Édito : Quel est ce mal qui nous muselle ?

Audience à l’Elysée

Une résistance pédagogique créatrice

Un continuum, oui mais lequel ?

L’agrégation est-elle toujours d’actualité ?

La Revue

n°7Mai 2016

du Syndicat des Inspecteurs d’Académie

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aux dernières élections professionnelles, afin d’envi-sager toutes les possibilités qui serviront le plus grand nombre. Et pourtant, la loi de refondation de l’école place bien au cœur de la réforme du collège le pédagogique. Ministre, DEGSCO, IG, recteurs…. Tout le monde n’a de cesse de dire que la réforme du collège est péda-gogique. Et tous les IA IPR sur le terrain se sont mo-bilisés pour accompagner des enseignants en grande souffrance face à cette véritable révolution coperni-cienne qui leur est demandée. L’utilité de corps d’ins-pection qui sillonnent le territoire, qui visitent les éta-blissements, qui entrent dans les classes est incon-testable. C’est bien leur présence sur le terrain, les formations qu’ils ont menées qui ont apaisé nombre de tensions. Mais tout cela n’est pas reconnu ! Pourtant les recteurs savent qu’ils ont besoin de nous, ils nous le disent : « vous devez être mes yeux et mes oreilles ». Mais combien de rapports enterrés, combien d’informations que l’ont fait remonter et qui restent à l’échelle académique ? Combien de sémi-naires, de tables rondes dans lesquels les propos sont convenus, la langue de bois est de mise, où l’on reste dans un entre soi qui n’a pour seul objectif que de se rassurer, de faire la preuve qu’on est sur le bon chemin. Quel est ce mal qui nous muselle ? « Pour vivre heureux, vivons cachés », dit-on. Cer-tains choisissent cette voie quand d’autres font car-rière. N’hésitons pas à sortir de l’ombre pour se faire entendre et se frotter aux lumières du pouvoir. Notre connaissance de la réalité des politiques éducatives mises en place est une force, un atout pour faire évo-luer notre institution. Et si l’on craint de se brûler les ailes, de faire les frais d’une discrimination, il reste l’engagement syndical. Espace de parole libre, qui nous a permis dans les différentes audiences obte-nues auprès des instances dirigeantes de l’Etat de faire remonter en toute loyauté et sans langue de bois cette réalité quotidienne. A toutes les échelles, continuons et osons nous faire entendre, pour que notre expertise pédagogique soit enfin reconnue à sa juste valeur.

Le secrétariat général

A l’éducation nationale nous sommes très réactifs. Dès qu’un problème apparaît, c’est le branle-bas de combat. On monte un groupe de pilotage On nomme des référents, des chargés de mission, on organise des assises, on monte des séminaires….pour créer une culture commune. Conférences, tables rondes, avec quelques vidéos…. C’est l’ère du numérique. Que de moyens dépensés… pour avant tout parler, parler et encore parler. Mais dans les actes qu’en est-il ? Egalité, équité, justice, lutte contre toutes les discrimi-nations…. comment ne pas partager ces valeurs. Mais l’éducation nationale et la fonction publique agissent-elles en ce sens, quand elles mettent en place des promotions par discrimination en différen-ciant les fonctions pour l’accès à un échelon spécial accélérant les carrières des emplois fonctionnels tan-dis qu’elles ralentissent celles des fonctions pédago-giques ? Certes, d’un projet initial d’accès au Bbis réservé à des « chargés de missions stratégiques » sur emploi fonctionnel, nous obtenons maintenant un échelon spécial ouvert à tous les IA IPR. C’est un moindre mal, un pied dans la porte vers l’échelle C… « dans quelques années peut-être ». Mais comment accepter qu’on ralentisse la carrière du plus grand nombre (IA-PR classe normale) par réduction du taux d’accès à la Hors classe et que l’on instaure des règles différentes d’ancienneté - dans l’emploi ou dans le grade (cf. page 3 dans la revue du SIA n°3 de janvier 2016) - en fonction de la nature de l’emploi occupé. Les fonctions attribuées aux IA-IPR ne se-raient-elles pas d’égale dignité ? Certaines seraient-elles plus nobles que d’autres ? Le SIA sera vigilant à toute rupture d’équité entre les IA-IPR quelques soient leurs fonctions. D’ailleurs, d’ores et déjà nous travaillons avec la FSU, fédéra-tion syndicale siégeant au Comité Technique Ministé-riel (CTM) pour laquelle nous avions invité à voter

Quel est ce mal qui nous muselle ?

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l Sommaire

Compte-rendu : Audience à l’Elysée ………………………………. p 2

Image du corps : Bienvenue dans le corps des IA-IPR….……… p 3

Questions en débat(1): Une résistance pédagogique créatrice ………… p 6

Un continuum, oui mais lequel ? ………………. p 7

L’agrégation est-elle toujours d’actualité ?…... p 10

Bulletin d’adhésion ……………………………..p 12 (1) libres propos pour alimenter la réflexion du syndi-

