Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta

Oddelek za slovanske jezike in knjiţevnosti

Oddelek za pedagogiko

Barbara Cvetko

VLOGA VZGOJITELJA IN POMOČNIKA VZGOJITELJA V BRALNEM

RAZVOJU MLADEGA BRALCA/PREDŠOLSKEGA OTROKA

MAGISTRSKO DELO

Maribor, 2016

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta

Oddelek za slovanske jezike in knjiţevnosti

Oddelek za pedagogiko

Barbara Cvetko

VLOGA VZGOJITELJA IN POMOČNIKA VZGOJITELJA V BRALNEM

RAZVOJU MLADEGA BRALCA/PREDŠOLSKEGA OTROKA

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: red. prof. dr. Dragica Haramija

Mentorica: doc. dr. Maja Hmelak

Maribor, 2016

Lektorica: Mojca Marič, dipl. slovenistka (UN) in dipl. sociologinja (UN)

Prevajalka: Barbara Pesek, diplomantka medjezikovnih študij – angleščina (UN)

in diplomantka medjezikovnih študij – nemščina (UN)

ZAHVALA

Za strokovno svetovanje, pomoč in spodbudo pri izdelavi magistrskega dela se

iskreno zahvaljujem mentoricama, red. prof. dr. Dragici Haramiji in doc. dr. Maji

Hmelak.

Posebna zahvala gre tudi moji druţini, fantu in vsem prijateljem, brez katerih si ne

znam predstavljati, da bi mi uspelo.

'Per aspera ad astra.' – 'Prek trnja do zvezd.'

(Latinski pregovor)

Koroška cesta 160

2000 Maribor, Slovenija

PRILOGA 6B

IZJAVA

Podpisana Barbara Cvetko, rojena 04. 07. 1989, študentka Filozofske fakultete Univerze

v Mariboru, študijskega programa 2. stopnje Slovenski jezik in književnost in Pedagogika,

izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Vloga vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v

bralnem razvoju mladega bralca/predšolskega otroka pri mentorici red. prof. dr. Dragici

Haramija in mentorici doc. dr. Maji Hmelak avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

________________________

(podpis študentke)

Maribor, ___________________

POVZETEK

Magistrsko delo z naslovom Vloga vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v

bralnem razvoju mladega bralca/predšolskega otroka je empirično delo.

Namen dela je raziskati vlogo vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev v bralnem

razvoju predšolskih otrok, ugotoviti, kakšen vpliv imajo na druţinsko branje, ali s

svojim delom otrokom nudijo zadostno spodbudno okolje in ali otrokom

predstavljajo bralni vzor.

V teoretičnem delu smo tako najprej osvetlili delo vzgojiteljev in pomočnikov

vzgojiteljev, ki vpliva na bralni razvoj predšolskih otrok, definirali pojme tega

področja in navedli uradne dokumente, ki v Sloveniji določajo oziroma

opredeljujejo bralno pismenost na področju vzgoje in izobraţevanja, natančneje

predšolske vzgoje.

V empiričnem delu smo s pomočjo raziskave, ki smo jo opravili med vzgojitelji in

pomočniki vzgojiteljev predšolskih otrok iz javnih vzgojno-izobraţevalnih

zavodov na območju severovzhodnega dela Slovenije ugotovili, da predstavljajo

tako vzgojitelji kot tudi pomočniki vzgojiteljev pozitiven bralni vzor, da s svojim

delom pomembno vplivajo na bralni razvoj predšolskih otrok, na druţinsko branje

vplivajo s projekti spodbujanja branja, najpogosteje s projekti v vrtcu in

Predšolsko bralno značko oz. Bralnim nahrbtnikom.

Ključne besede: bralna pismenost, druţinska pismenost, pomočnik vzgojitelja,

predšolski otrok, vzgojitelj

ABSTRACT

Master's thesis entitled The Role of a Preschool Teacher and his/her Assistant

in the Reading Development of a Young Reader/Preschool Child is an

empirical work. The purpose of this work is to research the role of preschool

teachers and preschool teacher assistants in the reading development of preschool

children – to establish how they affect reading in the family; to determine if they

provide an encouraging environment for the children with their work; and to

ascertain if they set a reading example for the children.

In the theoretical part, we defined the work of preschool teachers and preschool

teacher assistants which affects the reading development of preschool children,

analysed the terminology used in this field, and stated the official documents

which define reading literacy in the educational process, specifically in preschool

education.

In the empirical part, we presented the research we conducted among preschool

teachers and preschool teacher assistants at public educational institutions in

Northeast Slovenia and our findings which show that both set a positive reading

example, importantly affect reading development of preschool children with their

work, and influence reading in the family with reading promotion projects, most

often with preschool projects and the Preschool Reading Badge.

Key words: reading literacy, family reading, preschool teacher assistant,

preschool children, preschool teacher

i

KAZALO

1 Uvod ................................................................................................................ 1

2 Teoretični del .................................................................................................. 3

2.1 Profil vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja predšolskih otrok ................. 3

2.1.1 Pomen in vloga .................................................................................. 4

2.1.2 Lastnosti in kompetence .................................................................... 5

2.1.3 Profesionalni razvoj .......................................................................... 7

2.2 Pomen zgodnjega/predšolskega branja..................................................... 8

2.2.1 Vpliv na otrokov kognitivni, čustveni in socialni razvoj ................ 11

2.2.2 Pomen branja v vrtcu ...................................................................... 14

2.2.2.1 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot profesionalna posrednika

knjiţevnosti ............................................................................................... 15

2.2.2.2 Kakovostna literatura ............................................................... 16

2.2.2.3 Dejavnosti ob branju ................................................................ 19

2.2.2.4 Spodbudno okolje .................................................................... 20

2.2.2.5 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot spodbujevalca

druţinskega branja .................................................................................... 21

2.2.2.6 Projekti druţinskega branja ..................................................... 23

2.3 Knjiţevna vzgoja v Kurikulumu za vrtce ............................................... 25

2.3.1 Cilji knjiţevne vzgoje ..................................................................... 27

2.3.2 Načela knjiţevne vzgoje ................................................................. 29

2.3.3 Prikriti kurikulum ............................................................................ 30

2.4 Spodbujanje branja pri predšolskem otroku ........................................... 31

2.4.1 Motivacijski dejavniki za branje ..................................................... 31

2.4.2 Dejavnosti, ki spodbujajo razvoj porajajoče se pismenosti ............ 33

2.4.3 Sodelovanje staršev in vzgojiteljev ter pomočnikov vzgojiteljev pri

spodbujanju branja ........................................................................................ 35

2.4.4 Druţinsko branje ............................................................................. 36

3 Empirični del ................................................................................................. 39

3.1 Namen .................................................................................................... 39

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev ......................................................... 40

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 40

ii

3.2.2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................... 50

3.2.3 Spremenljivke ................................................................................. 50

3.3 Metodologija .......................................................................................... 53

3.3.1 Raziskovalne metode ...................................................................... 53

3.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................ 53

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ............................................................. 54

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................... 55

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov .................. 55

3.3.4 Postopki obdelave podatkov ........................................................... 56

3.4 Rezultati in interpretacija ....................................................................... 57

3.5 Sklep ..................................................................................................... 113

LITERATURA IN VIRI ..................................................................................... 117

PRILOGE ................................................................................................................ 1

iii

KAZALO TABEL

Tabela 1: Odvisne zveze med spremenljivkami .............................................................................. 52 Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto ................. 53 Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) anketirancev glede na delovno dobo .................... 53 Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka ................... 54 Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v skupini ..... 54 Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kakšen

pomen pripisujete branju?« ............................................................................................................. 57 Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v

svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev?« ....................................................................... 59 Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v

branju uţivate?« .............................................................................................................................. 62 Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) knjiţnega gradiva v knjiţnem kotičku, razvrščeni

glede na pogostost izbire ................................................................................................................. 64 Tabela 10: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po

odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................... 65 Tabela 11: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po odgovoru

na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................................... 66 Tabela 12: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po odgovoru

na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................................... 68 Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v skupini po

odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna?« ........................... 69 Tabela 14: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »S kom

ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ................... 72 Tabela 15: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno

mesto anketirancev .......................................................................................................................... 73 Tabela 16: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno

dobo anketirancev ........................................................................................................................... 75 Tabela 17: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto

oddelka ............................................................................................................................................ 76 Tabela 18: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na število

otrok ................................................................................................................................................ 77 Tabela 19: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po razporeditvi kriterijev za izbor

bralnega gradiva po lastni presoji, razvrščeni glede na pogostost izbire ......................................... 78 Tabela 20: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega

gradiva po lastni presoji glede na delovno mesto ............................................................................ 80 Tabela 21: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega gradiva

po lastni presoji glede na delovno dobo .......................................................................................... 81 Tabela 22: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega gradiva

po lastni presoji glede na vrsto oddelka .......................................................................................... 82 Tabela 23: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega

gradiva po lastni presoji glede na število otrok ............................................................................... 84 Tabela 24: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako

pogosto berete otrokom?« ............................................................................................................... 85 Tabela 25: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »S

kakšnim namenom berete?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ...................................................... 87 Tabela 26: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno

mesto anketirancev. ......................................................................................................................... 88 Tabela 27: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na delovno

dobo ................................................................................................................................................. 89 Tabela 28: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto

oddelka ............................................................................................................................................ 90 Tabela 29: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na število

otrok ................................................................................................................................................ 91 Tabela 30: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako

pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ............................ 93

iv

Tabela 31: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na delovno

mesto anketirancev. ......................................................................................................................... 95 Tabela 32: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na delovno

dobo ................................................................................................................................................. 96 Tabela 33: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na vrsto

oddelka ............................................................................................................................................ 98 Tabela 34: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na število

otrok .............................................................................................................................................. 100 Tabela 35: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako

ozaveščate starše o pomenu njihovega (druţinskega) branja otroku za njegov nadaljnji razvoj in

boljšo bralno pismenost?«, razvrščeni po povprečnih ocenah ....................................................... 101 Tabela 36: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na delovno

mesto anketirancev. ....................................................................................................................... 103 Tabela 37: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na delovno

dobo ............................................................................................................................................... 104 Tabela 38: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusarazlik v trditvah od T1 do T6 glede na vrsto

oddelka .......................................................................................................................................... 105 Tabela 39: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na število

otrok .............................................................................................................................................. 106 Tabela 40: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) projektov spodbujanja branja, razvrščenih glede

na pogostost izbire......................................................................................................................... 107 Tabela 41: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po

odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................... 108 Tabela 42: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po odgovoru

na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................................... 109 Tabela 43: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po odgovoru

na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................................... 110 Tabela 44: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v skupini po

odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?« ........................... 111

1

1 Uvod

»Če ne bomo brali, nas bo pobralo.« (Tone Pavček b. l.)

Tone Pavček ima prav. Potrjuje tudi ugotovitve M. Grosman (2006: 11), ki trdi,

da »med strokovnjake in pisatelje vse bolj pogosto prodira spoznanje, da gre

upadanje zanimanja za leposlovno branje z roko v roki z mednarodnim niţanjem

vrednosti knjiţevnosti kot druţbene vrednote.«

Strokovnjaki branju pripisujejo pomembno vlogo pri razvoju pismenosti, izrazito

razvoju sposobnosti jezikovnega sporazumevanja. Branje namreč predstavlja

bralcu zaradi aktivne udeleţbe vajo v rabi jezika, prispeva pa tudi k razvoju in

izboljšanju ostalih jezikovnih zmoţnosti: pisanju, poslušanju, razvitejšemu

govoru. Prav dobro razvita komunikacijska sposobnost pa omogoča kvaliteto

medčloveških odnosov, uspešno izobraţevanje in sodelovanje pri delu. To prinaša

tudi pozitivnejšo samopodobo in višja pričakovanja tako na delovnem kot tudi na

ţivljenjskem področju (Grosman 2003: 10–13).

Kljub vsemu spoznanja številnih drţav o pomenu bralne pismenosti za uspešno

delovanje in osmišljeno preţivetje v 21. stoletju sovpadajo z opozorili o

nezadostni pismenosti velikega dela prebivalstva. Kot trdi M. Grosman (2012:

169), »v Sloveniji pomen razumevanja in jezikovnih rab ni dovolj znan na osebni

in na druţbeni ravni«, trditev pa podkrepi z mednarodnimi raziskavami (npr.

PISA).

Kot vemo, so rezultati raziskave PISA 2009, ki je bila osredotočena na bralno

pismenost, pokazali, da je »povprečni bralni doseţek slovenskih 15-letnikov (483

točk) pod mednarodnim povprečjem, niţji tako od povprečja drţav OECD (494

točk) kot povprečja drţav Evropske unije (489 točk)« (Puklek Levpušček idr.

2012: 110).

2

Ker gre za pereče področje mednarodnih razseţnosti, je Svet Evropske unije izdal

Sklepe Sveta z dne 26. novembra 2012 o pismenosti s cilji in ţeljami po korenitih

spremembah, upoštevajoč zlasti sklepe Sveta z dne 19. 11. 2012, in sicer:

o zvišanju ravni osnovnih znanj v okviru evropskega sodelovanja za

šole 21. stoletja, v katerih je potrdil zaveze drţav članic v okviru

njihovih prizadevanj za reformo oblikovanja učnega načrta in

spodbujanje opismenjevanja v celotnem učnem načrtu, na vseh stopnjah

izobraţevanja, spodbujanje bralne motivacije, /…/; zagotavljanje večje

podpore osebam, ki imajo teţave z branjem, in učencem iz migrantskih

druţin, izboljšanje izobraţevanja učiteljev v zvezi z osvajanjem bralne

pismenosti in krepitevšolskega etosa (UL C 393/1 2012: 1).

