Marco Teórico.

Hay muchos individuos que no se relacionan de forma constructiva con los demás,

por ser: excesivamente permisivos, agresivos, intransigentes, por transmitir mal la

información, no saber expresar los sentimientos, tener dificultades para concertar

una cita, etc. En definitiva, tienen un déficit en una o varias habilidades sociales.

Esta deficiencia la pueden poner de manifiesto tanto en sus relaciones familiares,

sociales como laborales. A pesar de la importancia demostrada de las habilidades

sociales en todos los entornos, muchas personas no les otorgan la relevancia que

poseen.

A la hora de definir qué es una habilidad social o una competencia social surgen

los problemas, se han dado numerosas definiciones, no habiéndose llegado,

todavía, a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una conducta socialmente

habilidosa.

Por otro lado, definir que es una habilidad social resulta difícil por dos razones

fundamentalmente:

1) Dentro del concepto de habilidad social se incluyen muchas conductas.

2) Las distintas habilidades sociales dependen de un contexto social, el cual es

muy variable.

A pesar de las dificultades para definir qué es una habilidad social son muchas las

definiciones dadas y la investigación en torno a ellas.

A continuación se citan algunas de las más relevantes:

Para Mantilla las habilidades sociales son aquellas aptitudes necesarias para tener

un comportamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los

retos y desafíos de la vida diaria. Son un conjunto de destrezas psicosociales cuyo

desarrollo incrementa las posibilidades de las personas a aumentar su desempeño

en la vida diaria.

La educación en éstas habilidades no trata sólo de fortalecer la capacidad de la

gente joven para enfrentar dificultades, sino que fomenta y estimula el desarrollo

de valores y cualidades positivas, esencialmente tiene que ver con las relaciones,

con ellos mismos, con las demás personas y con el mundo que les rodea, esta

propuesta educativa busca formar mujeres y hombres críticos, solidarios,

autónomos, respetuosos, tolerantes, conscientes de la realidad que los rodea y

comprometidos con su transformación.

Otros exponentes proponen que es “La capacidad de desempeñar el rol, o sea, de

cumplir fielmente con las expectativas que los otros tienen respecto a alguien

como ocupante de un estatus en una situación dada” (Secord & Backman, 1976).

“Expresión adecuada de cualquier emoción, que no sea la respuesta de ansiedad”

(Secord & Backman, 1976).. “La capacidad que el individuo posee de percibir,

entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente

a aquellos que provienen del comportamiento de los demás” (Blanco, 1981). “Un

conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objeto, interrelacionadas, que

pueden aprenderse y que están bajo el control del individuo” (Caballo, 1986).

“Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que

expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese

individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los

demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación

mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (Kelly, 1992). “Conductas

aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para

obtener o mantener reforzamiento del ambiente; entendidas de esta manera, las

habilidades sociales pueden considerarse como vías o rutas hacia los objetivos de

un individuo” (Pérez Santamarina, 1999). “Conjunto de respuestas verbales y no

verbales, parcialmente independientes y situacionalmente específicas, a través de

las cuales un individuo expresa en un contexto interpersonal sus necesidades,

sentimientos, preferencias, opiniones o derechos sin ansiedad excesiva y de

manera no aversiva, respetando todo ello en los demás, que trae como

consecuencia el autoreforzamiento y maximiza la probabilidad de conseguir

refuerzo externo” (Gismero, 2000).

Dado que no existe una única definición de habilidades sociales, y siguiendo, en

gran medida a Santos Rego (Santos & Lorenzo, 1999) se puede concluir diciendo

que muchas de las definiciones existentes sobre habilidades sociales incluyen los

siguientes elementos y características:

1. Las habilidades sociales son conductas aprendidas, socialmente aceptadas y

que, a su vez, posibilitan la interacción con los demás.

2. Son conductas instrumentales necesarias para alcanzar una meta.

3. En ellas se unen aspectos observables y aspectos de naturaleza cognitiva y

afectiva no directamente observables.

4. La evaluación, interpretación y entrenamiento de las habilidades sociales debe

estar en consonancia con el contexto social.

Meichenbaum, (Meichenbaum, Butler, & Gruson, 1981), sostenían que era

imposible desarrollar una definición consistente de habilidad social puesto que

ésta es parcialmente dependiente del contexto, el cual es muy cambiante.

Afirmaban que la habilidad social debía considerarse dentro de un marco cultural

determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y

dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el

sexo, la clase social y la educación. Además, el grado de efectividad mostrado por

una persona dependería de lo que deseaba lograr en la situación particular en que

se encontrara. La conducta considerada apropiada en una situación podía ser,

obviamente, inapropiada en otra. Claramente, según estos autores, no se podía

establecer un criterio absoluto de habilidad social.

Meichembaum al igual que otros muchos autores, al intentar dar una definición de

habilidad social ya observaron que una importante limitación, para ello, era el

contexto en que se inscribía. Es decir, que para estudiar la conducta socialmente

competente y definir los elementos que la componen, necesitamos conocer ese

contexto y cultura de la persona, ya que existen normas sociales que gobiernan lo

que se considera conducta social apropiada. Así, en una misma cultura nos

encontramos que distintas situaciones requieren conductas diferentes. Las clases

de respuestas necesarias para “dar bien una platica” son considerablemente

diferentes de las clases de respuestas necesarias para el “mantenimiento de una

relación íntima”. Pero no sólo la situación influye también variables como: la edad,

el sexo y el estatus social afecta a las habilidades sociales. Por ejemplo,

tradicionalmente en Sudáfrica las mujeres africanas, y las indias, son socializadas

para ser más subordinadas y obedientes que sus homólogas blancas y en

consecuencia pueden experimentar más dificultad en las situaciones sociales en

las que se las pide ser asertivas, iniciadoras y atrevidas (Furnham, 1983).