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Nous avons rencontré, le 22 avril dernier, au palais de l’Elysée, M. Prochasson, conseiller éducation de François Hollande. Il s’agissait pour nous de réaffir-mer, comme nous l’avions fait à plusieurs reprises avec le directeur de cabinet de la ministre de l’Educa-tion Nationale, Bernard Lejeune, ou le conseiller édu-cation du premier ministre, M. Ali Saib, le 18 mars dernier, notre attachement à la réussite d’une réforme qui a pour finalité pédagogique, dans le cadre de la Refondation de l’école de la République, d’amener les enseignants à faire évoluer leurs pratiques pour assurer la réussite de tous les élèves. Rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages par une péda-gogie de projet, pratiquer une évaluation par compé-tences positive, travailler avec les professeurs du pre-mier degré pour assurer la continuité entre les cycles et en interdisciplinarité, pratiquer une pédagogie véri-tablement différenciée nous apparaissent effective-ment comme autant de leviers pour faire réussir tous les élèves et éviter le décrochage d’une part non né-gligeable d’entre eux. Mais il s’est agi aussi pour nous de rendre compte avec loyauté des résistances des professeurs à appréhender une réforme globale dont la plupart d’entre eux partagent certes les prin-cipes généraux mais remettent en cause les modali-tés d’application et de nos propres difficultés à les convaincre alors qu’ils doivent depuis le début de l’année, envisager pour leurs élèves des EPI, des parcours (avenir, artistique et culturel), réfléchir aux moyens d’une pédagogie différenciée, envisager des repères de progressivité au sein des cycles 3 et 4, assimiler des nouveaux programmes à appliquer sur quatre niveaux dès la rentrée prochaine. Nous avons rappelé à M. Prochasson que le SIA avait très tôt alerté le ministère lors des réunions de travail sur les projets de décret sur l’inscription de l’accompagnement personnalisé dans le temps des enseignements disciplinaires dont la dimension nova-trice rend difficile l’appropriation. De même avions nous signalé à propos des EPI une organisation très contraignante et le manque de progressivité ne lais-sant pas de place à la confiance qui doit être accor-dée aux professeurs quant à leur capacité à s’appro-prier les évolutions nécessaires à apporter aux ensei-gnements. Nous l’avons aussi alerté sur une ap-proche plus organisationnelle que pédagogique, de même sommes-nous intervenus pour alerter sur les conséquences que ne manquerait pas d’avoir la nou-velle organisation prévoyant l’apprentissage d’une nouvelle langue à partir de la cinquième ou l’inscrip-tion des langues anciennes dans le cadre d’enseigne-ments complémentaires relevant de la marge d’auto-nomie des établissements, ce qui ne manquerait pas de fragiliser les enseignements et de désespérer les professeurs de lettres classiques. C’est alors que de-vant la complexité de ce qui est demandé aux ensei-gnants, nous avons demandé à madame la Ministre et à M. le Conseiller du premier ministre des modali-

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La délégation du SIA :

Claude Desfray, Marc Fesneau, Michèle Vinel

Pensée du moment « Avoir l'esprit ouvert n'est pas l'avoir béant à toutes les sottises. » Jean Rostand - 1894-1977 - Inquiétude d'un biolo-giste, 1967

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Rang Civilité Nom d'usage Prénom Académie Corps

Administration et vie scolaire

1 Mme GACONGNE LAIR Sandrine PARIS IEN

2 M. CABBEKE Mickael VERSAILLES PDIR

3 M. FULGENCE Frédéric POITIERS IEN

4 M. DJEMMAL Farid TOULOUSE IEN

5 M. CHERFI Mehdi CRETEIL IEN

6 Mme GINEFRI GALENA Marie NICE IEN

7 M. KHELLAD Jamal ORLEANS-TOURS PDIR

8 Mme CHARRAZAC ONFROY Dominique BORDEAUX PDIR

9 Mme VALVERDE Carole VERSAILLES IEN

Allemand

1 M. ROCHES Alain AIX-MARSEILLE AGREGE

2 Mme LENIEF WILDAU Patricia LILLE CHAIRE SUPERIEURE

3 Mme BREHIER Mélanie LYON AGREGE

Anglais

1 Mme PEGARD-LAIGLE Anne NICE AGREGE

2 M. BOUCHARD Bruno ORLEANS-TOURS AGREGE

3 Mme AFONSO Carla LILLE AGREGE

4 Mme MERON Nathalie GRENOBLE AGREGE

5 Mme BOSSERT-WEIDER Catherine STRASBOURG AGREGE

6 Mme SEAGOE MORAT Georgina NOUVELLE CALEDONIE AGREGE

7 Mme MENANT BESUELLE Christine CAEN AGREGE

8 Mme RIBEYRE Dominique MONTPELLIER AGREGE

1 Mme ZEBIB Dounia ORLEANS-TOURS AGREGE

Biotechnologies génie biologique

1 M. ANDRE Sylvain ORLEANS-TOURS AGREGE

Economie et gestion

1 Mme MEMLOUK LENEN Samia CRETEIL AGREGE

2 M. FILY Jean-Michel RENNES AGREGE

3 M. DELARUE Olivier STRASBOURG AGREGE

4 Mme NARDOT-BONNET Corinne PARIS PDIR

5 Mme WURSTER Véronique AIX-MARSEILLE AGREGE

Arabe

Bienvenue dans le corps des IA IPR

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Rang Civilité Nom d'usage Prénom Académie Corps

d'origine

Education physique sportive

1 Mme ROUVE LLORCA Marie-Estelle MONTPELLIER AGREGE

2 M. CHAVEY Patrick BESANCON AGREGE

3 M. DELOYE Louis STRASBOURG AGREGE

4 Mme ROUANET Frédérique BORDEAUX AGREGE

5 M. AMATTE Lionel NOUVELLE CALEDONIE AGREGE

6 M. MAIK Frédérick LILLE AGREGE

Espagnol

1 Mme TURRILLO WENDLING Michele-Ruth NICE AGREGE

Histoire-géographie

1 Mme PARILLAUD DE NADAI Anne ORLEANS-TOURS AGREGE

2 Mme LEQUEUX-CHEVALIER DUPRE Nathalie NANTES AGREGE

3 M. DAUTRESME Olivier POITIERS AGREGE

4 M. VREVIN Stéphane REIMS IEN

5 M. PRIEUR Jean-Marc ROUEN AGREGE

Lettres

1 M. BOUCHOUCHA Christophe STRASBOURG AGREGE

2 Mme DELFAU Véronique TOULOUSE AGREGE

3 Mme GEFFROY Gwennaelle LILLE AGREGE

4 Mme ALEXANDER Celia GUADELOUPE AGREGE

5 Mme CLAUDE-PHALIPPOU Laurence TOULOUSE AGREGE

6 Mme LAVAUD Marie-Hélène BORDEAUX PDIR

7 Mme POULAIN Capucine MARTINIQUE AGREGE

8 Mme NAGUET DE SAINT VULFRAN AUBERT Odile AIX-MARSEILLE AGREGE

Mathématiques

1 M. LECLERCQ Régis LILLE IEN

2 M. MICHEL David LA REUNION AGREGE

3 M. PEAN Manuel ORLEANS-TOURS AGREGE

4 Mme JOLLIVET BODIN Stéphanie LILLE AGREGE

5 Mme DECIMUS SEGA Luc GUADELOUPE AGREGE

6 Mme SAINT-PIERRE SOREAU Agnes VERSAILLES IEN

7 M. WIRIG Gilles NICE AGREGE

8 M. ICHELMANN Thierry MARTINIQUE AGREGE

9 M. PEYROT Sébastien POITIERS AGREGE

10 Mme BERLIOZ Claire PARIS AGREGE

11 Mme DAUNAR MILLION-ROUSSEAU Anne Marie MARTINIQUE AGREGE

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www.syndicat-ia.fr

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Rang Civilité Nom d'usage Prénom Académie Corps d'origine

