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Documentos técnicos
Manual para el diseñode un sistema de codificación que permita analizar planes de formación inicial en educación matemática
Manual para el diseñode un sistema de codificación que permita analizar planes de formación inicial en educación matemática
Documentos técnicos
Manual para el diseño de un sistema de codificación que permita
analizar planes de formación inicial en educación matemática
Primera edición, 2018
Autores
Ana Laura Barriendos (coordinadora del proyecto en México, INEE)
Emilio Domínguez Bravo (México, INEE)
Olga Leticia López Escudero (México)
María Victoria Martínez Videla (coordinadora del proyecto en Chile, CIAE)
Bárbara Berger (Chile, CIAE)
D. R. © Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Barranca del Muerto 341, Col. San José Insurgentes,
Del. Benito Juárez, C. P. 03900, Ciudad de México.
La presente publicación ha sido elaborada como parte del proyecto El desafío
de enseñar matemáticas de primaria a bachillerato en los primeros años de
profesión en México y Chile, financiado por el Fondo Conjunto de Cooperación
Chile-México, fruto del Acuerdo de Asociación Estratégica firmado entre
La República de Chile y los Estados Unidos Mexicanos en el año 2006.
El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de las instituciones
que operan el proyecto en cada país y en ningún caso debe considerarse que
refleja los puntos de vista del Gobierno de Chile ni del Gobierno de México,
así como tampoco de AMEXCID de México ni de AGCI de Chile.
El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada
página de esta obra son propiedad del INEE. Se autoriza su reproducción por
cualquier sistema mecánico o electrónico, para fines no comerciales.
Cítese de la siguiente manera:
INEE-CIAE-MINEDUC (2018). Manual para el diseño de un sistema de
codificación que permita analizar planes de formación inicial en educación
matemática. México: autor.
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Índice
Introducción
Contexto de formación docente
Codificación de documentos curriculares de formación inicial
Primera sección: preparación de la codificación1. Definición de objetivos del estudio2. Obtención de documentos3. Selección de las asignaturas a codificar4. Elaboración de un libro de códigos
Segunda sección: proceso de codificación
Tercera sección: recomendaciones para la codificación
Referencias
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icaIntroducción
Varios estudios han buscado responder las siguientes preguntas: ¿qué oportunidades tie-nen los futuros profesores de educación básica durante su formación inicial para aprender Matemáticas y cómo enseñarlas?, ¿cómo son los trayectos de formación que deben se-guir los profesores de Matemáticas?, ¿cómo son las instituciones en donde se preparan? y ¿cuáles son las características de los programas y los estándares o marcos sobre los que se han diseñado?
Una de las investigaciones que ha aportado más información para responder las pre-guntas anteriores es el Estudio Internacional sobre la Formación Inicial del Profesorado de Matemáticas (TEDS-M, por sus siglas en inglés). Dicho trabajo fue el primer estudio comparativo a gran escala entre 17 países,1 cuyo objetivo principal fue analizar y caracte-rizar la formación inicial del profesorado de Matemáticas de primaria y secundaria (CINE 1 y 2). El estudio se centró en indagar respecto a todas esas preguntas a partir del análisis de los programas de formación, los requerimientos para la docencia, y los resultados pre-vistos y logrados en cada uno de los países participantes. Además, se aplicaron pruebas para evaluar los conocimientos que los futuros profesores tienen en Matemáticas y en su enseñanza (Zorrilla, 2018).
El estudio TEDS-M ha servido para buscar respuestas que no se habían abordado pre-viamente, entre ellas la identificación de variables que puedan explicar las diferencias existentes entre los países y dentro de los países, respecto a los niveles de conocimien-tos sobre Matemáticas y su didáctica alcanzados por los futuros profesores al término de sus programas de formación. Por su parte, en Chile se ha buscado profundizar en el análisis de sus programas de formación inicial desde la perspectiva del Conocimiento Pedagógico de la Matemática (CPM) realizando un estudio para evaluar la calidad, la per-tinencia y las oportunidades de adquirir el conocimiento pedagógico de la matemática en las carreras de Educación General Básica (Zorrilla, 2018).
Este manual pretende brindar elementos que permitan a los interesados en este tipo de estudios diseñar un sistema de codificación para analizar planes de estudio de formación inicial en educación matemática, el cual puede incluir tanto las asignaturas relativas a la formación matemática como aquellas destinadas a orientar las prácticas profesionales.