Ejemplos que ilustran como elementos que integran una habilidad social, e incluso

habilidades sociales, son muy relevantes en una cultura, en cambio pueden ser

intrascendentes en otra son los siguientes. Para tener éxito social y profesional en

los Estados Unidos es indispensable ser puntual, cosa que, sin embargo, no es

tan imprescindible en Venezuela. Furnham (Furnham, 1979) ha subrayado como

una habilidad social como la asertividad en determinadas culturas es impulsada

mientras que en otras puede ser incluso perseguida, así en algunas partes de

Europa y Norteamérica la asertividad es considerada como un índice de salud

mental y su falta como una importante fuente de intranquilidad, ansiedad e

insuficiencia, pero en muchas otras culturas ser asertivo, de la forma que es

normal serlo en estos países, ni es fomentado ni tolerado. Por el contrario, como

indicaba Furnham (Furnham, 1983) “La humildad, la subordinación y la tolerancia

son más valoradas que la asertividad en muchas culturas, especialmente en el

caso de las mujeres. Más aún, la falta de asertividad no es necesariamente un

signo de insuficiencia o de ansiedad, aunque a veces pueda serlo”.

Argyle, 1975, (Argyle, 1975) también nos ofrece un ejemplo de la importancia del

contexto cultural en la expresión de las habilidades sociales. Este autor compara,

por ejemplo, la conducta que se considera socialmente apropiada en los varones

japonés y árabes. A los japoneses se les enseña a no expresar las emociones

negativas y a evitar las miradas mutuas a los ojos, mientras que los varones

árabes se tocan mucho mutuamente en las conversaciones sociales y tienen muy

altas tasas de miradas recíprocas a los ojos. Asimismo, Lafuente (Lafuente, 1998)

relata algunos ejemplos que sirven para ilustrar la importancia del conocimiento de

la cultura en la negociación: “Los occidentales ven el hablar como algo positivo,

los asiáticos sin embargo valoran el silencio y desaprueban la expresión social de

las ideas” (pp 111). “En muchas culturas orientales poseedoras de un

comportamiento social y discursivo muy ritualizado y poco flexible, se espera de

los hablantes un alto grado de cooperación en cuando que cada actividad se

entienda sin tener que describirla verbalmente. La aclaración explicita de lo que se

está tratando en una negociación es considerado como algo poco aceptable” (pp

111). “En el mundo árabe se pone mayor énfasis en desarrollar una fuerte relación

personal con la persona con la que han de comunicarse antes de pasar al asunto

central, lo que se opone ciertamente al conocido interés de los americanos de “ir al

grano” (pp 112). En definitiva, todos los ejemplos anteriormente citados pretenden

mostrar como la cultura y variables sociodemográficas son imprescindibles a la

hora de evaluar y entrenar las habilidades sociales. En este sentido, se puede

afirmar que tanto la definición como las medidas de la suficiencia y de la

insuficiencia en competencia social en una cultura pueden ser totalmente

inaplicables en otra porque las normas de conducta “sanas, normales, habilidosas”

y socialmente aceptables difieren considerablemente de una cultura a otra

(Ovejero, 1990).

No hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se adquieren las habilidades

sociales, pero es sin duda la niñez un periodo crítico. En este sentido, numerosas

investigaciones (Garcia, Rodríguez, & Cabeza, 1999), (Pérez‐Santamarina, 1999),

han encontrado relaciones sólidas entre la competencia social en la infancia y

posterior funcionamiento social, académico y psicológico tanto en la infancia como

en la edad adulta. Pero no es sólo la infancia un periodo crucial para el desarrollo

de las habilidades sociales, ya que en etapas posteriores del desarrollo también se

han encontrado relaciones entre el deterioro del funcionamiento social

interpersonal y diferentes desórdenes de la conducta, ya sea como antecedente,

consecuencia o su característica definitoria (Besora, Martorrell, & Clusa, 2000).

Con relación a la adquisición de las habilidades sociales o competencias sociales

aunque algunos autores sostienen la existe de una predisposición biológica en la

habilidad de las personas para la Interacción social, incluso hay defensores de la

implicación de los opiáceos endógenos como determinantes de la conducta social.

Sin embargo, la mayoría de los autores sostienen que el desarrollo de las

habilidades sociales depende principalmente de la maduración y de las

experiencias del aprendizaje (Fernández, 1999). Las habilidades sociales se

adquieren normalmente como consecuencia de varios mecanismos básicos de

aprendizaje. Entre ellos se incluyen: reforzamiento positivo directo de las

habilidades, el modelado o aprendizaje observacional, el feedback y desarrollo de

expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales. Los factores

que pueden explicar el comportamiento social inadecuado o que dificultan a un

sujeto manifestar una conducta socialmente habilidosa son varios (Fernández,

1999):

1) las conductas necesarias no están presentes en el repertorio conductual del

individuo, ya sea porque no las ha aprendido o por haber aprendido conductas

inadecuadas.

2) la persona siente ansiedad asociada a las interacciones sociales que

obstaculiza o dificulta su actuación.

3) el sujeto valora negativamente su actuación social (autoverbalizaciones

negativas) o teme las posibles consecuencias de la conducta habilidosa.

4) hay una falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación

determinada.

5) la persona puede no estar interesada en iniciar o mantener interacciones

sociales.

6) el individuo no sabe discriminar adecuadamente las condiciones en que una

respuesta determinada probablemente sería efectiva.

7) la persona no está segura de sus derechos o piensa que no tiene derecho a

responder adecuadamente.

8) El individuo está sometido a aislamiento social (ej.: Por haber estado

institucionalizado) y esto puede producir la pérdida de las habilidades por falta de

uso.

9) Existen obstáculos restrictivos que impiden al individuo expresarse

adecuadamente o incluso lo castigan si lo hace.

Aceptar que las habilidades sociales son aprendidas implica que como todo lo que

es aprendido es susceptible de ser modificado. El entrenamiento de las

habilidades sociales persigue precisamente este fin, enseñar a las personas

habilidades sociales necesarias para un mejor funcionamiento interpersonal.

Puede tratarse de un programa estructurado en el que se enseñan determinadas

estrategias a un grupo de sujetos útiles para manejarse en ciertos tipos de

situaciones o bien puede consistir en el entrenamiento de un sujeto en una clase

específica de comportamientos en los que manifiesta mayores dificultades o que

son más importantes para su bienestar o sus propósitos. El entrenamiento en

habilidades sociales se realiza a través de ejercicios supervisados por un experto.

Los procedimientos más utilizados para tal fin son: las instrucciones verbales, el

uso de modelos, el en-‐ sayo conductual, la retroalimentación y el reforzamiento.