Philosophie

1 Mme STROHL DUHAMEL Anne NANTES AGREGE

2 M. MARTIN Yann STRASBOURG AGREGE

1 M. GREVET Nicolas LILLE AGREGE

2 Mme JACQUEMYN Christine VERSAILLES PDIR

3 M. GUILLERME David VERSAILLES AGREGE

4 Mme BRASCA LECOURT-CAPDEVILLE Béatrice NICE AGREGE

5 M. GLANDIERES Gaël MONTPELLIER AGREGE

Sciences économiques et sociales

1 M. POUPAULT Bruno POITIERS AGREGE

2 M. CATHALA Xavier VERSAILLES AGREGE

Sciences physiques et chimiques

1 M. ROCHEFEUILLE Stéphane NICE AGREGE

2 Mme VESCO SANTANDER Laurence NICE AGREGE

3 Mme MANESSIER AGEORGES Claudine CLERMONT-FERRAND AGREGE

4 M. TEIXEIRA Jean-Joël CAEN AGREGE

5 Mme CLARENS TARRIDE Isabelle AIX-MARSEILLE AGREGE

STI sciences industrielles

1 M. MONTREUIL Vincent CRETEIL AGREGE

2 Mme LAVABRE Géraldine TOULOUSE AGREGE

3 M. RAUCH Didier LYON AGREGE

4 M. KUHL Christofer GUYANE AGREGE

5 M. CAUSSE Yves Claude LILLE AGREGE

6 Mme AVINENS FABRE Carole BORDEAUX AGREGE

7 M. DESCHAMPS Denis MONTPELLIER AGREGE

8 M. ROY Thomas VERSAILLES AGREGE

Sciences de la vie et de la Terre

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Ça bouge !

DASEN adjoint Meurthe-et-Moselle : Pierre-Alain CHIFFRE, IA IPR, en remplacement de Mme Nadette FAUVIN, mutée.

IGAENR Magali CLARETON PEROTIN Jean-Luc ROSSIGNOL

Prochaine CAPN le 9 juin

2e phase du mouvement des IAIPR

et affectation des

lauréats

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Une résistance pédagogique créatrice

l’identifier comme seul enjeu à retenir, à défendre et à imposer afin de supplanter d’autres, économiques et budgétaires d’une politique néolibérale, moins avouables et souvent occultés institutionnellement. Ici, comment ne pas se souvenir de ces quelques messages que nous avons portés au cours de ces journées de formation afin que le pédagogique ne se voit pas imposer des méthodes managériales qui auraient pour conséquence d’entraver la réflexion collective dans les établissements. C’est ainsi qu’une formation proposée par certains de nos collègues visant un développement professionnel permettant aux enseignants « d’exercer [leur] pouvoir de faire des choix pédagogiques » a suscité quelques émois chez des chefs d’établissement considérant que les IA-IPR marchaient sur leurs plates-bandes. Or nombreux ont été les enseignants qui ont décou-vert en formation les marges de manœuvre qu’offrait la réforme, les choix de leur établissement leur ayant été parfois imposés au prétexte de la DGH. Car que serait cette autonomie des établissements tellement vantée si elle n’était pas instruite par leurs seuls ex-perts pédagogiques des apprentissages que sont les enseignants. Le SIA a d’ailleurs demandé au minis-tère que des formations sur l’utilisation de la DGH puissent être mises en œuvre à l’avenir afin que les professeurs soient en capacité d’élaborer une offre de formation définie en contexte avec une même am-bition pour tous : la maîtrise d’une culture commune que formalise le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. C’est ainsi que nous défendons une approche exclu-sivement pédagogique de l’organisation des EPI et de séquences d’AP qui doivent s’affranchir de toutes contraintes administratives et organisationnelles pré-alables hors celles imposées par les textes institu-tionnels. C’est bien de la liberté pédagogique des enseignants que relève la possibilité de s’inscrire dans d’autres projets interdisciplinaires que ceux re-levant de la contrainte institutionnelle d’au moins six thématiques d’EPI. C’est bien également, une ré-flexion collective de nature pédagogique à l’aune du contexte de l’établissement et des élèves accueillis qui doit permettre une diversification pédagogique répondant à l’ambition du socle commun De même avons-nous porté fortement le fait que les diverses instances à vocation pédagogique soient investies par les enseignants. Leur présidence par le chef d’établissement doit seulement être la garantie d’une mise en œuvre de conditions favorables aux collaborations nécessaires et non une présence tatil-lonne laissant peu de place à la recherche débattue du consensus. C’est seulement ainsi, dans le cadre