1 El único país latinoamericano que participó en el estudio fue Chile.
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Si bien estos análisis se centran en lo declarado en el plan de estudios y no en su viabili-dad, implementación o resultados, se parte de la premisa de que en los documentos cu-rriculares subyacen los perfiles esperados, se hacen evidentes cuáles son las prioridades de los objetivos de formación y se sientan las bases sobre las cuales se articula su puesta en marcha.
La elaboración de este manual forma parte del proyecto de colaboración bilateral El desa-fío de enseñar Matemáticas de primaria a bachillerato en los primeros años de profesión en Chile y México, financiado por el Fondo Conjunto de Cooperación Chile-México, fruto del Acuerdo de Asociación Estratégica firmado entre la República de Chile y los Estados Unidos Mexicanos en el año 2006.
Este proyecto se procesó durante los años 2016-2018 y su principal objetivo fue el de-sarrollo de instrumentos para definir el desempeño en aula de los profesores novicios al enseñar Matemáticas en Chile y México —considerando las condiciones de contexto—, con el fin de obtener evidencia válida y confiable para el diseño de políticas públicas que apoyen la inserción laboral de los docentes. En este marco se planteó caracterizar la for-mación inicial, por medio de sus planes de estudio, dado que esto constituye información relevante para comprender y describir el trabajo de un profesor novicio en el aula.
El presente manual fue elaborado a partir de la experiencia de codificación adquirida du-rante la realización del proyecto con el objetivo de sistematizar el conocimiento adquirido y, a la vez, compartirlo para que pueda ser utilizado en otros contextos, por ejemplo, para caracterizar la formación inicial de profesores en otros países de Latinoamérica. Para faci-litar su lectura, este documento se ha estructurado de la siguiente manera:
§§ Contexto de formación de profesores en Chile y en México. Apartado que permite situar y comprender el trabajo de codificación realizado a partir de las características particulares de la formación inicial de cada país.
§§ Codificación de documentos curriculares de formación inicial. Está compuesto por tres secciones que contienen sugerencias para el diseño de los códigos y el proceso de codificación, para que pueda ser replicado en otros contextos a partir de la expe-riencia en Chile y México.
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icaContexto de formación docente
Conocer el contexto en donde se lleva a cabo la codificación es necesario para el diseño de ésta y para realizar una mejor interpretación de los resultados que se obtengan.
Cada país tiene un sistema de formación docente particular, lo que significa que existen distintas entidades de formación de profesorado, diferentes planes de formación y siste-mas de ingreso a dichos planes, etc. Por lo tanto, es imprescindible contar con esta infor-mación con el fin de organizar el proceso que se va a realizar.
Por otra parte, el análisis posterior a la codificación puede verse beneficiado si se conside-ran datos que ayuden a comprender la información hallada, por ejemplo, en qué contexto (nacional, de un nivel o tipo educativo) ocurre la formación inicial, cuál es el perfil de quie-nes ingresan a ella, si existen datos que den cuenta del logro educativo de los estudiantes de docencia, entre otros.
En esta sección se presentan, a modo de ejemplo, las descripciones de los ámbitos de formación docente en México y Chile, para contextualizar el trabajo de codificación de docu-mentos curriculares realizado en ambos países y de esa manera comprender los ejemplos que se utilizan en las secciones posteriores.
En Chile
Los programas de formación de docentes de primaria tienen una duración de 8 a 10 semestres, incluyendo práctica docente. La formación de profesores fue provista por universidades e institutos profesionales no universitarios hasta el año 2015 en que la reforma educativa decretó la exclusividad de las universidades como instituciones forma-doras de profesores, como una medida para garantizar la calidad de los futuros docentes (Ley 20.903, 2016). Entre estas instituciones formadoras podemos distinguir: universida-des tradicionales pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y universidades privadas no pertenecientes a éste.
Actualmente, existen 44 instituciones formadoras que imparten carreras de Pedagogía en Educación Básica, con una matrícula total de 8 419 en el año 2017 y un promedio de 2 000 egresados al año (Informe OFD N° 1, 2017).