Junto con estos procedimientos se pueden combinar otros como: la

reestructuración cognitiva, la desensibilización sistemática y la relajación, con el fin

de reducir la ansiedad y/o modificar los pensamientos que están dificultando la

puesta en práctica de determinadas habilidades sociales. La mayor dificultad que

presenta el entrenamiento en habilidades sociales es conseguir que los

aprendizajes realizados en unas situaciones concretas se generalicen a otras

situaciones distintas. Con el fin de conseguir la generalización (Orviz &

Lema,2000) en primer lugar es preciso planificar las habilidades a entrenar,

teniendo en cuenta: los déficits y las competencias de las personas objeto de

entrenamiento, los ámbitos sociales en los que el usuario se desenvuelve, las

personas con las que se siente más incómodo y las conductas que son más

frecuentes o de alta probabilidad de ocurrencia. Una vez diseñado un programa,

acorde a las necesidades del grupo o individuo, hay que intentar que el

entrenamiento sea realista, maximizando el número de elementos comunes a la

vida real. Además, Es aconsejable iniciar los entrenamientos planteando

situaciones fáciles con baja carga emocional e ir incrementando la dificultad y

complejidad de las situaciones. Por Otro lado, si es posible, permitir practicar las

habilidades adquiridas en situaciones reales y asignar tareas para que el usuario

las realice por sí mismo (sin presencia del entrenador) con el fin de poner a prueba

su entrenamiento. Por último, es importante hacer comprender a la persona que

es entrenada en habilidades sociales que el entrenamiento facilita la competencia

social pero no la asegura (Vallina & Lemos, 2001).

Las habilidades sociales comprenden un extenso conjunto de elementos verbales

y no verbales que se combinan en complejos repertorios conductuales. Además,

de los componentes verbales y no verbales, las habilidades sociales dependen de

procesos cognitivos (pensamientos, autocríticas, sentimientos, etc.) para su

correcta ejecución. Pero la habilidad social no es meramente una suma de

componentes verbales y no verbales unidos a procesos cognitivos, sino que

supone un proceso interactivo de combinación de estas características

individuales en contextos ambientales cambiantes. Asimismo, la destreza para

desempeñar una habilidad social puede no tener ninguna correspondencia con la

desenvoltura de otras (ej: conversar y rechazar peticiones), incluso considerando

el mismo tipo de habilidad la conducta concreta del sujeto puede variar según

factores personales (estado de ánimo, cogniciones, cambios fisiológicos) y

ambientales (las personas con quienes esté relacionándose, el tipo de relación, la

situación en la que se encuentre, etc.) (Fernández, 1999).

Las habilidades sociales son necesarias para el correcto desenvolvimiento de las

personas en la sociedad, pero la base de estas habilidades es el aprendizaje de

límites y normas.

Las primeras nociones de este tema que aparecen en la literatura son del año

1998 con los autores Nitsch y Schelling en su libro “Límites a los niños”. Estos

autores explican que en los primeros meses, tras el nacimiento, la madre y el hijo

forman aún una unidad y sus cuidados le dan seguridad y confianza y son la base

para una buena autoestima. Por muy importante que sea esta simbiosis entre

madre e hijo, también es esencial ir aflojando poco a poco una unión tan estrecha

(Nitsch y Schelling, 1998). Los intentos de separación comienzan al cabo de

medio año, aproximadamente. El niño va descubriendo su propio cuerpo y sus

capacidades y pronto toma conciencia de que puede obtener muchas cosas con

sólo intentarlo y comienza el largo y maravilloso camino de la experimentación (ej.:

llorar a destiempo, hacer gárgaras con la papilla...). El niño aprende a observar las

reacciones de los adultos: ¿cómo reaccionan ante mi comportamiento?; por otra

parte, surge el problema para los padres: ¿cómo reaccionar ante esas pruebas de

sus hijos? “La educación es algo más que amor, ternura, apoyo, comprensión,

estímulo y paciencia. La educación implica también establecer unos límites claros

y enseñar a ser independiente” (Nitsch y Schelling, 1998, p. 9) Los niños no sólo

ponen a prueba los límites trazados por los demás, sino que también aprenden

muy rápidamente a establecer sus propios límites con el prójimo. Las experiencias

y vivencias del niño durante los tres primeros años de vida ejercen sobre él y

sobre el curso de su desarrollo social, una de las transformaciones más potentes

que tendrá su reflejo en años posteriores, determinando su personalidad en gran

medida. Conforme los niños crecen reclaman su autonomía con más frecuencia, y

ello les lleva a una separación progresiva de sus padres. Mientras los hijos van

creciendo, los padres deben aprender a ir apartándose de ellos. Ocuparse bien de

los hijos representa también fomentar su independencia temprana, para que

aprendan a afrontar la vida con competencias relacionadas con la autosuficiencia,

elección profesional, resolución de problemas, elección de amigos, utilización de

su libertad, administración correcta de sus bienes y ahorros, etc. Los años de la

infancia pasan con gran rapidez y, cuando comienza su escolarización los niños

comienzan a elegir su camino. En general, resulta duro para los padres aceptar

este proceso de independización, pero cuando se alarga, también resulta

preocupante el prolongado anclaje en el seno familiar.

Los padres tienen miedo a imponer prohibiciones y castigos o a demostrar

excesiva fuerza. No desean (por suerte) dominar a sus hijos; la educación

autoritaria les aterroriza, por las traumáticas huellas que dicha educación dejó en

muchos de ellos. Por ello, son más tolerantes, más liberales y más amistosos que

los padres de antaño. Pero a la vez les cuesta desarrollar un concepto de

educación propio, más acorde con otros modelos socio-familiares democráticos y

participativos, que mantengan una posición equilibrada entre el dar y el exigir.

En nuestra sociedad existe un intenso debate acerca de la permisividad y la

imposición de límites; hay una conciencia generalizada de que este tema se nos

ha escapado de las manos y parece tocar fondo; no obstante, intentaré recoger

diferentes planteamientos y puntos de vista que ayuden a centrar y aproximar

diferentes posturas.