Voilà un an que le décret sur la nouvelle organisation du collège a été publié, le lendemain d’un appel à la grève lancé par des syndicats disparates représen-tant la majorité des enseignants. Quelques mois après, sont publiées la circulaire d’ap-plication puis les nouveaux programmes. Nous ne rappellerons jamais assez combien notre organisa-tion syndicale a entrepris au cours de cette année de nombreux contacts afin de faire valoir des proposi-tions à chaque fois portées par la volonté d’affirmer l’enjeu pédagogique de la réforme contre ceux rele-vant de la politique d’austérité ou de contrôle des pratiques enseignantes. Notre dernière rencontre avec le conseiller éducation du président de la répu-blique relève de ces démarches. Sur le terrain, dès le décret et les circulaires publiées, après avoir proposé des évolutions s’appuyant sur notre expertise du terrain, nous engagions un nou-veau temps de l’action syndicale : celui que nous avions qualifié alors de loyauté militante. Il visait et vise toujours à engager, en particulier au cours des formations prévues, une mise en œuvre de la ré-forme prenant exclusivement en compte cet enjeu pédagogique avec les exigences qui lui incombent : bien être des personnels, confiance en leur profes-sionnalité, temps nécessaire aux appropriations par-tagées… Les inquiétudes des enseignants, certaines actions revendicatives retenues par leurs organisa-tions syndicales tout comme, dans un autre registre, le refus de tout ajustement de la réforme par les syn-dicats majoritaires de l’encadrement n’ont pas tou-jours permis d’atteindre cet objectif. La période fut parfois difficile, source de nombreuses souffrances pour les experts pédagogiques des pratiques de classes que sont les IA-IPR et les enseignants. Aujourd’hui le SNES-FSU, syndicat majoritaire chez les enseignants engage une nouvelle étape dans son opposition à cette réforme qu’il conteste. Après les « grainS de sable » placés dans les rouages de la formation qualifiée de « formatage », une nouvelle forme de « lutte », « la résistance pédagogique », est annoncée. Au « service des élèves », gageons qu’elle soit créatrice selon les termes même de Mi-chel Bennasayag et Florence Aubenas dans leur es-sai « Résister c’est créer » publié il y a déjà presque 15 ans : clin d’œil à Gille Deleuze affirmant que « Créer c’est résister ». Car c’est bien d’une telle résistance créatrice dont l’Ecole a besoin et que nous portons et soutenons au quotidien de nos engagements depuis plusieurs mois. En effet, c’est l’option pédagogique que nous défendons et que nous demandons à nos sympathi-sants de porter en permettant aux enseignants de

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au 1er septembre. Il serait d’ailleurs plus judicieux pour chacun de ces enseignements, de globaliser les heures pour mieux répondre aux besoins des élèves avec une ambition de progrès en prévoyant ces apprentissages plus spécifiques sur des périodes identifiées plus favo-rables à la mise en jeu de leur progressivité. Le SIA note que c’est bien souvent une approche mana-gériale et organisationnelle au détriment d’une approche pédagogique qui caractérise aujourd’hui la mise en place de la réforme. L’enjeu d’une résistance pédago-gique est alors bien réel encore faut-il que les collectifs experts des apprentissages se reconstituent dans les établissements mais également sur les territoires avec pour ambition de penser le progrès d’élèves dans un monde différent de celui d’hier afin d’imposer aux orien-tations administratives les seules raisons qui vaillent pour leur réelle émancipation.

Yves Peuziat

d’une démarche de projet transparente et lisible par tous, ponctuée de temps de réflexion et de synthèse et menée sur la durée, que peuvent s’engager des dynamiques pédagogiques fécondes car instruites par ceux qui en sont les experts. Et puis, aujourd’hui, au moment où se profilent les orga-nisations pour l’an prochain, nous portons toujours cette dimension pédagogique en invitant les enseignants à formaliser les projets envisagés à l’échelle de l’établisse-ment au service du progrès et de la réussite des élèves. Des projets qui ne sont la propriété de personnes, mais bien celle d’un conseil d’enseignement et d’un conseil pédagogique. Seuls de tels projets permettront le par-tage explicite des ambitions pour les élèves et la possi-bilité de retours réflexifs permettant leurs évolutions. Quel intérêt d’afficher dans un emploi du temps, selon le souhait de quelques chefs d’établissement, les EPI ou l’AP sinon d’instaurer des contraintes inutiles et contre-productives pédagogiquement dans la seule perspective d’assurer un contrôle permanent des pratiques ? Au-cune obligation n’impose que les EPI ou l’AP débutent

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Un continuum, oui mais lequel ?

Voilà 3 ans que les ESPE ont été créées remplaçant les IUFM. Une dynamique a été engagée ouvrant la voie à des équipes plurielles pour former les futurs enseignants, redonnant plus de place à la partie pro-fessionnelle de leur formation. Pour autant, tout le monde s’accorde à dire qu’il faudrait organiser un continuum de formation en amont et en aval du MEEF. Idée très pertinente, encore faut-il savoir ce que l’on y proposerait. Pour cela, il y a lieu de regar-der l’existant pour en tirer des enseignements. Et en tant qu’IA-IPR, donc du côté de l’employeur, nos élé-ments d’analyse émanent du terrain de ce que nous disent les stagiaires eux-mêmes, des pratiques en classe que l’on observe. Les visites des fonction-naires stagiaires montrent qu’il reste des fragilités dans la maîtrise des 5 compétences professionnelles du référentiel, celles qui constituent le cœur du métier d’enseignant. Rien de plus normal, puisque ce sont celles-là mêmes que devra développer l’enseignant tout au long de sa carrière pour gagner en expertise (« Enseigner est un métier qui s’apprend tout au long de la vie », Loi de la refondation de l’Ecole). Alors pourquoi certains sont titularisés et pas d’autres ?

QUELS ENSEIGNEMENTS TIRER DU RENOUVELLEMENT ?

