-lhes pedido que apresentassem razões para
considerarmos que o livro é um bom amigo tal como refere a personagem Mafalda.
A elaboração desta listagem foi apoiada pela visualização das imagens seguintes
(figura 19) o que contribuiu para que rapidamente e com êxito os alunos terminassem esta
tarefa.
Mais uma vez, o uso do DH vai ao encontro da definição de “apostilla ilustrativa”
apresentada por Padilla (2010, p. 21) em que o objetivo do uso do DH é ilustrar de forma
humorística o tema que se vai abordar na aula.
Por último, parece-me que também é importante mencionar que o facto de ter
recorrido a tiras da Banda Desenhada da personagem Mafalda criada por Quino foi benéfico,
pois os alunos conhecem esta personagem e por isso, geralmente, a sua reação é positiva, ou
seja, reagem com agrado a este tipo de material. Tal como argumenta González-Espada
(2003, pp. 58-59). “(…) the combination of the students’ familiarity and acceptance of them,
along with careful pedagogical integration, makes of this resource an excellent and refreshing
complement to instruction.”
Figura 19 (adaptada, fonte:
http://mafalda.dreamers.com/Imagenes/imagenes_de_mafalda2.htm)
60
2.2.6. Crónica de una muerte anunciada de GGM
2.2.6.1. (Actividad para introducir el tema de clase)
A última unidade didática lecionada durante este ano de estágio foi dedicada ao estudo
da obra Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez e fez parte de uma
macro unidade que tinha por finalidade o estudo desta obra literária. As duas aulas desta UD
foram as primeiras aulas dedicadas à análise desta obra e, por isso, era importante familiarizar
os alunos com o autor (vida, obra, características literárias, movimento literário) e explorar o
título, o início da obra e a intriga.
Para suscitar a curiosidade dos alunos sobre este autor e aferir os conhecimentos que já
tinham sobre GGM, a primeira aula teve início com a distribuição de borboletas de papel
amarelas pelos alunos que foram questionados sobre o motivo desta associação entre as
borboletas amarelas e GGM. Desde logo se levantaram muitas hipóteses e criou-se um
espírito curioso e animado entre os alunos. Após esta pequena interação, os alunos foram
confrontados com algumas questões (anexo 13) que pretendiam verificar o que já sabiam
sobre o autor.
Tal como argumentam Óscar e Matilde Cerrolaza (1999, p.64).a fase inicial da aula é
muito importante, já que serve para “motivar al/la estudiante respecto al contenido de la clase;
para ello, se intentará poner en movimiento todos los conocimientos activos y pasivos del/ de
la aprendiente, no sólo los lingüísticos, sino también su conocimiento del mundo y sus
experiencias”.
Assim e após estas duas pequenas atividades, os alunos foram convidados a saber
algumas curiosidades sobre a vida deste autor e para isso procedeu-se à visualização de várias
imagens nas quais se incluem as caricaturas abaixo apresentadas (figuras 20, 21 e 22).
A primeira caricatura (figura 20) teve por objetivo os alunos fazerem inferências sobre
como seria GGM: simpático, alegre, generoso…; sobre o significado dos braços abertos,
sobre as borboletas amarelas (relacionar com a obra Cem anos de solidão) e sobre o que tinha
vestido. Assim, foi pedido aos alunos que descrevessem o vestuário de GGM e foi-lhes
explicado que se tratava de um traje tradicional de Llanos colombo-venezolanos (uma região
do norte da América do Sul) que se chama liquilique e que foi vestido desta forma que GGM
recebeu o prémio Nobel em 1982, fugindo, assim, ao tradicional fraque que, na opinião deste
escritor supersticioso, lhe dava azar.
61
Figura 20 (fonte: http://www.mirartegaleria.com/2013/10/caricaturas-chistosas-obras-de-
jorge.html)
A partir da segunda vinheta (figura 21), os alunos foram convidados a explicar a
simbologia da caneta em forma de continente sul-americano, ou seja, tiveram que apresentar
sugestões sobre o que queria dizer o autor desta vinheta ao desenhar a caneta com esta forma.
Por outro lado, também tiveram que fazer inferências para explicar o estado de espírito do
escritor.
Figura 21 (fonte: http://zachary-jones.com/zambombazo/caricaturas-homenajes-a-gabriel-
garcia-marquez/)
A parir da última vinheta (figura 22), os alunos puderam constatar todas as diferentes
atividades que GGM exerceu ao longo da sua vida e tiveram que adivinhar qual o nome pelo
qual GGM era conhecido entre os seus amigos (Gabo) e daí que primeiro viram a vinheta de
forma parcial e depois puderam visualizá-la na íntegra.
Parece-me importante referir que esta atividade com recurso a estes DH entre outras
imagens cumpriu o objetivo de suscitar o interesse dos alunos pelo escritor GGM e pela sua
62
obra, pois todas as atividades apresentadas posteriormente que pretendiam dar a conhecer a
vida, obra e movimento literário foram acolhidas com entusiamo pelos alunos.
Figura 22 (fonte: http://zachary-jones.com/zambombazo/caricaturas-homenajes-a-gabriel-
garcia-marquez/)
63
2.3. Opções metodológicas
Após a seleção do tema para esta pequena investigação (O Desenho Humorístico como
recurso didático na sala de ELE), defini que os objetivos para esta reflexão seriam:
1) Demonstrar que o uso do DH pode ajudar a criar um ambiente propício à
aprendizagem;
2) Demonstrar que os alunos se sentem mais motivados para o ensino de ELE com
atividades que recorrem ao DH;
3) Oferecer propostas para o uso do DH como um recurso para trabalhar diferentes tipos
de conteúdos, integrando as conclusões de um conjunto de várias atividades e
materiais criados por mim.
