manual curso clima aula

Curso Taller

MANEJO DEL CLIMA DE AULA

PARA LA CALIDAD EN LA ENTREGA DE

CONTENIDOS Y

LOGROS DE APRENDIZAJES

Relatoras: Participante :

Certera Capacitación 1

INDICE

1. Presentación

2. Introducción

3. Educación inclusiva y el rol del docente en ella

4. Que es el clima de aula

5. Efectos del clima de aula en los alumnos y sus aprendizajes

6. Salud docente, Estrés docente y el Síndrome Burn-out.

Autoevaluación

Efectos

Auto cuidado

Dos vías de Afrontamiento: Centrado en el problema y centrado en la emoción.

Inoculación

Autoestima

Manejo de las creencias irracionales

7. Detección y manejo de alumnos con trastornos que afectan el desempeño y el clima de aula

Déficit atencional con y sin hiperactividad

Negativismo desafiante

Bullying, manejo de agresores y agredidos

Desmotivación escolar

Trastornos de Aprendizaje una panorámica general para su detección y abordaje

Déficit ambiental

8. Manejo del conflicto

Habilidades sociales

Negociación

9. Aprendizaje

Cómo y que aprendemos: nuevos enfoques y estrategias didácticas

Aprendizajes significativos

10. Bibliografía


Presentación

Cada participante se presenta indicando …

1.Nombre 2. Colegio al que pertenece (Para curso mezclado) 3. Área en que se desempeña 4. En una palabra, la característica positiva (fortaleza) que más le describe

Introducción En agosto de 2006, se realizó en uno de los colegios participantes en esta iniciativa de capacitación, un proceso de auto evaluación de fortalezas y debilidades docentes aplicado por el psicólogo del establecimiento, el que estaba destinado a comenzar un procesos de Inteligencia Estratégica. A través del análisis del contenido de las respuestas obtenidas (en formato de desarrollo libre), se esquematizo el diagnóstico situacional de fortalezas y debilidades en cinco ámbitos.

Cuadro 1 AMBITO FORTALEZAS % DEBILIDADES % Fundamento profesional (Ej. Dominio de Contenidos o tecnologías)

18.31 7.94

Capacidad de gestión (Ej. Planificar y dirigir las actividades)

17.61 23.81

Actitud (Ej. Agrado / desagrado por la docencia)

35.92 39.68

Destrezas y habilidades (Ej. Asertividad, empatía, tolerancia)

16.20 17.46

Focalización en los resultados (Ej. Auditoria de Logros)

11.97 11.11

TOTALES 100 10 Conocimiento Útil

La paradoja detectada en el ámbito de la Actitud del personal docente ameritó, para los efectos de este análisis, una reevaluación transversal de las variables, de la cual se pudo concluir lo siguiente: 1. Existe un alto índice de estrés del personal docente considerando que el 37% de las menciones se refieren a temas como sobrecarga de trabajo, cansancio, desmotivación, irritabilidad e intolerancia, etc. 2. Este fenómeno se debe a que existe una brecha considerable entre las capacidades individuales y colectivas del estamento docente y los desafíos de la labor educativa actual, que demanda hoy, eficacia en el logro de los resultados académicos esperados.

3. Esta exigencia está directamente relacionada tanto con las crecientes demandas sobre capacidad de gestión de la comunidad educativa, orientada en el objetivo de la eficiencia creciente, como con la capacidad de comprender y asimilar estos fenómenos, cambios y tendencias, especialmente respecto de los temas relacionados con la necesidad imperiosa de implementar políticas de calidad y gestionar su operacionalidad, en línea directa con los lineamientos estratégicos de la organización.


Conclusión En este como en muchos otros casos, la sensación de agotamiento que se refiere a esta brecha, tiene más relación con la carencia de las habilidades y destrezas de los docentes, la debilidad de los instrumentos y herramientas necesarias para enfrentar los desafíos de una labor pedagógica cada vez más compleja, que con las condiciones materiales sobre las cuales esta labor debe realizarse o la actitud de los docentes respecto de estos desafíos, tal como lo demuestra la auto evaluación, que paradójicamente menciona la “actitud” como la principal fortaleza, pero, al mismo tiempo, como la principal debilidad.

Dicho de otro modo, el docente, puede tener la actitud necesaria, pero si carece de las habilidades y destrezas, o de los conceptos o las habilidades de gestión, no podrá lograr los resultados esperados profundizando de esta manera la brecha detectada entre lo esperable y lo obtenido.

A esto se suma el hecho de la necesidad de que estas competencias se instalen en la comunidad educacional toda, pues la gestión del progreso del Colegio es de suyo una misión de todos quienes integran la organización.

Será menester de la alta dirección del establecimiento reducir progresivamente dicha brecha, instalando las capacidades necesarias que posibiliten enfrentar los desafíos del proyecto y del propio mercado, de manera exitosa, para el bienestar y el progreso de la comunidad toda.

Por eso estamos hoy aquí, buscando entregar herramientas que permitan que los cinco ámbitos o variables, tengan mayores posibilidades de control.

Taller 1

Para poder desarrollar bien nuestro trabajo docente debemos conocer muy bien quien es nuestro auditorio.

Por favor desarrolle lo siguiente:

Caracterice muy bien, el tipo de alumnado con que trabaja: ........................................………

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Con que alumnos prefiere no trabajar: ...........................................................................

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La selección de alumnos permitiría que el alumnado fuera más “manejable”:

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Distinga entre: Diversidad, Necesidades Educativas Especiales, Integración e Inclusión.

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EDUCACIÓN PARA TODOS

La educación inclusiva significa hacer efectivos para todos los niños, jóvenes y adultos los derechos a la educación, la participación y la igualdad de oportunidades, prestando especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminación.

En América Latina, muchos niños y niñas experimentan barreras para lograr su pleno aprendizaje y participación en la educación: niños en situación de pobreza; de pueblos originarios; niños trabajadores y de la calle; niños de familias migrantes; portadores de VIH/SIDA; adolescentes embarazadas y niños con discapacidad. Por ello, uno de los principales desafíos de los países de la región es lograr que todos los niños y niñas accedan a una educación básica de calidad y que completen sus años de estudio.

El principio de educación inclusiva fue adoptado en la Conferencia Mundial sobre educación de necesidades especiales: acceso y calidad (Salamanca, 1994): "todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales". Para ello, es preciso que las escuelas modifiquen sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica con el fin de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de


todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. La respuesta educativa a la diversidad y la equidad en educación son quizás los retos más importantes que enfrentan los sistemas educativos y los docentes en la actualidad. El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las concepciones, actitudes y prácticas educativas para lograr que todos los alumnos y alumnas, sin ningún tipo de discriminación, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Este esfuerzo sólo es posible a través del trabajo conjunto entre los diferentes actores del ámbito educativo y la articulación con políticas sociales y económicas, haciendo realidad el principio de que la educación es responsabilidad de todos.

La atención a la diversidad.

La educación escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser ciudadanos activos en su marco sociocultural de referencia. Para lograr esta finalidad, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de proporcionar una cultura común a todos los alumnos que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus características individuales, sociales, lingüísticas y culturales. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, que están establecidas en el currículo escolar. Estas necesidades educativas individuales tienen su origen en las diferencias culturales, sociales, de género y personales.

Cuando se habla de diferencias sociales se está hablando no sólo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menor influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar más a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo intelectual. Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en la escuela porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos.

Los alumnos que pertenecen a sectores sociales y culturales con menor vinculación a los objetivos y cultura de la escuela pueden generar menos expectativas en los profesores y tener menor autoestima y seguridad en las actividades escolares. La percepción de estos alumnos de que se espera poco de ellos refuerza su sensación inicial de que son poco competentes para las tareas escolares.

La oferta curricular, la organización escolar, las estrategias de aprendizaje en el aula, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de los alumnos al proceso educativo. Dos escuelas del mismo contexto pueden abordar de forma muy distinta las diferencias de los alumnos y alumnos, contribuyendo al éxito en el aprendizaje y la participación o por el contrario al fracaso y segregación de los alumnos.

El concepto de necesidades educativas especiales

Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar actividades complementarias, etc. En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno o alumna que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por


la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible.

Algunas necesidades educativas especiales sólo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currículo común, y van a facilitar su autonomía y proceso de aprendizaje.

Otras necesidades educativas van a requerir modificaciones o ajustes en el currículo mismo, y finalmente existen necesidades que requieren para ser atendidas modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.

El concepto de integración educativa

La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. La integración educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos. El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad. Una segunda razón por la que surge la integración es que las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasan en la escuela vaya a parar a ella.

El concepto de educación inclusiva La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo Inclusión de niños con Discapacidad en la Escuela Regular expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

Derecho a la Educación La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño tiene una propuesta muy clara en torno a la educación, en ella se establece que: - La educación es un derecho de todos los niños. - El acceso a este derecho debe estar eximido de discriminación e inspirado en la igualdad de

oportunidades. - Se debe garantizar al interior del sistema escolar un trato compatible con la dignidad humana. - La educación se orientará por objetivos de calidad, que desarrollen al máximo las capacidades

del niño, preparándole para la vida adulta - Inclusión de niños con Discapacidad o Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la Escuela

Regular. - La educación debe realizarse en medio de una convivencia respetuosa de los derechos

humanos, la libertad, justicia, respeto y la promoción de la participación de niños y adolescentes en los asuntos de su interés.


En síntesis, la escuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades para todos, además de un espacio de integración social, donde se conoce, comparte y convive con personas provenientes de otros grupos sociales, y se aprende a respetar y valorar al diferente.

CLIMA ESCOLAR

TALLER 2

En grupos de 5 a 8 personas, lleguen a una definición de “clima escolar”:

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Como es el clima escolar de su establecimiento

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Como cree usted que perciben los alumnos el clima de su establecimiento

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Como es el “clima de aula” que usted genera en la mayoría de los cursos

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EL CLIMA ESCOLAR PERCIBIDO POR LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA

Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana Diversos estudios realizados en Chile, hablan de una pérdida de sentido de la enseñanza media (falta de claridad en sus objetivos, desconexión con otras instituciones socializadoras y el mundo del trabajo), una crisis de eficacia (escasos logros en la adquisición de conocimientos y habilidades), crisis de equidad y rechazo de parte de los jóvenes a los marcos en que se da la convivencia escolar (Cancino y Cornejo, 2001; Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1995; Weinstein, 1994; Edwards y otros, 1993; Etchegaray, 1990). En el actual escenario de crisis y transformación, la evaluación integral de todos los procesos o factores que intervienen en el aprendizaje de los jóvenes cobra vital importancia. Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden indirectamente en los resultados educativos finales.

Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el contenido conceptual que se enseña en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y toda la «aportación cultural» que le entrega la escuela a los jóvenes y que forma parte del «currículum oculto». En el actual momento de cambios en nuestra enseñanza media, la identificación de estos elementos culturales, socio-ambientales, interpersonales y de otra índole que intervienen de manera sustancial en el proceso educativo ayudará a aplicar a los mismos el tratamiento adecuado. En ese sentido hemos querido explorar la percepción de los jóvenes respecto del «clima escolar» que viven en su institución escolar y su relación con otros aspectos de su vivencia en los liceos. A continuación presentamos los principales elementos del estudio «Percepción del clima escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago. Un estudio descriptivo y de factores asociados» realizado entre los años 1998 y 2000 en el Equipo de Psicología Educacional de la Universidad de Chile. Para ello dividimos la exposición en las siguientes partes: i) algunas referencias sobre el concepto «clima social escolar» ii) principales resultados y conclusiones del estudio; y, iii) discusión y proyecciones a partir del estudio.

FACTORES SOCIO-AMBIENTALES E INTERPERSONALES EN LA ESCUELA

EL CLIMA SOCIAL ESCOLAR 1. La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de

las instituciones escolares Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje (Reynolds y otros, 1997). Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:

— Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos

significativos en el aprendizaje de sus alumnos. — Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles

instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.

— Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.

— Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social dinámico, con una cultura


propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

Desde otra mirada, los autores del «modelo interaccionista» (desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30) nos entregan los primeros fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que él se encuentra (Lewin, 1965). Por otra parte sabemos que el aprendizaje se «construye principalmente en los espacios intersubjetivos», es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como: 1. El tipo de «transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); 2. Por el modo en que se vehicula la comunicación; 3. Cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; 4. Cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.» (Villa y Villar,

1992:17). El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el proceso. Conscientes de que estamos «pecando» de un excesivo simplismo, podemos afirmar que estos procesos o factores interpersonales de los que estamos hablando se expresan en varios niveles al interior de la institución escolar, por lo menos en tres:

NIVEL ORGANIZATIVO O INSTITUCIONAL

NIVEL DE AULA NIVEL INTRAPERSONAL

Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como:

- Los estilos de gestión. - Las normas de convivencia. - La participación de la

comunidad educativa.

Tiene que ver con el «clima de aula» o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como: - Relaciones profesor- alumno. - Metodologías de enseñanza. - Relaciones entre pares.

Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como: - Auto concepto de alumnos y

profesores. - Creencias y motivaciones

personales. - Expectativas sobre los otros.

El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su interrelación con los resultados del mismo.

2. El clima social escolar

a) Orígenes y pertinencia del concepto clima

Como decíamos, los supuestos que fundamentan el estudio del «clima» o ambiente social en las organizaciones e instituciones humanas proceden de teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social.

Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados


individuales. Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los elementos básicos del modelo interaccionista: i) La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o

de feedback entre el individuo y las situaciones en que se encuentra. ii) El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo. iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes

esenciales de la conducta. iv) Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de las situaciones por

parte del sujeto es un factor importante y determinante. v) Lewin introduce el concepto de «atmósfera psicológica», definiéndolo como «...una

propiedad de la situación como un todo» (Lewin, 1965:71) que determinará, en importante medida, la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien destaca la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital.

Son variados los estudios que se centran en las características de los centros educativos (a nivel organizacional y de aula) y su relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito internacional. b) Algunas definiciones básicas para comprender el concepto de clima social escolar Si buscamos una definición lo suficientemente general como para ser compatible con la variada gama de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima social escolar como «el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos» (CERE, 1993:30).

Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas «características psicosociales del centro», que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior de la institución y las características mismas de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el clima social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.

Hecha esta primera definición, habría que introducir una distinción básica y decir que el clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algún «microespacio» al interior de la institución, especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde ambas.

Una segunda distinción que podemos hacer sobre el concepto clima escolar es que, si éste se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados. Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los miembros de una institución, por lo que, en general el concepto o la percepción que se tiene del clima social escolar tiende a tener elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a un curso o establecimiento educacional; es común también que haya una variabilidad de opiniones y percepciones, pues éstas dependen de (se construyen desde) las experiencias interpersonales que se hayan tenido en esa institución.

De tal forma que la percepción que tienen los profesores no coinciden necesariamente con la percepción que tengan los alumnos de las características psicosociales de un centro o de las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).


c) Influencia del clima en otras variables escolares

Ya en 1982 Anderson planteó que el estudio del clima de centro podía considerarse la mejor medida de la eficacia institucional (Anderson, 1982). Los resultados se han obtenido en contextos muy diversos y con diferentes instrumentos. Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Casassus y otros, 2000; Gómez y Pulido, 1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar, 1992). Por otra parte, varios autores señalan una relación significativa entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores. Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos.

Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: • sensación de bienestar general, • sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, • creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, • identificación con la escuela, interacciones con pares, • interacciones con los profesores (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984).

SOBRE LAS POSIBILIDADES DE MEJORA DEL CLIMA ESCOLAR A continuación exponemos algunos elementos que hemos podido deducir a partir del presente estudio y que podrían apuntar a mejorar la percepción que tienen los jóvenes respecto del clima escolar, de las relaciones interpersonales que establecen en sus instituciones y que, por lo tanto, creemos que pueden aumentar su satisfacción en la escuela y mejorar su predisposición hacia la dinámica escolar en general y las tareas educativas en particular. Hemos denominado a estos elementos «ejes» de mejora de la convivencia y son los siguientes. a) «Eje 1»: afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad Al analizar el comportamiento de la escala de clima escolar (SES), el aspecto que peor perciben los jóvenes en las relaciones que establecen con sus profesores es la falta de cercanía, intimidad y afectividad. La mayoría de los alumnos parecen percibir que las relaciones que establecen con sus profesores están marcadas por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de mayor intimidad y cercanía contribuirían a mejorar el clima escolar. Por otra parte, el carácter intersubjetivo de la construcción de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad expresada por los alumnos de construir relaciones más cercanas con sus profesores, es también una piedra de tope para la «mejora de la calidad de los aprendizajes» que se plantea como el objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC. b) «Eje 2»: incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica escolar En el Informe de la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación se reconoce, por primera vez desde el mundo de las políticas públicas, la necesidad de «incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa» y «hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo» (CNME, 1995:102). El Programa MECE-MEDIA, en alguna medida, intenta recoger estas recomendaciones a través del «Componente ACLE o Jóvenes» que pretendía, ente otras cosas, permitir que «la cultura juvenil permeara el quehacer educativo, convirtiendo el aprendizaje en algo entretenido y con significado» (Pérez y Mecklenburg, 1999:153).


No es algo sencillo saber de qué forma un liceo está incorporando esta «cultura juvenil» de sus alumnos a la vida institucional. En este estudio planteamos dos tipos de preguntas a los jóvenes que apuntaban a lo que denominamos «apertura del liceo a las vivencias de los jóvenes». Se les preguntó acerca de cómo percibían que se los había apoyado desde el liceo para afrontar temáticas propiamente juveniles (orientación laboral, sexualidad y sentido de vida) y acerca de cuántas de las actividades sociales que realizaban cotidianamente podían realizar o comentar en el liceo. Desde los resultados obtenidos nos parece que todos los esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jóvenes, sus intereses, sus prácticas juveniles extraescolares, su lenguaje, sus «formas de ser» tendrán efectos positivos sobre el clima escolar de los liceos. Este «eje» nos parece particularmente importante para la mejora educativa debido al cambio de rol de la escuela secundaria moderna que planten algunos autores, que se desplazaría desde la entrega de conocimientos a la generación de espacios planificados para procesar y resignificar los conocimientos y «pre-concepciones» construidas por los jóvenes en sus vivencias extraescolares (Coleman y Husén, 1989; Bacáicoa, 1996; CNME, 1995). c) «Eje 3»: sentido de pertenencia con la institución Tiene lógica que «sentirse bien» con las relaciones interpersonales que se establecen en una institución, lleve a sentirse orgulloso o identificado con ella. A partir de los resultados obtenidos en este estudio nos parece que iniciativas que apunten a construir un mayor sentido de pertenencia e identificación de los jóvenes con sus liceos tendrán efectos de mejora en el clima escolar de la institución. Vemos estas iniciativas muy ligadas al «eje» anterior, pues nos parece difícil fomentar el sentido de pertenencia sin permitir que los jóvenes ocupen el espacio del liceo y lo hagan (y sientan) suyo. d) «Eje 4»: participación y convivencia democrática En este trabajo se nos confirma la imagen presentada en el marco teórico de la escuela como una institución autoritaria y jerárquica. Vemos además que los jóvenes valoran altamente la participación y la organización social y tienen una práctica de participación social cotidiana importante. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de convivencia democrática en los liceos y salones de clases tendrá efectos de mejora en el clima escolar de la institución. El concepto «formas de convivencia democrática» puede resultar demasiado amplio, en este estudio recogimos opiniones de los jóvenes que nos hablaban de varias «demandas»: que se les pida la opinión respecto de el rumbo de la institución y las dinámicas de aula; que esta opinión sea considerada al tomar decisiones en el aula y la institución; que existan formas reales de participación y expresión de las opiniones de ellos como alumnos y de sus padres y apoderados en la gestión escolar. La democratización de la institución secundaria tiene, desde nuestro punto de vista, un objetivo pedagógico ineludible, al menos en tres aspectos. En primer lugar, es muy difícil que la institución se «abra» a las vivencias juveniles, necesidad que planteábamos en el punto anterior, si no se modifica la convivencia, superando la jerarquización extrema, el discurso «moralizador» de los profesores y la infantilización de los jóvenes. En segundo lugar, cuatro de los objetivo fundamentales transversales de la enseñanza media (el desarrollo del pensamiento, la formación ética, el crecimiento y autoafirmación personal y la relación de la persona con su entorno) pasan por la promoción del «...ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participación de las alumnas y alumnos en la definición de normas de convivencia y de su protagonismo en la vida liceana» (MINEDUC, 1998:25-26). Es decir, la formación «ciudadana» de los alumnos y alumnas pasa por la democratización institucional. Finalmente y en tercer lugar, la autonomía administrativa y pedagógica de las instituciones escolares, un objetivo de procedimiento definido por el MINEDUC no se sustenta, en el caso de la escuela secundaria al menos, solamente sobre la base de modificaciones legales, administrativas y metodológicas. La autonomía y descentralización pedagógica, para que se haga efectiva y perdurable en el tiempo, pasa por la apertura de la institución a la comunidad local y por su propia estructuración como una comunidad educativa autónoma y responsable en la que se integren los diferentes actores


educativos (docentes, padres y apoderados, paradocentes, comunidad local y, por supuesto, los jóvenes) en la toma de decisiones y la definición de los marcos de convivencia al interior de la institución.

e) «Eje 5»: sensación de pertinencia del currículum escolar Sabemos que si una persona considera que lo que está aprendiendo es útil o cercano a sus experiencias cotidianas, se producirá una mayor satisfacción con el aprendizaje y este será más significativo. A partir de los resultados de este estudio, podemos decir que los jóvenes de estos liceos percibirán mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las materias que les enseñan les serán útiles en su vida cotidiana y su vida en el trabajo. f) «Eje 6»: mejora del autoconcepto académico de los alumnos Las relaciones entre clima escolar y auto concepto de los alumnos se han visto en estudios realizados en otras partes del mundo (Villar y Villa, 1992; Arón y Milicic, 1999). En el caso de este estudio pudimos constatar que la mejora en la dimensión académica del auto concepto de los jóvenes tiene un efecto de mejora del clima escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus profesores y por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores.