M. Grosman (2003: 12) opominja, da sodobne druţbe potrebujejo višjo pismenost

ne le za gospodarsko uspešnost, marveč tudi za smiselno preţivetje in ohranjanje

lastne kulturne tradicije in jezika v okoliščinah kulturnega pluralizma, za višjo

kakovost ţivljenja in za moţnost osmišljanja posameznikovega bivanja. Poudarja,

da bi morali na začetnih stopnjah prvega institucionaliziranega komunikacijskega

okolja otrok ţe v predšolskem obdobju poskrbeti za pozitivno bralno spodbudo

vseh otrok.

Prav zato ţelimo z magistrskim delom v prvi vrsti raziskati, kakšna je vloga

vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev v bralnem razvoju predšolskih otrok v

Sloveniji; kakšen vpliv imajo na druţinsko branje, ali s svojim delom otrokom

nudijo zadostno spodbudno okolje in ali otrokom predstavljajo bralni vzor.

V teoretičnem delu bomo tako najprej osvetlili delo vzgojiteljev in pomočnikov

vzgojiteljev, ki vpliva na bralni razvoj predšolskih otrok, definirali pojme tega

področja in navedli uradne dokumente, ki v Sloveniji določajo oziroma

opredeljujejo bralno pismenost na področju vzgoje in izobraţevanja, natančneje

predšolske vzgoje. V empiričnem delu bomo predstavili rezultate raziskave, ki

smo jo opravili med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev predšolskih otrok iz

javnih vzgojno-izobraţevalnih zavodov na območju severovzhodnega dela

Slovenije.

3

2 Teoretični del

2.1 Profil vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja predšolskih otrok

Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja sta prvi osebi, s katerima se otrok sreča v

institucionalnem okolju. Zasedata pomembno mesto v sistemu vzgoje in

izobraţevanja. Kot strokovnjaka in osebnosti imata pomembno vlogo v celostnem

razvoju otroka. Lastnosti, ki jih odraţata, so: empatičnost, prilagodljivost,

občutljivost, komunikativnost, ustvarjalnost, toplina, odzivnost itd. S svojim

strokovnim znanjem omogočata spodbudno okolje, v katerem se otroci počutijo

sprejete in varne. Sodelujeta s starši in ostalimi strokovnimi sodelavci z namenom

izvajanja kakovostne predšolske vzgoje.

Vzgojitelj predšolskih otrok mora imeti:

»višješolsko ali visokošolsko izobrazbo, pridobljeno po izobraţevalnem

oziroma študijskem programu za področje predšolske vzgoje ali

visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri in opravljen izobraţevalni oziroma

študijski program za izpopolnjevanje za področje predšolske vzgoje«

(Zakon o vrtcih 2005: 40. člen).

Pomočnik vzgojitelja mora imeti:

»srednjo strokovno izobrazbo, pridobljeno po izobraţevalnem programu

za področje predšolske vzgoje ali

zaključen četrti letnik gimnazije in opravljen poklicni tečaj za delo s

predšolskimi otroki« (Zakon o vrtcih 2005: 40. člen).

Delovne obveznosti vzgojitelja se nekoliko razlikujejo od delovnih obveznosti

pomočnika vzgojitelja. Vzgojiteljevo delo obsega pripravo, načrtovanje in

izvajanje vzgojnega dela, delo s starši ter sodelovanje pri organizaciji ţivljenja v

vrtcu. Pomočnik vzgojitelja predšolskih otrok sodeluje z vzgojiteljem pri

načrtovanju, izvajanju in pripravi vzgojnega dela ter opravlja druge naloge, ki so

povezane z dejavnostjo vrtca (Zavod RS za zaposlovanje b. l.).

4

J. Ramovš (2003: 36) trdi, da je za vzgojiteljsko delo vzgojiteljeva osebnost enako

pomemben dejavnik kot strokovno znanje. Omenja smeri osebnostne rasti, ki so

pomembne z vidika uspešnega vzgojnega dela:

čut odgovornosti,

poznavanje samega sebe,

zdrava lastna samozavest v ravnoteţju z odprtim doţivljanjem soljudi,

občutljivost za čustva in doţivljajske poteke,

dobro komuniciranje,

občutljivost za motnje individualnih in odnosnih obrambnih mehanizmov,

občutljivost za nasprotujoča mnenja,

čut za situacijo,

sproščenost in obvladovanje tehnik za sproščanje večjih napetosti,

vzvodi za doseganje prijetnih doţivetij v vsakdanjosti.

2.1.1 Pomen in vloga

T. Devjak (2004: 213) meni, da vzgojitelj v vrtcu deluje na različnih relacijah, in

sicer:

kot usluţbenec – kot del institucije VIZ, ima bolj ali manj vnaprej

opredeljen poloţaj in naloge, ki jih mora opravljati;

kot strokovnjak – gre za strokovni vidik različnosti vzgojiteljevih

pristopov in ravnanj, odločanje o vseh tistih stvareh, ki ne pomenijo

rušenja načel enotnosti šolskega sistema in zagotavljajo visoko raven

vzgojiteljeve strokovne avtonomije;

kot oseba in osebnost – vzgojitelj mora s svojo osebnostjo izraţati ugled,

avtoriteto in pedagoški kontakt.

S svojimi kompleksnimi, prepletajočimi in dopolnjujočimi se vlogami pomembno,

če ne ţe odločilno prispeva h kakovosti predšolske vzgoje, zato mora svoje naloge

opravljati kot usposobljen profesionalec, korektno in strokovno, slediti morata

načelom in napotkom nacionalnega kurikuluma za vrtce (Zore 2014: 7).

5

Kot navajata M. Hmelak in J. Lepičnik Vodopivec (2014: 105), bi se moral za

poklic vzgojitelja predšolskih otrok odločiti posameznik, ki se zaveda, da bo delal

z otroki, ki so v najobčutljivejšem in najzahtevnejšem obdobju razvoja. To

odločitev mora sprejeti zavestno in preudarno, saj je njegov vpliv na otroke v tem

obdobju zelo velik, učinkuje tudi na njihovo nadaljnje ţivljenje. Vzgojitelj je

namreč prva oseba v vzgojno-izobraţevalnem zavodu, ki ji je otrok zaupan po

domačem okolju. Prevzeti mora odgovornost za njegovo varnost in razvoj, saj ga

vzgaja in izobraţuje, ne le neguje. Da bi ustvaril ustrezno učno okolje za otroke,

mora sodelovati z drugimi delavci vrtca in s starši. Z nenehnim izobraţevanjem,

seznanjanjem z novimi metodami in oblikami dela, z novo tehnologijo, različnimi

načini spodbujanja otrok vzgojitelj pridobi znanje, s katerim lahko otroka

primerno vodi in usmerja, s tem pa mu omogoči, da razvije čim več svojih

sposobnosti in spretnosti.

Vsak dan mora odločati o tem, katere cilje in dejavnosti bo izbral, da bodo za

otroke smiselni, urediti morata spodbudno učno okolje, izbrati sredstva in

material, ki ga bo dal otrokom na razpolago in organizirati potek dejavnosti

celotnega dne. Učenje otrok mora spodbujati s pomočjo vprašanj, miselnih

izzivov, spodbud, komentarjev, problemskih situacij, spremljati in opazovati mora

kakšno znanje in spretnosti so si otroci ţe pridobili, česa so se še zmoţni naučiti,

kakšne učne stile imajo in kakšni so njihovi interesi. Odločiti se mora, kako bo

opazoval otroke in beleţil njihov razvoj, katere izdelke bo zbiral, da bo njihovemu

razvoju lahko sledil, kako bo predstavil svoje videnje o njihovem napredku

staršem in kako bo nato upošteval videnje staršev. Takšna vloga vzgojitelja

opredeljuje njegovo kakovost in poleg drugih dejavnikov pomembno vpliva na

kakovost predšolske vzgoje (prav tam: 105–110).

2.1.2 Lastnosti in kompetence

M. Plestenjak (1990: 27) trdi: »Človeške in poklicne kvalitete vzgojitelja so bile

in bodo vedno najodločilnejši faktor nivoja predšolske vzgoje.« Pravi tudi, da se

te kvalitete razvijajo ţe od rojstva naprej, da ima posameznik na nekatere vpliv, na

nekatere pa ne. Razvoj kvalitet je namreč odvisen od različnih faktorjev. Omenja,

6

da med avtorji, ki se ukvarjajo z omenjeno temo, najpogosteje zasledimo

naslednje pomembne lastnosti, ki naj bi jih imel vsak vzgojitelj:

dobra splošna in strokovna izobrazba,

ljubezen do otrok in poklica,

osebnostne lastnosti: humanost, samostojnost, sproščenost,

ţivahnost, optimizem, ustvarjalnost, objektivnost, pozornost,

tolerantnost, razumevanje, samokritičnost, čustvena stabilnost,

sposobnost opazovanja, inteligentnost, vztrajnost, /…/ prijaznost,

smisel za humor, odgovornost …

V Kurikulumu za vrtce (1999: 12) sta vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja opisana

kot osebi, ki s svojim vedenjem na otroke vplivata spodbudno in pomirjujoče, jim

predstavljata zgled. Ker sta oba neposredno vpeta v vzgojni proces, je zelo

pomembno, da njuna komunikacija odraţa vljudnost in spoštovanje. Pogostost

pozitivnih interakcij z otroki, kot so na primer nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v

višini otrokovih oči, odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje, spodbujanje k

zastavljanju vprašanj, razgovoru, udeleţenosti; spodbujanje k delitvi izkušenj,

idej, počutja, pozorno in spoštljivo poslušanje; uporaba pozitivnih navodil,

usmeritev in spodbujanje ustrezne neodvisnosti, upoštevajoč otrokovo starost, so

pomembni elementi, s katerimi ustvarjata ugodno socialno klimo v oddelku oz.

skupini. Otrokom morata nuditi ustrezne izzive in jim omogočati, »da se

dejavnosti udeleţijo sproščeno, brez strahu pred neuspehom ali zavrnitvijo« (prav

tam: 17).

F. Škrabl (1994: 58–59) meni, da je poklic vzgojitelja zelo samostojen, da od

posameznika zahteva veliko osebne iniciative. Za razliko od učitelja ima vzgojitelj

namreč veliko večjo poklicno svobodo, delne cilje, metode in uporabo vzgojnih

medijev ima tako le okvirno predpisane oziroma zastavljene. Posledica tega je

včasih tudi vzgojiteljeva negotovost. Zato je pomembno, da je vzgojitelj povezan

s svojimi kolegi, da je sposoben delati v timu, zmoţen sodelovati z ostalimi.

Pomembno je tudi, da je zmoţen preverjati svoje delovanje in razmišljati o

svojem delu.

M. Hmelak (2012: 33–34) navaja, da je vzgojitelj tisti, ki mora poznati zanimanja

otrok in opaziti njihove potencialne sposobnosti. Na podlagi pridobljenih izkušenj

7

in znanj mora biti sposoben načrtovati tudi kurikulum za otroke različnih starosti.

Zato mora biti pozoren in sodelujoč opazovalec otrok.

Torej, vzgojitelj mora zelo dobro poznati in razumeti otrokov razvoj in njegove

potrebe, saj na osnovi tega poznavanja načrtuje dejavnosti, pri tem pa je

pomembno tudi, da upošteva individualne interese in sposobnosti otroka.

Oba, tako vzgojitelj kot njegov pomočnik pa morata pri izvajanju različnih

dejavnosti otroke spodbujati, jim pomagati, demonstrirati, z njimi sodelovati, jih

opogumljati, preusmerjati, popravljati, jim svetovati, se z njimi igrati in se tudi

sama učiti (Kurikulum za vrtce 1999: 17).

2.1.3 Profesionalni razvoj

Biti vzgojitelj je poklic in poslanstvo, ki od posameznika zahteva celostni razvoj,

vključuje vzgojiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo ter

vseţivljenjsko učenje. Kot vemo, se vzgojitelji v vrtcu srečujejo z najobčutljivejšo

populacijo, predšolskimi otroki, zato so neprestano izpostavljeni izzivom in

nalogam, ki od njih zahtevajo višjo stopnjo profesionalnosti (Hmelak 2012: 1).

Po mnenju B. Marentič Poţarnik (2000: 4–11) se profesionalnost kaţe v

zmoţnosti poglobljene in glede na situacijo ustrezne strokovne presoje oz.

refleksije ter v obvladovanju številnih metod in pristopov. Da bi vzgojitelj razvil

ustrezno stopnjo profesionalnosti, pa je pomembno kakovostno izobraţevanje.

M. Hmelak (2012: 1) navaja, da gre pri profesionalnem razvoju vzgojiteljev

predšolskih otrok za kontinuiteto, ki zajema:

izobraţevanje študentov predšolske vzgoje in

stalno strokovno izpopolnjevanje vzgojiteljev predšolskih otrok.

Vzgojitelj tako z nenehnim pridobivanjem novih znanj in izkušenj, pridobljenih s

prakso, poklicno raste. M. Javornik Krečič (2008: 31–47) poudarja, da poklicna

rast poteka na dveh ravneh, in sicer na ravni pojmovanj in na ravni ravnanj. Na

8

ravni ravnanj se razvijajo in izpopolnjujejo poklicne spretnosti (raven gotovosti in

rutine), na ravni pojmovanj, ki zajema osebna pojmovanja, oblikovana na podlagi

vseh posameznikovih izkušenj, doţivetij in spoznanj, pa se kaţe kvaliteta

različnih načinov razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika.

Po mnenju L. Darling-Hammonda in G. Sykesa (1999; povz. po Hmelak 2012: 4)

vzgojitelj doseţe profesionalni nivo poklica z naslednjimi dimenzijami:

─ določenim jedrom specializiranih znanj, ki jih običajna javnost nima;

─ motiviranostjo za sodelovanje in udeleţbo v procedurah, ki vodijo k

licenci, certifikatu, doseganju standardov;

─ avtonomijo praktiko, da svoje profesionalno znanje uporabi oz. uveljavi v

različnih institucijah, se odloča, sprejema odločitve, presoja in razmišlja o

svoji praksi;

─ prestiţom in ugledom v širši skupnosti.