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Un programa universitario de profesor de enseñanza básica (primaria) puede conducir a un título profesional de docente generalista de educación básica o a un título de profesor de educación básica especializado en Matemáticas, Lenguaje, Ciencias, Historia o Inglés. Actualmente, dada la amplia oferta de universidades y la autonomía pedagógica otorgada a este tipo de instituciones de educación superior, existen alrededor de 50 programas de formación para docentes de educación básica que, además, deben acreditarse cada cierta cantidad de años, en el contexto de los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior (Paulo, Benavides, Danielson, Goe y Nusche, 2013).
En términos generales, un programa de formación docente en educación básica incluye cursos sobre pedagogía general, sobre las diversas áreas de contenido del currículum escolar y de conocimiento pedagógico de las mismas (Matemáticas, Lenguaje, Historia y Ciencias Naturales). También contempla prácticas profesionales, normalmente al final de la formación.
Además, los programas que cuentan con una mención en una asignatura determinada generalmente destinan hacia el final de la carrera dos semestres para profundizar en co-nocimientos específicos de la disciplina y de su enseñanza, lo que los lleva a contar con carreras de aproximadamente 10 semestres de duración. Finalmente, existen programas de formación docente que son específicos para la enseñanza de Matemáticas en educa-ción básica, en donde no se imparten asignaturas relativas a otras áreas del currículum.
Chile cuenta con un sistema de acceso único a la educación superior, el cual implica la rendición de una prueba nacional llamada Prueba de Selección Universitaria (PSU). Para las carreras de pedagogía se ha establecido un puntaje mínimo para poder postular, con el fin de hacer más selectivo el proceso de admisión (Ley 20.903, 2016).
En México
La formación inicial es impartida por instituciones de educación superior (universidades y escuelas normales), tiene una duración de 8 semestres (12 para la modalidad mixta que se oferta en las normales) y los egresados obtienen un título de licenciatura que les permi-te concursar para el ingreso al servicio educativo público o privado.
La formación es diferenciada según el nivel educativo en el que se espera que los futuros profesores trabajen, tanto en lo que concierne a las instituciones que la imparten como al título que obtienen (profesor generalista o especialista en la enseñanza de Matemáticas). Para quienes enseñarán en los niveles comprendidos en la educación básica (de preesco-lar a 9° grado) la formación está a cargo principalmente de las escuelas normales. Para el ciclo escolar 2013-2014, tres cuartas partes de quienes estudiaban para ser docentes esta-ban inscritos en una escuela normal (de entre ellos, 23% en una normal privada), mientras que el restante 25% cursaba sus estudios en alguna unidad de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) o en otra institución de educación superior (IES) (INEE, 2015).
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Otra característica de las escuelas normales es que, si bien su administración está a cargo de las entidades federativas, los planes de estudio (normales públicas y privadas) son na-cionales y los determina el gobierno federal.
En las unidades de la UPN también se ofrecen licenciaturas de formación inicial para do-centes de educación básica. Sus planes de estudio dependen de la propia universidad, a diferencia de los de las normales. En el ciclo escolar citado estuvieron inscritos 25 770 estudiantes en las licenciaturas de preescolar, preescolar indígena, primaria, primaria in-dígena, secundaria y educación media superior (EMS) —las últimas dos representaban juntas menos de 1% de la matrícula—.
En universidades públicas y privadas también se forman futuros docentes con una ma-trícula cercana a la de la UPN (2013-2014), pero, en este caso, las licenciaturas de pre-escolar, primaria y secundaria tienen una presencia menor (juntas representan un poco menos de 5% de su matrícula). La formación para enseñar en el nivel medio superior es incipiente en México, y la que existe se lleva a cabo principalmente en estas institu-ciones (16% de su matrícula en ese ciclo escolar). Al igual que en la UPN, los planes de estudio para estas especialidades dependen de cada institución.
Ni en las normales ni en la UPN se solicita como requisito de ingreso a la formación de-mostrar (vía documental o mediante un examen) cierto nivel de conocimientos matemáti-cos. En las normales públicas el ingreso contempla la acreditación de un examen general, y en algunos casos haber obtenido un promedio mínimo en el bachillerato; la UPN también aplica un examen general y pide un promedio mínimo de 7 (de 10) en el bachillerato.