Para conseguir dar resposta a estes objetivos, recorri a diferentes formas de recolha de
dados. A primeira delas é a utilização de inquéritos aos quais os alunos responderam em
momentos diferentes, a segunda prende-se com as fichas de autoavaliação que os alunos
preencheram após cada unidade didática e/ou aula e por último a reflexão por parte dos
colegas de estágio, por mim e pelas orientadoras baseada na observação das aulas.
64
2.3.1. Inquéritos
Os dois inquéritos aplicados ao longo deste ano letivo realizaram-se em dois
momentos distintos. Ambas as turmas responderam ao primeiro inquérito (Anexo 1) antes de
eu ter dado qualquer aula assistida às respetivas turmas. No caso da turma do 10º ano, tal
aconteceu a meados do 1º período e no caso do 11º, turma que só conheci no início do 3º
período, o inquérito só foi aplicado nesta altura. Devo ainda acrescentar que estes inquéritos
foram realizados de forma anónima através da estrutura da plataforma do
DOCS.GOOGLE.COM.
A maioria dos alunos inquiridos é do sexo feminino e têm idades compreendidas entre
os 16 e 18 anos como se vê nos gráficos mais abaixo.
A primeira pergunta colocada aos alunos no primeiro inquérito queria saber se estes se
sentem mais motivados para a aprendizagem da língua espanhola quando o professor utiliza o
desenho humorístico nas aulas. Os resultados são claros, pois 100% dos alunos respondeu
afirmativamente e estes dados vão ao encontro de uma das premissas desta pequena
investigação que tinha por base a relação favorável entre o uso do DH na aula de ELE e a
motivação dos alunos para a aprendizagem.
65
De igual modo, a segunda questão, que questionava os alunos sobre a possibilidade do
DH tornar as aulas mais apelativas obteve uma resposta que não deixa margem para dúvidas:
93,8% dos alunos considera que o DH torna as aulas mais apelativas.
Estes primeiros dados foram decisivos para que todas as possíveis dúvidas que poderia
ter em relação à assertividade da escolha do tema para este estudo fossem dissipadas. Estes
alunos, tal como eu, acreditavam nas potencialidades do DH na sala de ELE e agora caber-
me-ia a mim a difícil tarefa de não defraudar as expectativas destes alunos, ou seja, ao longo
das minhas aulas, teria que comprovar que a presença do DH tornaria as aulas mais
interessantes e apelativas e que por isso mesmo os alunos estariam mais participativos e
motivados para trabalhar e participar nas tarefas propostas.
A terceira questão colocada aos alunos pretendia saber se no ano letivo anterior os
alunos já tinham tido contacto com o DH nas aulas de ELE: 56,3% respondeu de forma
negativa e 43, 8% respondeu que sim.
Destes 43,8%, 42,9% indicou que o DH tinha sido usado entre 1 a 3 vezes e 28,6%
referiu que o DH tinha sido usado 10 ou mais vezes, o que pode indicar que o DH continua a
não ser um dos recursos mais utlizados pelos professores de ELE. Para além disso, também se
pôde constatar que o DH mais utilizado foi a Banda Desenhada com 85,7%, seguido do
cartoon com 42,9% e que a caricatura não tinha sido utilizada nenhuma vez.
66
As perguntas seguintes procuravam indagar os alunos sobre o uso do DH nas aulas de
ELE ao longo deste ano letivo e as respostas foram também surpreendentemente agradáveis.
Quando questionados sobre se gostariam que o DH fosse mais utlizado nas aulas de
ELE, 87,5% dos alunos respondeu de forma positiva e apenas 12,5% respondeu de forma
negativa.
No que diz respeito às preferências dos alunos em relação ao tipo de DH que gostaria
que fosse utilizado nas aulas de ELE, 80% indica a Banda desenhada, 53,3% indica o cartoon
e 40% escolhe a caricatura.
67
Por último, os alunos foram questionados sobre que tipo de atividades gostariam de
ver desenvolvidas com a ajuda do DH: 76,9% indicou a expressão escrita; 69,2% referiu a
expressão oral, 46,2% indicou o alargamento de léxico e apenas 23,1% selecionou as
atividades relacionadas com a gramática (explicitação de conteúdos gramaticais e exercitação
de conteúdos gramaticais).
No final deste ano letivo, foi pedido a todos os alunos que respondessem ao mesmo
inquérito (Anexo 2) para recolher dados após toda a implementação de atividades com recurso
ao DH nas aulas de ELE.
Em primeiro lugar, devo referir que tal como me ia apercebendo com o decorrer das
aulas, os alunos mostraram-se sempre recetivos ao uso do DH e o fator surpresa provocado
pelo lado humorista do DH provocou sempre uma reação por parte dos alunos que se traduziu,
em geral, numa maior participação e interesse pelas atividades apresentadas.
A corroborar estas minhas impressões após cada aula surge a informação recolhida a
partir das primeiras questões colocadas aos alunos neste segundo inquérito. Todos os alunos
confirmaram o seu agrado pelo uso do DH nas aulas de ELE e todos os alunos consideraram
que o DH tornou as aulas mais apelativas.
68
Todavia, nem todos os alunos se sentiram mais interessados e motivados para aprender
pelo facto do professor ter utilizado o DH nas aulas. Considero que apesar de não ser a
totalidade dos alunos e apenas a maioria (78,6%) não deixa de ser um número significativo e
favorável a esta ideia de que o DH pode ser uma ferramenta pedagógica muito válida e
interessante na hora de ensinar uma língua estrangeira. De facto até teria sido interessante
saber se esta resposta negativa por parte dos alunos estaria justificada pelo facto de os alunos
se sentirem normalmente bastante motivados e interessados para aprender. Não nos podemos
esquecer de que os inquéritos foram respondidos de forma anónima e temos de ter em atenção
de que, em especial, na turma do 11º ano, os alunos eram muito interessados e obtiveram
classificações muito boas e até excelente (uma das alunas terminou o ano letivo com 20
valores à disciplina de Espanhol).