En nuestra sociedad está bastante extendido el modelo educativo de libre

desarrollo, por el que los padres permiten a los hijos todo tipo de conductas y

piensan que deben educarse en una especie de neutralismo en el que nadie debe

influir. Con este falso modelo educativo los niños se desconciertan mucho más

que con uno basado en la autoridad. Mientras este último, a su juicio, conduce a

que en la adolescencia el niño rompa con el modelo de los padres y construya el

suyo propio –cogiendo lo que le parece bueno y desechando lo malo– "el modelo

de libre desarrollo ha producido una generación de niños maleducados por su

familia". (Esteve, 2005, p. 1). Para este autor, este hecho constituye una de las

fuentes de distorsión más importantes de nuestro sistema educativo "en el que los

problemas de los hijos no son más que el reflejo de los de los padres". Para el

pediatra francés el niño se ha convertido en un “tirano doméstico”, porque todo lo

que los padres hacen desde su nacimiento es para darle placer, por lo que

defiende la frustración como «motor de la educación, para enseñarle lo que es la

vida». La inadecuada relación entre estos dos modelos está fomentando niños

irresponsables e infelices, egoístas y con poca capacidad para dialogar.

Naouri (2005) aboga por la importancia que tiene la relación democrática en la

pareja, ya que este modelo de coexistencia crea “padres y madres de calidad”.

Sostiene que trasladar este modelo a la relación con los hijos supone desconocer

las necesidades de los niños, ya que estos necesitan ser dirigidos mediante

reglas. Desde la educación se debería evitar que estos niños se muevan por

impulsos y se les enseñe a vivir según reglas democráticas. Para Naouri (2005),

los padres tratan de seducir a los hijos para que les amen y por ese deseo se

crean los niños tiranos, que hacen imposibles las relaciones familiares. Sólo a

través de la exigencia y disciplina se conseguirá concienciar al niño en la

necesidad de sufrir o esforzarse ante la vida. Al niño no se le puede dejar al libre

albedrío de sus propios impulsos, pues, de lo contrario, se convertirá en un

dictador. Cuando sea necesario los padres deben entrar en conflicto con sus hijos

sabiendo decir “no” y, si es preciso, utilizando el castigo, no el físico, sino el de

comportamiento, es decir, privándole de satisfacciones que le agraden (no ver la

televisión, restituir lo robado, pagar lo que ha roto, etc.). En una dirección

parecida, Urra (2005) sostiene que “Los padres deben tener una igualdad de roles

entre ellos, dejar de ser amigos de sus hijos y empezar a tomar decisiones e

inculcarles valores morales”. Partiendo de nuestra realidad social, clasifica a los

padres en tres grupos: «Padres encantadores, padres permisivos que dejan hacer

a sus hijos lo que quieran y padres desaparecidos que no se atreven a educar».

Ante la falta de coherencia y la asunción de los mismos roles de los padres, los

niños se dan perfecta cuenta del grado de inseguridad de sus progenitores, de los

desamparados y vulnerables que son. Así, se produce un cuestionamiento

continuado de reglas y límites. ¿A qué obedece esta inseguridad en la educación,

esta falta de autoridad y esta incapacidad de hacer valer la propia opinión? ¿Por

qué nunca sucede lo que desean los padres?

Establecer límites a los hijos es una manera de demostrarles nuestro amor y

preocupación. Con ello les distinguimos e indicamos que les estamos cuidando.

Los límites son como las barandillas de un puente que nos proporcionan un

sentimiento de seguridad y control. A los ojos del pequeño, el mundo es algo

grande y extraño y precisa disponer de unas marcas orientativas que le

acompañen en sus paseos cuando va buscando la información, a través de

numerosas exploraciones multisensoriales (Sánchez Asín, 1997). Necesita del

adulto para seguir con seguridad, obtener ánimo, motivación, amor, elogio y

prohibición. El niño necesita disponer de un modelo de conducta

Independientemente de la edad, el niño desea disponer de un modelo de conducta

que le permita orientarse, sin que ello suponga un corsé que le impida moverse

con libertad, jugar y experimentar, a través de la exigencia de grandes espacios,

no exentos de peligro; lo anterior es necesario para que experimente y se plantee

preguntas que le ayuden a comprender poco a poco los fenómenos físicos,

morales y legales, tal como describe y presenta Piaget (1993). Los valores

educativos actuales han llegado a mitificar la permisividad; algunos padres y

educadores han renunciado al compromiso de llevar a cabo su papel director.

Algunas causas de ello pueden ser la comodidad, la falta de formación, la

desestructuración familiar, la sobreprotección o sencillamente el dejarse llevar por

el criterio de que esto es "lo que se lleva".

Donde surgen con más virulencia los fallos de exceso de complacencia de la

etapa infantil es en la pubertad; de ahí que he elegido seis modelos de

comportamiento que pueden ilustrar, en diferentes niveles, las consecuencias que

en la vida real puede desencadenar una educación demasiado permisiva.

Recogemos a continuación los seis modelos más habituales del comportamiento

de los padres frente a sus hijos que Nitsch y Schelling (1998) describen haciendo

hincapié en sus causas y en sus consecuencias.

1.- Los padres no saben decir «no» por miedo a parecer autoritarios. Pero

tampoco hacen lo posible por mantenerse firmes, sino que ceden en contra

de su voluntad.

Estos padres tampoco quieren, de ningún modo, ser tildados de sabihondos o

defensores intolerantes de las reglas establecidas; lo relajado y amistoso tiene

para ellos más valor, en la esperanza de que sus hijos, que no tienen que sufrir

presiones ni prohibiciones, se desarrollen de forma libre y espontánea. No

obstante, no suele suceder así, ya que los niños y niñas no saben con seguridad a

qué atenerse, les faltan referentes claros en los que confiar para dejarse orientar.

Muchos pequeños se convierten en sacos de nervios insoportables que tiranizan a

sus padres, sabiendo imponer su voluntad a cualquier precio; tienen tanto poder

que no muestran el menor respeto por las necesidades de las demás personas,

con actitudes despóticas, saturadas de dosis altísimas de intolerancia. En el fondo,

lo que piden a gritos es sentir una mano firme y experimentar amabilidad y

compromiso, con la esperanza inconsciente de hallar aún orientación y freno. Les

resulta muy difícil identificarse con unos padres débiles. Además de todo ello, los

niños cuyos padres no saben negarles nada, viven cada «no» inequívoco del

futuro como un auténtico fracaso personal o, si no, como acusación y rechazo. Al

carecer de modelos que les sirvan de apoyo, y con los cuales llegar a un acuerdo,

se encierran en una coraza para compensar la confianza que les falta en sí

mismos.