Taller 3

Califique el clima de aula que usted genera en una escala de 1 a 7 _____

Que estrategias de mejoras en los procesos educativos que usted implementa, pueden ser llevadas a la práctica en el corto plazo

EJE

1

2

3

4

5

6

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A continuación el resumen final de las evaluaciones de percepción del desempeño docente en alumnos de uno de los colegios participantes en esta acción de capacitación, su análisis puede apoyar la presente reflexión.

Sistema Evaluación Docente

Listado de Revisión Total

Código Pregunta Promedio Desv. Est.

Cantidad

1 Domina los contenidos 5.95 1.34 1025

2 Logra que aprendas, cuando pones atención y disposición

5.71 1.42 1025

3 Explica claramente, usando distintos ejemplos para que el alumnado

comprenda

5.64 1.46 1025

4 Dirige y coordina las actividades diarias con eficiencia

5.57 1.42 1025

5 Es dinámico y entretenido para pasar los contenidos, aún cuando éstos sean

difíciles de entender

5.05 1.70 1025

6 Responde las dudas con buena disposición

5.69 1.51 1025

7 Da un trato respetuoso al alumnado 5.92 1.45 1025

8 Mantiene la disciplina del alumnado 5.52 1.54 1025

9 Utiliza al máximo la hora de clases 5.74 1.46 1025

10 Se desplaza por la sala intentando atender a todos los alumnos

5.25 1.72 1025

11 Evalúa de acuerdo a lo visto en clases 5.88 1.42 1025

12 Es objetivo(a) en sus evaluaciones 5.73 1.45 1025

13 Da oportunidad de mejorar los rendimientos

5.35 1.66 1025

14 Se preocupa de tu formación valórica 5.38 1.69 1025

15 Se preocupa de controlar la limpieza de la sala y de tu presentación personal

5.65 1.62 1025


ESTRES DOCENTE

Los estudios del Mineduc y del Ministerio del Trabajo, catalogan la labor docente como la profesión más estresante actualmente. El 38% de las licencias médicas en docentes en Santiago son por problemas de salud mental. El 82% ha presentado en algún momento sintomatología relacionada a estrés, depresión o trastornos neuróticos.

¿Que es el estrés?

Es un conjunto de reacciones involuntarias, fisiológicas, y emocionales ante situaciones en las que nos sentimos en conflicto o amenazados. Lazarus y Folkman, 1986, la definen como “una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar” Lo que gatilla el estrés es la percepción de las condiciones, más que las condiciones en si mismas.

Fases del estrés

Alarma: intensas emociones y reactividad fisiológica, el individuo esta sensible y alerta, se puede decir que en esta fase el estrés es positivo.

Resistencia: El organismo genera respuestas para enfrentar el elemento estresor.

Agotamiento: La energía para enfrentar el agente estresor se agotan, las estrategias se tornan ineficaces. Sobrevienen los trastornos.

Sintomatología del estrés Encierre en un círculo sus síntomas.

i) Incapacidad para relajarse ii) Fatiga crónica iii) Ira explosiva ante pequeños problemas iv) Ansiedad o tensión que dura más que unos pocos días v) Sensación frecuente de que todo marcha mal vi) Desconcentración frecuente vii) Aburrimiento reiterado viii) Baja del deseo sexual ix) Sueño constante y/o dificultad para conciliarlo x) Trastornos de la alimentación, generalmente comer en exceso xi) Consumo de drogas ilícitas o fármacos xii) Aumento del consumo de alcohol xiii) Cefaleas tensionales y migrañas xiv) Dolor en el cuello y la musculatura de los hombros xv) Lumbalgias xvi) Trastornos digestivos, estreñimiento o diarreas frecuentes xvii) Ulceras y palpitaciones xviii) Alergias o ataques de asma xix) Accidentes menores frecuentes

Leve: 6 ó – de los síntomas mencionados Moderado: 7 a 12 de los síntomas mencionados Severo: 13 ó + de los síntomas mencionados Factores que estresan a los profesores

1. Desmotivación del alumnado 2. Falta de disciplina del alumnado 3. Malas condiciones laborales 4. Presiones de tiempo 5. Baja autoestima 6. Estatus social 7. Conflictos entre colegas 8. Permanentes cambios en el currículo la organización del trabajo 9. Malos resultados académicos


Síndrome Burn-out (quemado o consumido) 1. Me siento emocionalmente exhausto a causa de mi trabajo 2. Me siento desecho al final de la jornada laboral 3. Siento fatiga al levantarme y tengo que afrontar otro día de trabajo 4. Trato a algunos alumnos como objetos impersonales 5. Trabajar con gente todo el día me tensiona 6. A bordo de manera muy inefectiva los problemas de mis alumnos 7. Me siento agobiado a cusa de mi trabajo 8. Siento que no estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas con mi trabajo 9. Desde hace un tiempo no me sensibilizo con los problemas de los alumnos 10. No me importa nada lo que les sucede a algunos alumnos 11. Siento que tengo poca energía 12. Me siento frustrado con esta profesión 13. No logro crear una buena atmósfera para el trabajo en los cursos que dirijo 14. No me anima, la buena disposición de los alumnos 15. No he logrado grandes cosas con mis alumnos 16. Me cuesta imponerme ante mis alumnos 17. No impongo la disciplina necesaria 18. Tengo alumnos que hablan continuamente en clases 19. Percibo que los alumnos se aburren en mis clases 20. Mi actitud física corporal en clases es más bien estática 21. Difícilmente puedo hacerlo mejor 22. Necesito urgentemente cambiar de trabajo o al menos de lugar de trabajo Porcentaje de sintomatología Burn-out: Ptje. x 100 / 22= Índice burn-out docente Afrontamiento de Sintomatología del Estrés Centrado en el problema: intenta modificar la situación estresora. Por ejemplo: Tomar una acción de cambio de trabajo. Centrado en la emoción o paliativo: las respuestas se dirigen a manejar o reducir la sensación de estrés, a través de la distracción, la atención selectiva, negación, descarga emocional, búsqueda de información, énfasis en lo positivo, etc.

Taller 4 Identifique dos situaciones reales de estrés que lo afecten en su vida laboral o personal y afronte cada una, con las técnicas mencionadas. Situación 1:

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Afrontamiento centrado en el problema: ............................................................................

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Afrontamiento centrado en la emoción: .............................................................................

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Situación 2:

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Afrontamiento centrado en el problema: ............................................................................

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Afrontamiento centrado en la emoción: .............................................................................

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PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS, AUTO DIÁLOGO O EL DIALOGO INTERNO

Lunes, primera clase de la mañana Ciencias, Lucía la profesora de ciencias, debe interrumpir su explicación debido a que el alumno Pacheco, llega tarde y haciendo bromas, Lucía intenta continuar, pero Pacheco conversa animadamente con Chamorro, la profesora le insta a ubicarse en el contexto de clases, pero Pacheco se burla y dice en voz alta “Pa’ que si con usted no aprendemos na’”, Lucia le grita que salga de la sala, intenta llamar a un inspector, pero no hay ninguno cerca, hecha al alumno de la sala, este se va a dar vueltas por el patio, el inspector lo devuelve a la sala, porque “no pueden haber alumnos en el patio”, Pacheco sonríe y dice “ve, ya llegue”, la profesora se pone roja de rabia, vuelve a echar a Pacheco, “este le dice “usted que es chata”, lleva la situación ante el director, Pacheco es expulsado. Cuales son las emociones y emociones que vivió Lucía:

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Taller 5

En grupos de 5 a 8 personas, representan teatralmente una situación conflictiva de clases que les ha tocado vivir y que de alguna manera cada vez que sucede les saca de sus casillas y el alumnado puede percibir cierto descontrol de su parte. .......................................................................................................................................

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Cuales son las sensaciones y emociones que esta situación les produce al grupo en general, que reacciones toman frente a esta conducta, es responsabilidad mía o de los alumnos que esto se produzca. .......................................................................................................................................

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(A)Hechos Reales ------------ (B)Interpretación y Atribución -------------- (C)Emociones Las personas con frecuencia realizan interpretaciones y realizan atribuciones (locus de control) ilógicas o erradas, que en ocasiones están asociadas a un estado de estrés o de trastorno emocional Hecho Real: Un grupo de alumnos alborota la clase Creencia irracional: No puedo hacer nada Atribución: Soy un incompetente Emoción: Ansiedad, vergüenza, culpa, depresión, “paranoia ante la

autoridad” En los profesores, se ha descubierto un “DESTRUCTIVO DIALOGO INTERNO” (Weaver y cols. 1988), caracterizado por palabras negativas tales como: “no”, “nunca”, “nada”, “no puedo”. Estos se convierten en profecías autocumplidas, ya que nos orientaremos a percibir lo que confirma nuestra creencia irracional. Ellis, incorpora para superar el modelo anterior, un concepto (D),la reestructuración de las creencias cognitivas. Los sucesos tienden a ser amenazantes cuando atentan contra la: Integridad física: “pensé que me golpearía” Imagen o reputación: “Mis colegas me ven como incompetente” Satisfacción personal: “No soporto trabajar en esto” En ocasiones, es racional y realista sentirse temporalmente estresado, ante un accidente, una enfermedad grave de un ser querido, cambio de situación laboral no deseada. Los sucesos son interpretados innecesariamente como amenazantes cuando:

- Te percibes a ti mismo como incapaz de controlar la situación:

“No puedo hacer nada para eliminar mi ansiedad” “No puedo controlar mi mal genio”

“No puedo salir de mi estado depresivo” “No puedo afrontarlo” “Estoy totalmente desbordado” “Me dará un ataque de nervios si eso ocurre”

- Te percibes incapaz de influir en los acontecimientos y en la gente que te rodea.

“No hay nada que pueda hacer para que se callen” “La disciplina está fuera de control en este colegio” “No hay forma de mejorar los rendimientos”

- Percibes el ambiente como extremadamente peligroso.

“En este sector son todos delincuentes” Interpretar erróneamente se debe a la existencia de creencias irracionales: “Debo mantener mi imagen de autoridad” “No puedo dejar que crean que soy débil y vulnerable” “No puedo reconocer ante mis alumnos o mis colegas que me e equivocado” “El futuro de estos alumnos depende de mí”


El control del auto diálogo se realiza a través de los siguientes pasos: 1. Detección del diálogo interno negativo 2. Cuestionamiento o verificación de los mismo 3. Sustitución por pensamientos constructivos y positivos 4. Reprogramación del pensamiento Paso uno: Detección del diálogo interno negativo. Debo detectar si realizo. - Filtraje de los hechos: ¿capto solo lo negativo? - Sobre generalizo, usando: “siempre”, “no”, “nunca”, “todos”, “ninguno”, “siempre”. - Interpretación del pensamiento de los demás: “Quieren ponerme nervioso” - Personalización: “Seguro que están hablando de mí” - Falacias de control por indefensión: “No puedo hacer nada para ...” - Falacias de control por omnipotencia: “No pueden hacerlo si mí ...” En ambas la sensación de fracaso por no poder resolver el problema.