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Codificación de documentoscurriculares de formación inicial
Los siguientes pasos representan la propuesta del proceso para diseñar un sistema de codificación que permita analizar planes y programas de estudio de formación inicial en educación matemática. El manual se ha dividido en tres secciones: 1) preparación de la codificación, 2) proceso de codificación, y 3) recomendaciones para codificar. Cuando es pertinente, se han ilustrado los pasos con ejemplos de las experiencias de Chile y México, con la finalidad de dar una opción concreta respecto a cómo se aplicaría cada paso aquí des-crito. Estos ejemplos se encuentran dentro de un recuadro para distinguirlos del manual.
Antes de comenzar, en el siguiente glosario se precisan algunos conceptos clave para la mejor comprensión del presente documento.
Glosario
Códigos específicos: son aquellos que se emplean para caracterizar de manera precisa el contenido
de un programa o de una sección de éste. Un código específico se define como un subcódigo de un
código general.
Códigos generales: son aquellos que se utilizan para definir: tipo de plan de formación, tipo de
asignatura y las áreas temáticas en torno a las que se desarrolla una asignatura o un apartado de ella.
Libro de códigos: listado de códigos que se van a emplear para clasificar y caracterizar distintas
partes que componen el programa de una asignatura.
Plan de formación: todo el esquema que define la composición de una carrera pregrado.
Programa / programa de asignatura: documento que detalla los objetivos, los contenidos, la es-
tructura y la bibliografía que se van a emplear en cada una de las asignaturas que conforman un plan
de formación.
Sección: parte resultante de subdividir el programa de asignatura para facilitar la codificación.
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Primera sección: preparación de la codificación
1. Definición de objetivos del estudio
El punto de partida es definir los objetivos del estudio y las variables a observar. Por ejemplo, si se pretende analizar planes de formación de profesores buscando comparar los programas diseñados para quienes enseñarán en un nivel educativo y otro; si el co-tejo sería entre los que aspiran a formar a profesores generalistas y los que capacitan a especialistas en Matemáticas; si se quiere únicamente identificar qué se incluye en los programas de las asignaturas con un propósito comparativo o si además quiere obser-varse la coherencia interna.
En Chile
El objetivo a abordar mediante la codificación curricular fue analizar a profundidad el componente formativo en la disciplina de Matemática en los programas y planes de formación de pedagogía en educación básica (primaria).Con este estudio se pretendía dar cuenta de los contenidos que están considerados en la formación de profesores, tanto en Matemática como en su didáctica.No se pretendía evaluar la coherencia interna de las asignaturas, ni de los planes de formación, sino sólo hacer un catastro de los temas que se abordan en la formación inicial docente.
En México
El objetivo de la codificación curricular fue analizar qué oportunidades tienen los fu-turos profesores para aprender a enseñar Matemáticas durante su formación inicial, en un contexto nacional en el que la más reciente reforma educativa ha puesto la mirada en las competencias profesionales de los maestros y, por tanto, se gesta un cambio en los planes de formación docente que busca adecuarlos al nuevo modelo educativo propuesto para los niveles de educación obligatoria.
2. Obtención de documentos
Dependiendo de la situación de la formación inicial docente de cada país, se sugiere rea-lizar primero un catastro nacional de los planes de formación existentes para luego selec-cionar los que corresponderían a la muestra definida.
Posteriormente, indagar si los documentos que constituyen los planes de formación son de dominio público o, por el contrario, se requiere permiso especial de alguna autoridad para obtenerlos. Posiblemente los planes de formación estén disponibles para el público en general, mientras que los programas de las asignaturas son privados y, por lo tanto, resulta necesario contactar a las instituciones para solicitar esta documentación.
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En Chile
Se contabilizaron 44 universidades que impartían al menos un plan de formación ini-cial de pedagogía básica, enfocado a formar a alguno de estos tres tipos de profesor de enseñanza básica: a) generalista, b) generalista que puede optar a una mención en Matemática posteriormente y c) con formación específica en Matemática.Si bien es posible acceder a los planes de formación por medio de los sitios web de las instituciones, se contactó oficialmente a los directores de escuela o decanos para solicitar la colaboración en el estudio y acceder a la última versión de dichos planes y de los programas de las asignaturas relativas a Matemática y su didáctica.Es así como se pudo recolectar información de 22 universidades, lo que significó co-dificar 180 programas de asignatura relativos a Matemática o su didáctica.