Kot lahko sklepamo iz zgoraj zapisanega, vzgojiteljev profesionalni razvoj poteka

po določenih fazah. Med vzgojitelji zato obstajajo razlike, so v različnih fazah

razvoja. Tega se morajo zavedati, saj to pomembno vpliva na njihove medsebojne

odnose, na delovno in socialno klimo.

2.2 Pomen zgodnjega/predšolskega branja

Da bi govorili o pomenu zgodnjega/predšolskega branja, moramo najprej

definirati pojem bralna pismenost. V dokumentu Key Competencies (Ključne

zmoţnosti), ki ga je leta 2002 izdala Evropska informacijska sluţba o

izobraţevanju Eurydice, je bralna pismenost opredeljena kot zmoţnost razumeti,

uporabljati in razmišljati o pisnih besedilih z namenom dosega lastnih ciljev,

razvoja znanja in potencialov ter učinkovitega sodelovanja v druţbi (Grosman

2006: 9).

Definicijo bralne pismenosti v raziskavi PISA so podali strokovnjaki in

svetovalne skupine iz področja branja. Bralna pismenost se po njihovem mnenju

9

»nanaša na posameznikovo sposobnost razumevanja, uporabe in razmišljanja o

napisanem besedilu, za doseganje določenih namenov, razvijanje

posameznikovega znanja in zmoţnosti ter sodelovanje v druţbi« (Pedagoški

inštitut b. l.).

Bralna pismenost predstavlja le en segment pismenosti, ki pa ga veliko

strokovnjakov opisuje kot temeljnega. Razvijati se začne v obdobju zgodnjega

otroštva, in sicer v okviru razvoja pismenosti kot procesa, v katerem se med seboj

prepletajo vse sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje in

pisanje). Strokovnjaki (Clay, Goodman, Smith) so to obdobje poimenovali

porajajoča se pismenost. Porajajoča se pismenost se pojavi neodvisno od

formalnega učenja v okolju s tiskano in pisano besedo. Zajema

predopismenjevalne spretnosti; v tem obdobju se razvija otrokova zavest o pisanju

in obstoju glasov v lastnem govoru, pojavi se ideja o tisku, odkrivanje in

prepoznavanje asociativne zveze glasov in črk ter besedno (slikovno) branje. Na

ves razvoj, sposobnosti in spretnosti, ki jih otrok pridobi v tem obdobju, ima

močan vpliv okolje, predvsem druţinsko – na porajajočo se pismenost lahko

pomembno vpliva s spodbujanjem govornega razvoja in z razvijanjem bralnega

interesa (Grginič 2005: 10–12).

Najznačilnejše vedenje na stopnji porajajoče se pismenosti je pretvarjanje otroka,

da bere in piše. Pismenost otrok v tem obdobju spoznava na zelo globalen način.

Knjigo in ilustracije v njej lahko gleda, pri tem pa ga npr. bolj kot začetek

zanimata sredina in konec zgodbe, knjigo pa ima ob ogledovanju obrnjeno narobe.

Pri branju spoznava knjige, tisk in ilustracije; razvije zavest o tem, kaj je naslovna

stran knjige, kaj so strani v knjigi, kako se listi v knjigi obračajo, spozna splošne

dogovore v zvezi s knjigo – da ni na vsaki strani nova zgodba in da se besedilo

nadaljuje skozi celotno knjigo, da si z ilustracijami lahko pomaga pri razumevanju

in sledenju zgodbe. Kako tiskana beseda izgleda, še nima predstave, vendar pa ob

pomoči ilustracij ob predhodnem večkratnem branju odraslega ţe lahko

pripoveduje zgodbo. V tem obdobju tako razvije koncept knjige, branja in pravil o

branju (Pečjak in Potočnik 2011: 63).

10

V današnji druţbi predstavlja velik problem prav nepoznavanje ali pomanjkljivo

poznavanje pomena branja za posameznika in širšo druţbo, ki pa se kaţe kot eden

izmed pomembnih vzrokov nebranja in posledične pomanjkljive pismenosti.

Sodobne raziskave so prišle do spoznanj, da predbralne izkušnje v zgodnjem

otroštvu vplivajo na razvoj pismenosti. V primeru, da otrok tovrstnih izkušenj do

vstopa v šolo ne pridobi, »lahko to bistveno omeji razvoj njegovih sposobnosti,

pomembnih za opismenjevanje, ki so temelj za doseganje visoke ravni

pismenosti« (Domicelj 2003: 44).

Branje predstavlja bralcu zaradi aktivne udeleţbe vajo v rabi jezika, prispeva pa

tudi k razvoju in izboljšanju ostalih jezikovnih zmoţnosti: pisanju, poslušanju,

razvitejšemu govoru. Strokovnjaki zato branju pripisujejo pomembno vlogo pri

razvoju pismenosti, izrazito razvoju sposobnosti jezikovnega sporazumevanja.

Prav dobro razvita komunikacijska sposobnost namreč omogoča kvaliteto

medčloveških odnosov, uspešno izobraţevanje in sodelovanje pri delu. To pa

prinaša tudi pozitivnejšo samopodobo in višja pričakovanja tako na delovnem kot

tudi na ţivljenjskem področju (Grosman 2003: 11–12).

Raziskave v nekaterih razvitejših drţavah, ki so jih izvedli zaradi rastoče bralne

nepismenosti, kaţejo, da glasno druţinsko branje v predšolskem obdobju in

starševski pozitiven odnos do branja bistveno vplivata na otrokov razvoj bralne

zmoţnosti (Bucik 2003: 112–115).

Skupno branje knjig ima velik pomen ţe v zgodnjem otroštvu, pomembno je celo

začetno leto, ko začnejo starši otroku brati. Skupno branje namreč pripomore k

zgodnjemu jezikovnemu razvoju, hkrati poveča otrokov interes za branje in je

eden od temeljnih pogojev za uspešen bralni razvoj otroka (Bucik 2006: 66).

Skupno branje staršev in otrok ter različne dejavnosti s knjigami pozitivno

učinkujejo na govor otrok ter njihovo zgodnjo in poznejšo pismenost. Pomembne

so značilnosti govora otrok in njihovih staršev v govornih interakcijah med

11

skupnim branjem različnih vrst otroške literature (Marjanovič Umek idr. 2011:

22).

»Bogatenje besednega zaklada in pridobivanje najrazličnejšega znanja, ki ju

omogoča branje, pa otroku pozneje olajšata učenje branja in pisanja, saj se otrok,

ki pozna in razume več besed, laţe nauči brati in pisati« (Knaflič 2003: 35).

Pomen skupnega branja otroških knjig vpliva tudi na otrokovo zmoţnost

pripovedovanja zgodbe. To spretnost si otrok pridobi v govornih interakcijah s

svojimi starši ţe v obdobju, ko je še malček. »Otrokovi starši v pogovoru z

malčkom v veliki meri oblikujejo in vzdrţujejo strukturo zgodbe, tako da vanjo

vključujejo tudi otrokove izjave, postopno pa otroci sami oblikujejo večji del

zgodbe« (Marjanovič Umek idr. 2011: 22). Otroci tako spoznavajo značilnosti

jezika, ki prevladujejo v zgodbah in se razlikujejo od tistih, ki se pojavljajo pri

vsakodnevnem sporazumevanju z vrstniki in odraslimi.

»Izsledki raziskav potrjujejo pomembno pozitivno povezanost med skupnim

branjem in različnimi vidiki govorne kompetentnosti različno starih otrok«

(Marjanovič Umek idr. 2011: 23). Več avtorjev (Bus, DeBaryshe, Reese idr.) s

svojimi raziskavami potrjuje, da so pogostost in kakovost skupnega branja ter

starost, pri kateri starši začnejo brati svojemu otroku, pomembni napovedniki

otrokove porajajoče se pismenosti, govornega razvoja in bralnega razumevanja.

2.2.1 Vpliv na otrokov kognitivni, čustveni in socialni razvoj

Za razvoj otrokovih dispozicij v sposobnosti so potrebni ustrezni vplivi okolja in

otrokova lastna dejavnost (Toličič 1981; povz. po Grginič 2005: 43).

Otrok se od svojih prvih dni ţivljenja zaznavno, čustveno, gibalno, socialno,

miselno in tudi govorno odziva na dogajanje v svojem okolju. Zato je zelo

pomembno, kdo ali kaj ga obkroţa v njegovem okolju in kakšno okolje to je.

Skupno gledanje slikanic, branje zgodb in pripovedovanje je tesno povezano z

razvojem otrokovega govora in mišljenja, otroku pa se skozi zgodbe in pripovedi

12

posreduje tudi druţbene oblike vedenja – vsakdanja raba določenih predmetov,

uravnavanje čustev, moralno presojanje in socialno sprejemljivo vedenje so le

nekatere izmed oblik, ki se jih s pomočjo starejših otrok in odraslih otrok najprej

uči v socialnem kontekstu, šele kasneje pa jih uporabi sam (Marjanovič Umek in

Zupančič 2003: 22).

Po mnenju ruskega psihologa (Vigotskega) je namreč razvoj višjih psihičnih

funkcij, med katere uvršča govor, mišljenje in zavestno samouravnavanje čustev

in vedenja, proces ponotranjenja socialnih interakcij. Vsaka psihična funkcija se v

otrokovem razvoju pojavlja najprej kot medosebna dejavnost nato pa še kot

individualna dejavnost. Sodelovanje z drugimi ljudmi, npr. s starši pri igri, tako

vpliva na razvoj otrokovih individualnih lastnosti (prav tam: 23).

Pomen in vlogo zgodnjih socialnih interakcij med otrokom in odraslo osebo so

pozneje potrdili v številnih etnografskih raziskavah. Ugotovili so:

»da so socialne interakcije pozitivno povezane z otrokovim aktualnim in

poznejšim spoznavnim in govornim razvojem, zlasti skozi t. i. skupno

pozornost (npr. Tomasello in Farrar 1986), starševsko odzivnost oz.

odzivnost pomembne odrasle osebe (npr. Landry idr. 2001), pozitivno

čustveno klimo (npr. NICHD 1999), starševski slog vodenja (npr.

Adamson in Bakeman 1984)« (Marjanovič Umek 2005: 14).

Ena izmed socialnih interakcij je glasno branje otrokom. Le-to je pozitivno

povezano z različnimi vidiki govornega in pisnega jezikovnega razvoja pri

otrocih, na kar kaţejo raziskave (Teale 1981; povz. po Grginič 2005: 35).

Glasno branje otrokom pa se začne v druţinskem okolju. Pomembno je zavedanje

staršev o pomenu skupnega glasnega branja in otroških knjig za otrokov govorni

razvoj ter koliko so starši izpostavljeni knjigam. Če je v tem okolju prisotno še

spodbujanje otrokovega govora med različnimi dejavnostmi (kot npr. skupno

branje), če so na voljo: knjiţno gradivo, spodbudne dejavnosti in materiali zunaj

druţinskega okolja (npr. knjiţnice), ima vse skupaj pozitiven učinek na razvoj

otrokovega govora in zgodnje pismenosti. Ključnega pomena je poznavanje

otrokovega razvoja in zavedanje staršev, da je spodbujanje otrokovega govora

13

učinkovito, saj to vpliva na njihov izbor dejavnosti, med katerimi vstopajo v

govorne interakcije z otrokom, in značilnosti njihovega govora, namenjenega

otroku. Med skupnimi dejavnostmi pa ne smemo zanemarjati pogovora. Z

otrokom se je treba pogovarjati o tem, kar ga zanima, ga poslušati dovolj dolgo,

da se lahko odzove, mu zastavljati vprašanja, ki ga spodbujajo k različnim

rešitvam problema in se z njim vključevati v simbolno igro (Marjanovič Umek

idr. 2011: 22–25).

Raziskave so pokazale (Gutman, Sameroff in Cole; Marjanovič Umek, Sočan in

Bajc), da ima na govor otrok/mladostnikov tudi v poznejših razvojnih obdobjih

učinek izobrazba staršev, število knjig doma in starševske teţnje po otrokovem

nadaljnjem šolanju. Zanemarljivo pa ni dejstvo, da imata izobrazba staršev in

kakovost druţinskega okolja pomemben učinek tudi na bralno pismenost

otrok/mladostnikov – ocenjujeta PIRLS, PISA (prav tam).

Za govorni razvoj otroka je zelo pomembna zgodnja komunikacija med otrokom,

ki predstavlja poslušalca in udeleţenca, ter odraslo osebo. Ta z zgodnjim branjem,

pripovedovanjem, pogovarjanjem, s spodbujanjem igre domišljije in simbolov ter

samostojnega pripovedovanja vpliva na kasnejšo govorno kompetentnost otrok,

njihovo zmoţnost branja, razumevanja prebranega, na njihovo miselno delovanje

in razvoj socialnih veščin (Marjanovič Umek idr. 2002: 53).

L. Marjanovič Umek idr. (prav tam) navajajo, da se je z vplivom otroške literature

na posamezna področja otrokovega razvoja ukvarjal N. Brown (1996). Ta opisuje,

da se vpliv otroške literature na področju čustvenega in socialnega razvoja kaţe

predvsem pri razvoju domišljije, empatije, ugotavljanju in razumevanju

medsebojnih odnosov, predstavitvi perspektiv drugih, refleksiji o druţbenih

dogajanjih, percepciji in razumevanju različnih kulturnih tradicij in vrednot. Na

področju intelektualnega in govornega razvoja je vpliv viden pri »konkretizaciji in

razlagi abstraktnih idej, večji občutljivosti za moralne dileme, oblikovanju in

modificiranju stališč in vrednot, seznanjanju z različnimi jezikovnimi stili,

spoprijemanju z besednjakom, dialogi, slovnico /…/« (prav tam).