Les stagiaires en renouvellement sont des ensei-gnants qui n’ont pas une maîtrise suffisante des com-pétences au cœur du métier d’enseignant (les P du référentiel). En premier lieu, ce qui conduit à un re-nouvellement, ce sont des problèmes de gestion de classe. On trouve rarement ce problème chez les temps pleins, c'est-à-dire ceux qui ont déjà une expé-rience professionnelle conséquente comme les con-tractuels qui passent le concours interne. Les sta-

giaires qui ont déjà un Master de recherche ou ceux dispensés de Master, notamment, n’ont jamais connu d’immersion dans une classe au cours de leur par-cours. C’est du reste principalement ces profils qui sont identifiés comme étant en difficulté dès le 1er trimestre de leur affectation. Si ce constat prône en faveur du MEEF, seul master préparant au métier d’enseignant, il conforte l’idée qu’une préprofessionnalisation est indispensable et ce dès la licence. Une piste serait de systématiser des immersions pro-fessionnelles accompagnées dépassant le stage de la découverte de l’établissement dès la licence. On a l’expérience des EAP qui semble un dispositif intéres-sant. La réforme du collège ouvre aussi des pos-sibles avec un temps scolaire revisité par la réduction du temps d’enseignement laissant des plages sur lesquelles on va manquer de personnels pour pren-dre en charge les élèves. On pourrait s’inspirer de ce dont bénéficient les REP à savoir des assistants pé-dagogiques. Dans tous les cas, une des conditions de réussite est qu’il y ait un réel accompagnement tant à l’ESPE que dans les établissements d’accueil. Construire une posture d’adulte référent, faire autorité face à un groupe, savoir communiquer à une classe entière…. tout cela nécessite pour un grand nombre de stagiaires en difficulté d’aller contre leur propre personnalité. Car un enseignant est en quelque sorte un acteur ; la leçon doit être incarnée ; il y a une forme de théâtralisation qui doit s’opérer. Alors pro-poser aux étudiants des cours de théâtre, des jeux de rôles, des modules sur la communication verbale et non verbale, bienveillante, sur le placement de la

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Et pour cela, cette notion de continuum devrait déjà vivre au sein des maquettes elles-mêmes. Or force est de constater qu’il y a encore un clivage entre la partie théorique/didactique des disciplines et la partie professionnelle. Les contenus qui ne sont pas nécessairement à remettre en cause, doivent être pensés comme un dialogue permanent entre ces deux aspects de la formation. Il faut sortir d’une for-mation séquentielle pour aller vers un modèle pro-gressif et intégré. Il faut considérer que les différents acteurs sont indissociablement liés et le continuum doit déjà s’observer dans la conception de la forma-tion (il va peut-être falloir assouplir les maquettes !). Nos formateurs académiques qui sont le plus souvent chargés de l’accompagnement du stage (et donc la partie professionnelle) demandent à se réunir avec les formateurs universitaires pour pouvoir eux-mêmes adosser leurs apports et les activités de for-mation des stagiaires aux contenus dispensés dans d’autres UE. Une piste serait donc à l’image de ce qui se fait dans un établissement scolaire, instituer des conseils d’ensei-gnement, des réunions d’équipe pédagogique pour mettre du lien entre les différentes UE. Une autre piste serait un rééquilibrage dans les ma-quettes entre formation transversale et disciplinaire. La préoccupation première des stagiaires en début d’année scolaire est le disciplinaire. Ils sont donc peu réceptifs à tout autre contenu. Globaliser les temps des modules transversaux pour mieux les répartir en réponse aux besoins des stagiaires et aux besoins de l’employeur qui peuvent évoluer (exemple : la réforme du collège ou les thématiques d’actualité). Ainsi un continuum ne se ré-duit pas à des liens à faire mais bien un parcours pensé avec des moments plus propices à certains apprentis-sages. Outre un rééquilibrage, il y a certainement des modules qui pourraient être différés. Mais en tout état de cause, il ne faut plus que le transversal soit considéré comme périphérique et qu’il se traite en s’encrant sur des problématiques professionnelles si l’on veut déve-

lopper des compétences chez les enseignants et dépasser le simple apport de connais-sances.

LA TITULARISATION, ET APRÈS ?

Ces liens, ces allers-retours entre théorie et pratique, entre les différents ensei-gnements dispensés, seuls les meilleurs étudiants (c’est comme les élèves) sont en mesure de les faire. L’enjeu étant d’amener les futurs enseignants à passer de : enseigner compris comme faire la leçon, faire cours à enseigner compris comme faire apprendre. Ou autre-ment dit passer du faire faire au faire apprendre. Bien sûr on n’attend pas que tous les stagiaires aient fait ce pas. D’ailleurs la plupart

voix….que sais-je encore…. sont autant de pistes à explorer pour apprendre à varier leurs registres d’interventions en fonction des publics et des situa-tions, pour développer une aisance dans la relation à autrui. D’autant plus que cela serait utile pour nombre de professions… Dès la licence, pour tous les cursus menant à un master MEEF, pourraient être ainsi proposés des modules op-tionnels (crédités significativement) pour permettre à tout étudiant de construire son parcours de formation dans une perspective professionnelle. Un levier pour inciter à cela serait de donner un caractère plus profes-sionnel aux concours de recrutement.

Une autre raison de non titularisation : ce sont des problèmes de conception d’un enseignement, d’une leçon. Notre ministère doit s’interroger, car on trouve souvent ces faiblesses chez des stagiaires à temps pleins. Certes, ils ont déjà construits des routines en termes de gestion de classe, mais faute d’accompa-gnement, ils ont développé des routines de « survie » didactiques et pédagogiques peu efficaces qu’il est très difficile de déconstruire car elles ne se sont ja-mais inscrites dans une démarche réflexive. Dans nombre de cas, problèmes de conception, de contenus et de gestion de classe se cumulent. On sait que les contenus d’enseignement peuvent être « disciplinants » selon la formule d’Annick Davisse, dès lors qu’ils sont à la portée des élèves, qu’ils font sens pour eux, et que les conditions sont créées pour qu’ils puissent se les approprier. La difficulté majeure des stagiaires, c’est de faire le lien entre des apports théoriques et la pratique pro-fessionnelle. C’est du reste une critique récurrente de leur part (c’était déjà le cas à l’ère des IUFM), qui n’apprécient pas les formations dites transversales car trop théoriques voire génériques. Les critiques visent surtout celles encadrées par des universitaires ou des formateurs qui n’ont plus depuis longtemps de classe en charge. Comme les rectorats, les ESPE aussi font avec les ressources humaines dont ils dis-posent et qu’ils doivent utili-ser, alors confier à tel per-sonnel un module transver-sal ou le suivi des mémoires professionnels par exemple est parfois un moindre mal. Au-delà de ce problème de compétences, au vu de ce que nous disent les sta-giaires, se posent deux pro-blèmes : celui de la différen-ciation pédagogique et celui de l’écart entre la maquette et les contenus, entre le prescrit et le réalisé tant dans la forme que dans le fond. Aussi, et c’est certainement là une réelle plus-value des ESPE, la création d’équipe plurielle constitue un réel levier qu’il s’agit maintenant de rendre plus opérationnel.