En México
En México, los planes de formación inicial para la enseñanza de Matemáticas en educación básica son nacionales y están disponibles en el portal del gobierno a través de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Edu-cación (DGESPE), responsable de regular a las instancias formadoras de docentes públicas y particulares con autorización estatal y federal. Los planes de formación de la UPN, dirigidos a formar docentes para educación bá-sica, están disponibles en su página de internet. Asimismo, los planes de formación para educación media superior se obtuvieron consultando el sitio de las universidades que los imparten.
3. Selección de las asignaturas a codificar
Haber definido los objetivos del estudio permite seleccionar las asignaturas a codificar. Por ejemplo, si es importante analizar los cursos sobre prácticas docentes y conocimientos pedagógicos generales o únicamente las materias relativas a Matemáticas y su enseñanza.
En Chile
Dado que la investigación pretendía dar cuenta de los elementos matemáticos consi-derados en la formación inicial de profesores de educación básica, se decidió codificar todas las asignaturas de Matemática y su didáctica de formación generalista, de la mención en Matemática y de la formación específica en Matemática. No se codifi-caron los programas de las asignaturas relativas a prácticas profesionales, ya que los procesos de práctica no son específicos de la asignatura de Matemática, sino que abarcan todo el espectro de asignaturas escolares definidas en el currículum.
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En México
El objetivo era identificar qué oportunidades tenían los futuros profesores de educa-ción básica para aprender a enseñar Matemáticas durante su formación inicial, por tanto, se codificaron los programas de las asignaturas de Matemáticas, respecto a la enseñanza de la materia, así como los programas de práctica docente. Esta decisión se mantuvo tanto para los planes de formación con orientación generalista como para aquellos enfocados a la formación específica para la enseñanza de Matemáticas.
4. Elaboración de un libro de códigos
Cuando se han definido los aspectos descritos anteriormente y se tienen los materiales a analizar, es necesario revisar una pequeña muestra de los programas para comenzar con la elaboración de una primera versión del libro de códigos, que contenga todo aquello que pudiera estar presente en los planes de formación por medio de los programas de asignatura, así como aquellos aspectos fundamentales (o deseables) en cuanto a los cono-cimientos, habilidades, valores y actitudes que requieren los profesores de Matemáticas para un buen desempeño profesional según las perspectivas del análisis. Es importante considerar que el agregado o desagregado de códigos se deberá hacer con-tinuamente según los hallazgos y regularidades que se vayan encontrando conforme el proceso avanza, con el fin de enriquecer el libro. En este proceso resulta ventajoso generar códigos que “rebasen” o vayan más allá de lo encontrado en la primera revisión de los programas, para así contar con un margen que permita reutilizar los códigos en otros proce-sos, además de que se recomienda incluir programas que no fueron considerados en una primera instancia, señalar ausencias en los programas codificados, etcétera.
a) Para identificar tipos de planes de formación.
Es la primera definición de códigos a realizar que permite distinguir entre tipos de pla-nes de formación según sus características principales y dependerá del sistema de formación inicial de cada país. Por ejemplo, pueden ser identificados según el tipo de titulación que ofrecen: por un lado, si son de formación especializada (proporcionan una formación específica en Matemáticas y su enseñanza) o generalista (enfocados a formar profesores de diferentes asignaturas, entre ellas la de Matemáticas).
En Chile
De acuerdo con los tipos de planes de formación existentes, se definieron códigos que permitieran diferenciarlos.
PF1: plan de formación generalista.PF2: plan de formación generalista con mención en Matemática posterior.PF3: plan de formación específico de Matemáticas para enseñanza básica.
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En México
Se definieron los siguientes tipos:PC: plan de formación generalista para enseñar en el nivel primaria (CINE 1).PC1: plan de formación generalista para enseñar en el nivel primaria (CINE 1) con foco en un tipo educativo (medio indígena).PC3: plan de formación generalista para enseñar en el nivel secundaria (CINE 2).PE3: plan de formación específico de Matemáticas para enseñar en el nivel secundaria (CINE 2).PE4: plan de formación específico de Matemáticas para enseñar en el nivel medio superior (CINE 3).
b) Para identificar tipos de asignatura. Conviene generar códigos para distinguir entre asignaturas referidas a: Matemáticas,
didáctica de las Matemáticas, cuestiones de educación general, prácticas docentes, u otras que sea necesario incluir.
En Chile y en México
Se definieron los mismos códigos para diferenciar los tipos de asignatura, aun cuando no se utilizaron todos en ambos países.