No que diz respeito à preferência relativamente às diferentes atividades levadas a cabo
com o DH, os alunos revelaram algumas mudanças de opinião desde o 1º inquérito. Neste
segundo inquérito, os alunos mostraram preferência pelas atividades relacionadas com a
expressão oral (78,6%), seguida das atividades relacionadas com a expressão escrita e
alargamento do léxico (ambas com 71,4%) e por último, à semelhança do que responderam da
primeira vez, surgem as atividades relacionadas com a gramática: explicitação de conteúdos
gramaticais (64,3%) e exercitação de conteúdos gramaticais (57,1%). Todavia é de realçar de
que apesar de continuarem no fim da lista de preferências, o número de alunos que agora
também mostra o seu apreço pelo uso do DH neste tipo de atividades mais do que duplicou
69
(relembremos que no 1º inquérito estas atividades apenas tinham sido apontadas por 23,1%
dos alunos).
70
2.3.2. Fichas de autoavaliação
Ao longo deste ano letivo e tendo em conta tudo o que aprendi nas aulas de Didática, a
autoavaliação fez parte integrante da tarefa final delineada para cada aula ou unidade didática.
Assim e para além das informações obtidas por procedimentos informais como a observação
intuitiva da reação dos alunos e do trabalho do aluno, pude fazer uma avaliação interna das
aulas com todas as informações recolhidas, inclusive a partir da ficha de autoavaliação dos
alunos.
A partir das questões colocadas aos alunos nestas diferentes fichas de autoavaliação,
pude fazer uma recolha de dados importante para esta pequena investigação sobre o uso do
DH nas aulas de ELE.
A primeira ficha de autoavaliação (Anexo 4) preenchida pelos alunos está relacionada
com a aula lecionada sobre o conceito de arte apresentada no ponto 2.2.1.1. e para a qual
utilizei como referi anteriormente um cartoon como motivação. Após a recolha de dados pude
verificar que 52,9% considerou o visionamento do cartoon muito útil e 47% considerou-o útil.
Além disso, 82,3% considerou o visionamento muito útil e sobre a interação realizada a partir
deste cartoon 47% considerou-a útil e 41,1% classificou-a de muito útil. A maioria, 70,5%
também considerou esta atividade como interessante. Parece-me bastante significativo o facto
de nenhum aluno ter classificado estas atividades como pouco úteis ou pouco interessantes,
pois indicia o gosto dos alunos pelo tipo de material como o cartoon.
47,06%
52,94%
Visionado de la viñeta
poco útil
útil
muy útil
82,35%
17,65%
Visionado de la viñeta
poco interesante
interesante
muy interesante
11,76%
47,06%
41,18%
Interacción sobre la viñeta
poco útil
útil
muy útil
70,59%
29,41%
Interacción sobre la viñeta
poco interesante
interesante
muy interesante
71
As conclusões retiradas a partir da segunda ficha de autoavaliação (Anexo 5) sobre as
aulas da unidade apresentada no ponto 2.2.2. deste trabalho são, na sua essência, muito
semelhantes às já apresentadas. Todavia, existe até uma evolução favorável para o uso do DH
nas aulas de ELE, pois a maioria dos alunos, 64,7%, classifica o visionamento do cartoon
como muito útil e 35,2% como útil. Por outro lado, 76,4% considera este visionamento como
útil e 58,8% classifica a interação como útil e 52,9% classifica-a como interessante. Mais uma
vez, nenhum aluno classificou estas atividades como pouco úteis ou pouco interessantes.
A terceira ficha de autoavaliação (Anexo 6) está relacionada com a unidade didática
sobre “Las estrelas del cine español” apresentada no ponto 2.2.3. e a pergunta mais relevante
para o nosso estudo prende-se com a realização da tarefa final que consistia em escrever um
comentário a partir da visualização de uma caricatura de Pedro Almodóvar para ser publicado
num blog de cinema. Ao contrário do já apresentado anteriormente, pela primeira vez, 23,5%
dos alunos consideraram esta atividade pouco útil e também pouco interessante. Parece-me
fundamental refletir um pouco sobre o surgimento destes dados menos favoráveis e talvez isto
esteja relacionado com o facto de se tratar de uma atividade mais complexa do que as
anteriores. Todavia, é de ressaltar que a maioria 52,9% considera esta atividade como útil e
35,29%
64,71%
Visionado de la viñeta
poco útil
útil
muy útil
76,47%
23,53%
Visionado de la viñeta
poco interesante
interesante
muy interesante
58,82%
41,18%
Interacción sobre la viñeta
poco útil
útil
muy útil
52,94%
47,06%
Interacción sobre la viñeta
poco interesante
interesante
muy interesante
72
23,5% como muito útil. Também a maioria, 58,8% classificou-a de interessante e 17,6% de
muito interessante.
Com os dados recolhidos a partir da quarta ficha de autoavaliação (Anexo 7) referentes
à aula sobre os perigos da Internet apresentada no ponto 2.2.4. já foi possível não só ter uma
perceção do agrado por parte dos alunos no uso do DH como motivação, alargamento de
léxico, mas também o seu uso nas atividades relacionadas com a aprendizagem da gramática e
com uma pequena atividade de expressão escrita. Quanto ao visionamento do DH, a maioria
dos alunos continuou a considerar útil (64,7%) e interessante (70,5%). Também a interação é
vista como útil por 58,2% e como interessante por 52,9% ou muito útil (41,1%) e muito
interessante (47%), sendo que nenhum aluno a classificou como pouco útil ou pouco
interessante.