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des titularisés sont encore trop dans le faire faire. C’est un constat récurrent lors des inspections de titularisation. Mais ce que nous permet l’entretien individuel d’inspection notamment est de vérifier leur capacité à analyser leurs pratiques. Avec l’expé-rience et des retours réflexifs réguliers, cette capacité sera mobilisée et ils gagneront en expertise. C’est le pari que l’on fait. Pari sur l’avenir, qui mérite qu’on balise l’après titula-risation pour qu’il soit gagnant à moyen terme et sur-tout à long terme. En effet, si on reconnaît un profes-sionnel à l’efficacité des routines qu’il a su construire au fil du temps, avec l’expérience, on reconnaît son expertise à sa capacité à les questionner pour en trouver d’autres encore plus efficaces. Cela suppose donc que cette capacité réflexive soit entretenue tout au long de la carrière. Ce qui n’est malheureusement pas toujours le cas. Il y a là un « habitus » à installer. Habitus signifie que c’est bien un geste professionnel qui doit devenir naturel, partie intégrante de sa pra-tique et non simplement une réponse à une com-mande institutionnelle liée à des attendus de forma-tion statutaire. Cet habitus doit être installé tôt et en-tretenu pour qu’il soit durable. Or force est de consta-ter que peu de choses sont proposées pour les néo-titulaires (T1 et T2) voire rien notamment dans les académies qui en compte peu. Le plus souvent donc, il ne leur reste que les actions en formation continue inscrites au PAF, si tant est qu’elles répondent à leurs besoins. Proposer des retours en formation se-rait une solution à condition qu’ils se construisent à partir d’un bilan de compétences et une mise en perspective explicite de développement de ces der-nières, d’autant que les néo-titulaires viennent d’aca-démie différentes. Ceci-dit, les T1 sont un peu las de la formation. Alors, comment entretenir leur réflexion pédagogique et les accompagner ? Selon quelles modalités de formation ? Ou plus exactement qu’est-ce qui serait le plus formatif ?

ON APPREND AVEC LES AUTRES ET PAR LES AUTRES

Les collectifs de travail (associant débutants et plus expérimentés) sont une réponse à condition qu’ils soient accompagnés pour éviter le phénomène d’os-mose que l’on voit dans certaines équipes d’établis-sement et qui conduit à la reproduction des pratiques des plus anciens. Considé-rant l’établissement comme un lieu de formation, toutes les modalités d’accompa-gnement peuvent être envi-sagées : groupe d’analyse de pratique, observations croisées sur un objet profes-sionnel ciblé, temps d’auto-confrontation vidéo…. Une autre piste est la recherche action dès lors que la re-cherche porte sur des be-soins du terrain. La difficulté reste de trouver des cher-cheurs intéressés par la thé-matique. Les laboratoires de

recherche ne sont pas spécifiques à l’ESPE, il fau-drait une politique volontariste sur la recherche des présidents d’Université. Ces groupes aideraient aussi grandement à la professionnalisation des tuteurs par exemple. Une pratique qui a montré ses vertus formatrices dans le dispositif plus de maîtres que de classes est le co-enseignement, la co-intervention. Alléger par exemple le service d’un T1 pour y intégrer des temps de co-intervention. Bien sûr cela a un coût, mais qui pourrait être épongé par la diminution des renouvelle-ments prononcés grâce à une préprofessionnalisa-tion efficace. 10 renouvellements coûtent 90h d’en-seignement. 10 renouvellements non prononcés per-mettent d’affecter une heure de décharge fléchée pour de la co-intervention à 90 titulaires 1er année. Là encore la réforme du collège par exemple offre des possibles puisqu’elle invite à cette co-intervention dans l’AP et les EPI. Voilà des temps d’enseigne-ment formatifs qui pourraient être exploités.

Cet apprentissage par les pairs doit aussi être pensé par les formateurs eux-mêmes. Les pratiques péda-gogiques mises en œuvre au sein des classes ont évoluées et sont encore appelées à le faire. Or l’on sait que nos jeunes étudiants stagiaires ont comme référence ou modèle (surtout ceux qui n’ont pas eu de mise en stage) les pratiques qu’ils ont vécues en tant qu’élèves. Il faudrait donc que les formateurs quand ils enseignent à ces étudiants stagiaires aient en quelque sorte des pratiques « modélisantes » qui correspondent à ce qu’on attend actuellement : diffé-renciation pédagogique, pédagogie de projet, accom-pagnement pédagogique, développement et évalua-tion de compétences…. Certes on a pensé à rappro-cher nos formateurs du monde universitaire en leur demandant de passer un CAFFA, le chemin inverse serait autrement plus nécessaire, les pratiques péda-gogiques en œuvre à l’Université n’étant pas des plus actuelles.

Enseigner est un métier qui s’apprend, c’est un mé-tier difficile qui met en jeu des savoirs, des connais-sances et des compétences multiples et complexes. Il nécessite donc un temps d’apprentissage long que seul un continuum de formation (formation initiale, continuée et continue) est à même de garantir. Mais

la qualité de ce continuum passe par celle des conte-nus et l’expertise des forma-teurs. La création des ESPE est une bonne chose. Les rapprochements qu’elle a suscités conduit à une mise en synergie de compétences diverses et variées. Reste à construire une véritable com-pétence collective et parta-gée qui dépassent les cli-vages et les pré-carrés au sein des équipes plurielles. Un beau défi à relever !