TA1: asignatura de Matemática.TA2: asignatura de didáctica de la Matemática.TA3: asignatura de práctica docente.
c) Para identificar secciones en el programa.
El siguiente paso es definir códigos para diferenciar las secciones que componen el progra-
ma. Por ejemplo: descripción de la asignatura, objetivos, contenidos, metodología, evaluación
y bibliografía.
En Chile y en México
A partir de la revisión global de la estructura de los programas de las asignaturas en ambos países, se definieron los mismos códigos para diferenciar las secciones que los integran.
S1: objetivos de la asignatura.S2: contenidos de la asignatura.S3: metodología propuesta.S4: evaluación.S5: bibliografía.
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d) Para identificar contenidos de una asignatura.
En función de los objetivos y variables a observar definidos, es necesario elaborar có-digos que permitan describir la asignatura en términos de sus propósitos, competen-cias y habilidades, contenidos matemáticos y pedagógicos, evaluación, metodología, bibliografía utilizada, etcétera.
En Chile y en México
La elaboración de los códigos se realizó a partir de la definición de grandes categorías, temas y contenidos presentes en los programas de asignatura.
1. Matemáticas.2. Enseñanza de las matemáticas.3. Educación general.4. Práctica docente.5. Evaluación de la asignatura.6. Metodología de la asignatura.7. Bibliografía.
Posteriormente, se definieron códigos generales y específicos para cada categoría, con el fin de detallar de la forma más precisa posible el contenido de los programas.
7. Bibliografía.7.1 Documentos curriculares: planes y programas; bases curriculares; estánda-
res de aprendizaje; textos escolares.7.2 Lecturas sobre enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas: libros de didác-
tica de las Matemáticas; reportes de investigación relativos a la enseñanza o al aprendizaje de esta materia.7.2.1 Anterior a 1990.7.2.2 Entre 1990 y 2000.7.2.3 Entre 2001 y 2010.7.2.4 Posterior al 2011.
Se sugiere realizar una breve descripción de cada uno de los códigos para orientar a quien codifica. Continuando con el ejemplo anterior, se describen los códigos para bibliografía.
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En Chile y en México
Se realizaron descripciones que permitieran distinguir lo que correspondía a cada uno de los códigos definidos, con el fin de facilitar el trabajo de los codificadores.
7. Bibliografía.
Se refiere al apartado que enlista la bibliografía a utilizar para impartir la asignatura.7.1 Documentos curriculares: planes y programas; bases curriculares; es-
tándares de aprendizaje; textos escolares.Son aquellos documentos que detallan el currículum escolar, desde su definición (Ej. planes y programas) hasta su implementación (Ej. textos escolares oficiales).
7.2 Lecturas sobre enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas: libros de didáctica de las Matemáticas; reportes de investigación relativos a la enseñanza o al aprendizaje de esta materia.Se refiere a material concerniente a los tópicos que se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas (Ej. secuencias de apren-dizajes, análisis de un tópico en particular, dificultades y errores frecuen-tes, etcétera).
Segunda sección: proceso de codificación
1. Para elegir cuál programa codificará primero, se sugiere seguir el orden en el que aparecen en la malla curricular.
A modo de ejemplo, en la siguiente imagen se observa una malla curricular hipo-tética, de una duración de 4 años, es decir, 8 semestres. Las asignaturas tachadas son las de interés del estudio y se enumeran cronológicamente, según el orden en que los estudiantes de pregrado deben cursarlas. Cuando dos ramos se impartan el mismo semestre, se puede favorecer el orden secuencial que expone la malla, como ocurre con los que fueron enumerados como 4 y 5.
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2. Determine de qué tipo es el plan de formación al que pertenece la asignatura que codificará y asigne el código correspondiente.