23,53%
52,94%
23,53%
Producción de un comentario para un blog de cine
poco útil
útil
muy útil
23,53%
58,82%
17,65%
Producción de un comentario para un blog de cine
poco interesante
interesante
muy interesante
64,71%
35,29%
Visionado de la viñeta
poco útil
útil
muy útil
70,59%
29,41%
Visionado de la viñeta
poco interesante
interesante
muy interesante
73
Quanto ao trabalho efetuado com conteúdos gramaticais descritos no ponto 2.2.4.2., a
maioria continuou a classificá-lo como útil (58,8%) e como interessante (35,2%) ou muito
interessante (35,2%). Claro que sobre este ponto, será importante refletir que a questão
colocada aos alunos não faz uma alusão direta e explícita ao uso do DH. Todavia e como já
foi descrito anteriormente, toda a atividade esteve sempre relacionada, ou melhor, apoiada no
uso do DH.
No que diz respeito à pequena atividade de escrita em que os alunos tiveram que dar
conselhos para alertar para os perigos da Internet as respostas dadas pelos alunos permitem-
nos concluir a atividade foi muito bem aceite: 58,8% classificou-a como útil, 41,1% como
muito útil e 64,7% considerou-a interessante e 35,2% como muito interessante. E mais uma
vez nenhum aluno classificou esta atividade como pouco útil ou pouco interessante.
58,82%
41,18%
Interacción sobre la viñeta
poco útil
útil
muy útil
52,94% 47,06%
Interacción sobre la viñeta
poco interesante
interesante
muy interesante
11,76%
58,82%
29,41%
Trabajo sobre el condicional
poco útil
útil
muy útil
29,41%
35,29%
35,29%
Trabajo sobre el condicional
poco interesante
interesante
muy interesante
74
Em relação aos dados obtidos a partir da quinta ficha de autoavaliação (Anexo 8)
referente à aula sobre literatura apresentada no ponto 2.2.5., a reação favorável dos alunos ao
uso do DH é mais evidente, pois 66,6% considerou muito útil o visionamento da vinheta e
33,3% classificou-a de útil. Além disso, 83,3% considerou esta atividade muito interessante e
apenas 16,6% classificou-a de interessante. Por outro lado, 83,3% dos alunos considerou a
interação sobre a vinheta muito útil e todos os alunos consideraram esta atividade como muito
interessante.
Por último, os dados obtidos a partir da última ficha de autoavaliação (Anexo 9)
referente à unidade dedicada ao estudo da obra Cronica de una muerte anunciada e
apresentada no ponto 2.2.6. também estão em sintonia com os dados apresentados até ao
momento. Assim, 66,7% classificou de útil o visionamento de caricaturas e cartoons
referentes a Gabriel García Márquez e todos os alunos consideraram como muito interessante.
58,82%
41,18%
Trabajo en parejas: dar consejos
poco útil
útil
muy útil
64,71% 35,29%
Trabajo en parejas: dar consejos
poco interesante
interesante
muy interesante
33,33%
66,67%
Visionado de la viñeta
poco útil
útil
muy útil
16,67%
83,33%
Visionado de la viñeta
poco interesante
interesante
16,67%
83,33%
Interacción sobre la viñeta
poco útil
útil
muy útil
100,00%
Interacción sobre la viñeta
poco interesante
interesante
muy interesante
75
Além disso, 83,3% dos alunos considerou útil a interação e revelaram a sua divisão entre
decidir por classificar esta atividade como interessante (50%) ou como muito interessante
(50%).
66,67%
33,33%
Visionado de viñetas/ imágenes / caricaturas
poco útil
útil
muy útil
100,00%
Visionado de viñetas/ imágenes / caricaturas
poco interesante
interesante
muy interesante
83,33%
16,67%
Interacción sobre las viñetas/ imágenes/ caricaturas
poco útil
útil
muy útil
50,00% 50,00%
Interacción sobre las viñetas/ imágenes/ caricaturas
poco interesante
interesante
muy interesante
76
2.3.3. Observações de aulas
Em relação à análise realizada após cada aula observada e mais em concretamente em
relação ao uso de materiais com recurso ao DH, posso mencionar que em geral as opiniões
sempre foram positivas.
Quanto ao uso da primeira vinheta (figura 1) apresentada no ponto 2.2.1.1. alusiva ao
conceito de arte, todos os comentários (da orientadora, das colegas de estágio e o meu)
realçaram a reação muito positiva dos alunos ao início da aula (parte em que foi utilizada este
vinheta), já que se mostraram entusiasmados e participativos. Todos os alunos intervieram e
apresentaram a sua opinião sobre o que estavam a visualizar e mesmo quando tinham dúvidas
em relação a vocabulário ou até na conjugação de certos verbos, os alunos arriscaram e
quando corrigidos pela professora, mostraram-se confiantes o suficiente para continuar a
participar. Para além disso, também se destacou o facto de os materiais serem apelativos e
bem elaborados.
No que diz respeito à utilização da segunda vinheta (figura 3) apresentada no ponto
2.2.2.1. foi realçado o aproveitamento desta para fazer o registo no quadro de uma listagem de
vocabulário relacionada com brinquedos. Além disso, também se mencionou o nível de
participação dos alunos que, mais uma vez, reagiram ao visualizado e portanto quiseram dar a
sua opinião. Aliás, no comentário a esta aula, foi-me sugerido que continuasse a apostar nos
materiais com humor, pois denotava-se uma excelente adesão dos alunos a este tipo de
recursos.