Taller 6

Conociendo mi LOCUS DE CONTROL

1. Cuando las notas mejoran, es más probable que:

a. Has encontrado la forma de motivar b. Los alumnos han trabajado duro

2. Sales de la sala y los alumnos se vuelven indisciplinados y ruidosos a. No dejaste a los alumnos bien instruidos con algo interesante b. Ese día los alumnos están más inquietos

3. Los alumnos fracasan en una prueba estándar para el nivel a. No lograste aprendizajes b. Los alumnos estuvieron desatentos

4. Los alumnos dicen que no te entienden a. Ellos son incapaces b. Tu no te has explicado bien

Lo importante, no es si tu atribución es interna o externa, sino que hacer la atribución correcta. En la interna puedes controlar la situación, en la externa, es menos manejable pero, se puede hacer el intento.

Taller 7

Técnica de Relajación

Manejo de alumno con dificultades de conducta y aprendizaje A José no lo para nadie. Durante los escasos minutos que permanece sentado, mueve sus pies con insistencia y se balancea en la silla. En el colegio no es capaz de finalizar sus tareas ni tampoco de ser amistoso con sus compañeros de curso. A sus escasos seis años, ya es considerado un niño problema tanto por profesores como compañeros. Desde pequeño fue inquieto, pero este rasgo de su personalidad se agudizó al entrar al colegio. Él es parte de ese treinta por ciento de escolares que es diagnosticado con déficit atencional. Éste se define como un trastorno de la conducta que se caracteriza por dificultades en la atención y concentración, así como impulsividad e hiperactividad, generalmente asociadas a un mal rendimiento en el colegio. Síntomas que en algunos niños disminuyen a medida que avanzan hacia la adolescencia, pero que persisten en algún grado hasta la adultez.


Existen dos tipos de déficit atencional: con hiperactividad y sin ella. Los niños con déficit atencional sin hiperactividad se distraen con facilidad, presentan dificultades para concentrarse en sus deberes escolares como también en los juegos. Son de esos menores que por lo general no terminan lo que empiezan y siempre llegan a casa diciendo que se les extravió algo. Son los “distraídos” del curso. No generan problemas, pero tienen graves problemas de rendimiento, habitualmente no son tratados. Muchas veces este trastorno es confundido con desmotivación escolar. En cambio, los que sufren este trastorno y además son hiperactivos se caracterizan por ser extremadamente inquietos. Van de un lugar a otro, abren cajones y puertas, y se suben a sitios peligrosos. Además, se enojan con facilidad, molestan a otros niños y se frustran con rapidez cuando algo no les resulta o no se satisfacen sus pedidos. Más aún, actúan antes de pensar y tienen drásticos cambios de estado de ánimo, los profesores no los soportan y sus compañeros los detestan o temen, lo que afecta severamente su autoestima. Las causas de este trastorno son diversas y van desde inmadurez neurológica y desequilibrios químicos en el sistema nervioso central, hasta asfixia en el alumbramiento, partos prematuros o causas hereditarias. Igual de importantes son los factores ambientales, como una dinámica familiar alterada. Por lo general, un niño con síndrome de déficit atencional será un adulto que se incline por una profesión de tipo creativa. Sin duda, no elegirá un trabajo que lo obligue a estar sentado por ocho horas. Tienen generalmente una inteligencia de tipo Kinestesica por lo que se debe trabajar con ellos con actividades manuales y concretas. Los padres deben cumplir un rol central: deben ser secretarios y agendizar a su hijo, hasta que este se acostumbre a rutinas y procesos estables. El Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) compromete un grupo de problemas relacionados con la falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Estos problemas afectan a los niños de todas las edades en todos los aspectos de sus vidas. Los niños que reciben un diagnóstico de TDAH típicamente exhiben dos conjuntos de 6 o más síntomas que: • son evidentes antes de los 7 años de edad, • causan deterioro en al menos dos situaciones (por ejemplo, la familia, escuela, relaciones

sociales), • presentan inadaptación y no concuerdan con su nivel de desarrollo, y no son causadas

directamente por otras condiciones (depresión y ansiedad, entre otros). Dependiendo del tipo y número de síntomas de falta de atención e hiperactividad presentes, un niño puede recibir uno de tres diagnósticos del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Estos son: • Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tipo hiperactivo-impulsivo. • Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tipo falta de atención. • Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tipo combinado. Para recibir el diagnóstico de tipo hiperactivo-impulsivo un niño debe mostrar 6 o más de los siguientes síntomas, persistentes durante al menos 6 meses: • juega con las manos o pies, o se mueve continuamente en una silla, • tiene dificultades para permanecer sentado, • corre o se mueve en forma excesiva en situaciones inapropiadas, • presenta dificultades para jugar o comprometerse en actividades tranquilas,


• está en permanente movimiento o actúa como si fuese accionado por un motor, • habla demasiado, lanza las respuestas antes que se hayan formulado completamente la

preguntas, • tiene dificultades para esperar su turno, • interrumpe o molesta a otras personas. Para recibir un diagnóstico del tipo de falta de atención, un niño debe mostrar 6 o más de los siguientes síntomas durante a lo menos 6 meses: • no logra enfocar la atención a los detalles o comete errores debido a falta de cuidado, • tiene dificultades en mantener su atención en las actividades relacionada con tareas o

juegos, • con frecuencia parece no escuchar cuando se le está hablando, • no sigue las instrucciones que se le dan, • tiene dificultades para organizar las tareas y actividades, • evita, no le agrada o no tiene ganas de comprometerse en tareas que requieren de un

esfuerzo continuo, pierde cosas que son necesarias para sus tareas o actividades, se distrae con facilidad, y se olvida de sus actividades diarias

Para recibir el diagnóstico de tipo combinado, un niño debe presentar seis síntomas, combinando síntomas de los dos grupos anteriores.

El Impacto del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad sobre los niños La investigación ha demostrado el impacto significativamente negativo que estos síntomas tienen en la vida diaria para muchos de los niños afectados. La capacidad de mantener la atención y controlar el nivel de las actividades y la conducta impulsiva es una herramienta críticamente importante en la infancia. Debido al Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, los niños afectados deben luchar para poner atención, desarrollar y seguir los programas y para estar sentados tranquilos así como también con sus compañeros. En comparación con otros alumnos, pierden más las cosas que son necesarias para las tareas y actividades y son olvidadizos en sus actividades cotidianas. Experimentan dificultades para considerar las consecuencias de sus acciones al planificar acciones futuras. En muchos casos, la mala conducta no es el resultado de una incapacidad de comprender la acción correcta sino que más bien de una incapacidad de ya sea controlar la conducta o de escuchar y seguir las instrucciones. Por lo tanto, en ocasiones, los niños con el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad se comportan bien. Otras veces en situaciones similares, se comportan mal. Esta conducta discordante no es intencional. Los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad experimentan dificultad para abstraerse de las distracciones. Tienen dificultades para seleccionar lo que es importante y enfocar su atención a ello, y son fácilmente distraídos por cualquier estimulo. En muchas situaciones no inician, adhieren o completan las actividades a un nivel similar a sus compañeros de edad. Pueden luchar para enfocarse simultáneamente en dos cosas, tales como la voz del profesor y el pizarrón. Aunque son capaces de poner atención, parecen necesitar de más motivación y esfuerzo en comparación a otros niños de la misma edad. Con frecuencia sobre reaccionan a las situaciones. Sin embargo, las dificultades para controlar los movimientos corporales suelen observarse en situaciones cuando deben mantenerse quietos durante periodos prolongados. Tampoco trabajan bien para lograr metas a largo plazo. Incluso en etapas tardías de la infancia, necesitan de recompensas más frecuentes, predecibles y consistentes para permanecer enfocados en la tarea, en comparación a la mayoría de los niños de su edad. Con una comprensión de estos síntomas, rasgos y conductas, hemos desarrollado las siguientes 6 recomendaciones guías para los padres. Estas guías comienzan enfatizando la importancia de


la comprensión de que los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad interactúan con su mundo -y ofrecerles a los padres una forma de ver el mundo a través de los ojos de sus niños-, ayudándoles a vivir vidas felices, exitosas y realizadas. RECOMENDACIÓN UNO: Educación. Estar informado acerca del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad es el primer paso que debe seguir tanto los profesores como los padres para lograr una intervención exitosa. Es importante entender las razones por las cuales su hijo esta agitado y el impacto que el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tiene sobre su conducta diaria rendimiento escolar, las relaciones con los amigos y la familia. RECOMENDACIÓN DOS: Distinguir entre la mala conducta voluntaria a involuntaria. Es importante que usted comprenda la diferencia entre estos dos tipos de conductas. La mala conducta voluntaria es intencional y causa problemas cuando los niños deciden no comportarse de acuerdo a lo que se les ha pedido. La mala conducta involuntaria causa problemas que resultan del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad que tiene su niño. Recuerde, el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad es un desorden en el cual los problemas son accidentales. Su niño no desea voluntariamente crear estos problemas y la capacidad que usted tenga para aceptar y reconocer este hecho le ayudará a tener expectativas realistas con respecto a la conducta de su niño. Esto no es decir que la mala conducta involuntaria debería ser ignorada. La mala conducta involuntaria, que es un resultado del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, requiere de educación y un buen manejo. RECOMENDACIÓN TRES: Entregar apoyo positivo. El hecho de ofrecer apoyo positivo es la forma más eficiente para determinar si la mala conducta del alumno es un resultado del Trastorno por Déficit Atencional, o si voluntariamente se esta oponiendo a lo que Usted le ha indicado. El castigo y la recompensa pueden ser eficaces para modificar la mala conducta que es intencional. Sin embargo, no son tan efectivos en la modificación de los problemas que resultan del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Desafortunadamente, la respuesta de la mayoría de los profesores y padres a los problemas del alumno se expresa mediante órdenes negativas (por ejemplo: ¡deja de hacer eso!). Su meta es entregarle a su niño una orden positiva diciéndole lo que debería hacer en vez de no hacer lo que esta haciendo. Esta es la mejor manera para manejar la mala conducta involuntaria que resulta del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Si el niño/niña esta presentando una conducta indeseable, dígale lo que usted espera que haga en vez de meramente señalar la conducta incorrecta. El énfasis debe estar en lo que se debe hacer -en vez de en lo que hay que dejar de hacer-. Esto ayudará a que el niño entienda las metas y necesidades que usted esta expresando. Esto también le permite a usted asegurarse que este no es un problema conductual involuntario. Si usted le dice al niño lo que debe hacer y su respuesta es claramente negativa, pasiva o resistente, es posible que esta mala conducta esté dentro del control de su niño. Por otro lado, si obedece sus instrucciones durante un tiempo, pero después el problema surge nuevamente, existen fuertes posibilidades que este problema sea un resultado del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Recuerde, no castigue a su niño por factores que están más allá de su control. Si el alumno/a no culmina un trabajo, la solución es estructurarlo en etapas de entrega. Si es incapaz de comportarse en forma adecuada debido al Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, la solución es reestructurar sus expectativas, darle órdenes positivas y entregar apoyo. Si usted es paciente y persistente, observará una mejoría en la conducta de su alumno.