Michèle Vinel

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L’agrégation est-elle toujours d’actualité ? cernés sans aucune garantie, ceux-ci n’ont à l’époque qu’une légitimité très faible, en tout cas pour ce qui concerne les facultés des arts (2). C’est d’ailleurs au même moment que, devant les carences des universités, apparaissent les premières grandes écoles. Les candidats doivent bien en prin-cipe détenir la maîtrise ès arts (le baccalauréat suffira longtemps pour l’agrégation de grammaire), mais on n’imagine pas de s’en contenter. L’agrégation naît donc sur la base d’un double choix, déterminant pour la suite : la prise en mains du recrutement des pro-fesseurs par l’État central, et la défiance à l’égard de l’Université. Abandonnée en 1791, l’agrégation est prévue, mais non mise en œuvre, dans le dispositif organisé par Napoléon pendant la première décennie du XIXe siècle. De 1809 à 1821, le titre est simplement décer-né aux anciens élèves de l’école normale, qui ne s’appelle pas encore supérieure. Ce n’est qu’en 1821 que le concours réapparaît et s’installe dans le pay-sage éducatif, avec de rares éclipses dues notam-ment aux guerres.

CONSTANTES ET ÉVOLUTIONS

Au fil du temps, l’agrégation a évolué tout en gardant ses traits essentiels. À l’origine, quelques dizaines de places visent à constituer, parmi des enseignants déjà en activité, un vivier pour nommer les profes-seurs des collèges parisiens. En attendant que les places se libèrent, les agrégés exercent des sup-pléances ou se voient confier des subdivisions de classes trop nombreuses. Ce recrutement interne sera peu à peu concurrencé par celui des norma-liens, d’autant que l’école normale (dite supérieure en 1845) est la seule à assurer une préparation avant que, sous la Troisième République, les facultés ne commencent à former des candidats. À partir du XIXe siècle, l’agrégation apparaît de plus en plus comme la porte d’entrée dans ce qui s’affirme comme un « corps enseignant ».

1766-2016 : l’agrégation a 250 ans. Au lieu d’une « célébration nostalgique et corporative », l’an-cien recteur Alain Boissinot y voit plutôt l’occa-sion de « revenir sur les liens qu’entretient ce concours avec certains traits fondamentaux du système éducatif français »(1). Dans une tribune écrite pour AEF, Alain Boissinot privilégie quelques aspects qui expliquent « le prestige de l’agrégation, mais conduisent aussi à s’interro-ger, en une période de grands changements, sur sa place et sur son avenir ». UN ACTE DE NAISSANCE RÉVÉLATEUR L'agrégation naît dans cette fin de l'Ancien Régime qui, dès avant la Révolution, voit se dessiner des ré-formes importantes. Dans le domaine de l'enseigne-ment, les critiques se sont multipliées à l'égard des collèges, qui couvrent le champ de notre actuel en-seignement secondaire. Les traités d’éducation abon-dent, l’Émile de Rousseau (1762) étant le plus cé-lèbre. Dans un contexte où se mêlent gallicanisme, influences jansénistes, progrès de la pensée philoso-phique, les jésuites sont expulsés (1762) et les parle-ments ferment leurs collèges, qui constituaient l’ossa-ture du dispositif d’enseignement. Celui-ci se retrouve très fragilisé, et confronté à un déficit massif d’ensei-gnants compétents.. Il faut donc reconstruire, ce qui donne lieu à de nom-breuses contributions, comme l’Essai d’Éducation nationale du parlementaire breton La Chalotais (1763). Ce titre est éclairant : puisqu’on ne se repose plus sur les congrégations pour assurer l’enseigne-ment, c’est à la puissance publique de recruter les maîtres. Un projet de concours d’agrégation est vali-dé par Louis XV en 1766. Il comporte trois spécialités (qui correspondent à la hiérarchie descendante des classes) : philosophie, belles lettres, et grammaire. Certes, on aurait pu imaginer de recruter les ensei-gnants sur la base des titres universitaires. Mais, dé-

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La fréquence des difficultés de lec-ture est plus prononcée dans des départements du Nord ou dans ceux qui entourent l’Île-de-France : neuf départements présentent un pourcentage de jeunes en difficulté supérieur à 12 %, l’académie d’Amiens étant la plus touchée. Elle est en revanche assez réduite dans les départements bretons où elle est inférieure à 8 % en moyenne. Dans les départements d’outre-mer, les pourcentages sont nettement plus élevés : autour de 30 % pour la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion, 48 % en Guyane et 75 % à Mayotte.

Élèves et apprentis - Note d'information - N° 14 - mai 2016

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abandonné en 1885, avant de réapparaître, d’une certaine façon, dans les concours internes créés en 1988). Sans commentaire !

ET DEMAIN ?

Solidement installée dans une institution dont elle symbolise et épouse les traits majeurs, l’agrégation n’est pas à l’abri de toute remise en cause. Il n’est sans doute ni possible ni souhaitable que le secondaire continue à dicter sa loi à l’enseignement supérieur. Ces dernières années ont vu l’affirmation d’une logique tout autre, rejoignant les tendances internationales pour revaloriser les universités et les diplômes qu’elles décernent, master et doctorat : les débats sur la reconnaissance professionnelle du doc-torat sont révélateurs, de même que les interroga-tions des écoles normales supérieures (faut-il prépa-rer à l’agrégation ou au doctorat ? Privilégier l’acqui-sition d’un socle relativement large de connais-sances, ou une formation plus spécialisée à et par la recherche ?). De plus, figées par les agrégations du secondaire, les disciplines classiques correspondent de plus en plus mal aux nouvelles configurations des enseignements universitaires. D’autre part, la « masterisation » a changé la donne, en affirmant le rôle d’un grade universitaire au niveau bac + 5, nécessaire même pour le Capes, ce qui ef-face une spécificité de l’agrégation. Rien d’ailleurs n’interdit de se demander si, par un renversement de la situation de 1766, une vraie légitimité des masters préparant aux métiers de l’enseignement ne rendrait pas les concours superflus… surtout en période de pénurie de candidats. Quoi qu’il en soit, les réformes récentes ont repensé, avec plus ou moins de bon-heur, la définition du Capes, mais ont à peu près né-gligé celle de l’agrégation, qui se retrouve en position instable (3). Deux pistes sont aujourd’hui envisageables pour ten-ter de lui redonner un rôle spécifique. La première consisterait à en faire exclusivement un concours de promotion interne, ce qui, en un sens, rejoindrait l’es-prit des origines (les listes d’aptitude, depuis 1972, et les concours internes ont ouvert cette voie). La se-conde, dans la perspective d’une nouvelle architec-ture du système éducatif qui identifie, après le socle commun, un segment bac-3/bac + 3, positionnerait l’agrégation comme moyen de sélectionner des en-seignants ayant vocation à exercer de part et d’autre du baccalauréat, du lycée à la licence (professeurs de classe préparatoire, de BTS, ou Prag, préfigurent partiellement cette évolution). À suivre…