Quanto ao uso das vinhetas da Mafalda (figuras 4 e 5) apresentadas no ponto 2.2.2.2.
para introduzir conteúdos gramaticais - o uso do Pretérito Perfecto - também foi avaliado de
forma positiva, pois permitiu o ensino de gramática contextualizada e ajudou a que os alunos
identificassem os marcadores temporais, estabelecessem a relação entre este tempo verbal e o
momento presente e claro o tempo verbal em estudo. A maioria dos alunos reagiu bem à
visualização destas vinhetas, mostrando interesse e atenção e quando questionados sobre o
que estavam a ver, foram muitos os alunos que quiseram responder. Ou seja, o uso do DH
nesta atividade revelou ser uma forma eficaz para introduzir o estudo de conteúdos
gramaticais, já que captou a atenção dos alunos.
No que concerne à utilização das vinhetas alusivas aos hábitos saudáveis (figuras 6 e
7) apresentadas no ponto 2.2.2.3., a apreciação também foi favorável, já que os comentários
foram unânimes ao destacar que a boa seleção de materiais relacionados com o humor levou a
77
que os alunos estivessem muito participativos, interagindo entre eles, argumentando e contra-
argumentando.
Tal como já tinha mencionado no ponto dedicado à descrição das aulas, os alunos
reagiram, inicialmente, com alguma resistência à realização da tarefa final da unidade didática
dedicada ao cinema espanhol. Creio que o facto de ter sido uma tarefa relacionada com a
escrita esteve na origem desta reação menos entusiasmante por parte dos alunos. No entanto, é
de salientar que tanto eu como as colegas e orientadora registamos uma boa participação dos
alunos ao que estavam a visualizar: primeiro ao verem a vinheta de Woody Allen (figura 8)
apresentada no ponto 2.2.3.1. e depois quando viram as vinhetas de Pedro Almodóvar (figuras
9, 10 e 11) na ficha de trabalho (anexo 12). Nestes dois momentos, a turma reagiu de forma
positiva e todos quiseram dar a sua opinião., o que me leva a concluir que a presença do DH
contribuiu para um maior interesse por parte dos alunos. Um dos comentários que apresentei
na altura foi que não deveria ter explicado a tarefa antes de ter entregado a ficha, pois, assim,
talvez, os níveis de interesse e entusiamo não tivessem diminuído. É ainda de salientar que
apesar de não ser uma tarefa muito fácil, os alunos revelaram imaginação e tal como foi
referido nos comentários realizados a tarefa foi cumprida com êxito e os alunos revelaram
satisfação pelo trabalho feito aquando da leitura dos mesmos perante a turma.
Em relação à aula dedicada aos perigos das redes sociais, tanto a orientadora como as
colegas realçaram o uso do cartoon (figura 12) apresentado no ponto 2.2.4.1. como atividade
de motivação, pois os alunos mostraram curiosidade e todos queriam encontrar a resposta
certa à pergunta formulada na vinheta. Assim, o nível de participação esteve muito alto e o
interesse e atenção também foi grande.
Quanto ao uso das vinhetas (figuras 13,14, 15, 16 e 17) apresentadas no ponto 2.2.4.2.
nas fichas de trabalho (anexos 11 e 12) também foram um dos pontos positivos desta aula
mencionados no comentário pós-aula, já que os alunos reagiram de forma emotiva às
situações aí representadas e por isso revelaram empenho na realização das tarefas,
nomeadamente no exercício em que lhes foi pedido para dar conselhos. Concluiu-se a partir
destas atividades que o uso do DH em tarefas relacionadas com o estudo de conteúdos
gramaticais de revelou eficaz, já que capta a atenção dos alunos.
Relativamente à atividade com recurso a uma vinheta da Mafalda (figuras 18 e 19)
apresentada no ponto 2.2.5.1. para introduzir o tema da literatura, esta também foi avaliada de
forma positiva, pois, mais uma vez, os alunos reagiram com sorrisos (o que revela que
compreenderam a mensagem escrita) e principalmente com “dedos no ar”, já que todos
quiseram participar e expressar as suas opiniões. No comentário pós-aula, salientou-se esta
78
participação e também a utilidade das imagens de Mafalda (figura 19) para os alunos
apresentarem justificações para a ideia de que um livro é um bom amigo.
Por último, também a atividade com as vinhetas sobre Gabriel García Márquez
(figuras 20, 21 e 22) apresentadas no ponto 2.2.6.1. foi avaliada de forma positiva, pois estas
caricaturas despertaram nos alunos o interesse e a curiosidade pelo autor. Além disso, o facto
de estarem aliadas a questões que apelavam à sua capacidade “divinatória” também reforçou o
interesse e a vontade de participar dos alunos, pois queriam encontrar justificações ou
respostas para o que lhes era perguntado. A partir deste momento de motivação inicial, os
alunos mantiveram sempre entusiamo e participação em todas as atividades apresentadas
nesta aula.
79
2.3.4. Inquérito aos docentes
Durante a realização deste pequena investigação, senti curiosidade em saber o que
pensavam outros docentes de ELE sobre o uso do DH nas suas aulas: se utilizavam ou não,
que tipo de DH preferiam, se consideravam que o uso DH motivava os alunos.
Assim, através de diferentes tipos de contacto (via Facebook, email) pedi a professores
de ELE que respondessem a um pequeno inquérito (Anexo 3) sobre o uso do DH nas aulas e
obtive 88 respostas.
A maioria (90,6%) dos professores que responderam a este inquérito é do sexo
feminino, sendo que apenas 9,6% é do sexo masculino.