2.- Los padres desean actuar de forma absolutamente diferente a sus

propios padres porque cuando eran niños sufrieron el dominio de sus

familias.

Este segundo modelo de educación ha provocado que muchos padres tengan

frecuentes sentimientos de culpa y que se dejen atemorizar fácilmente por la

autoridad. No es de extrañar, pues, que deseen borrar a sus hijos todas esas

experiencias y que les resulte tan difícil imponerles límites. En el fondo, estos

padres no quieren sentirse tan inútiles y subestimados como ellos se sintieron en

momentos de su infancia. Pero estos padres lo único que hacen es seguir

reaccionando ante las exigencias negativas de su propia niñez en lugar de

reflexionar y adoptar compromisos claros y definidos en lo que atañe a la

educación de sus hijos. Lamentablemente, la consecuencia más frecuente en

estos casos es que los abuelos son los que acaban educando a los niños. Por otro

lado, exigen demasiado poco a sus hijos y demasiado a sí mismos: se muestran

amables y comprensivos cuando por dentro están furiosos. Les cuesta muchísimo

renunciar a las arduas exigencias hacia ellos mismos y su mala conciencia.

Generalmente la presión acaba explotando y, para colmo, entran en una fase de

remordimiento y se avergüenzan por perder los papeles. De hecho, siguen siendo

tan inseguros como cuando eran niños. ¿Resultado? Sus hijos e hijas suelen

acabar siendo unos insolentes y no tan felices y equilibrados como sus padres

habían imaginado.

3.- Los padres imponen a sus hijos unos límites demasiado estrechos,

porque temen por ellos, porque no confían en sus capacidades.

En la educación de los hijos caben dos posturas negativas: la sobreprotección y la

excesiva permisividad o dejadez. Se produce lo primero cuando los padres están

excesivamente preocupados porque sus hijos no caigan en los posibles peligros

que puedan encontrar en su vida (Ramo, 2005). Esta actitud sobreprotectora les

lleva a no dejar solos a sus hijos en los desplazamientos habituales y a resolverles

los problemas que podrían resolver ellos mismos. Suelen sustituirles en casi todo.

Esta forma de actuar es especialmente negativa para los hijos porque les impide

aprender a valerse por sí mismos, no experimentan ni ensayan formas de afrontar

problemas y se convierten en sujetos pasivos, esperando que sean los padres los

que resuelvan los problemas. No ejercitan la voluntad y, por tanto, no crecen con

las competencias y habilidades para madurar en su desarrollo personal y social.

«El fin y el objeto de la educación dada por los padres en el hogar y en el círculo

de la familia consiste en despertar y desenvolver suficientemente las energías y

aptitudes generales, lo mismo que las especiales de cada uno de los miembros y

órganos del hombre» (Froebel, citado por Ramo, 2005:1). A los niños de padres

excesivamente protectores les suele costar ser autónomos, aceptar

responsabilidades y decidir por sí mismos. Como confían poco en sus

posibilidades, acaban desmoralizados, desvalidos y transforman de forma

inconsciente sus debilidades en exigencias sin límite: no llegan a comprender que

deben acabar solos sus deberes o bien protestan con vehemencia cuando los

padres no les resuelven todos los problemas. Cuanto más miedoso e inseguro es

el niño, más abnegados y solícitos acostumbran a ser los cuidados y atenciones

de los padres; los sustituyen en todo. En definitiva, les niegan el derecho a

equivocarse porque se lo dan todo mascado, hecho y trillado. Según este modelo

de actuación, los padres no son conscientes de que están limitando a su hijo, que

él no experimenta todo lo que es capaz de hacer ni sabe dónde debe esforzarse,

que no está poniendo a prueba ningún límite para llegar a desarrollarse y que no

se plantea ningún desafío que conduzca a los padres hasta los límites de su

poder.

4.- Los padres se mantienen al margen de la educación de sus hijos porque

tienen poco tiempo que dedicarles.

Llevan a cabo actividades placenteras con ellos y cuando pueden les hacen

grandes regalos, para acallar los remordimientos que están siempre rebrotando.

No tienen una relación de adultos con sus hijos, desvían con gusto la mirada

cuando aparecen conflictos o conductas desviadas, en lugar de tomar parte activa

en los problemas. Consideran que la política de evadir los problemas es la mejor

manera de no entrar en polémicas. Sobre todo, los padres que suelen estar fuera

de casa o que no viven con los hijos por problemas de separación, principalmente,

rehúyen las tareas educativas y tienen poco acceso a sus hijos; esto es muy

negativo para los niños, pues les falta un referente para orientarse y carecen

también de ese estado de seguridad que nace de la presencia y del roce con los

padres; acaban sintiéndose desarraigados, sin hogar, y pueden llegar a

convertirse en carne de cañón para caer en manos de desaprensivos y ser

utilizados para fines ilícitos, dado su alto grado de vulnerabilidad.

5.- Los padres no quieren prohibir nada a sus hijos, para que se conviertan

en personas libres e independientes.

Estos padres desean tener una relación de camaradería y de ningún modo desean

decidir y dar órdenes; sucede con frecuencia que no se atreven a tomar partido y

traspasan a sus hijos e hijas una responsabilidad excesiva. Estos se deben

comportar como adultos en miniatura aunque, de hecho, lo que precisan es apoyo

y ayuda. Cuando un niño se enfrenta a decisiones que no corresponden a su edad

y que se refieren a él mismo, lo más probable es que se sienta solo y agobiado;

ocurre que el niño no da abasto con la tarea encomendada por los padres o bien

lo hace mal. Un ejemplo de este modelo de comportamiento lo encontramos en

algunas familias de clase alta en las que los niños pasan el mayor tiempo con la

criada o el personal de servicio. Lo que de verdad necesita son límites bien

definidos y la dirección de los padres para llegar a la autonomía a partir de una

base estable.

6.- Los padres miman de forma exagerada a su hijo hasta convertirlo en el

centro de la familia; todo gira alrededor del niño.