RECOMENDACIÓN CUATRO: Hacer que su vida sea interesante y que las recompensas sean valiosas. Todo el mundo se desempeña mejor cuando las tareas son interesantes. Esto parece ser especialmente cierto en el caso de los alumnos con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad suelen, debido a su mala conducta, recibir menos halagos o recompensas al día que otros niños. De manera que es importante que usted haga un esfuerzo para mantener un cierto equilibrio. Se deben entregar recompensas sociales tales como halagos, y en el caso de los padres las recompensas tangibles, tales como los acuerdos o privilegios cuando su niño/niña ha cumplido o ha tenido éxito en alguna tarea. Los castigos pueden ser una intervención eficaz para la mala conducta voluntaria. Sin embargo, los castigos solamente deberán ser usados cuando usted este seguro que el problema no es un resultado del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Si el problema resulta del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, funciona bien un programa de refuerzos, durante el cual el alumno recibe recompensas positivas por la buena conducta, las cuales se pueden perder si se comporta mal. Cualquier sistema de recompensas que usted implemente debería utilizar este modelo. Cuando los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad trabajan para mantener lo que han ganado, le ponen mas empeño. Este tipo de refuerzo es llamado costo de respuesta. RECOMENDACIÓN CINCO: Planificación. Los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad pueden crear significativa tensión a nivel familiar. Los síntomas de Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad crean conflicto con los hermanos, elevan el riesgo de discusiones maritales y frecuentemente terminan en que el niño con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad se transforma en un "problema familiar". El hecho de aceptar que los síntomas del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad le dificultan su el funcionar adecuadamente a un alumno y tener claro las perturbaciones que tendrá en la sala implican que se debe planificar mejor las actividades cotidianas y los eventos especiales. La planificación con tiempo es su mejor aliado al tratar de reducir el impacto negativo y las consecuencias ocasionadas por los alumnos con síntomas del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. RECOMENDACIÓN SEIS: Haga una buena obra Los niños con el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad están en mayor riesgo de transformarse en adultos con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad y experimentar un número significativamente superior de problemas en su vida futura que otros tipos de personas. Si usted desea cooperar a que este alumno con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tenga una vida feliz y exitosa debe seguir ciertos pasos. Su comprensión, empatía y herramientas para el manejo conductual son claves para el éxito de hoy y para pavimentar la ruta a una vida adulta exitosa. “El tratamiento farmacológico se justifica sí y solo si, su rendimiento es deficiente o su grado impulsividad es tal que pone en riesgo a sí mismo y a los demás”


NEGATIVISMO DESAFIANTE. Es una forma menor de conductas negativas, hostiles o desafiantes, pero sin llegar a incluir violaciones de los derechos de los demás. Los criterios diagnósticos exigen una alteración de más de 6 meses, con al menos 5 de los siguientes ítems: • cólera fácil,

• discusiones con adultos,

• desafío ante las normas,

• conductas hechas para molestar a los demás,

• extrapunición ante los propios errores,

• hipersusceptibilidad,

• actitudes resentidas o irritables,

• actitudes rencorosas o reivindicativas,

• uso de palabrotas y de lenguaje obsceno incluso ante la autoridad escolar

Suele aparecer en niños de familias marginales o muy inestables. Es frecuente que ellos, a su vez, hayan sido víctimas de malos tratos o de abusos sexuales. Los trastornos mentales graves (esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad) o anormalidades neurológicas suelen abundar en sus entornos familiares. A menudo vemos trastornos de la conducta en niños que presentaban TDAH. Puede aparecer en asociación con trastornos de la personalidad (lo que antes se llamaba "personalidad psicopática"). Las conductas antisociales tienen, a menudo, consecuencias inmediatas serias tanto para el que las lleva a cabo (expulsión de la escuela, clima familiar alterado, hospitalización...etc.) como para aquellos con los que interactúa (padres, maestros, compañeros...etc.). Aparte de estos efectos inmediatos, las consecuencias a largo plazo son también lamentables, ya que los problemas de estos jóvenes suelen continuar en la vida adulta aumentando, con ello, el riesgo de una mala adaptación personal y social. Hay un conjunto de medidas problemáticas tales como pelearse, desobedecer, mentir, robar, que los padres y maestros deben afrontar en el curso del desarrollo normal. De todas formas, lo más significativo de las conductas antisociales en los niños normales, es que tienden a desaparecer durante el desarrollo y/o en respuesta a las actuaciones de los padres, maestros y compañeros. Su persistencia e intensidad extrema es lo que les da carácter de disfunción clínica.

BULLING

Violencia-Agresión-Clima Social

Aunque el concepto de violencia es, como el de agresividad, muy difícil de definir porque lo que para una persona puede ser violento, para otra puede no serlo, se diferencian entre sí desde el momento en que uno de los protagonistas está en desigualdad física o psicológica y no encuentra los medios para una confrontación de poderes, ni los procedimientos comunicativos para expresar su situación (Rozenblum, 2001). Sin embargo, la agresión se diferencia de la violencia en la medida que la conducta agresiva conlleva una intención o el deseo de herir o dañar al otro (Olweus, 1998).


La violencia aparece descrita como una conducta que se da en el espacio humano pero que no es inherente al ser humano, tanto la violencia como la agresión surgen como modos culturales (Maturana, 1995). Por otra parte, Arón y Milicic (1999) señalan que la violencia siempre apunta a un ejercicio de poder que implica empleo de fuerza, y por lo tanto se da en situaciones de desigualdad y de desequilibrio de poder. Dicha conducta se daría en una "relación social de exceso" en que los límites son transgredidos y se intenta obligar al otro a hacer lo que no haría por su propia voluntad, lo que configura una relación de tipo abusiva. Cuando la violencia contra los niños ocurre en contextos que se suponen protectores (como el familiar o el escolar), se lesiona la confianza que los niños deben desarrollar hacia otras personas y se afecta además la confianza en sí mismo y su autoestima. Respecto a las situaciones que favorecen o inhiben el desarrollo de conductas violentas, Milicic y Arón (2000) consideran relevante el concepto de clima social en el contexto escolar. Éste es definido como la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos (estructurales y funcionales) del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el establecimiento escolar. Se lo relaciona con el poder de retención de las escuelas tanto de los profesores como de los alumnos, con el grado de satisfacción de la vida escolar y finalmente con la calidad de la educación. Maltrato escolar, estrategias educativas y no educativas. Olweus (1998) considera que toda situación de acoso o intimidación se define en la medida que "un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos" (p. 25). De esta manera una acción negativa se refiere cuando alguien de manera intencionada causa daño, hiere o incomoda a otra persona. Las acciones negativas se pueden cometer de palabra, a través de amenazas, burlas o utilizando apodos. También comete una acción negativa quien pega, empuja, pellizca, da una patada o impide el paso a otro, mediante el contacto físico. También es posible llevar a cabo acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto físico, mediante muecas, gestos obscenos o excluyendo de un grupo a otro de manera intencionada. A partir de los objetivos planteados y de la definición propuesta por Olweus (1998) se considerará entonces al maltrato entre escolares a la conducta sistemática de agresión física (peleas, daño físico) y/o psicológica que un alumno o alumna, o grupo de alumnos, ejerce sobre otro a través de reiterados ataques, destacando la asiduidad de la conducta. Ésta implica, además, intimidación y victimización, a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, amenazas verbales y con armas blancas. De este modo las estrategias educativas, específicamente, son técnicas o procedimientos que los profesores implementan para controlar situaciones de maltrato, acoso e intimidación entre escolares, con el objetivo claro y preciso de concientizar a los alumnos de las consecuencias negativas y destructivas de su conducta (no sólo para sí mismos y la víctima, sino también para toda la comunidad escolar), contribuyendo a una reinterpretación de la situación. Estas estrategias a través del diálogo favorecen la resolución pacífica de los conflictos, mejorando el clima y la convivencia escolar. De esta manera, a partir de la implementación de estas estrategias se esperan obtener resultados orientados al proceso de enseñanza-aprendizaje y a revertir el círculo vicioso y persuasivo de la violencia entre los diferentes actores del sistema escolar implicados. Por otra parte las estrategias no educativas, son técnicas cuyos objetivos y fines no están orientados a mejorar la convivencia y el clima escolar, sino que se caracterizan por su tendencia a aumentar las situaciones de violencia al interior del establecimiento escolar y por la no resolución de los conflictos de manera pacífica. Constituyen técnicas que evitan el desarrollo de las habilidades de autocontrol necesarias para afrontar eficazmente situaciones conflictivas. Conflictos-Modos de abordaje. Generalmente se tiende a pensar en los conceptos de violencia y conflicto de manera similar o como sinónimos. Sin embargo son conceptos que poseen particularidades que los distinguen.


Al momento de hablar de conflictos o situaciones conflictivas, la mayoría de las veces nos viene a la mente la idea de algo negativo y destructivo, olvidándonos que el conflicto forma parte de nuestra vida diaria y de nuestra naturaleza humana. El conflicto no es bueno ni malo, sino que simplemente existe, teniendo que demostrar nuestra capacidad y habilidad para saber enfrentarlo y resolverlo de manera creativa y positiva. Es decir, que lo bueno o lo malo, no es la existencia del conflicto sino la forma en que se lo afronta. Por un lado, el conflicto representa un desacuerdo de intereses, ideas o principios entre personas o grupos, ya que al momento de ser detectado el conflicto las partes perciben sus intereses como excluyentes. Por otro lado, es un proceso que expresa insatisfacción, desacuerdos o expectativas no cumplidas de cualquier intercambio al interior de una organización determinada (Rozenblum, 2001). Sin embargo la violencia es considerada como el modo más extremo de resolución, que más que solucionar el conflicto tiende a perpetuarlo y arraigarlo al repertorio conductual de las partes, haciendo de su uso un modo habitual de enfrentar y "resolver" situaciones conflictivas. Por lo tanto el conflicto resulta intrínseco y propio de toda interacción humana donde confluyen dos o más visiones de una situación, mientras que la violencia alude a una manera negativa y extrema de abordar o pretender resolver un conflicto. Ante una situación conflictiva, varios son los modos utilizados para su resolución, como el esquema elaborado por Christopher Moore (1986 en Rozenblum, 2001) de gran utilidad en el área educativa y que con fines prácticos para esta investigación se decidió realizar la siguiente clasificación: - Evitación, negación o rechazo. El conflicto no se afronta, aunque se reconozca su presencia

o existencia. - Aquellos que involucran sólo a los participantes del conflicto. Entre ellos se encuentra:

la negociación informal a través de la cual dos o más partes en conflicto se comunican para lograr una solución; y la negociación formal, que implica un proceso intencional y de mayor estructuración, que busca una solución a través del diálogo luego de haberse asesorado para negociar. Ambos implican decisiones privadas y propias de las partes involucradas en el conflicto.