No que diz respeito à experiência profissional: 37,6% tem 10 ou mais anos de
experiência, 24,7% tem entre 6 e 9 anos, 20% tem entre 0 e 2 anos e 17,6% tem entre 3 e 5
anos.
Quando questionados sobre o uso do DH nas aulas de ELE, a resposta deste grupo de
professores foi clara: 89,5% respondeu de forma afirmativa e apenas 10,5% informou que não
costuma usar o DH nas suas aulas.
80
Em relação à preferência pelos diferentes tipos de DH, a maioria (74,7%) deste grupo
de professores revelou que usa a Banda Desenhada, seguida pelo cartoon que foi escolhido
por 60,8% e apenas 19% indicou que também costuma usar a caricatura.
A pergunta seguinte também contribui para a fundamentação desta pequena
investigação na medida em que 95% destes professores considerou que os alunos estão mais
motivados para a aprendizagem quando utilizam o DH nas suas aulas. Tal como eu, estes
professores sentem, observam e verificam que o DH torna as aulas mais apelativas para os
alunos e que por consequência estes ficam mais motivados.
A última questão colocada a estes professores pretendia saber se o DH era muito ou
pouco utilizado nas aulas e as respostas acabam por ser surpreendentes, pois 43,9% indica que
utiliza entre 4 a 6 vezes em média por ano; 22% refere que apenas utiliza entre 1 a 3 vezes;
19,5% indica que utiliza o DH entre 7 a 9 vezes por ano e apenas 14,6% refere que utiliza o
DH 10 ou mais vezes. Considero que de alguma forma estes resultados são surpreendentes,
81
pois se 95% considerou que o uso do DH nas aulas tornou os alunos mais motivados, parece-
me pouco que apenas 14,6% utilize o DH 10 ou mais vezes por ano.
Talvez fosse interessante perceber as razões que justificam esta opção por parte destes
professores. Tentar saber se de alguma maneira estas escolhas assentam nas desvantagens por
mim já apresentadas e nos preconceitos associados a este tipo de material. Ou perceber se é
apenas uma adequação ao tipo de alunos, conteúdos que os professores têm que ensinar.
82
CONCLUSÃO
Este trabalho teve por finalidade mostrar, ainda que de forma modesta e reduzida, as
potencialidades que um material autêntico como o desenho humorístico pode ter na aula de
línguas estrangeiras.
Assim e numa primeira parte, procurou-se apresentar uma fundamentação teórica
relacionada com este recurso, na qual destaco a reflexão sobre as vantagens e finalidades do
DH no ensino e em especial nas aulas de ELE. Vários são os autores que recentemente se têm
debruçado sobre a análise da utilização de um material autêntico como o humor gráfico e
cujos estudos apontam para os benefícios deste recurso para a criação de um ambiente
favorável à aprendizagem, para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos e
para a possibilidade de o DH ser usado em atividades tão distintas como o alargamento de
léxico, a consolidação de conteúdos gramaticais, o desenvolvimento da leitura e da expressão
escrita, mas principalmente o desenvolvimento da expressão oral.
Na segunda parte desta pequena investigação, foram apresentadas sugestões de
atividades que tendo por base o uso do DH procuraram desenvolver as diferentes
competências inerentes ao estudo de uma língua estrangeira. As atividades implementadas ao
longo deste ano letivo e a recolha de dados feita junto dos alunos quer através da forma de
inquéritos, quer através das fichas de autoavaliação permitiram apresentar uma resposta aos
objetivos inicialmente delineados.
Estas diferentes atividades são uma pequena e muito modesta amostra do que pode ser
feito a partir de um material de tão fácil acesso como é o caso do DH. Apenas foram afloradas
algumas das potencialidades do DH nas aulas de ELE, já que o número limitado de aulas foi
uma condicionante para a implementação de mais tarefas com este tipo de material. Contudo,
considero que podem servir de exemplo e de inspiração para a criação de novas e mais
extensas e complexas atividades ou tarefas, pois será sempre enriquecedor continuar este
caminho da planificação e execução de atividades que recorram ao DH.
Desde o primeiro momento em que os alunos foram questionados sobre o uso do DH
que se percebeu que era um recurso que agradava à maioria dos alunos e eram os próprios a
reconhecer os seus benefícios e a sua utilidade. Além disso, desde a primeira vez em que foi
utilizado este recurso na sala de aula e de forma continuada em todas as outras atividades
levadas a cabo ao longo do ano, foi percetível a adesão dos alunos a este material, já que
83
nunca se mostraram indiferentes ou sem terem nada para expressar ou comentar aquando da
visualização dos diferentes exemplos de DH.
Após uma análise aos dados recolhidos junto dos alunos, colegas de estágio e
orientadora, é possível concluir que o uso do DH permitiu criar um ambiente propício à
aprendizagem, já que este material captou a atenção dos alunos e por apresentar um lado mais
provocador levou a um aumento do interesse dos alunos e consequentemente a uma maior
participação.
O facto de os alunos classificarem quase sempre a visualização das vinhetas como algo
útil ou muito útil e ainda como interessante ou muito interessante leva-nos a concluir que este
material vai ao encontro das suas preferências e se se sentem mais interessados têm tendência
a estar mais participativos e motivados.
Parece-me também importante realçar que, em geral, os alunos mostraram o seu
apreço pelo uso deste material nas aulas de ELE e agradou-lhes a ideia de poderem realizar
atividades de expressão oral, alargamento de léxico e de expressão escrita e até de prática de
conteúdos gramaticais, o que salienta o carácter holístico deste material. Claro que o facto de
se ter recorrido várias vezes ao cartoon pode explicar a preferência dos alunos para a
realização de atividades de expressão oral. Não nos podemos esquecer que um dos objetivos
do cartoon é levar à reflexão, é provocar uma reação por parte dos leitores e por isso será
normal que os alunos prefiram expressar oralmente estes seus sentimentos e opiniões.