Los padres no saben negarle ningún deseo. No consiguen en absoluto poner

límites a sus exigencias. Los niños que ven satisfechos todos sus deseos suelen

sentirse profundamente tristes, ya que al final nunca tienen lo suficiente. Los

padres que miman sin límites a sus hijos hacen que el niño se vuelva cada vez

más exigente y viva cada negativa como una decepción insoportable. O bien

reacciona con rabia y no deja de molestar reclamando que accedan a sus

peticiones, o bien cae en un estado de depresión. Su dependencia hacia las cosas

materiales no les permite aprender a aplazar la satisfacción de sus deseos ni

llegar a un compromiso. Su autoestima está basada sobre todo en el hecho de

tener cosas caras y sólo se sienten felices cuando se les hacen regalos y se les

malcría con detalles materiales.

Posiblemente, los modelos que acabamos de analizar y que basculan entre

posiciones maximalistas y minimalistas podrían reconducirse desde la información

temprana a los padres

para aprender a interpretar las reacciones de sus hijos y tomar las medidas

adecuadas ante las consecuencias decisivas en positivo o negativo que tienen, si

se toman desde los primeros meses y años del niño.

Poniendo límites a los niños les ayudamos a aprender a autorregularse, es decir, a

ponerse límites a ellos mismos. El proceso del aprendizaje de la autorregulación y

el dominio de sí mismo hay que iniciarlo desde los primeros meses, brindándoles

seguridad y cuidado y asegurándoles que tienen vínculos estables con otros

adultos que cuidan de él. Desde los primeros momentos es necesario poner

límites claros y dar explicaciones breves y sencillas. En la medida que el niño

crezca es imprescindible ser coherente cuando establezca reglas o asociaciones

de causa-efecto. El niño debe sentirse en todo momento guiado, apoyado,

apreciado y nunca juzgado y, mucho menos, rechazado. Existen ciertas

orientaciones básicas para dar un norte y saber por donde comenzar:

Aprender a manejar la frustración

El aprendizaje del dominio de sí mismo depende de cómo se sienta consigo

mismo y de la manera de afrontar las frustraciones que surgen en la vida

cotidiana. Una de las mejores formas de enseñar a manejar la frustración es

brindar oportunidades para que elijan y decidan por sí mismos. Ayudarles a

perseverar en sus decisiones puede ser difícil, pero para los niños es necesario

aprender a experimentar las consecuencias de sus decisiones. De la misma

forma, cuando los padres dan al niño una opción, deben respetar su decisión.

También es preciso aclarar que no todo puede ser una opción y no todas las

cosas son negociables.

Control del comportamiento agresivo

La agresión física (morder, golpear, empujar, arrojar, arañar, escupir...) es muy

común en los primeros años. Estos episodios pueden prevenirse antes de que

empiecen. La anticipación es siempre útil y alivia el estrés tanto en los adultos

como en los niños pequeños. Siempre que sea posible, es muy recomendable

poner a sus hijos sobre aviso de las transiciones, como el final de una actividad, la

hora de salida de excursión, o la llegada o la partida de invitados. La recompensa

de un comportamiento deseado ayuda a que los niños aprendan lo que se espera

de ellos. Cuando un problema se repite es necesario analizar la situación para

promover cambios que lleguen a la raíz del conflicto; hay que procurar establecer

pocas reglas y vigilar que se cumplan, de modo que la perseverancia y la

constancia presidan su modo de actuación, ya que la repetición de experiencias es

necesaria para que se produzca el aprendizaje.

Tomar medidas antes de que lo haga el niño

Si observa que a su hijo se le avecina un problema consigo mismo o con otros es

conveniente anticiparse y tomar medidas siguiendo los siguientes pasos:

• Diga a su hijo específicamente lo que usted espera que haga, y ayúdelo a ir en

esa dirección.

• Si es necesario, aleje al niño de la situación inmediata, pero manténgalo con

usted.

• Hable sobre los sentimientos y las reglas después de que esté más calmado.

• Haga participar al niño en la decisión de cuándo es el momento de regresar a la

actividad previa.

• Ayúdelo a regresar y a que sea más exitoso.

• Si repite el comportamiento, aléjelo otra vez de la situación.

Ofrecer tiempos de descanso

Cuando un niño presenta dificultades para calmarse o regular sus emociones,

puede resultar eficaz ofrecerles tiempos breves de descanso, en una habitación o

espacio cerrado y en presencia de un adulto para ofrecerle un tiempo de

recuperación; si se hace en presencia de un adulto no se sentirá rechazado ni

desencadenará una crisis de ansiedad.

Ofrecer tiempo y espacio para desahogarse

Las energías de los niños son extraordinarias y una de las medidas para

canalizarlas es ofrecerles tiempo y espacio para que desarrollen todo su potencial

energético, a través de actividades que les ayuden a expulsar su agresividad y

tensión; algunas de estas actividades pueden ser: correr, saltar, llevarlos a

parques infantiles, hacer natación, perseguir una pelota, tirarse por la hierba,

perseguirse, etc. La riqueza de experiencias y actividades bien distribuidas en la

jornada ayudan a no aburrirse, fomentan la creatividad y permiten quemar

energías.

Reconocer sus puntos críticos

Si el adulto experimenta un aumento de enfado o tensión no es conveniente que lo

disimule sino que lo manifieste a su hijo. En esta circunstancia es importante

esperar antes de tomar decisiones y, una vez superada esa fase, tomar las

medidas adecuadas que no sean el resultado de su descontrol. La disciplina es

enseñar al niño a comportarse. No se puede enseñar con eficacia cuando se es

extremadamente emocional.

Los padres son seres humanos, y como tales solemos cometer errores, es

absolutamente comprensible y habitual que los padres que intentan educar a sus

hijos se equivoquen; lo importante es intentarlo, procurando revisar y comentar

democráticamente las actuaciones. En educación lo que deja huella en el niño no

es lo que se hace una vez, sino lo que se hace de manera perseverante y dentro

de la coherencia. Lo importante es que, tras un período de reflexión y diálogo, los

padres consideren, en cada caso, las actuaciones que pueden ser más negativas

para la educación de sus hijos, y traten de ponerles remedio. A continuación

presentamos los que con más frecuencia debilitan y disminuyen la autoridad de los

padres.