14

Otrok vsebino prebrane knjige velikokrat uporabi kot temo za simbolno igro. V

nenehnih preigravanjih zgodbe postopno razvija sposobnost prevzemanja vlog

drugih oseb in z vţivljanjem v te vloge razvija empatijo. V simbolni igri se tako

kaţeta tudi obliki notranjega predstavljanja – posnemanje in domišljija. V

simbolni igri otroci razvijejo zmoţnost metareprezentacije, perspektivo drugega

lahko razumejo in jo privzemajo. Njen vpliv je viden na govornem področju –

otroci uporabljajo bogatejše besedišče, kompleksnejši jezik, pri spontanem

izraţanju v igri, pri razvoju različnih spretnosti vpliva pa tudi na večanje števila

socialnih interakcij (Grginič 2005: 44).

2.2.2 Pomen branja v vrtcu

Na področju vzgoje in izobraţevanja v Sloveniji je razvoj bralne pismenosti

oziroma pismenosti otrok opredeljen s cilji in načeli v uradnih dokumentih.

V letu 2006 je bil izdan strateški dokument Nacionalna strategija za razvoj

pismenosti, ki določa cilje vzgojno-izobraţevalne politike na področju pismenosti.

Izdelala ga je Nacionalna komisija za razvoj pismenosti, namreč na podlagi

izsledkov mednarodnih raziskav si je vlada Republike Slovenije zadala cilj, da do

leta 2012 dvigne pismenost slovenskega prebivalstva na primerljivo stopnjo

najrazvitejših drţav Evropske unije (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti

2006).

Leta 2011 je izšla prenovljena Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju. V okviru

ciljev predšolske vzgoje v vrtcih je zapisan cilj: »zagotoviti spodbujanje različnih

področij razvoja v skladu z zakonitostmi razvojnega obdobja ter značilnostmi

posameznega otroka« (Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju 2011: 76),

konkretneje spodbujati zmoţnosti zgodnjega branja in pisanja (zmoţnosti

porajajoče se pismenosti).

Leta 2013 je bila sprejeta Resolucija o Nacionalnem programu za mladino 2013–

2020, v kateri je zapisano, da je skrb za pismenost na več ravneh pomemben del

kulturne vzgoje. Pod točko 7 na področju kulture, ustvarjalnosti, dediščine in

15

medijev je tako zapisan cilj: »Skrb za pismenost v slovenskem jeziku, drugih

maternih jezikih in tujih jezikih ter medijsko pismenost.« Izpostavljena so tudi

prioritetna podpodročja:

razvoj bralne pismenosti,

promocija branja in načrten razvoj bralne kulture,

razvoj in promocija medijske pismenosti in priprava akcijskega načrta

medijske pismenosti,

strokovno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgojno-izobraţevalnih

zavodih na področju bralne in medijske pismenosti, na področju

inovativnih pristopov k vzgoji in izobraţevanju z umetnostjo ter podpora

raziskavam na tem področju na nacionalni ravni.

Vsi otroci v vrtcu morajo tako imeti moţnosti za pridobivanje izkušenj, povezanih

s pismenostjo. Določene jezikovne sposobnosti usvojijo doma, vrtec pa je tisti, ki

jim mora ponuditi spodbudno okolje, da te sposobnosti razvijajo naprej. M.

Domicelj (2003: 45) še opozarja, da ob vstopu v vrtec med otroki prihaja do

razlik, namreč nekateri otroci doma ne ţivijo v spodbudnem okolju, kakršnega bi

si zasluţili. Poudarja, da morajo strokovni delavci zato ubirati različne pristope,

posebno pozornost pa posvečati tistim, ki v domačem okolju pozitivnih spodbud

niso deleţni v tolikšni meri kot ostali.

2.2.2.1 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot profesionalna posrednika

književnosti

Veliko raziskav potrjuje, da otrok do svojega osmega leta starosti ni zmoţen

samostojnega branja, zato potrebuje posrednika, da mu bere. Otrok tako ni v

neposrednem odnosu s knjigo, postavljen je v podrejen poloţaj do posrednika, ki

ima direktni stik s knjiţevnim besedilom. Posrednik besedilo pozna, ga

samostojno obvladuje, od njega je odvisen poslušalec – otrok (Haramija 1999:

319).

Posrednike delimo na neprofesionalne in profesionalne. Med neprofesionalne

posrednike spadajo starši, stari starši, sorodniki itd, ki pred branjem nimajo

16

zastavljenega cilja, knjige pa izbirajo naključno, po lastni presoji ali drugih

kriterijih (naslov, ilustracije). Profesionalni posredniki so za posredovanje

literature izšolani, pri posredovanju in izbiri knjiţevnih del pa se morajo drţati

učnega načrta. Mednje uvrščamo poleg profesorjev, učiteljev in bibliotekarjev

tudi vzgojitelje in njihove pomočnike (Haramija 2003: 206).

Ker so profesionalni posredniki izšolani za posredovanje knjiţevnih del in ker

imajo v naprej postavljene cilje in izdelane priprave, je njihova knjiţevna vzgoja

veliko boljša kot knjiţevna vzgoja neprofesionalnih posrednikov. Vendar pa ne

smemo zanemariti dejstva, da se zaradi čustvene in telesne bliţine

neprofesionalnega posrednika otroci na prebrano knjiţevno delo odzivajo

intenzivneje kot pri profesionalnih posrednikih (Haramija 2004: 15).

»Profesionalni posredniki bi morali v okviru knjiţevnosti načrtovati tri vrste

vzgoje: knjiţevno vzgojo, knjiţno vzgojo in knjiţnično vzgojo« (Haramija 2008:

421). Vse tri potekajo v vrtcu, knjiţnična pa poteka še v knjiţnici. Pri tem je

pomembno, da se opirajo na kurikulum oziroma imajo natančno zastavljene cilje

knjiţevne vzgoje, vsa področja kurikuluma pa izvajajo uravnoteţeno. Namreč,

izsledki raziskav ob izdelavi diplomski nalog iz mladinske knjiţevnosti študentov

Pedagoške fakultete v Mariboru, ki se nanašajo na branje predšolskim otrokom, so

pripeljali do ugotovitve, da tako profesionalni kot tudi neprofesionalni posredniki

literature otrokom ne berejo ali pa jim berejo premalo.

2.2.2.2 Kakovostna literatura

V predbralnem obdobju bralnega razvoja, v času vrtca in prvega triletja osnovne

šole ima knjiţevna vzgoja velik in pomemben vpliv na otroka. Seveda je ta vpliv

doseţen samo v primeru, da posrednik otroku bere, nadalje pa se vpliv kaţe

predvsem »pri izbiri knjig (kaj bo posrednik bral), dolţini (koliko bo posrednik

bral) in času (kdaj bo posrednik bral) branja« (Haramija 2003: 206) ter bralnih

ponovitvah (kolikokrat posrednik otroku zanimivo besedilo prebere).

17

Pri izbiri literature je zelo pomembno, da je le-ta kakovostna. Profesionalni

posrednik mora upoštevati naslednje kriterije: dolţino besedila, zanimivost teme

in kvaliteto besedila ter ilustracij. Dolţina besedila je pomemben kriterij za

posrednika, saj je od njega odvisno, za koliko stare otroke je neko besedilo

primerno. Knjiţevna dela za mlajše otroke imajo tako manj besedila kot knjiţevna

dela za starejše. Kot vemo, je najprimernejša knjiga za otroke v predbralnem

obdobju slikanica (prav tam: 208).

V njej so standardi dolţine besedila največkrat povezani z bralnim razvojem

otroka; tako poznamo:

slikanice za dojenčke, ki vsebujejo do 50 besed,

slikanice za predšolske otroke (prvo starostno obdobje do 400 besed,

drugo starostno obdobje do 800 besed)

in slikanice za bralce začetnike, ki vsebujejo do največ 1.800 besed ali do

5 strani besedila formata A4, razporejenega po vsej slikanici (Haramija in

Batič 2013: 29).

Slikanica je posebna oblika knjige, v kateri je likovni deleţ obvezno večji kakor

besedilni, je oblika knjige, ki besedilo in ilustracijo zdruţuje v enovito celoto. Ima

torej tri pomembne sestavine: besedilo, ilustracije in vsebinsko-oblikovni odnos

med besedilom in ilustracijo, ki ga imenujemo interakcija – »besedilo vpliva na

razbijanje pomena ilustracij in obratno, ilustracija spreminja ali dopolnjuje pomen

besedila« (prav tam: 23). Interakcija med besedilom in ilustracijo je v slikanici še

posebej pomembna, saj s svojo raznolikostjo vpliva na zunanjo podobo slikanice,

razumevanje besedila in ilustracije.

Glede na funkcijo ločimo dve vrsti slikanic: leposlovne in informativne. Z

branjem leposlovnih slikanic se otroku širi besedni zaklad, hkrati pa se mu razvija

tudi sposobnost poslušanja, ki je pomembna za razvoj govora. Posredniki z

branjem knjiţevnih del otroku omogočajo spoznavanje osnovnih etičnih načel in

podoţivljanje dogodkov svojih najljubših junakov (knjiţevnih oseb). V okviru

proznih besedil naj omenimo pravljico (ljudsko in umetno), ki je za otroke

18

pomembna, saj spodbuja njihovo domišljijo. Na začetku mora biti v slikaniški

obliki, saj otrok ob ilustracijah laţje sledi zgodbi. Prav tako je pomembno, da

bralec na otrokova vprašanja vedno odgovarja, saj bo otrok le tako natančno

razumel in dojel prebrano zgodbo. Skozi poezijo otrok spoznava uspavanke,

izštevanke, dotikalne in rajalne pesmi (gibanje, ples, petje), pogosto se v pesmih

pojavljajo teme o otroku in igri, o otroku in njegovi navezanosti na naravo, o

ţivalih itd. Pri dramskih besedilih gre za teţjo obliko predstavitve, saj otroci še ne

ločijo med didaskalijami in tem, kar knjiţevne osebe govorijo. Zato je zelo

pomembno, da tudi pred odhodom v gledališče otroku pojasnimo vsebino

predstave. Med leposlovno literaturo uvrščamo tudi revije, saj večinoma vsebujejo

prozo (pravljice, črtice), poezijo (pesmi, uganke) in dramatiko (krajši samostojni

prizori). Informativna literatura otroku predstavlja spoznanja iz različnih ved, ki

jih preko ilustracij seveda ob branju oz. pripovedovanju posrednika laţje razume.

Informativne slikanice so v Sloveniji zastopane skoraj na vseh področjih

znanstvenih ved; predstavljajo ţivali, rastline, skrb za telo, obisk pri zdravniku, na

kmetiji, v knjiţnici, predstavljajo inštrumente, barve, oblike, števila itd.(Haramija

2000: 215–216).

Glede na oblikovanje ločimo dve veliki skupini slikanic:

prvo skupino večina avtorjev poimenuje klasične slikanice; v takšnih

slikanicah so iste »informacije ponovljene z dvema sporočevalnima

kodoma (besedilo in ilustracija)« (Haramija in Batič 2013: 28),

v drugo skupino slikanic sodijo tiste, v katerih je intenzivnost interakcije

med besedilom in ilustracijo bistveno večja (npr. postmodernistične

slikanice).

V današnjem času se na trgu pojavlja vse več slikanic, katerih nekvalitetnost

lahko prepoznamo na kateremkoli nivoju zgradbe:

ob njeni funkciji (v nejasni opredelitvi ali gre za leposlovno ali

informativno slikanico),

na področju izvirnosti predvsem pri slikanicah, ki imajo prirejeno ali

adaptirano besedilo,

pri ustvarjalnem postopku, kadar besedilo in ilustracija nista

usklajena,

19

pri notranji urejenosti slikanice, kjer lahko pride do neusklajenosti

razmerja med besedilom in ilustracijo,

pri izboru besedila, uporabljenega za slikanico,

pri neprimerni stopnji zahtevnostne stopnje slikanice (Haramija

1999: 321).

2.2.2.3 Dejavnosti ob branju

T. Jamnik (2003: 131), ki se podrobneje ukvarja z dejavnostmi ob branju, trdi:

»Bralna vzgoja v predšolskem obdobju bo najbolj uspešna, če bo vključena v

različne dejavnosti otrok in njihovo celotno ţivljenje.« Dejavnosti naj bi tako v

predšolskem obdobju:

prispevale k dovzetnosti za knjiţevnost,

spodbujale jezikovni in intelektualni razvoj,

razvijale zanimanje za različna področja,

prispevale k razvoju bralnih navad,

bogatile preţivljanje skupnega (prostega) časa ob knjigi.

Spontano te dejavnosti izvajajo starši, načrtno, strokovno in sistematično pa jih

izvajajo vzgojitelji v vrtcih in mladinski knjiţničarji v splošnih knjiţnicah, ki se,

predvsem v predšolskem obdobju, pogosto prilagajajo ţeljam in interesom otrok.

Oboji, tako vzgojitelji kot tudi mladinski knjiţničarji, lahko z različnimi

prireditvami, ki so povezane s knjigami in branjem pripomorejo, da se nekaterih

dejavnosti naučijo tudi starši. V mislih imamo roditeljske sestanke na temo bralne

vzgoje, pravljične ure, igralne ure s knjigo, dan odprtih vrat v vrtcu, skupne

organizirane obiske staršev in otrok v knjiţnici ipd.(prav tam: 130).

T. Jamnik (2003: 130) dejavnosti ob branju razlikuje, in sicer glede na to, ali je

neka dejavnost povezana z branjem umetnostnih besedil ali z branjem

neumetnostnih besedil.