- Aquel que involucra un tercero neutral. Siendo la mediación el modo de abordaje por

excelencia, es considerada un proceso privado, voluntario y confidencial, en el que las partes sustentan el poder, siendo el mediador un tercero imparcial que intenta ayudar a las partes a resolver el conflicto y acuerda no hacer uso de su poder ni tomar decisiones o imponer resultados a las partes (Christopher Moore, 1986 en Rozenblum, 2001).

- La mediación es un tema relativamente nuevo, que tuvo sus primeras manifestaciones

frente a los problemas en las relaciones de pareja, laborales y comunitarios, extendiéndose su aplicación al sistema educativo. Es considerada una forma positiva de orientar la conducción de disputas (Suares, 1996), siempre que se evite considerarla como una alternativa capaz de resolver mágica o milagrosamente cualquier situación conflictiva.

En la realidad local aún son escasos los intentos por aplicar la mediación en el contexto escolar como una alternativa de resolución de conflictos, sobre todo en el área de enseñanza básica.

- Aquellos que involucran a un tercero responsable de las decisiones. Entre los que se encuentran: la decisión administrativa que representa los intereses de la institución y las partes deben acatar las decisiones que tome, y el arbitraje, donde el árbitro es imparcial, independiente y tiene poder de decisión. Los profesores y administradores suelen intentar una combinación de mediación y arbitraje, obteniendo mejores resultados y efectos más prolongados en el tiempo. Primero emplean la mediación para tratar de llegar a un acuerdo y si fracasan imponen el arbitraje (Johnson & Johnson, 2002).


Es necesario precisar, entonces, que la elección y por ende la posterior implementación de cada uno de estos modos de resolver situaciones conflictivas, dependen de las características de la situación, del desarrollo evolutivo de los implicados y del conocimiento y preparación de los profesores al respecto. Finalmente, tal como lo expresa Rozenblum (2001), en aquellos casos cuando el conflicto no es resuelto puede conducir a una escalada del mismo, es decir una complejización de sus características, participantes e intereses. Situación que puede desembocar en una respuesta violenta como única forma de resolverlo.

Los estilos de intervención de los profesores se relacionan con las acciones que implementan para su control, ya sean educativas o no educativas. Identificación que comparten en general los alumnos, siendo las educativas o resolutivas aquellas que tienden a la ventilación de los conflictos, evitando una respuesta extrema como la violencia; mientras que las no educativas o no resolutivas se caracterizan por la no resolución de esas situaciones, generando malestar y angustia no sólo entre los involucrados en la situación sino en todo el grupo de compañeros, e incluso puede generalizarse a toda la comunidad escolar. Además no se reconocen diferencias en el actuar de los profesores según el género de los alumnos. Aunque sí identifican diferencias en el tipo de situaciones de maltrato en las que cada uno de ellos se ve involucrado. Los niños son más agresivos físicamente (peleas, empujones), y las niñas en cambio más propicias a la agresividad verbal (insultos, amenazas):

"…en mi otro colegio…había un profesor que cuando veía que los niños en clase se ponían a pelear, los ponía atrás de su mesa y su silla y les decía que pelearan detrás

de él…eso no es educativo…"

(Entrevista Alumno).

Con respecto al género de los profesores, tanto alumnos como profesores no reconocen que éste incida directamente en la utilización de estrategias educativas o no para la resolución de estas situaciones.

Por otro lado, los alumnos que han expresado abiertamente ser víctimas frecuentes de las acciones negativas de sus compañeros, reconocen un alto grado de indiferencia por parte de los profesores en su intervención. Esta situación combinada con el temor que les provoca denunciar estas situaciones, las convierte en un círculo vicioso difícil de romper. En general consideran que los profesores sólo actúan cuando las consecuencias de estas acciones son extremas, o cuando el alumno denuncia el hecho ante alguna autoridad máxima del colegio, como así también a algún intermediario:

"…en todos lados, en el patio, en la clase…y los profesores veían que yo lloraba y no hacían nada, después tocaban la campana para el recreo y se retiraban, normal…"

"…me empujaban, me pegaban…todos estaban así rodeándome, me empezaron a tirar (porque yo no uso corbata, uso corbatín) y me la empezaron a tirar, me molestaron y

entonces fue el Director a la sala y habló con ellos…"


En este contexto, ocurren dos situaciones diferentes, por un lado algunos alumnos deciden ellos mismos resolver esa situación aplicando la estrategia de la negociación informal, en la medida


que los mismos involucrados dialogan para "arreglar" el problema. Esto ocurre generalmente al principio de situaciones de maltrato o acoso para evitar una escalada mayor y una resolución violenta de las mismas, siempre que haya voluntad entre las partes de llegar a un acuerdo.

Sin embargo ante aquellas situaciones que los mismos alumnos involucrados no logran remediar solicitan estrategias resolutivas más que educativas. Es decir que los profesores se involucren más en los casos de maltrato, que los evalúen, que sean más "justos", que no sólo se dejen guiar por lo que ven, sino que averigüen qué pasó exactamente, que apliquen instancias intermedias antes de recurrir a la suspensión como único recurso, exceptuando los casos de extrema gravedad, lo cual coincide con el discurso de los profesores.

Los alumnos abogan tanto por una instancia de negociación como de mediación con la participación de un tercero como el profesor, permitiendo el desahogo y esclarecimiento del hecho entre quienes participaron.

Finalmente, surge de manera constante y recurrente en las entrevistas que los alumnos que son acosados o maltratados cuando deciden "denunciar" a su agresor están buscando afanosamente que "alguien" los ayude a salir de esta angustiosa situación. Es por eso que cuando toman esa difícil decisión lo hacen con aquella persona que les brinda contención y seguridad, que los escucha, los respeta y se involucra en el tema:

"…sentí que alguien me daba una mano, que me ayudaba…"


Resultados de las estrategias aplicadas. Los resultados que se obtienen dependen, por un lado, del tipo de estrategias que los profesores utilicen, de su estilo de intervención y de las características de los alumnos involucrados, en la medida que unos son más agresivos que otros en sus respuestas de interacción. A través de las entrevistas se reconoce una diferenciación entre aquellos alumnos que abiertamente prefieren que los profesores apliquen medidas más punitivas y no educativas, como una anotación, suspensión, condicionalidad o carta final; a diferencia de aquéllos que consideran más eficaces las estrategias educativas, ligadas al diálogo, la explicación, la escucha y el respeto.

Asimismo consideran que se obtienen mejores resultados y a largo plazo cuando la intervención que realiza el profesor no es sólo con los alumnos involucrados directamente en la situación sino que es una acción grupal. Esto permite el intercambio de opiniones y posiciones, la ventilación de conflictos que podrían desencadenar en futuras situaciones de agresión o violencia, como así también la asunción de un compromiso frente al resto del curso de modificar su conducta:

"…la profesora habló con todo el curso…y todo el curso dijo que sí que yo les pegaba y toda la cuestión…y yo dije que me iba a comprometer a cambiar y he cambiado, ya no

se ven esas cosas…"


También resulta interesante cómo desde la perspectiva de los profesores y desde su práctica docente algunos han logrado abordar este fenómeno a partir y a través del currículo, es decir de los objetivos transversales. Esto les ha permitido anticiparse y prevenir situaciones de maltrato y acoso entre pares, conociendo anticipadamente los alumnos las características del fenómeno y sus consecuencias negativas (ver Figura 2).


Figura 2. Resultados de las estrategias aplicadas.

Las exitosas recetas foráneas Dan Olweus no sólo fue uno de los primeros investigadores en violencia escolar y quien bautizó como bullying el fenómeno de hostigamiento sistemático y oculto hacia un estudiante, sino también quien ha desarrollado varios proyectos de prevención de la violencia escolar en Noruega y que han sido replicados en escuelas de Canadá, España y EEUU. El programa se basa en cuatro principios básicos:

• un ambiente cálido y de interés positivo por parte de los adultos, • límites firmes sobre los comportamientos inaceptables, • aplicación de sanciones que no sean punitivas ni físicas • y la introducción de figuras de autoridad adultas y modelos positivos.

En España, otro proyecto, llamado Sevilla Anti-Violencia Escolar (Save) también ha dado resultados concretos en los cinco mil escolares de primaria y secundaria donde se aplicó y entre quienes el porcentaje de víctimas y de agresores se redujo a la mitad. El proyecto está centrado


en la prevención. Por ejemplo, introduce en las mallas curriculares, objetivos, contenidos y estrategias que eduquen a los jóvenes en la expresión de sus emociones, y la gestión democrática de la convivencia, ya sea a través del establecimiento de círculos de apoyo entre iguales para resolver los problemas o programas para desarrollar la empatía y la asertividad. Parte importante de SAVE está puesto en lo que se llama el aprendizaje cooperativo: se forman grupos de trabajo heterogéneos, organizados de tal modo que todos los alumnos pueden sentirse útiles y tienen posibilidades de éxito. Esto distribuye las oportunidades de protagonismo, proporciona reconocimiento a todos y redefine el papel del docente, puesto que cuando trata de compartir con los niños, se valida como un experto y no sólo desde la autoridad. “No existe una receta mágica, hay muchos programas y que recién a partir del próximo año comenzarán a ser evaluados comparativamente. Pero sí es posible reducir la violencia escolar, en todos los países donde los colegios son obligados a mantener un buen clima escolar, hay resultados”, dice Jaime Retamal. Por ejemplo, en el Reino Unido los principales parámetros de evaluación externa de los colegios incluyen aspectos como la interacción del profesor/alumno, el tratamiento diferenciado de cada uno de los niños y el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares. LIDERAZGO DOCENTE FRENTE A LA DESMOTIVACIÓN ESCOLAR Un profesor es puesto por la Dirección de un establecimiento a cargo de un grupo curso, tiene el poder para decir que se debe hacer, este poder va adscrito al cargo, el liderazgo es ganado por el profesor y otorgado por los alumnos.

PROFESOR IDEAL

PROFESOR AUTORITARIO

Guía a sus alumnos

Les ordena que hacer

Obtiene obediencia voluntaria

La obtiene imponiendo su autoridad

Inspira confianza y despierta entusiasmo

Inspira temor o inquietud

Dice "NOSOTROS"

Dice "YO"

Llega antes de la hora señalada

Dice: "preséntese a tiempo"

Señala la infracción

Señala la pena para la infracción

Enseña como hacer

"Sabe" cómo se hace

Hace que sus alumnos encuentren interesante su trabajo

Hace aburrido el trabajo

Dice “Vamos aprendamos a hacer este trabajo”

Dice "hágalo."