• La permisividad. Es imposible educar sin intervenir. El niño, cuando nace, no

tiene conciencia de lo que es bueno ni de lo que es malo. Los adultos somos los

que hemos de decirle lo que está bien o lo que está mal. Los niños necesitan

referentes y límites para crecer seguros y felices.

• Ceder después de decir “no”. Una vez que los padres han decidido actuar, la

primera regla que se debe respetar es la del «no». El no es innegociable. Este

suele ser el error más frecuente y el que más daño hace a los niños. Cuando los

padres vayan a decir “no” a su hijo, es necesario que previamente lo piensen bien,

porque desacredita desdecirse y dar marcha atrás. Los niños son muy hábiles en

parodiar gestos para producir compasión o bien obtener el perdón de sus padres.

• Tratamiento del “sí”. El “sí” se puede negociar. Si usted piensa que el niño puede

ver la televisión esa tarde, negocie con él qué programa y cuánto rato.

• Abusar del autoritarismo. Es el polo opuesto de la permisividad. El intento de que

el niño haga todo los que los padres quieren tiene como consecuencias la

anulación de la iniciativa y personalidad de sus hijos. El autoritarismo sólo

persigue la obediencia ciega, haciendo a los hijos sumisos y sin capacidad de

autodominio.

• Falta de coherencia. En diferentes momentos hemos dicho que los niños han de

tener referentes y límites estables. Las reacciones de los padres tienen que estar

siempre dentro de una misma línea de coherencia ante los mismos hechos.

Nuestro estado de ánimo ha de influir lo menos posible en la importancia que se

da a los hechos.

• Gritar y perder el control. A veces es difícil mantener el autocontrol necesario

ante determinados hechos y los padres sucumbimos más de lo que quisiéramos

en mayor o menor medida. Perder el control supone un abuso de la fuerza que

conlleva una humillación y un deterioro de la autoestima para el niño. Además, no

olvidemos que, cuando actuamos por impulso o descontrol emocional, el niño se

acostumbra a los gritos y los insultos y lo toma como una rutina más.

• Sobrepasar la barrera de los gritos. Gritar conlleva un gran peligro inherente;

cuando los gritos no dan resultado, la ira del adulto puede pasar fácilmente al

insulto, la humillación e incluso los malos tratos psíquicos y físicos, lo cual es muy

grave. Nunca debemos llegar a este extremo. Si los padres se sienten

desbordados, deben pedir ayuda: tutores, psicólogos, escuelas de padres...

• No cumplir las promesas ni las amenazas. El niño aprende muy pronto que

cuanto más prometen o amenazan los padres menos cumplen lo que dicen. Cada

promesa o amenaza no cumplida es un paso atrás en su autoridad. Por ello, las

promesas y amenazas deber ser realistas, es decir, fáciles de aplicar y cumplir.

• No establecer puentes para negociar. No negociar nunca implica rigidez e

inflexibilidad. Supone autoritarismo y abuso de poder y, por lo tanto,

incomunicación. Probablemente esta manera de actuar provocará que en la

adolescencia se deterioren las relaciones entre los padres y los hijos.

• No escuchar a los hijos. Es un clamor entre los padres la queja de que sus hijos

no los escuchan. Y el problema es que ellos no han escuchado nunca a sus hijos,

ni han establecido la interacción necesaria interesándose por sus problemas o sus

ilusiones. Les han juzgado, evaluado y les han dicho lo que debían hacer, pero no

les han escuchado ni han intentado mantener un diálogo con asiduidad.

• Exigir éxitos inmediatos. El éxito y la competitividad están presentes como una

obsesión en bastantes padres. Muchos padres basan su competencia en el éxito

académico de sus hijos sin detenerse a analizar su formación en valores éticos y

morales.

Una vez que conocemos los errores que debemos evitar, algunas orientaciones

sencillas pueden aligerar el problema, ofrecer un desarrollo equilibrado a los hijos

y proporcionar paz a la familia. Estas orientaciones pueden contribuir a

incrementar la habilidad de padres y educadores para que actúen en la práctica

con más coherencia, objetividad y mesura. Entre las orientaciones básicas para

llegar a actuaciones concretas y positivas que ayudan a tener prestigio y autoridad

positiva ante los hijos, destacaríamos las siguientes:

a) Fomentar la objetividad. Las expresiones tienen diferentes significados. Los

niños entienden mejor cuando nos referimos a normas bien concretas y bien

definidas; por ejemplo: “Agarra mi mano por la calle”.

b) Objetivos claros de lo que pretendemos cuando educamos. Estos objetivos han

de ser pocos, formulados y compartidos por la pareja, de tal manera que los dos

se sientan comprometidos con el fin que persiguen. Requieren tiempo para ser

consensuados, incluso a veces papel y lápiz para precisarlos y no olvidarlos.

Además, conviene revisarlos si se sospecha que se han olvidado o ya se han

quedado desfasados por la edad del niño o las circunstancias familiares.

c) Ser claro y específico. Los límites deben ser claros, específicos, sencillos y

positivos; las instrucciones generales y la información vaga o genérica desbordan

al niño y nunca sabrá lo que esperamos de él. Lo que sí le será útil son las

instrucciones concretas transmitidas con cariño, por ejemplo: “Después de jugar,

recoge los juguetes y colócalos en su lugar”.

d) Actuar y huir de los discursos. Una vez que el niño tiene claro cuál ha de ser su

actuación, es contraproducente invertir tiempo en discursos para convencerlo. Los

sermones tienen un valor de efectividad igual a cero. Una vez que el niño ya sabe

qué ha de hacer y no lo hace, actúe consecuentemente y aumentará su autoridad.

e) Los límites deben formularse de manera positiva. Se debe informar de lo que

hay que hacer, y no de lo que no hay que hacer. Por ejemplo, es preferible decir

“Cuando te sientes pon la espalda recta”, en lugar de “No te sientes así, jorobado”.

Nos guste o no, el mundo se rige por reglas; estas existen y si no se cumplen nos

exponemos a una penalización. Para implementar una educación razonable y

exitosa, debemos tener en cuenta que las reglas:

- Deben ser concisas y razonables.

- Deben ser comunicadas claramente.

- Deben ser reforzadas periódicamente.

Como hemos dicho en otros momentos, los niños necesitan y piden límites.