Dejavnosti ob branju umetnostnih besedil imajo funkcijo utrjevanja estetskega

uţitka. Med te dejavnosti sodijo likovne, glasbene, gibalne dejavnosti, spontana

improvizacija, preprosta dramatizacija in druge ustvarjalne ter poustvarjalne

20

dejavnosti s področja domišljijske, govorne in estetske vzgoje. Zelo pomembno

je, da te dejavnosti spontano prehajajo ena v drugo, vendar pa ni potrebno, da so

prisotne pri branju vseh umetnostnih besedil. Za otroke je namreč prav branje ali

pripovedovanje, ki je namenjeno izključno uţitku, nepozabno doţivetje.

Priporočljivo je, da takšno branje vzgojiteljica izvaja vsak dan (10–15 min,

odvisno od starosti otrok), »prav tako naj vsak dan bere v nadaljevanjih, po kosilu,

ko otroke z branjem umirja in zaziblje v spanje« (prav tam: 131). Obravnava

besedil po t. i. komunikacijskem modelu naj predstavlja tretjino branja in

pripovedovanja, besedila, ki jih vzgojiteljica izbira, pa morajo sama po sebi

spodbujati otroke k opazovanju, spraševanju oz. pripovedovanju podobnih

doţivetij.

Dejavnosti ob branju neumetnostnih besedil morajo spodbujati nove interese,

otrokom ponuditi odgovore na vprašanja s tistih področij, ki jih zanimajo in jih

hkrati prepričati, da je branje koristno ter potrebno v različnih ţivljenjskih

situacijah. Vzgojiteljica naj tako ob različnih priloţnostih knjigo vključi v proces

usvajanja znanja, saj s tem otrokom sporoča, da je le-ta vir informacij, ki se jih

bodo ob njeni uporabi naučili iskati, vrednotiti in uporabljati (prav tam).

2.2.2.4 Spodbudno okolje

»Morda še bolj kot različne načrtovane bralne dejavnosti prispeva k bralni vzgoji

otrok bralno spodbudno okolje, kjer je na voljo veliko različnih bralnih gradiv, in

to, da otroci vidijo odrasle, ki berejo« (Jamnik 2003: 131).

Učitelj oz. vzgojitelj kot bralni model predstavlja enega pomembnejših

dejavnikov, ki vplivajo na učenčevo oz. otrokovo bralno motivacijo. Pomembno

je torej, da oba otrokom predstavljata pozitivni vzgled; tudi sama veliko bereta,

uţivata v branju, se zavedata pomena branja, veliko bereta učencem oz. otrokom,

se o prebranem z njimi pogovarjata in jih ozaveščata, da je branje pomembno. To

potrjujejo tudi raziskave N. Bucik in S. Pečjak (2004; povz po Bucik 2006: 67), ki

21

ugotavljajo, da je za učenčevo oz. otrokovo bralno motivacijo nujno potrebno, da

ima okrog sebe odrasle, ki mu predstavljajo pozitivni model bralca.

Na to opozarjamo predvsem zaradi zaskrbljujočih slovenskih raziskav N. Bucik in

A. Gradišar (2005; povz. po Bucik 2006: 67), ki so bile opravljene med učitelji 3.

in 7. razredov. Ugotovljeno je bilo, da učitelji le redko berejo za lasten uţitek,

sprostitev in zabavo. Le 12 % učiteljev 3. razreda je imelo do branja pozitiven

odnos in je hkrati menilo, da je le-to zelo pomembno za posameznika, v 7. razredu

je bil deleţ učiteljev višji (38 %), a vendar ne zadovoljujoč.

Knjiţni kotički imajo pomembno vlogo pri knjiţni vzgoji. Predpisani so s

Kurikulumom, vendar pa pogosto niso dovolj kvalitetni in vsebujejo premalo

knjig. Na to kaţejo rezultati raziskav, ki so jih opravljali študenti Pedagoške

fakultete Maribor pri izdelavi svojih diplomskih nalog iz mladinske knjiţevnosti.

Ugotovljeno je bilo, da so v knjiţnih kotičkih pogosto stare, strgane knjige ali da

jih je premalo ali da jih vzgojitelji ne menjujejo dovolj pogosto ali pa kandidatu

sploh ni bil omogočen vstop v igralnico, da bi lahko sam preveril stanje knjiţnega

kotička (Haramija 2003: 208).

Knjiţni kotiček bi moral vsebovati kakovostne knjige, ki so primerne starostni

stopnji otrok. S starostjo otroka, torej z njegovo zmoţnostjo razumevanja

prebranega, sta povezana dolţina besedila in tema knjiţevnega dela. D. Haramija

(2010: 21–23) poudarja, da mora biti vzgojitelj pozoren tudi na uravnoteţenost

razmerij med izvirnimi slovenskimi besedili in prevodi ter med mladinsko klasiko

in sodobno knjiţevnostjo. Kadar vzgojitelj dela po tematskih sklopih, naj bo izbor

knjig vezan na temo.

2.2.2.5 Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja kot spodbujevalca družinskega

branja

Kot vemo, imajo vzgojitelji in njihovi pomočniki kot tudi ostali strokovni delavci

pomembno, če ne celo ključno vlogo pri ozaveščanju staršev o pomembnosti

branja. Zaradi svoje poklicne naravnanosti naj bi sodili v skupino bralcev, vendar

22

pa temu vedno ni tako. Tisti, ki ozavešča ostale, mora biti najprej sam dober

bralec, branje mu mora predstavljati vsakodnevni uţitek, le tako namreč

predstavlja pozitiven bralni model, po katerem se lahko zgledujejo ostali.

Vsak vzgojitelj in pomočnik se mora najprej zavedati, da se vsak otrok razlikuje

od ostalih, in sicer po svojih sposobnostih in izkušnjah. Prav tako pa mora pri

sodelovanju s starši upoštevati dejstvo, da se tudi starši med seboj razlikujejo.

Starši z višjo stopnjo izobrazbe si npr. prizadevajo pripraviti otroka za šolanje in

ţivljenje na drugačen način kot manj izobraţeni starši. Razlike med druţinami se

kaţejo tudi glede na gmotni poloţaj, kulturne značilnosti ipd. Govorimo torej o

občutljivi dejavnosti, saj gre za poseg v druţinsko ţivljenje. Vzgojitelj in

pomočnik morata biti zato pri uvajanju te dejavnosti zelo previdna, obzirna do

otrok in njihovih staršev. Seveda pa je predpogoj za kakršnokoli sodelovanje med

vrtcem in starši motivacija ali pripravljenost staršev (Knaflič 2003: 65).

N. Bucik (2006: 70–71) ugotavlja, da so »med druţinami velike razlike, zelo

različni pa so tudi otroci, zato se moramo pri spodbujanju staršev k bralnim

dejavnostim nujno izogniti t. i. 'najboljši in najbolj učinkoviti dobri praksi'«.

Staršem je potrebno predstaviti različne načine spodbujanja branja in jim

pomagati, da najdejo takšnega, ki najbolj ustreza njihovemu druţinskemu okolju

in njihovemu otroku.

Starše med drugim spodbujamo, da včlanijo otroka v splošno knjiţnico, da jo

skupaj redno obiskujejo, otrok naj si v njej tudi sam izbira knjige in drugo

gradivo. Predlagamo skupne obiske posebnih prireditev za otroke, ki jih

organizirajo knjiţnice: ure pravljic, igralne ure s knjigo, razstave ipd. Spodbujamo

tudi obiskovanje knjigarn, saj je pomembno, da ima otrok doma tudi nekaj čisto

svojih knjig, in lutkovnih predstav, katere lahko otroci npr. poveţejo z branjem, v

primeru, da so uprizorjene po literarnih predlogah (Jamnik 2012: 4).

Seveda vsak vzgojitelj in pomočnik k sodelovanju ne bo uspel pritegniti vseh

staršev, saj je branje med ljudmi različno razširjeno. V takšnih primerih otrok v

23

vrtcu ne sme občutiti posledic, nasprotno, vzgojitelj in pomočnik mu morata

posvečati več časa, da bo nadoknadil primanjkljaje. Vloga obeh je v takšnih

primerih še pomembnejša (Knaflič 2003: 67).

2.2.2.6 Projekti družinskega branja

V tem podpoglavju bomo predstavili projekta druţinskega branja, ki sta po

dosedanjih raziskavah številčno največkrat izvajana – Bralni nahrbtnik in

Predšolska bralna značka. Slednji bomo posvetili največ pozornosti. Kot vemo, je

namen obeh projektov spodbujanje druţinskega branja in ozaveščanje, da je

knjiga pomembno sredstvo, ki nas spremlja od rojstva pa vse do smrti.

Bralni nahrbtnik je projekt, s katerim se spodbuja druţinsko branje. Gre za

akcijo, ki ni institucionalizirana. Projekt predstavlja dobro prakso predvsem v

tistih krajih, v katerih ni splošno izobraţevalnih knjiţnic. Te so pogosto zelo

oddaljene in zato staršem teţje dostopne. V nahrbtniku so leposlovne kot tudi

informativne knjige, ki so primerne otrokovi starosti. Priloţen je tudi zvezek za

zapisovanje vtisov o prebranem. Otrok lahko za določeno časovno obdobje

nahrbtnik odnese domov (Haramija 2004: 18).

Branje knjig otrokom ustvarja toplino in krepi čustvene vezi v druţini.

Poleg tega dobro in pomirjevalno vpliva tudi na starše, saj skupaj z

otroki uţivajo in stopajo v domišljijske svetove. Otroci, ki jim starši v

predšolskem obdobju in še posebno v prvih treh letih ţivljenja berejo in

se pogovarjajo z njimi, imajo močnejši temelj za uspešno branje v

kasnejšem ţivljenju (Jamnik, 1998: 7).

Bralno značko sta osnovala pisatelj Leopold Suhodolčan in profesor Stanko

Kotnik. Prve značke, Preţihove značke, so bile podeljene maja 1961 na

Koroškem. V začetku devetdesetih let je izšel motivacijski program S knjigo v

svet, ki je prinesel posodobitve, hkrati pa je njegov naslov postal tudi geslo

gibanja. »Gibanje gradi na tradiciji bralnih značk, poimenovanih po slovenskih

pisateljih, oz. Zveze bralnih značk Slovenije, ki je od sedemdesetih let dalje

organizacijsko delovala kot eden nacionalnih programov v okviru Zveze

prijateljev mladine Slovenije« (Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS b. l.).

24

Leta 2002 je Bralna značka postala samostojno Društvo Bralna značka Slovenije –

ZPMS, kljub vsemu pa je njen program še vedno ostal del nacionalnega programa

Zveze prijateljev mladine Slovenije.

Namen gibanja je spodbujanje prostovoljnega branja v prostem času. Bralna

značka si namreč močno prizadeva, da bi se dvignila bralna pismenost

posameznikov in druţbe v celoti. Razvija se kot dopolnilo pouku slovenskega

jezika in knjiţevnosti, dejavnostim (šolske) knjiţnice in kot obšolska dejavnost.

Ţe od vsega začetka jo v strokovnem smislu vodijo mentorji, njihovo delo z

mladimi pa predstavlja temelj Bralne značke (prav tam).

Lansko leto je Bralna značka obeleţila ţe 55 let delovanja. Predstavlja

najuspešnejše gibanje za spodbujanje branja, saj zdruţuje strokovnjake različnih

področij, ki so povezani z otrokovim in mladostnikovim razvojem (Haramija

2015: 81).

Tudi M. Grosman (2006: 163) navaja vzroke za njeno uspešnost:

prosta spon učnega načrta,

pogovore organizirajo in vodijo mentorji, ki so sami navdušeni bralci in

polni razumevanja za druge bralce,

prosta izbira knjig in drugačen pogovor o prebranem kot pri pouku.

V šolskem letu 1998/1999 je del Bralne značke pri Zvezi prijateljev mladine

postala tudi Predšolska bralna značka. Gre za raznovrstno in bogato gibanje, ki

ob branju zdruţuje otroke in starše, vzgojitelje v vrtcu in knjiţničarje. Njen glavni

namen je spodbuditi starše k branju svojim predšolskim otrokom. Ta prizadevanja

je moč zaslediti v številnih vrtcih, splošnih knjiţnicah, tudi pri nekaterih

občinskih zvezah in društvih prijateljev mladine. Nikakor pa ni njen namen, da bi

otroke silila k branju ţe v predšolskem obdobju. Staršem priporoča, naj otrokom

ne nehajo brati tudi takrat, ko otroci začenjajo brati sami, saj je otrokom branje

odraslih v oporo in pomoč (Jamnik 1998: 6–7).

25

Predšolska bralna značka poteka med šolskim letom; prične se 17. 9., na dan

rojstva in smrti Franceta Bevka, konča pa se po 2. aprilu, svetovnem dnevu

mladinskih knjig. Tudi pri Predšolski bralni znački otroci po skupnem branju s

starši o prebranih knjigah poročajo svojim prijateljem v vrtcu ali v knjiţnici. Kot

omenja T. Jamnik (prav tam: 8), število knjig ne sme biti preveliko, saj prihaja v

nasprotnem primeru do površnosti pri doţivljanju, pripovedovanju in poslušanju

pravljic. Po koncu bralne sezone sledi zaključna prireditev, kjer so vsi otroci

nagrajeni s priznanji – tisti, ki so jim brali starši, in tisti, ki so jim brali samo v

vrtcu ali splošni knjiţnici.

2.3 Književna vzgoja v Kurikulumu za vrtce

Knjiţevna vzgoja je »usmerjena dejavnost, ki ponuja otrokom njihovi starostni

stopnji primerna literarna besedila (lirska, epska in dramska)« (Haramija 2011: 3).