Todavia, também me parece fundamental referir a alteração de opinião de alguns
alunos perante a possibilidade de usar o DH em atividades relacionadas com o ensino da
gramática, já que, no primeiro inquérito, eram poucos os alunos que as apontavam como
atividades em que gostariam de ver o DH, no entanto, no segundo inquérito, realizado no final
do ano, o número de alunos que também sinalizou este tipo de atividades como aquelas onde
gostariam de ver o DH quase que duplicou. Estes dados podem revelar que as atividades
levadas a cabo com o DH ao nível do ensino da gramática podem ter influenciado a modo
como os alunos avaliam este tipo de atividades.
Talvez, este seja um indício de que devemos nós, os professores e alunos, colocar de
parte alguns preconceitos que ainda existem em relação ao uso do DH no ensino e cada vez
mais recorrer a este material sem receio, pois se toda a atividade for bem planeada, se a
escolha for a mais adequada aos interesses e nível dos alunos, certamente, o êxito será
alcançado.
Por último, creio que seria muito interessante e enriquecedor que fosse feito um estudo
do uso do DH nas aulas de ELE mais alargado do aqui apresentado, nomeadamente ao nível
da aquisição de conteúdos gramaticais e em especial no desenvolvimento da produção escrita,
84
já que foram as áreas em que estes alunos revelaram mais resistência e porque acredito que o
DH pode ser uma ajuda preciosa na hora de ensinar uma língua estrangeira, pois, tal como diz
a sabedoria popular espanhola, “lección divertida, lección que no se olvida”.
85
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http://www.humblecomics.com/comicsedu/strengths.html
Zanón, J. (1999). La enseñanza del español mediante tareas, Madrid: Edinumen.
93
ANEXOS
Anexo 1
94
95
Anexo 2
96
Anexo 3
97
Anexo 4
Reflexiona un momento sobre el trabajo realizado en esta clase sobre el arte y responde con
sinceridad a las siguientes cuestiones
Interesante Útil
Poco Muy Poco Muy
Visionado de imágenes/ viñetas
Interacción sobre las imágenes/viñetas
Visionado de las imágenes
Trabajo en parejas : fichas de trabajo sobre
las imágenes
Trabajo individual sobre las estructuras
gramaticales
Trabajo en parejas : interacción
¿Qué has aprendido sobre el concepto de arte?
¿Qué te ha resultado más difícil? ¿Porqué?
¿Qué aspectos crees que has aprendido/ mejorado?
¿Te has sentido motivado para hacer este tipo
de trabajo? Razona tu respuesta
Da algunas sugerencias sobre lo que puedes hacer para
mejorar tu trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
98
Anexo 5
Reflexiona un momento sobre el trabajo realizado en estas últimas clases sobre “¿Cómo vivíamos
antes y cómo vivimos ahora?” y responde con sinceridad a las siguientes cuestiones
Interesante Útil
Poco Muy Poco Muy
Visionado de imágenes
Interacción sobre las imágenes
Visionado de viñetas
Interacción sobre las viñetas
Visionado de vídeos
Trabajo en parejas : fichas de trabajo sobre
los vídeos
Trabajo en parejas sobre la noticia
Trabajo individual sobre las estructuras
gramaticales
Trabajo en parejas : interacción –
cuestionario sobre los hábitos de salud
¿Qué has aprendido sobre las diferencias entre la vida de antes y de ahora?
¿Qué te ha resultado más difícil? ¿Porqué?
¿Qué aspectos crees que has aprendido/ mejorado?
¿Te has sentido motivado para hacer este tipo
de trabajo? Razona tu respuesta
Da algunas sugerencias sobre lo que puedes hacer para
mejorar tu trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
99
Anexo 6
Reflexiona un momento sobre el trabajo realizado en las últimas clases sobre “Las estrellas del cine”
y responde con sinceridad a las siguientes cuestiones
Interesante Útil
Poco Muy Poco Muy
Visionado de los videos
Trabajo en parejas : fichas de trabajo sobre
los videos
Interacción sobre lo visionado
Trabajo individual sobre las estructuras
gramaticales
Trabajo en parejas : elaboración de un
comentario para un blog de cine
¿Qué has aprendido sobre las estrellas del cine español?
¿Qué te ha resultado más difícil? ¿Porqué?
¿Qué aspectos crees que has aprendido/ mejorado?
¿Te has sentido motivado para hacer este tipo
de trabajo? Razona tu respuesta
Da algunas sugerencias sobre lo que puedes hacer para
mejorar tu trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
100
Anexo 7
Reflexiona un momento sobre el trabajo realizado en estas últimas clases sobre “Los peligros en
Internet” y responde con sinceridad a las siguientes cuestiones
Interesante Útil
Poco Muy Poco Muy
Visionado de imágenes/ viñetas
Interacción sobre las imágenes
Visionado de vídeos
Trabajo en parejas : fichas de trabajo sobre
los vídeos
Trabajo en parejas sobre el condicional
Trabajo en parejas : dar consejos
¿Qué has aprendido sobre los peligros en Internet?
¿Qué te ha resultado más difícil? ¿Porqué?
¿Qué aspectos crees que has aprendido/ mejorado?