Piensa en los alumnos y en el objetivo

Se preocupa sólo por el objetivo.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Colegios eficientes en la resolución de estos: Se permiten mensajes en relación a que los conflictos son naturales y necesarios Se promueve el enfrentamiento abierto de los conflictos Predomina el estilo cooperativo Ganar-Ganar Se preocupa de crear instancias para el aprendizaje de estrategias de negociación y mediación


DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES ¿Qué son las habilidades sociales? No es ningún secreto que una de las partes más importantes de nuestra vida son las relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relaciones con los demás que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) nuestra búsqueda de la felicidad. Es creencia común que las simpatía y el atractivo social de algunas personas es innato. Sin embargo, está claro que es algo que se adquiere a través de experiencias que los van modelando hasta hacerlos expertos en estas habilidades. Raramente en nuestra vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia. Una interacción placentera en cualquiera de estos ámbito nos hace sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una baja competencia en las relaciones con los demás puede llevar al fracaso en un trabajo, los estudios o en la familia. ¿Qué es la asertividad? Hay quien considera que asertividad y habilidades sociales son términos sinónimos. Sin embargo, vamos a considerar que la asertividad es solo una parte de las habilidades sociales, aquella que reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa está sucia, con marcas de pintura de labios de otra persona. Usted podría: a) No decir nada y usar la copa sucia aunque a disgusto. b) Armar un gran escándalo en el local y decir al camarero que nunca volverá a ir a ese

establecimiento. c) Llamar al camarero y pedirle que por favor le cambie la copa.

Este ejemplo ilustra los tres punto principales del continuo de asertividad:

Estilo pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo

¿Cómo es un entrenamiento asertivo?

Hay varios métodos de Entrenamiento Asertivo, a continuación le mostramos un procedimiento estructurado en 6 etapas:

1º Identificar los estilos básicos de la conducta interpersonal: Estilo agresivo, pasivo y agresivo. La función de esta etapa es distinguir entre cada uno de los estilos, reconociendo la mejor forma de actuar de acorde con el estilo asertivo. Nos ayudará también a reconocer nuestros errores en este ámbito.

2º Identificar las situaciones en las cuales queremos ser más asertivos. Se trata de identificar en qué situaciones fallamos, y cómo deberíamos actuar en un futuro. Se analiza el grado en que


nuestra respuesta a las situaciones problemáticas puede hacer que el resultado sea positivo o negativo.

3º Describir las situaciones problemáticas. Se trata de analizar las situaciones en términos de quién, cuando, qué y cómo interviene en esa escena, identificando nuestros pensamientos negativos y el objetivo que queremos conseguir.

4º Escribir un guión para el cambio de nuestra conducta. Es un plan escrito para afrontar la conducta de forma asertiva. Aquí se intenta poner por escrito las situaciones problema y clarificar lo que queremos conseguir. El entrenador moldea junto al paciente el guión para que este sea expresado de forma específica.

5º Desarrollo de lenguaje corporal adecuado. Se dan una serie de pautas de comportamiento en cuanto a lenguaje no verbal (la mirada, el tono de voz, la postura, etc.), y se dan las oportunas indicaciones para que la persona ensaye ante un espejo.

6º Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los demás. Las demás personas utilizan estratagemas para manipularle, haciéndole sentir culpable, evadiéndose de la conversación o victimizándose. Se dan una serie de técnicas para resistirnos al influjo de los demás.

Es situarse en el lugar de la otra persona, es comprender lo que siente en este momento.

Comprendiendo al interlocutor, puede percibir lo que siente el otro, tanto si es un sentimiento agradable o desagradable.

Por ejemplo, cuando aparece un compañero de trabajo molesto porque no le hemos enviado sus insumos, se le puede responder: "Comprendo que estés molesto, yo en tu lugar también lo estaría; es desagradable que a uno no le lleguen los insumos oportunamente; voy a hacer todo lo posible para apurar la entrega y porque la situación no se vuelva a repetir".

De este modo se está "empatizando" y la otra persona se siente comprendida y " baja la guardia" , en el sentido de no persistir en su intento de confrontación.

La empatía puede cambiar la disposición del interlocutor, sea esta de molestia, desconfianza, oposición o simplemente tensión. En ocasiones realizamos grandes esfuerzos para comunicarnos y esto nos produce una gran tensión. La respuesta empática tranquiliza al interlocutor, porque éste se da cuenta que no tiene que hacer esfuerzo para darse a entender. La persona siente cercano a su compañero de trabajo cuando "este lo ha entendido"

LA EMPATIA ES UNA DESTREZA BASICA DE LA COMUNICACION INTERPERSONAL. ELLA PERMITE UN ENTENDIMIENTO SÓLIDO ENTRE DOS PERSONAS. EN CONSECUENCIA, LA EMPATIA ES

FUNDAMENTAL PARA COMPRENDER EN PROFUNDIDAD EL MENSAJE DEL OTRO Y ASI ESTABLECER UN DIALOGO.

¿COMO DEMOSTRAR EMPATIA?

Como la mayoría de las habilidades, no basta con entender al otro, hay que demostrarlo. El otro percibe que se le comprende cuando

- Nos disponemos física y psicológicamente a prestar atención a los mensajes centrales de su discurso y nos mantenemos alerta a sus gestos corporales como tensión, resistencia y aceptación.


- Mantenemos la cordialidad sin evadir los temas importantes que surgen durante la conversación, le demostramos que le seguimos en su pensar y que estamos dispuestos a conversar los temas que él considera importantes.

- Le expresamos por medio de nuestro propio estilo verbal y afectivo que hemos entendido su mensaje y como nos llega.

- Prestamos atención a su respuesta, considerando sus señas corporales que confirman o niegan la exactitud de nuestro entendimiento del mensaje.

- En todo momento nos cuidamos de no evaluarlo, juzgarlo o descalificarlo. Se busca comprenderlo poniéndonos en su lugar, para ver la situación desde su perspectiva y entenderla. Si hay algo que a él le resulta preocupante y a nosotros no, nos interesamos entonces en entender porque él lo siente así.

2.- ESCUCHAR ACTIVO:

Es el acto de escuchar con atención y concentración al interlocutor, lo cual nos capacita para sintetizar lo que él ha dicho y así esta persona se siente bien interpretada.

El escuchar activo es activo en el sentido que el interés y la concentración que despliega el funcionario en escuchar al otro se refleja en acciones no-verbales, como asentir con la cabeza, mirar a los ojos, etc.

EL ATENDER Y EL ESCUCHAR SON HABILIDADES COMPLEMENTARIAS QUE CONSTITUYEN EL PUNTO DE PARTIDA DE LA COMUNICACION INTERPERSONAL.

CUANDO REALMENTE ESCUCHAMOS Y ATENDEMOS, NUIESTROS SENTIDOS, LA MENTE Y EL CUERPO SE PONEN AL SERVICIO DE LA COMUNICACIÓN.

¿ COMO MANEJAR NUESTRA HABILIDAD DE ENTENDER Y ESCUCHAR?

1. Con nuestro físico, especialmente:

- Mirar directa y francamente a la cara de nuestro interlocutor: manteniendo un buen contacto visual.

- Adoptar una posición natural y relajada, expresando físicamente nuestra acogida y apertura.

- Asentir periódicamente en forma natural.

- Suspender otra actividad que pudiera distraer la atención al otro.

2. Mantener una observación directa:

- Observar los movimientos del cuerpo, gestos y expresiones del rostro, de éste modo podrá captar mejor la intención del mensaje.


- Atender al tono y volumen de la voz del interlocutor, notando sus pausas, énfasis, etc., de ésta manera reconocerá sus preocupaciones, deseos, sentimientos y la significación emocional que tiene la conversación para el otro.

- Escuchar el mensaje en forma comprensiva, tratando de descubrir las ideas, creencias y demás aspectos cognitivos que dan sentido a lo planteado por el interlocutor.

3. Mostrarle dedicación genuina y comprensión:

- Al resumir con sus propias palabras lo comunicado, demuestra su comprensión y señala que está atento.

- Al asentir o repetir una palabra significativa que el otro acaba de decir, muestra su interés y comunica que valora lo que le están diciendo.

- Al no interrumpir con opiniones en contra o de otro tipo y respondiendo solo después de haber escuchado, usted puede realmente manifestar una genuina abertura y consideración a los puntos de vista del interlocutor.

3. RESPETO:

Significa el ver y apreciar a otro en su calidad de ser humano, valorándolo por sí mismo como una persona diferente que tiene los mismos derechos que reclamamos para nosotros.

¿COMO EXPRESAR RESPETO?

El respeto se manifiesta en el modo como nos relacionamos con los otros, tanto en lo que decimos como en lo que hacemos.

Algunas acciones que ayudan a crear un clima de respeto son

- Mostrar disponibilidad para atender a las necesidades comunicacionales del interlocutor.

- Prestar atención a sus opiniones, requerimientos y objeciones, indicando que se reconoce su punto de vista original y su condición de persona única e individual.

- Escuchar activamente crea un clima de cordialidad, tratando de comprender los puntos de vista del otro y evitando distorsionar los mensajes.

- Expresar nuestras opiniones directa y espontáneamente, sin atribuir segundas intenciones a las palabras del otro. Si percibimos una intención solapada, tenemos el derecho de consultarla con respeto y franqueza.

- Las críticas, juicios y llamados de atención se dirigen a comportamientos y conductas observables y demostrables, se evita la descalificación de la persona.

- Mantener relaciones centradas en la persona, no discriminadas por jerarquía, actividad o lugar de trabajo en la organización.

4. CONCRECION:

Es una destreza interpersonal que tiene tres importantes funciones:


1) Asegurar que la expresión no se convierta en algo vago, abstracto, y por lo tanto, separado emocionalmente de los sentimientos y experiencia del otro.

2) Forzar a ser más exacto en la comprensión del interlocutor, sin escudarse en intelectualizaciones defensivas.

3) Ayudar al receptor para que se centre en sus sentimientos específicos y experiencias concretas del interlocutor.

La concreción significa contactarnos realmente con la otra persona e implica necesariamente comunicarnos en forma precisa y directa. Además, significa establecer una comunicación responsable y personalizada, donde no se dejan afuera aspectos concretos que pueden ser conflictivos.

SI QUEREMOS COMUNICARNOS DE PERSONA A PERSONA, DEBEMOS EXPRESARNOS DE MANERA CONCRETA, HACIENDONOS RESPONSABLES DE LO QUE COMUNICAMOS

¿COMO COMUNICAR LA CONCRECION?

Es una habilidad importante ya que facilita el desarrollo de comunicaciones a un nivel más personalizado y experiencial.

Ser concreto y específico significa:

- Nombrar, especificar, individualizar a lo que uno se está refiriendo y no decirlo en forma general e impersonal. Por ejemplo; en vez de decir: "siempre hay gente que se queda callada", decir: "cuando vienen amigos míos que no conoces, te quedas callada".