Je del knjiţne vzgoje, ki poudarja leposlovno knjiţevnost. Izbira knjiţevnih del je

prepuščena vzgojiteljici. Okvirne smernice narekujejo spoznavanje kanona

svetovne in slovenske mladinske knjiţevnosti, spoznavanje sodobne svetovne in

slovenske mladinske knjiţevnosti ter prepoznavanje formalnih značilnosti

nekaterih knjiţevnih vrst (npr. pesem, pravljica, pripovedka …).

Knjiţevna vzgoja je v Kurikulumu za vrtce umeščena v razdelek Jezik (4.2). D.

Haramija (2003: 206) opozarja, da gre tukaj za pomanjkljivost, saj knjiţevnost

sodi med umetnosti. Tja po Kurikulumu sodeč spadajo le likovna dejavnost,

glasbena dejavnost, plesna dejavnost, AV-dejavnost in dramska dejavnost. S tem

knjiţevnost izgublja svojo samostojnost. Tudi cilji, ki so zapisani v razdelku Jezik

in so povezani s knjiţevnostjo, so v manjšini. Samo eden od desetih globalnih

ciljev se nanaša na knjiţevnost, in sicer »doţivljanje in spoznavanje temeljnih

literarnih del za otroke« (Kurikulum za vrtce 1999: 19). Med osemnajstimi cilji je

samo šest ciljev, ki so povezani s knjiţevno vzgojo, to so:

ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del

razvija zmoţnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične

dimenzije; s knjiţevno osebo se identificira ter doţivlja knjiţevno

dogajanje;

26

otrok spoznava, uţiva in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah,

različnih glasovih in besednih igrah, šalah ter pri tem doţivlja

zvočnost in ritem;

otrok razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v

literarnem svetu;

otrok posluša različne literarne zvrsti ter spoznava razlike in

podobnosti med njimi;

otrok ob knjigi doţivlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in

fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature;

otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doţivljanja

literarnega sveta (Kurikulum za vrtce 1999: 20).

Knjiţevna vzgoja v vrtcu se močno prepleta in dopolnjuje z druţinskim branjem.

Vpeta je v celotno zasnovo pouka knjiţevnosti (vrtec, osnovna in srednja šola) in

upošteva načela, ki jih narekuje bistvo knjiţevnosti, funkcija branja, starost otroka

in izkušnje ter okoliščine sprejemanja knjiţevnosti na tej stopnji. »Cilji knjiţevne

vzgoje v vrtcu so vzgojni, izobraţevalni in funkcionalni. V vrtcu so vse tri

skupine ciljev prepletene in povezane ter jih je v procesu teţko razlikovati«

(Jamnik 2003: 58).

Na tem mestu naj omenimo še, da je potrebno ločiti dve skupini branja v vrtcu:

v prvo skupino sodi posredovanje in branje oz. poslušanje knjiţevnih del,

ki so sestavni del Kurikuluma za vrtce, ki pa »ne podaja konkretnih

besedil za obravnavo v dopoldanskem času, torej ko je knjiga osrednja in

temeljna prvina izvajanja globalnih ali posameznih ciljev programa, kar se

kaţe kot temeljni problem knjiţevne vzgoje v vrtcu« (Haramija 2011: 32);

v drugo skupino pa sodi posredovanje in branje oz. poslušanje knjiţevnih

del, ki niso sestavni del Kurikuluma za vrtce. V to skupino uvrščamo

branje vzgojitelja ali pomočnika vzgojitelja v času zbiranja otrok,

odhajanja otrok, branje pred spanjem ter branje v domačem okolju, ki je

povezano z vrtcem – predšolska bralna značka, bralni nahrbtnik in druge

oblike spodbujanja druţinskega branja.

27

2.3.1 Cilji književne vzgoje

Kot smo omenili ţe zgoraj, cilje knjiţevne vzgoje delimo na izobraţevalne,

funkcionalne in vzgojne. Pomembno je, da jih predstavimo, saj je z njihovim

poznavanjem mogoče ugledati in razumeti komunikacijsko situacijo ob branju

knjiţevnosti v skupini (Kordigel in Jamnik 1999: 11).

Izobraţevalni cilji

Tukaj govorimo o znanju, ki ga otroci usvojijo s knjiţevno vzgojo. Po Bloomovi

taksonomiji gre za prvo stopnjo usvajanja znanja – stopnjo prepoznavanja.

Znanje, ki ga otroci usvojijo, se v moţganih organizira v ustrezne miselne sheme

tako, da si ga lahko ob ponovnem srečanju s knjiţevnostjo prikličejo v spomin.

»Gre za tri skupine znanj:

prepoznavanje komunikacijske situacije pri poslušanju knjiţevnosti,

spoznavanje kanona mladinske knjiţevnosti in

prepoznavanje formalnih značilnosti nekaterih knjiţevnih vrst« (prav tam:

12).

Funkcionalni cilji

Najpomembnejši funkcionalni cilj knjiţevne vzgoje v vrtcu je razvijanje

recepcijske sposobnosti. »Recepcijska sposobnost je:

sposobnost ustvarjalne komunikacije s knjiţevnim besedilom,

sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja knjiţevne umetnine,

sposobnost sestavljanja svojega lastnega besedilnega pomena« (prav tam:

19).

Recepcijska sposobnost je lahko bolj ali manj razvita. Mogoče jo je razvijati tudi

na predšolski stopnji. Otroci namreč spadajo med tiste poslušalce/bralce z manj

razvito recepcijsko sposobnostjo in tako še ne zaznavajo dovolj velikega števila

avtorjevih besedilnih signalov za dešifriranje pomena. Recepcijsko sposobnost

lahko razvijamo z večkratnim branjem/poslušanjem literature. Ob vsakem

ponovnem branju/poslušanju nekega knjiţevnega dela otroci namreč sestavljajo

28

zmeraj nove besedilne pomene. O razvitosti recepcijske sposobnosti govorimo

takrat, ko je bralec sposoben razviti bolj ali manj pravilen besedilni pomen

(Kordigel 1996: 31).

V okviru razvijanja recepcijske sposobnosti gre za naslednje funkcionalne cilje:

otroci razvijajo sposobnost pozornega poslušanja pripovedovanja in branja

knjiţevnosti,

otroci razvijajo sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja

svojemu osebnostnemu razvoju primerne mladinske knjiţevnosti,

otroci se ob poslušanju knjiţevnega besedila identificirajo z (glavno)

knjiţevno osebo, skozi domišljijo se preselijo v knjiţevni svet ter

opazujejo in doţivljajo knjiţevno dogajanje,

otroci si ob poslušanju knjiţevnega besedila v domišljiji naslikajo podobe

knjiţevnih oseb in dogajalnega prostora,

otroci so si sposobni predstavljati ravnanje knjiţevnih oseb v določeni

situaciji, vendar le v primeru, ko je to ravnanje enako njihovemu ravnanju

v realnem, vsakdanjem ţivljenju (Kordigel in Jamnik 1999: 62–64).

Vzgojni cilji

Vzgojni cilji knjiţevne vzgoje so:

otroci odkrijejo svojo ljubezen do knjiţevnosti,

otroci spoznajo, da je srečanje s knjiţevnostjo prijetno doţivetje,

pospeševanje otrokovega osebnostnega zorenja, predvsem moralno-

etičnega razvoja,

multikulturna vzgoja in vzgoja za strpnost ter toleranco,

sposobnost kreativnega mišljenja,

posredovanje spoznanja, da imajo v ţivljenju vrednost tudi reči, ki ne

prinašajo materialnih prednosti in nimajo nobene uporabne funkcije (prav

tam).

29

2.3.2 Načela književne vzgoje

POVEZOVANJE SPREJEMANJA KNJIŢEVNOSTI V VRTCU IN DOMA

Dostop do sveta knjiţevnosti otroku najprej omogočijo starši, kasneje tudi

vzgojitelji. Sodelovanje med starši in vrtcem prispeva k ustreznemu

dopolnjevanju druţinske in institucionalne vzgoje. Vzgojitelj je tisti, ki je

usposobljen za delo s knjigo in mladim bralcem, ki v vrtcu preţivi veliko

časa, hkrati pa je tudi pobudnik dejavnosti, ki spodbujajo druţinsko branje.

Le-to še vedno ostaja intimno, neposredno srečanje s knjigo v druţinskem

krogu.

VPETOST PREDŠOLSKE KNJIŢEVNE VZGOJE V CELOTNO

ZASNOVO POUKA KNJIŢEVNOSTI

Gre za temeljno načelo predšolske knjiţevne vzgoje. Izhodišča, ki so

značilna za takšno vertikalno načrtovanje, pa so: ločevanje umetnostnega

in neumetnostnega jezika, kakovost in raznolikost kot temeljna kriterija

izbora ter spodbujanje otrokovega ustvarjalnega in subjektivnega

sprejemanja besedila.

NAČELO IZBIRNOSTI IN DOPOLNJEVANJA

Pri izboru knjiţevnih del je pomembno, da se upošteva okus in knjiţevni

interes tako otrok kot tudi vzgojiteljice in staršev. Seznami, ki morda ţe

obstajajo, naj ne bodo končni, vzgojiteljem naj sluţijo le kot predlogi oz.

priporočila.

NAČELO POSLUŠANJA

Poslušanje glasnega branja je prvotni način sprejemanja knjiţevnosti na

predšolski stopnji. Otrok še ne bere sam, zato pozorno posluša

vzgojiteljičino glasno branje (osrednja recepcijska dejavnost), ob tem pa si

ogleduje slike, da laţje sledi zgodbi. Zelo pomembno je večkratno glasno

branje istega knjiţevnega dela, seveda takšnega, ki glede na jezikovne

značilnosti to omogoča (kriterij izbora).

30

NAČELO DIALOŠKOSTI

Tukaj se kot didaktično sredstvo omenja igra. Na predšolski stopnji se

pojavlja kot besedilotvorna prvina (igra z jezikom, ustvarjanje nenavadnih

kombinacij besed in igrivih narobe svetov) in kot način odziva na besedilo

(Kranjc in Saksida 2001: 93–95).

Načela knjiţevne vzgoje smo povzeli po strokovni monografiji Otrok v vrtcu:

priročnik h kurikulu za vrtce, in sicer so bila opredeljena v poglavju Jezik. Z njimi

so strokovnjaki poudarili: da je pri sprejemanju knjiţevnosti predšolskega otroka

ključno sodelovanje med starši in vrtcem, da je predšolska knjiţevna vzgoja

prepoznana kot pomembna in tako vključena v celotno zasnovo pouka

knjiţevnosti, da je pri izbiri bralnega gradiva potrebno upoštevati interes tistih, ki

so vključeni v bralni proces in da je potrebno bralno gradivo s (priporočenih)

seznamov nenehno dopolnjevati, da je na predšolski stopnji poslušanje glasnega

branja prvotni način sprejemanja knjiţevnosti in da je najpomembnejše didaktično

sredstvo igra.

2.3.3 Prikriti kurikulum

S prikritim kurikulumom so v vrtcu povezana vsakodnevna vzgojna ravnanja, ki

niso zapisana, načrtovana in nameravana, so torej rutinska, intuitivna, zdijo se

samoumevna in so po mnenju mnogih strokovnjakov celo učinkovitejša kot uradni

kurikulum. Ta ravnanja so posledica ustaljenih navad ali osebnih stališč, tradicije,

pomanjkanja ustreznega usposabljanja, morda tudi nekakšen ostanek vzgojnega

programa iz preteklosti. So torej bliţje usmeritvam prejšnjega vzgojnega

programa, v katerem je bila v ospredju le vzgoja. Niso odvisna le od posameznega

vzgojitelja, tudi širši druţbeni odnosi in prepričanja odsevajo nezavedno.

Kurikulum za vrtce (1999), t. i. prikriti kurikulum prepoznava, se zaveda, da ga v

celoti ni mogoče odstraniti, vendar pa si prizadeva za zmanjševanje njegovega

učinka, kar opisuje tudi v enem od svojih ciljev: »sistematično rahljanje in

odstranjevanje ovir, ki pogojujejo prikriti kurikulum« (Kurikulum za vrtce 1999:

11). Prikriti kurikulum zadeva tako ideološko obarvane vsebine, učne

predmetnike kot tudi način komunikacije v vrtcu, organizacijo vsakdanjega

31

ţivljenja, kamor spada dnevni red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja,

način organiziranja in izbor dejavnosti … Prikriti kurikulum se lahko kaţe tudi na

področju knjiţne vzgoje v vrtcih, in sicer:

v vsebini posredovanih literarnih in drugih knjiţnih del;

v ravnanjih: sredstvih za motiviranje, povratnih informacijah otrokom, ki

jih vzgojitelj uporablja pri spodbujanju interesa za knjige;

v načinih spodbujanja razvoja predbralnih sposobnosti pri otrocih …

(Batistič Zorec 2003: 54).

Vzgojitelj je tisti, ki se mora zavedati, da s svojim obnašanjem, načinom govora,

dejanji in odzivi vpliva na otroka, na njegovo oblikovanje stališč, vrednot in

predsodkov, na njegovo vedenje, saj otroku predstavlja vzor. Za vzgojitelja je

torej pomembno, da se stalno opominja in razmišlja o stvareh, ki so same po sebi

umevne, da se zaveda, da nemalokrat ravna rutinsko, intuitivno in da skuša takšno

ravnanje preprečiti.

2.4 Spodbujanje branja pri predšolskem otroku

Spodbude, ki jih otrok v predšolskem obdobju potrebuje za razvoj pismenosti,

morajo izhajati iz okolja, v katerem otrok preţivi največ časa. Spodbujanje branja

je le ena od dejavnosti, s katero pomembno vplivamo na razvoj pismenosti in

posledično na kasnejšo učno uspešnost v šoli. Pomembno vlogo pri vseh

spodbudah imajo tako starši kot tudi strokovni delavci med drugimi vzgojitelji in

pomočniki, katerih skupen cilj je pri otroku vzbuditi interes za branje, spodbuditi

pozitiven odnos do branja in mu tako omogočiti, da postane bralec za vse

ţivljenje.