¿Te has sentido motivado para hacer este tipo
de trabajo? Razona tu respuesta
Da algunas sugerencias sobre lo que puedes hacer para
mejorar tu trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
101
Anexo 8
Reflexiona un momento sobre el trabajo realizado en esta clase sobre la literatura y responde con
sinceridad a las siguientes cuestiones
Interesante Útil
Poco Muy Poco Muy
Visionado de la viñeta
Interacción sobre la viñeta
Visionado del vídeo
Trabajo en parejas sobre el vídeo
Audición de la canción
Trabajo en parejas sobre la canción
Redacción de una historieta
¿Qué has aprendido sobre la literatura y sobre la obra D, Quijote de la Mancha?
¿Qué te ha resultado más difícil? ¿Porqué?
¿Qué aspectos crees que has aprendido/ mejorado?
¿Te has sentido motivado para hacer este tipo
de trabajo? Razona tu respuesta
Da algunas sugerencias sobre lo que puedes hacer para
mejorar tu trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
102
Anexo 9
Reflexiona un momento sobre el trabajo realizado en las últimas clases sobre Crónica de una muerte
anunciada y responde con sinceridad a las siguientes cuestiones
Interesante Útil
Poco Muy Poco Muy
Visionado de imágenes/
viñetas/caricaturas
Audición de una canción
Visionado de los vídeos
Trabajo en parejas : fichas de trabajo
sobre los vídeos/ la canción
Interacción sobre lo visionado/
escuchado
Trabajo individual sobre las estructuras
gramaticales
Trabajo en parejas : elaboración de final
diferente
¿Qué has aprendido sobre Gabriel García Márquez y sobre su obra Crónica de una muerte anunciada?
¿Qué te ha resultado más difícil? ¿Por qué?
¿Qué aspectos crees que has aprendido/ mejorado?
¿Te has sentido motivado para hacer este
tipo de trabajo? Razona tu respuesta
Da algunas sugerencias sobre lo que puedes hacer para
mejorar tu trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
103
Anexo 10
1) En parejas, escoge una de las viñetas y escribe un comentario basado en lo que has aprendido en estas clases. No te olvides de utilizar los marcadores temporales y las expresiones de opinión del cuadro más abajo.
Marcadores Modo
Temporales
Tan pronto como
Indicativo
Subjuntivo
En cuanto
Tan pronto como
En cuanto
Acciones que hacen referencia al presente o al pasado
Acciones que hacen referencia al futuro
Mientras
Mientras
Al
Después de
Antes de
Infinitivo
No creo que No pienso que No me parece que Es absurdo que Es inevitable que
Es útil/ inútil que Es una lástima que Es una pena que Es sorprendente que Está mal que
+ Subjuntivo
Ficha de trabajo – ¿Qué te parecen estas viñetas?
Viñeta B Viñeta A
Viñeta C
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
104
Anexo 11
A) Coloca los verbos siguientes en el condicional, según el ejemplo.
Infinitivo/persona Condicional Infinitivo/persona Condicional
1) Dar/ 2ª p. singular darías 2) Estar / 3ª p. singular
3) Ser / 1ª p. plural 4) Hablar / 2ª p. singular
5) Aceptar/ 2ª p. singular 6) Tener / 1ª p. singular
7) Venir / 2ª p. plural 8) Quedarse / 2ª p. singular
9) Saber / 3ª p. plural 10) Valer/ 2ª p. plural
11) Poner / 2ª p. singular 12) Decir/ 2ª p. singular
2) Escoge de los verbos de arriba, los más adecuados para completar los huecos de las frases
siguientes.
A) ¿ ____________ de tus problemas con cualquiera de la calle ? Pues, ¡tampoco lo hagas en Internet!
B) ¿ ____________ una foto tuya en un cartel de la calle? Pues, ¡tampoco lo hagas en Internet!
C) A cualquiera de la calle, ¿ le ____________ tus datos personales? Pues, ¡tampoco lo hagas en Internet!
D) ¿ ____________ a cenar con cualquiera de la calle si te invitara? Pues, ¡tampoco lo hagas en Internet!
E) De cualquiera de la calle, ¿ ____________ un regalo? Pues, ¡tampoco lo hagas en Internet!
F) A cualquiera de la calle, ¿ le ____________ el número de tu tarjeta de crédito? Pues, ¡tampoco lo hagas en Internet!
Ficha de trabajo – el Condicional
105
Anexo 12
A) El Condicional se puede utilizar para dar consejos. Completa las frases siguientes, colocando los
verbos en Condicional y descubre las estructuras.
Ejemplo Estructura
13) Yo que ella, no __________________ (hablar) con desconocidos en Internet.
Yo que… (ella/ tú…) + ___________________
14) Si yo fuera ella, yo ________________ (tener) más cuidado a la hora de aceptar amigos en las redes sociales.
___________________ + Condicional
15) Yo _________________ (reflexionar) muy bien antes de aceptar a cualquiera como amigo en Facebook.
_____________________ + ______________
2) ¿Qué harías, si estuvieras en el lugar de estas personas? Dales dos consejos, utilizando las
estructuras que has aprendido antes.
1) ____________________________________________________________________________________
2) __________________________________________
__________________________________________
3) _____________________________________________
_____________________________________________ 4) _____________________________________________
_____________________________________________
Ficha de trabajo – el Condicional – para dar consejos
106
Anexo 13
1) Escoge la opción correcta. ( S = Sí ; N = No; NS = No lo sé)
S N NS
a) ¿Gabriel García Márquez era un hombre supersticioso?
b) ¿Era un apasionado de los caracoles?
c) ¿Su color preferido era el amarillo?
d) ¿Era un gran fan de Shakira?
e) ¿Recibió el premio Nobel de la literatura?
f) ¿A él le gustaba llevar frac?
g) ¿Su mayor enemigo político fue Fidel Castro?
Ficha de trabajo – ¿Qué sabes sobre Gabriel García Márquez?