Source AEF (1) C’est l’approche que propose un ouvrage de référence : André Chervel, Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire, INRP-éditions Kimé, 1993. (2) La situation est différente dans le domaine du droit et de la médecine ; dans ces domaines d’ailleurs l’agrégation "du supé-rieur", jusqu’à nos jours, a un statut tout autre. (3) Même si cette question n’était pas au cœur du débat, on peut en trouver des échos dans les rapports sur la formation et le recru-tement des enseignants remis en juillet 2009 par W. Marois et D. Filâtre, et dans le rapport parlementaire remis sur le même sujet en décembre 2011 par J. Grosperrin.

Progressivement, les évolutions de l’enseignement et les progrès de la scolarisation entraînent plusieurs changements. De la trentaine de lauréats des débuts on passe à la centaine sous la Troisième République, et à quelque 2 000 dans les années 1970. Pour au-tant, l’agrégation ne suffit plus face aux besoins que créent la massification de l’enseignement et l’organi-sation en système de l’ensemble du secondaire. À partir de 1952, on doit développer les Capes, sur le même principe que l’agrégation mais avec une ouver-ture plus large. Le développement de l’agrégation, c’est aussi celui des spécialités, lié à la multiplication des disciplines : ainsi s’affirme le cloisonnement des enseignements qui est une caractéristique du système français. En 1821, trois concours sont prévus : sciences, classes supérieures de lettres, grammaire. La philosophie prend son autonomie en 1825. En 1831, création du concours d’histoire-géographie. En 1840, les sciences se dédoublent en mathématiques, et sciences physiques et naturelles. Cette tendance se prolonge au XXe siècle. La création d’une agrégation vaut en effet consécration pour une discipline : on pense aux langues vivantes, qui relèvent d’abord au XIXe siècle d’un simple certificat d’aptitude, ou plus près de nous à l’EPS ou aux SES. Des agrégations furent aussi instituées pour accom-pagner de nouveaux domaines d’enseignement, comme l’enseignement spécial de Duruy ou l’ensei-gnement des jeunes filles (loi C. Sée de 1880) : répu-tées d’abord inférieures, elles sont progressivement assimilées (pour les jeunes filles, ce n’est qu’à partir des années 1970 que les concours deviennent mixtes). L’agrégation marque donc les hiérarchies entre disciplines et domaines d’enseignement. Elle définit aussi les contenus disciplinaires : programmes et épreuves de concours constituent une référence qui s’impose à l’enseignement supérieur et en modé-lise les pratiques.

L’ÉPISODE FORTOUL

À une seule occasion, l’agrégation a failli dévier de ce schéma. Ministre de 1851 à sa mort en 1856, Fortoul a notamment conçu la « bifurcation », première tenta-tive pour instaurer une voie scientifique à égale digni-té avec les humanités. Il trouve l’agrégation ébranlée par le scandale créé en 1851 par le jury de philoso-phie, qui contre toute attente a rejeté la candidature de Taine. Il supprime les concours de 1852, puis dé-cide de refonder l’agrégation sur de nouvelles bases : l’entreprise, sur laquelle reviendront ses successeurs, n’en est pas moins intéressante. L’agrégation cesse d’être un concours pour devenir un examen, dont Fortoul souhaite qu’il contribue à former un plus grand nombre de candidats. Il veut lui redonner une finalité professionnelle : il revient donc sur le cloisonnement disciplinaire, jugé excessif pour le secondaire. Ne retenant que deux concours, en lettres et en sciences, il explique qu’un professeur de mathématiques peut enseigner les éléments de la physique, ou un historien assurer une classe d’huma-nités. Enfin, il introduit dans les concours des épreuves à caractère pédagogique, par exemple une épreuve de correction de devoir (le principe en sera

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COMMUNIQUE DE PRESSE

ENSEIGNANTS, VOUS AVEZ UN CORPS : VOS ELEVES AUSSI René Bertrand Un essai pédagogique et sociologique, qui démontre l’importance du langage corporel dans les relations humaines. Dans les interactions humaines, la communication non-verbale est tout aussi importante et significative que la communication verbale. Toutes deux participent conjointement au développement de l’attention et de la mémoire, comme au processus de transmission du savoir. Le langage de notre corps, s’imposant ou faisant preuve de souplesse et d’adaptabilité, conditionne une bonne part de nos relations sociales.

S’inspirant des travaux de l’anthropologue du geste Marcel Jousse et de son expérience personnelle, René Bertrand prend pour fil conducteur, dans cet ouvrage, le concept de « corps sensible », et étaye son raisonnement de mises en situation précises et de nombreuses références.

Un essai éclairant destiné à tous les enseignants, dans lequel René Bertrand croise habilement pédagogie, sociologie et philosophie, accordant ainsi toute sa place à l’expressivité corporelle dans nos systèmes d’éducation contemporains.

L’AUTEUR – René Bertrand

Né en 1926, René Bertrand a occupé divers postes dans l’Éducation nationale. Il est aussi intervenu en milieu hospitalier et dans la préparation d’athlètes de haut niveau, et a également participé à l’introduction et au développement de l’eutonie en France.

Format : 15,6 x 23,4 cm Pages : 154 pages

ISBN : 978-2-35485-724-0 Prix : 16 €

vient de paraître aux Editions Jets d’Encre

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