2.4.1 Motivacijski dejavniki za branje

Preden opredelimo motivacijske dejavnike za branje, je pomembno, da definiramo

pojem bralna motivacija oz. bralna zavzetost. S. Pečjak in A. Gradišar (2002)

bralno motivacijo pojmujeta kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike,

ki človeka spodbujajo k branju, bralnemu procesu dajejo smisel, s tem pa

32

posamezniku pomagajo, da vztraja do cilja in si ţeli bralno izkušnjo ponoviti oz.

ponovno doţiveti. Bralec, ki je bralno zavzet, je notranje motiviran, s pomočjo

širjenja pojmov, uporabe kognitivnih strategij in s sodelovanjem z drugimi svoje

znanje gradi in povezuje (Guthrie in sod. 2004). Tudi številni drugi avtorji (Baker

in Wigfield 1999; Gambrell s sod. 1996; Wigfield in Guthrie 1997) pravijo, da

predstavlja motivacija za branje neločljivi del celotne učinkovitosti bralca,

najtesneje jo povezujejo z razvojem pismenosti (Pečjak idr. 2006: 7).

Motivacijo delimo na intrinzično (notranjo) in ekstrinzično (zunanjo).

»Intrinzična motivacija se nanaša na dejavnosti, ki so nagrajujoče same po sebi –

motivacija za opravljanje teh dejavnosti torej ni odvisna od zunanjih spodbud«

(Deci, Koestner in Ryan 1999; povz. po Košir 2013: 15). Intrinzično motiviran

posameznik občuti zanimanje za neko dejavnost, hkrati pa zaznava moţnost izbire

dejavnosti.

Med prvine notranje motivacije sodijo: kompetentnost ali občutek lastne

učinkovitosti, interes, zatopljenost v branje in prepričanje, da je branje pomembno

(Pečjak idr. 2006: 11–17).

Ekstrinzična motivacija izhaja iz pogojev v okolju. Obsega vse situacije, v katerih

posameznik opravlja neke dejavnosti zaradi zunanjih vzrokov – zunanjih nagrad

ali posledic, ki sledijo izvajanju določenega vedenja (Košir 2013: 15).

Med zunanje motivatorje ali spodbujevalce prištevamo: priznanje, doseţek,

tekmovalnost in socialno motivacijo (Pečjak idr. 2006: 11–17).

V predšolskem obdobju prihajajo vse spodbude, ki so povezane s pismenostjo, iz

okolja, v katerem otrok preţivi večino časa; prav zato je zunanja motivacija zelo

pomembna.

Po mnenju S. Hidi (2000; povz. po Bucik 2006: 64) ima pohvala pozitivne učinke

na otrokovo motivacijo za branje in učenje. Za posameznika je pomembna zaradi

33

povratne informacije o njegovih kompetencah. Na motivacijo za branje lahko

pozitivno vplivajo tudi nagrade, še posebej knjige, v primeru, da so dane v

projektu, v katerem spodbujajo notranje motivacijske dejavnike, ne le

tekmovalnost.

E. L. Deci in R. M. Ryan (1985; povz. po Pečjak idr. 2006: 19) sta v okviru teorije

samodoločenosti izpostavila, da je pri opredeljevanju motivacije za branje posebej

pomemben socialni vidik. Poudarja ga prva komponenta teorije, tj. pripadnost, ki

»se nanaša na teţnjo posameznika po sodelovanju v dejavnostih, ki so pomembne

tudi za druge v njegovem okolju (doma, v oddelku, v razredu …)« (prav tam). Če

otrok čuti pripadnost druţini, v kateri domači radi berejo in spodbujajo branje, to

močno vpliva na njegov bralni interes. S. Hepler in J. Hickman (1982; povz. po

Pečjak idr. 2006: 19) pa poudarjata, da je pomembno v skupini v vrtcu ali v

razredu oblikovati skupnost bralcev, in sicer zaradi učinkov, ki jih ima skupina na

posameznika.

2.4.2 Dejavnosti, ki spodbujajo razvoj porajajoče se pismenosti

Spodbujanje branja je dejavnost, ki je za razvoj pismenosti ključnega pomena,

vendar pa ni edina. Pomembno je namreč, da je otrok v predšolskem obdobju

prisoten v najrazličnejših okoliščinah, povezanih s pismenostjo. V tem poglavju

bomo zato predstavili nekatere dejavnosti, ki spodbujajo razvoj porajajoče se

pismenosti. Izvajajo se v vrtcih pa tudi v domačem okolju. Med njih prištevamo:

igranje didaktičnih iger, obisk knjiţnice, obisk lutkovne predstave oz. igra z lutko,

obisk razstave, srečanje s pesnikom, pisateljem ali drugim umetnikom …

Igranje didaktičnih iger

Didaktične igre so organizirane oblike iger, ki se igrajo po navodilih. Igre

omogočajo učenje in urjenje (vajo) ter zabavo in sprostitev hkrati. Cilj teh iger je

razvijanje določenih spretnosti oz. sposobnosti – socialno-čustvenih,

intelektualnih in fizičnih. Otrok, ki sodeluje v dobro strukturirani didaktični igri,

je sproščen in pozoren hkrati, kar pa predstavlja odličen pogoj za učenje. Igre

34

imajo tudi notranje motivacijski pomen, kar je koristno za razvoj porajajoče se

pismenosti (Bucik 2009: 108).

Obisk knjižnice

»Vrtec na obisku v knjiţnici je oblika sistematične knjiţne in knjiţnične vzgoje,

ki deluje v povezavi z vzgojno-varstvenimi organizacijami« (Mlakar 2003: 87).

Ob prvem obisku knjiţnice otroci spoznajo sistem njene ureditve, postavitve

gradiva, izposojo v prostem pristopu, seznanijo se tudi s pravili obnašanja. Vse

skupaj poteka skozi pogovor z elementi igre. Otrokom so pojasnjeni pojmi knjiga,

knjiţničar in knjiţnica, razlika med knjiţnico in knjigarno ter razlika med

pojmoma izposoditi si in kupiti. Srečanje se običajno zaključi s pravljico. Za

mlajše predšolske otroke je obisk organiziran nekoliko drugače, in sicer z

elementi igralne ure s knjigo oz. uro pravljic z namenom posredovanja prijetne in

zanimive izkušnje.

Obisk lutkovne predstave oziroma igra z lutko

Obisk lutkovne predstave je dogodek, na katerega je otroke potrebno pripraviti. Še

preden obiščemo lutkovno gledališče, moramo otrokom pojasniti, kam gremo,

kako se moramo v gledališču obnašati, pomembno pa je tudi, da otroke na igro

vsebinsko pripravimo. Zgodbo zato ţe v vrtcu nekajkrat preberemo in se o njen

pogovorimo.

Pomembna je tudi igra z lutko, v kateri je otrok eden od improvizatorjev, ki

skupaj z odraslim preigrava pomembne dogodke v zgodbi. Vzgojitelj oz.

pomočnik lahko skozi igro opazuje, kaj je za otroka pomembno, katere lutke si

izbira, kaj si ţeli, česa se boji … Igra z lutkami spodbuja tudi k medsebojni

harmonični igri, razvija govorne sposobnosti, ročne spretnosti, koordinacijo gibov

… (Sitar 2003: 141–142).

Obisk razstave

Obisk razstave je še ena od dejavnosti, na katero je otroke potrebno pripraviti.

Seznaniti jih moramo s pravili obnašanja, da se bodo znali primerno vesti.

Razstavo pa lahko organizira tudi vrtec. Tukaj so otroci tisti, ki razstavljajo svoje

35

izdelke. Ti so nastali na osnovi predhodnega branja zgodbe. S poustvarjanjem je

otrokom ponujena moţnost, da na svoj način podoţivijo in predstavijo zgodbo, ki

je bila prebrana celotni skupini. S tem se spodbuja ustvarjalnost in domišljija.

Srečanje s pesnikom, pisateljem ali ilustratorjem

Vrtci oz. knjiţnice pogosto organizirajo srečanja s pisatelji, pesniki ali ilustratorji.

Pomembno je, da otroke seznanijo, kdo prihaja na obisk in kaj jim bo predstavil.

Srečanje je organizirano in izpeljano na način, da si ga otroci zapomnijo kot

prijetno in zanimivo doţivetje.

2.4.3 Sodelovanje staršev in vzgojiteljev ter pomočnikov vzgojiteljev pri

spodbujanju branja

Za spodbujanje branja pri otrocih in mladih je pomembno sodelovanje

vzgojiteljev, pomočnikov vzgojiteljev, učiteljev, knjiţničarjev, svetovalnih

delavcev in staršev. S skupnim prizadevanjem je namreč mogoče pomagati

otrokom, da si ustvarijo pozitivno mnenje o branju, s čimer se povečata tudi

njihov interes in motivacija za branje.

S. Pečjak idr. (2006: 37) ugotavljajo, da je pri tem potrebno »upoštevati različne

vplive domačega okolja – od bralnih dejavnosti in bralnih navad staršev do

njihovih prepričanj o branju, različne vplive vrtčevskega oz. šolskega okolja,« od

dostopnosti bralnih gradiv v vrtcu ali šoli, bralnih dejavnosti, ki so ponujene

otrokom do bralnih navad strokovnih delavcev in njihovih prepričanj o branju.

Pomembno je, da se vsi strokovni delavci zavedajo, da so starši otrokovi prvi in

primarni učitelji, zato jih morajo v procesu sodelovanja obravnavati kot svoje

sodelavce, jim omogočiti, da izrazijo svoje mnenje in prepričanja ter zagotoviti,

da med njimi poteka odprta komunikacija. Še pred tem si morajo sodelovanje

staršev pridobiti. Pomembno je tudi, da so seznanjeni z različnimi prepričanji

staršev o branju, da pri sodelovanju s starši upoštevajo razlike med druţinami in

tako pri spodbujanju druţinskega branja uporabljajo različne pristope. Sprejeti

morajo nasvete staršev, saj so starši tisti, ki otroka zelo dobro poznajo. Z njihovo

36

pomočjo lahko npr. namenijo večjo pozornost pestremu izboru literature pri

skupnem branju in tako ugodijo interesu večjega števila otrok (prav tam).

Ker druţinska pismenost, h kateri sodi tudi druţinsko branje, predstavlja enega

najpomembnejših elementov v razvoju pismenosti, L. Morrow (1999; povz. po

Bucik 2006: 70) poudarja, da bi morala biti prepoznana kot del

vrtčevskega/šolskega kurikuluma. Vrtci in šole bi po njenem mnenju potrebovali

posebnega koordinatorja, ki bi bil zadolţen za spodbujanje in supervizijo nad

takimi programi.

2.4.4 Družinsko branje

Da lahko govorimo o druţinskem branju, moramo najprej definirati pojem

družinska pismenost (ang. family literacy). Le-ta je najpogosteje definiran kot

»koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraţevalne dejavnosti v okviru

doma in druţine« (Grginič 2006: 12).

L. Knaflič (2002; povz. po Haramija b. l.: 2) trdi, da druţinska pismenost obsega

vse dejavnosti, ki potekajo znotraj druţine, in sicer medgeneracijsko med otroki in

odraslimi, in so povezane s pismenostjo. V okviru predšolskega obdobja

govorimo o dejavnostih pred formalnim opismenjevanjem, ki predstavljajo

pripravo na učenje branja in pisanja. Druţinska pismenost obsega tudi bralno

kulturo in navade, povezane s pismenostjo.

Tuji strokovnjaki (Morrow, Paratore, Tracey in Neuman) druţinsko pismenost

opredeljujejo z več vidikov; menijo, da se lahko pojavi spontano, da jo starši

lahko uvajajo namenoma in da vključuje načine, na katere starši, otroci in ostali

člani druţine uporabljajo pismenost doma in v skupnosti (Grginič 2006: 12).

Da druţina pomembno vpliva na razvoj pismenosti v obdobju zgodnjega otroštva,

torej pred vstopom otroka v šolo oz. pred pričetkom formalnega opismenjevanja,

pričajo mnoge raziskave strokovnjakov po vsem svetu, ki menijo, da so otroci, ki

v domačem okolju dobijo več spodbud na področju pismenosti pri opismenjevanju

in učenju, uspešnejši. Prav tako so raziskave v Sloveniji pokazale, da ima

37

druţinsko okolje v predšolskem obdobju pomemben vpliv na raven pismenosti, ki

jo bo posamezen otrok dosegel (Knaflič 2009; povz. po Haramija b. l.: 2).

Britanska longitudinalna raziskava o bralnih, pisnih in računskih spretnostih

posameznikov (Parsons in Bynner 1998) tako izpostavlja prepletanje in

medsebojno povezanost različnih dejavnikov znotraj druţinskega okolja. Rezultati

raziskave so pokazali, da so skupne značilnosti tistih, ki dosegajo niţje ravni

omenjenih spretnosti: ţivljenje v revščini, prebivanje več generacij v socialnih

stanovanjih, prejemanje socialne pomoči, šolanje, zaključeno pred 16. letom

starosti, in redko posedovanje knjig v domačem okolju (Knaflič 2002: 39–40).