3. Establezca etiquetas de identificación para cada programa. Puede ocurrir que un mis-mo programa esté compuesto por dos partes distintas, una referida a aspectos di-dácticos y otra a prácticas docentes. En ese caso, deberá asignar dos códigos, uno para cada parte. Después adjudique a cada una de ellas una etiqueta numérica única, comenzando con el número 1. La enumeración de los programas estará dada por la secuencia de las asignaturas en el plan de formación. Se sugiere indicar estas eti-quetas de asignatura en el documento que describe los planes de estudios para que sea fácil ubicar cualquier unidad que se haya examinado. Un ejemplo de este trabajo puede ser:
PF / TA / nen donde:
PF indica el tipo de plan de formación,TA el tipo de asignatura y
n es el número correlativo que indica el orden de la asignaturadentro del Plan de Formación
4. Divida el programa en secciones. Una sección es una de las partes en las que se or-ganiza el programa de una asignatura. Como se describió en el inciso c) del numeral 4 de la primera parte de este manual, las secciones que comúnmente aparecen en los programas son: descripción de la asignatura, objetivos, contenidos, metodología, evaluación y bibliografía. Tener el programa dividido en secciones facilita la búsqueda de códigos específicos, además, es indispensable cuando interesa analizar la cohe-rencia interna, pues permite identificar si, por ejemplo, los códigos que aparecen en la sección “objetivos” están también en “contenidos”.
5. Asignar códigos de contenido para cada una de las secciones. Dependiendo del obje-tivo del estudio, se proponen dos opciones:
§§ Si el objetivo es conocer el contenido de las asignaturas, puede comenzar a asignar códigos mediante la lectura del programa, considerando todas sus sec-ciones, empleando los códigos definidos en el inciso d) del numeral 4 de la pri-mera parte de este manual. En este caso, si el contenido aparece más de una vez en el programa basta con codificarlo la primera vez, dado que para este tipo de análisis no es relevante la frecuencia con que aparece. Cabe señalar que, si duda sobre la asignación de un código en una sección anterior del mismo pro-grama de una asignatura es preferible volver a asignarlo, ya que las repeticiones pueden eliminarse posteriormente en el proceso de captura.
§§ Si es de su interés evaluar la coherencia interna del programa, la codificación deberá realizarse de manera independiente para cada una de las secciones, es decir, un código como los definidos en el inciso d) numeral 4 de la primera parte de este manual puede aparecer en más de una sección. Sin embargo,
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dentro de cada sección no es necesario repetirlos, basta con codificar una vez cada contenido, a menos que otro objetivo de investigación así lo requiera.
Tercera sección: recomendaciones para la codificación
§§ En lo posible, no interpretar la descripción de los contenidos u objetivos. Para asignar un código es necesario que en el programa se describa una idea completa, con el fin de evitar inferencias cuando se tienen pocos elementos.§§ No asignar un código específico si el programa no es claro al respecto. En ese caso,
asigne un código más general.§§ Tenga en cuenta que las secciones deberán ser codificadas siempre que incluyan
contenidos académicos o relativos a la formación profesional del futuro profesor (no se codifican partes del programa referidas a aspectos administrativos, por ejemplo).§§ Cuando el programa incluye una descripción clase a clase del desarrollo de la asigna-
tura, se recomienda no codificarla, a menos que se tenga alguna intención específica de análisis al respecto.§§ Ya sea que codifique en papel o en formato digital, marque cuidadosamente cada
código en el documento, identificando el párrafo al que corresponde. Así, es posible cotejar la codificación posteriormente, en caso de ser necesario.
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icaReferencias
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). Los docentes en Méxi-co. Informe 2015. México: autor.
Ley N° 20.903 (2016, 1 de abril). Diario Oficial de la República de Chile. Santiago de Chile.OFD. Observatorio de Formación Inicial Docente (2017). La Evolución de la Matrícula en
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DIRECTORIO
JUNTA DE GOBIERNO
Teresa Bracho GonzálezCONSEJERA PRESIDENTA
Gilberto Guevara NieblaCONSEJERO
Bernardo Naranjo PiñeraCONSEJERO
Sylvia Schmelkes del ValleCONSEJERA
Patricia Vázquez del MercadoCONSEJERA
UNIDADES ADMINISTRATIVAS
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María del Carmen Reyes GuerreroUNIDAD DE INFORMACIÓN Y FOMENTO DE LA CULTURA DE LA EVALUACIÓN
Miguel Ángel de Jesús López ReyesUNIDAD DE ADMINISTRACIÓN
Luis Felipe Michel DíazÓRGANO INTERNO DE CONTROL
José Roberto Cubas CarlínCOORDINACIÓN DE DIRECCIONES DEL INEE EN LAS ENTIDADES FEDERATIVAS
Dirección General de Difusión y Fomento de la Cultura de la EvaluaciónJosé Luis Gutiérrez Espíndola
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