- Evitar los rodeos en la conversación, centrarse en los asuntos que son personalmente importantes para la relación.

- Comunicarse en forma directa, mirando al otro con una postura corporal dirigida y abierta al otro. Es decir, "yo me dirijo a ti porque te quiero expresar lo que me está pasando con ésta situación específica.

- Evitar las teorizaciones estériles que llevan a conversaciones circulares. Frecuentemente los "por qué" producen respuestas intelectuales que debilitan el diálogo. Los "no se" habitualmente significan "no quiero meterme en eso", lo que impide que el diálogo y la relación interpersonal sigan creciendo. En cambio, cuando usamos en "como" investigamos que sucedió o que sucede para que se den así los hechos.

5. GENUINIDAD:

Es la habilidad para presentarse y comportarse ante los demás tal como uno es.

Permite establecer relaciones auténticas, sin que esto signifique que se tenga que expresar todo lo que se siente, o negar los sentimientos negativos que puedan surgir en la relación. Los sentimientos que surjan en la relación deben ser utilizados en forma constructiva, de modo de lograr una relación más profunda

LA GENUINIDAD ES LA CARACTERISTICA NATURAL DEL NIÑO QUE VA PERDIENDO A TRAVES DEL PROCESO DE SOCIALIZACION QUE TIENE LUGAR EN LA ESCUELA Y LA CASA. NOS


CONDICIONAMOS PARA SER DIPLOMATICOS, POCO ESPONTANEOS E INAUTENTICOS. LO OPUESTO A LA GENUINIDAD ES SER FALSO.


¿CUANDO EXPRESAR GENUINIDAD?

Cuando queremos establecer relaciones interpersonales sinceras, profundas y constructivas. Ser genuino significa captar lo que pasa dentro de uno y discriminar lo que pasa afuera sin poner defensas o barreras. Incluye ser congruente y compartir los sentimientos y opiniones propias en el momento y situación presente.

¿COMO EXPRESAR GENUINIDAD?

Genuino "es ser" lo "se es", sin fachadas, ser capaz de vivir los propios sentimientos, reconocerlos, sentirlos y comunicarlos de un modo constructivo.

ACCIONES QUE AYUDAN A SER GENUINO

- Ser honesto consigo mismo y con el otro.

- No escudarnos detrás de un rol (profesor, jefe, experto, etc.)

- Permitirnos en el ambiente familiar y social una relación informal con espontaneidad y respeto.

- Demostrar congruencia en la relación: ser coherentes en el sentir, pensar, y actuar.

5. CONFRONTACION

Confrontar es mostrar a otra persona que ha sido inconsistente con lo que ha dicho o a lo que se ha comprometido.

El propósito de la confrontación es ayudar a que el otro tome conocimiento de sí mismo, y que considere nuestra petición de que cambie su comportamiento por otro más favorable a la relación que mantenemos. La confrontación trata de ayudar al otro y desenmascarar distorsiones, discrepancias, incongruencias y/o manipulaciones que suelen interferir en la comunicación efectiva.

LA CONFRONTACION ES UNA HABILIDAD COMUNICACIONAL BASADA EN UN RESPETO POR EL OTRO.

¿CUANDO PRACTICAR CONFRONTACION?

La confrontación supone que las partes han acordado previamente que tratarán aquellos aspectos en que discrepan. Es una habilidad particularmente constructiva cuando:

- El interlocutor no parece darse cuenta de las inconsistencias de su actuación y no hace nada para modificar su comportamiento.

- Los comportamientos inconsistente del otro afectan su relación con las demás personas, arriesgando la productividad y armonía del equipo.


¿COMO CONFRONTAR EFECTIVAMENTE?

Para que el otro escuche y se abra a revisar su conducta, la relación de confianza y apoyo debe construirse previamente. Confrontador y confrontado necesitan respetarse y valorarse mutuamente. Satisfechas estas condiciones se proceder a confrontar de la siguiente manera:

• Procurar estar relajados físicamente antes y durante la confrontación. El confrontador necesita estar cómodo y atento durante el proceso, de este modo ayudará a que el confrontado reduzca la natural tensión que provoca el estar frente a frente.

• El objetivo de la confrontación es que el otro perciba objetiva y claramente que existe discrepancia entre lo que dice y hace, o, entre ambos, buscando obtener un compromiso de eliminar o cambiar la discrepancia.

• Señalar claramente que no le complace el confrontar. Sería inconsistente de su parte el aparecer complacido mientras muestra a otro ser humano las incongruencias e inconsistencias que tiene consigo mismo y con los demás.

• Presente su punto de vista en forma constructiva y amistosa. Evite enjuiciar y caer en discusiones. Diga con exactitud lo que piensa y describa con precisión las conductas, opiniones o actividades que considera incongruentes.

7. INMEDIATEZ O PROXIMIDAD: Es la habilidad para discutir abierta y directamente con otra persona lo que está ocurriendo en el "aquí y ahora" de la relación interpersonal entre ambos. Esto implica en la persona que expresa inmediatez, tener habilidades de atención y escucha, empatía y confrontación. La inmediatez facilita el que el emisor manifieste si intuición sobre lo que la otra persona siente "aquí y ahora" en la relación con él. ¿CUANDO EXPRESAR INMEDIATEZ? Cuando es necesario detectar en el "aquí y ahora" qué es lo que está entorpeciendo la relación interpersonal, y ver de qué modo se puede cambiar. Esto supone un clima de confianza y apoyo, ya que implica juntar comprensión y confrontación. Cuando una persona no expresa lo que sucede en el momento y creemos que es importante que lo haga, cuando se producen malas interpretaciones, o momentos de silencio pesados y desconcertantes. ¿COMO EXPRESAR INMEDIATEZ?

LA INMEDIATEZ REQUIERE RESPUESTAS, PUESTO QUE ES UNA INVITACION AL DIALOGO Y ES NECESARIO CONFRONTAR DISTINTOS PUNTOS DE VISTA, SENTIMIENTOS Y OPINIONES

La inmediatez se expresa mejor:

• Describiendo la conducta motivo de la INMEDIATEZ, seguida de la descripción del impacto que tiene en uno esa conducta. Ejemplo: "te estoy hablando algo importante sobre mi trabajo y tú te pones a bostezar, eso me pone tenso, porque creo que te estás aburriendo, ¿qué te pasa conmigo?".

• Siendo activo y responsabilizándonos de nuestros actos. Ejemplo: "me siento feliz con lo que dices".

• Evitando las palabras vagas, como: "probablemente", "quizás", "tal vez", "ocasionalmente", etc.

• Diciendo lo que me pasa con respeto y permitiendo el diálogo constructivo. Ejemplo: "me siento molesto cuando te pones a bostezar", el otro se da cuenta de qué es lo que a mí me pasa y qué conducta de él la originó.

8. EL REFUERZO INTERPERSONAL Existe una innegable relación entre auto imagen y las conductas.


Si uno se percibe a si mismo como sano, atractivo, inteligente, uno se comporta así, e interactúa con las otras personas de tal manera que los demás lo perciben sano, atractivo e inteligente. Por lo tanto, lo más probable es que la mayoría de las cosas resulten bien. Y al contrario: si uno se percibe feo, tonto, desagradable, actuará en consecuencia y los resultados serán negativos. Esta es la llamada PROFECIA AUTOCUMPLIDA. Entonces, ¿por qué no regalarse ( para esta navidad, a menudo, para las fiestas y aniversarios de la oficina, departamento, etc.) a si mismo y a los demás una buena imagen?. Para sí mismo, regalase un paquete de diálogos internos positivos. Ubíquese en un lugar cómodo y tranquilo, enderece la espalda, sonría, respire profundo y dígase: "lo mejor de mí mismo es......... (complete la frase). Si la lista es larga aún mejor. Tenga presente que usted está formado por un aparato sicofísico, que en este momento, le permite leer estas líneas. Usted tiene ojos, capacidad para ver, leer y entender. Usted tiene emociones y creatividad. Respire profundo y dígase a sí mismo: " así me gusta estar, me siento bien". Grábese esta sensación y adórnela con una cintita metal. Ahora, escriba. Haga una lista de sus cualidades y otra de sus logros (pequeños logros valen tanto como ganarse un gran premio). Una vez que tenga hechas estas listas, guárdelas en una hermosa cajita y adórnela con una cinta de verdad. Y a sus hijos ( compañeros, subalternos), déles un paquete grande de caricias positivas. Busque un momento de tranquilidad y piense en cada uno de ellos. Deje fluir su cariño y escriba: "Alejandro me encanta tu sonrisa. Además posees un extraordinario buen humor. Eres cariñoso con tu hermana. Te quiero mucho". "Roberto: tú eres bondadoso y muy hábil para resolver problemas. Veo como vas creciendo, independiente. Te quiero mucho....". "Juanita: eres buena con tu abuelita. También me encanta el brillo de tu cabello. Sabes expresarte muy bien. Te quiero mucho...". Tenga cuidado de felicitarlos más por lo que son, y menos por lo que hacen (notas, conductas, etc.). Haga lo mismo para su esposo (a), para sus amigos y amigas. Y pídale a otros que hagan lo mismo para Ud. Comprobará que estos regalos son realmente inolvidables. 9. LA CRITICA A nadie le gusta ser criticado. A nadie le gusta que le digan que está equivocado. Esto no quiere decir que nunca deba criticar a alguien, pero debe saber cómo y cuando hacerlo. Y no sólo eso; el no criticar o el pasar por alto un error es a veces peor que hacerlo. Sin embargo, su critica debe ser al mismo tiempo necesaria y constructiva. Además, beneficiar a ambos, pues de otra manera, será una pérdida completa de tiempo. Por lo tanto, antes de criticar a alguien, debe sentarse a considerar qué es lo que pretende, qué es lo que verdaderamente desea. En resumen, siempre deberá cuestionarse lo que persigue con su actitud, y si está errónea o correcta.


ATENDER LOS PROBLEMAS Y QUEJAS DE SUS EMPLEADOS / COMPAÑEROS "Aquí se escuchan nuestros problemas y prestan atención , a nuestras quejas". "Escuchan lo que tengo que decir y siempre hacen algo al respecto". Escuchar los problemas personales, las quejas, los temores y preocupaciones de los otros, prestarles atención y ser corteses, es uno de los mayores cumplidos que se pueden hacer a una persona. Pero no es fácil hacerlo, ya que habrá ocasiones en que esté tan ocupado que; ¡no tiene tiempo para nada que no sea importante! y será entonces cuando se le acerque alguien con un problema personal o laboral. Puede que a Ud., le parezca un problema mínimo, pero para la persona debe ser muy importante pues de otro modo no habría acudido a Ud., en busca de ayuda. Por lo tanto, pídale que se siente y hable de su problema con toda confianza. Muchas veces él mismo dará con la solución, sencillamente porque está hablando del problema con otra persona.


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