Además, el efecto que tiene el establecimiento de unas buenas pautas de orden

en una familia es evidente: se disfruta más distendidamente de buenos momentos

y se evitan batallas que desgastan la relación interfamiliar.

f) Dar tiempo de aprendizaje. Una vez que hemos dado las instrucciones

concretas y claras, las primeras veces que el niño las pone en práctica necesita

atención y apoyo mediante ayudas verbales y físicas, si es necesario. Son

maneras de actuar nuevas para él y requiere un tiempo y una práctica guiada.

Según Phelan (2005), cuando se establece una disciplina razonable, los chicos no

sólo aprenden a aceptar límites, reglas y restricciones sino que “ellos mismos se

las imponen y de esta manera aprenden una regla básica: aplazar la recompensa

inmediata por el logro de un objetivo a más largo plazo”.

g) Valorar sus intentos y esfuerzos por mejorar. Resaltar lo que hace bien y

pasar por alto lo que hace mal. Pensemos que lo que le sale mal no es por

fastidiarnos, sino porque está en proceso de aprendizaje. No se les debe exigir por

encima de sus posibilidades. Tampoco es posible que obedezcan a la primera

orden. El autocontrol requiere un entrenamiento y como tal necesita repetición y

práctica. Si perseveramos conseguiremos que incorporen una regla o un límite. Al

niño, como al adulto, le encanta tener éxito y que se lo reconozcan.

h) Ser firmes. Mostrarse firme pero amable es una buena manera de que

nuestros hijos presten atención y sigan las instrucciones. Los límites firmes son

mejor aplicados con una voz segura, sin gritos, y una seriedad en el rostro. Para

ello aconsejamos seguir estas instrucciones cuando les vamos a impartir normas:

- Sostenerle quieto por los hombros mientras se le dan las instrucciones.

- Mirarle directo a los ojos.

- Hablarle de una manera clara y con un tono firme.

- Dejar que tu rostro parezca serio mientras le hablas.

- Insistir en ser atendido y obedecido a una instrucción razonable.

Debemos tener en cuenta que “no hay disciplina posible en medio de una batalla”

(Phelan, 2005). Tenemos que considerar que si el enojo o estado de irritación es

muy grande, se tiende a ser irracional. Y probablemente queramos ganar la batalla

a toda costa, pero hiriendo al otro. Los premios y los castigos son muy efectivos

para la disciplina, pero no el castigo acompañado de furia o enojo.

i) Ser consistente. Los límites deben cumplirse siempre que las circunstancias

sean las mismas; si las circunstancias cambian, los límites deberán ser revisados.

Las rutinas y reglas importantes resultarán efectivas aunque se esté cansado o

indispuesto.

j) Incorporar a los hijos en el establecimiento de límites. Es la manera de

asegurar su cooperación en el seguimiento de las normas y entrenarlo en la

práctica y toma de decisiones. Hablar con los hijos de los problemas, límites y

normas facilita una guía para su propio comportamiento, el autocontrol y la

autodirección.

k) Reconocer los propios errores. Nadie es perfecto, los padres tampoco. El

reconocimiento de un error por parte de los padres da seguridad y tranquilidad al

niño y le anima a tomar decisiones aunque se pueda equivocar, porque los errores

no son fracasos, sino equivocaciones que nos dicen lo que debemos evitar. Los

errores enseñan cuando hay espíritu de superación en la familia. Cuando se va a

hacer alguna advertencia es conveniente siempre comenzar con un comentario

acerca de algo positivo, luego dar la indicación correctiva y terminar haciendo

hincapié en algún logro. Esto los estimula y los alienta a esforzarse por mejorar.

l) Confiar en nuestro hijo. La confianza es una de las palabras clave. La

autoridad positiva supone que el niño tenga confianza en los padres. Es muy difícil

que esto ocurra si el padre no da ejemplo de confianza en el hijo. La confianza

permite que la familia evolucione y se mantenga como núcleo generador de vida.

Los padres, como guías, deben tener presente que los hijos serán seguidores sólo

si son su ejemplo.

En hechos y en palabras, dirigir requiere, en primera instancia, saber a dónde se

está llevando a uno mismo, identificar qué se desea, soñar y vivir defendiendo un

proyecto personal, para tener derecho a poder influir sobre otros. Guiar implica

una dedicación incesante, pero con sentido, posibilitando el ejercicio de la

autoridad, entendida como control, guía, ejemplo, acompañamiento y postura

abierta en el recorrido de la vida. Los niños necesitan desesperadamente

referentes claros, posturas abiertas, diálogo permanente, escucha, límites

identificables, pero ante todo, que creamos en ellos desde su potencialidad y su

bondad, posibilitándoles el “ser” que los lleve al compromiso con la vida, con su

realidad. Tener autoridad positiva equivale a que cualquier actuación humana, en

la relación con los niños, vaya acompañada de dos requisitos imprescindibles:

amor y sentido común.

El amor supone tomar decisiones que a veces son dolorosas, a corto plazo, para

los padres y para los niños, pero que después son valoradas de tal manera que

dejan un bienestar interior en los niños y en los padres.

El sentido común es lo que hace que se aplique la técnica adecuada en el

momento preciso y con la intensidad apropiada, en función del niño, del adulto y

de la situación en concreto. El sentido común nos dice que no debemos matar

moscas a cañonazos ni leones con tirachinas. Un adulto debe tener sentido común

para saber si tiene delante una oveja o un león. Si en algún momento se tienen

dudas, se debe buscar ayuda para tener las ideas claras antes de actuar

(Sorribas, 2005).

Con las normas y límites se aprenden valores como orden, respeto, tolerancia,

entre otros valores. Cuando los niños reconocen límites pueden también

reconocer y respetar los límites de otras personas. Lograr conductas adecuadas y

valoradas socialmente implica tener en cuenta que estas son producto del afecto y

de un ambiente de consideración y de respeto y, especialmente, de un buen

ejemplo, de los estímulos ante las conductas esperadas y valoradas y de los

límites necesarios en el proceso de crianza.

Finalmente, la escucha activa hacia los niños puede transmitirles confianza en sí

mismos y habilidad para manejar sus sentimientos y problemas. Es una escucha

respetuosa que les inspira respeto por ellos mismos. El solo hecho de escucharlos

activamente hace que a veces los niños vayan encontrando su manera de resolver

su problema sin que se tenga que intervenir.