Strokovnjakinja na področju druţinske pismenosti H. P. Leichter (1984; povz. po

Grginič 2006: 12) navaja tri načine, kako druţina vpliva na otrokov razvoj

pismenosti:

medsebojno sodelovanje – obsega izkušnje s pisanjem in branjem, ki jih

otrok pridobiva v druţinskem okolju;

fizično okolje – obsega pripomočke za sporazumevanje in pisne vire, ki so

prisotni v vsakdanjem ţivljenju druţine, med njih uvrščamo knjige, revije,

didaktične igre, računalnik, telefon ipd., predvsem je pomembno, da imajo

otroci neomejen in samostojen dostop predvsem do širokega spektra

pisnega materiala, izpostavljeni morajo biti tisku, postati mora pomemben

del njihovega odraščanja;

čustvena in motivacijska klima – zajema odnose med druţinskimi člani,

njihovo ambicioznost, odnos staršev do pismenosti, ki je lahko vezan tudi

na pretekle izkušnje staršev s pismenostjo, in pričakovanja, ki jih imajo

starši glede doseţkov otrok na področju pismenosti.

Tudi S. Pečjak idr. (2006: 32–34) navajajo, da razvoj porajajoče se pismenosti v

domačem okolju, vključno z bralnimi izkušnjami, ki jih otroci v tem obdobju

pridobijo, pomembno vplivajo na razvoj branja in pismenosti otrok v šolskem

obdobju. Pri tem imajo odrasli, še posebej starši, od katerih je odvisno, kdaj se bo

njihov otrok prvič srečal s knjigami in na kakšen način, odločilno vlogo. Kot

38

vzorniki svojemu otroku morajo predstavljati pozitiven model bralca, kar pomeni,

da tudi sami veliko berejo. S tem otroku dajejo vedeti, da je branje pomembno,

vredno pozornosti, zato si bo kmalu ţelel odrasle posnemati tudi pri branju. Starši

morajo verjeti, da je branje prijetna dejavnost in z obiskovanjem knjiţnic,

lutkovnih predstav, knjigami doma in predvsem s skupnim branjem prenašati

uţitek in zavzetost za branje. Pomembno je, da otroci domače bralno okolje

doţivljajo kot pozitivno in prijetno, saj lahko le na ta način razvijejo bralni

interes.

V domačem bralnem okolju, ki pozitivno vpliva na otroka, je prisotnih veliko

različnih vrst bralnega gradiva, ki ne vključuje le knjig, ki so last druţine, temveč

tudi knjige, ki so izposojene iz knjiţnice. Takšno okolje otrokom omogoča, da

razvijejo ljubezen do knjig, pozitiven odnos do branja in motivacijo, ki je

potrebna, da postanejo kompetentni bralci (Bucik 2006: 66).

Branje, pripovedovanje odraslih otroku in pogovor o prebranem so dejavnosti, ki

pripomorejo k dobremu obvladovanju jezika, razumevanju in izraţanju otroka, kar

pa je predpogoj za laţje učenje branja in pisanja. Nekateri starši se tega zavedajo,

zato z izvajanjem teh in drugih dejavnosti po svojih najboljših močeh spodbujajo

otroke, ţelijo jih čim bolje pripraviti za šolanje. »Spodbude staršev v veliki meri

izhajajo iz njihovih lastnih druţinskih izkušenj, kaţe pa se, da se raven pismenosti

ter bralna kultura prenašata medgeneracijsko« (Knaflič 2009; cit. po Haramija b.

l.: 5).

Po pričevanju socioloških teorij ima vsak otrok ob vstopu v šolo večji ali manjši

začetni kulturni kapital. Otroci, ki so jim v predšolskem obdobju veliko brali, ki

dobro obvladajo jezik, imajo veliko znanja, poznajo črke, vstopajo v šolo z

znanjem in spretnostmi, ki so skladni s šolskimi zahtevami. S šolskim delom svoje

znanje le še nadgrajujejo. Otroci, katerih znanje in spretnosti, pridobljeni v

predšolskem obdobju, v šoli niso prepoznani kot pomembni, pa se ne

nadgrajujejo. Govorimo predvsem o otrocih, ki niso deleţni skupnega branja in

pripovedovanja, črke poznajo le s televizije, pismenost je za njih nekaj

oddaljenega. Zaradi takšnih ali drugačnih okoliščin v predšolskem obdobju

39

prihaja med otroki ob vstopu v šolo do neenakosti začetnega poloţaja, ki pa se

nato nadaljuje oziroma celo povečuje. Slovenske raziskave namreč kaţejo, da šola

večinoma ne uspe nadoknaditi pomanjkanja spodbud v predšolskem obdobju in v

obdobju začetnega opismenjevanja (Knaflič 2009: 6).

Sklenemo lahko, da je obdobje pred začetkom formalnega opismenjevanja za

otroka eno občutljivejših in pomembnejših, če ne celo odločilnejših. Starši bi se

morali tega zavedati in otrokom nuditi kar se da prijetno bralno okolje, bralne

spodbude in dejavnosti, ki pripomorejo k razvoju predbralnih in predpisalnih

spretnosti. Kljub vsemu med druţinami obstajajo razlike, zato vsi otroci pred

vstopom v šolo bralnih in drugih spodbud na področju pismenosti doma niso

deleţni v tolikšni meri, kot je potrebno. Ne smemo pa pozabiti na vrtec, ki ima v

tem obdobju prav tako pomembno vlogo, v takšnih primerih celo zahtevnejšo in

odgovornejšo.

D. Haramija (b. l.: 7) ugotavlja, da Slovenija sicer popolnoma še ne izpolnjuje

zastavljene strategije EU povečevanja vključenosti otrok v institucionalno

varstvo, da pa je »vključeni deleţ otrok tako visok, da bi drţava lahko gradila

osnovno strategijo druţinske pismenosti prav na institucionalni predšolski vzgoji«

(prav tam).

3 Empirični del

3.1 Namen

Namen magistrskega dela je raziskati vlogo vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v

bralnem razvoju mladega bralca/predšolskega otroka. Pri tem nas je še posebej

zanimalo:

ali vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev predstavljajo pozitiven bralni

model za otroke;

ali je bralno okolje v vrtcu ustrezno;

kakšne kriterije uporabljajo za izbiro bralnega gradiva;

kako pogosto berejo otrokom;

40

s katerimi metodami ozaveščajo starše o pomembnosti druţinskega branja;

pri katerih projektih spodbujanja branja sodelujejo.

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

Na osnovi ciljev magistrskega dela smo si zastavili naslednja oţja, specifična

raziskovalna vprašanja:

1. Kakšen pomen anketiranec pripisuje branju?

1.1 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva delovno mesto?

1.2 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva delovna doba?

1.3 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva vrsta oddelka?

1.4 Ali na pomen, ki ga pripisuje branju, vpliva število otrok v skupini?

2. Ali anketiranec v svojem prostem času bere za zabavo, sprostitev?

2.1 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva delovno

mesto?

2.2 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva delovna

doba?

2.3 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva vrsta

oddelka?

2.4 Ali na branje v prostem času za zabavo, sprostitev vpliva število otrok

v skupini?

3. Ali anketiranec v branju uživa?

3.1 Ali na uţivanje v branju vpliva delovno mesto?

3.2 Ali na uţivanje v branju vpliva delovna doba?

3.3 Ali na uţivanje v branju vpliva vrsta oddelka?

3.4 Ali na uţivanje v branju vpliva število otrok v skupini?

4. Ali imajo v oddelku, v katerem anketiranec dela, knjižni, bralni oz.

pravljični kotiček?

41

4.1 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega

kotička v oddelku glede na delovno mesto?

4.2 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega

kotička v oddelku glede na delovno dobo?

4.3 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega

kotička v oddelku glede na vrsto oddelka?

4.4 Ali obstajajo razlike v prisotnosti knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega

kotička v oddelku glede na število otrok v skupini?

5. Katera vrsta knjižnega gradiva je dostopna v kotičku?

5.1 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva delovno mesto?

5.2 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva delovna doba?

5.3 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva vrsta oddelka?

5.4 Ali na vrsto knjiţnega gradiva v kotičku vpliva število otrok v skupini?

6. Kolikšno je približno število vseh knjig in revij v kotičku?

6.1 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva delovno

mesto?

6.2 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva delovna

doba?

6.3 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva vrsta

oddelka?

6.4 Ali na pribliţno število vseh knjig in revij v kotičku vpliva število

otrok v skupini?

7. Kakšen je način uporabe kotička?

7.1 Ali na način uporabe kotička vpliva delovno mesto?

7.2 Ali na način uporabe kotička vpliva delovna doba?

7.3 Ali na način uporabe kotička vpliva vrsta oddelka?

7.4 Ali na način uporabe kotička vpliva število otrok v skupini?

8. Kolikšna je pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri

bralnega gradiva?

42

8.1 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri

bralnega gradiva vpliva delovno mesto?

8.2 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri

bralnega gradiva vpliva delovna doba?

8.3 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri

bralnega gradiva vpliva vrsta oddelka?

8.4 Ali na pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri

bralnega gradiva vpliva število otrok v skupini?

9. Kolikšna je pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega

gradiva?

9.1 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva

vpliva delovno mesto?

9.2 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva

vpliva delovna doba?

9.3 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva

vpliva vrsta oddelka?

9.4 Ali na pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva

vpliva število otrok v skupini?

10. Kolikšna je pogostost pomoči knjižničarke pri izbiri bralnega

gradiva?

10.1 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva

vpliva delovno mesto?

10.2 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva

vpliva delovna doba?

10.3 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva

vpliva vrsta oddelka?

10.4 Ali na pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva

vpliva število otrok v skupini?

11. Kolikšna je pogostost upoštevanja predlogov, želja otrok pri izbiri

bralnega gradiva?

43

11.1 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri

bralnega gradiva vpliva delovno mesto?

11.2 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri

bralnega gradiva vpliva delovna doba?

11.3 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri

bralnega gradiva vpliva vrsta oddelka?

11.4 Ali na pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri

bralnega gradiva vpliva število otrok v skupini?

12. Kolikšna je pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega

gradiva?

12.1 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva

vpliva delovno mesto?

12.2 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva

vpliva delovna doba?

12.3 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva

vpliva vrsta oddelka?

12.4 Ali na pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva

vpliva število otrok v skupini?

13. Kakšno vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva ima

anketiranec?

13.1 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva

delovno mesto?

13.2 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva

delovna doba?

13.3 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva vrsta

oddelka?

13.4 Ali na vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva vpliva

število otrok v skupini?

14. Kako pogosto anketiranec bere otrokom?

14.1 Ali na pogostost branja vpliva delovno mesto?

44

14.2 Ali na pogostost branja vpliva delovna doba?

14.3 Ali na pogostost branja vpliva vrsta oddelka?

14.4 Ali na pogostost branja vpliva število otrok v skupini?

15. Kolikšna je pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom

seznanjanja otrok z literaturo?

15.1 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom

seznanjanja otrok z literaturo vpliva delovno mesto?

15.2 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom

seznanjanja otrok z literaturo vpliva delovna doba?

15.3 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom

seznanjanja otrok z literaturo vpliva vrsta oddelka?

15.4 Ali na pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom

seznanjanja otrok z literaturo vpliva število otrok v skupini?

16. Kolikšna je pogostost branja z namenom uspavanja?

16.1 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva delovno

mesto?

16.2 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva delovna

doba?

16.3 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva vrsta

oddelka?

16.4 Ali na pogostost branja z namenom uspavanja vpliva število otrok

v skupini?

17. Kolikšna je pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje

ustvarjanje?

17.1 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje

ustvarjanje, vpliva delovno mesto?

17.2 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje

ustvarjanje, vpliva delovna doba?

17.3 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje

ustvarjanje, vpliva vrsta oddelka?

45

17.4 Ali na pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje

ustvarjanje, vpliva število otrok v skupini?

18. Kolikšna je pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za

pogovor?

18.1 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor

vpliva delovno mesto?

18.2 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor

vpliva delovna doba?

18.3 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor

vpliva vrsta oddelka?

18.4 Ali na pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor

vpliva število otrok v skupini?

19. Kolikšna je pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z

namenom, da se zapolni čas?

19.1 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da

se zapolni čas, vpliva delovno mesto?

19.2 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da

se zapolni čas, vpliva delovna doba?

19.3 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da

se zapolni čas, vpliva vrsta oddelka?

19.4 Ali na pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da

se zapolni čas vpliva, število otrok v skupini?

20. Koliko branja anketiranec izvaja po vnaprej pripravljenih strokovnih

pripravah in koliko branja izvaja brez vnaprejšnjih priprav?

20.1 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih

strokovnih pripravahin brez vnaprejšnjih priprav vpliva delovno

mesto?

20.2 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih

strokovnih pripravah in brez vnaprejšnjih priprav vpliva delovna doba?

20.3 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih

strokovnih pripravah in brez vnaprejšnjih priprav vpliva vrsta oddelka?

46

20.4 Ali na pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih

strokovnih pripravah in brez vnaprejšnjih priprav vpliva število otrok v

skupini?

21. Kolikšna je pogostost obiskovanja knjižnice?

21.1 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva delovno mesto?

21.2 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva delovna doba?

21.3 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva vrsta oddelka?

21.4 Ali na pogostost obiskovanja knjiţnice vpliva število otrok v

skupini?

22. Kolikšna je pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv?

22.1 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva

delovno mesto?

22.2 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva

delovna doba?

22.3 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva

vrsta oddelka?

22.4 Ali na pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv vpliva

število otrok v skupini?

23. Kolikšna je pogostost izvajanja iger vlog?

23.1 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva delovno mesto?

23.2 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva delovna doba?

23.3 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva vrsta oddelka?

23.4 Ali na pogostost izvajanja iger vlog vpliva število otrok v skupini?

24. Kolikšna je pogostost pripovedovanja?

24.1 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva delovno mesto?

24.2 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva delovna doba?

24.3 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva vrsta oddelka?

24.4 Ali na pogostost pripovedovanja vpliva število otrok v skupini?

47

25. Kolikšna je pogostost branja leposlovne literature?

25.1 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva delovno mesto?

25.2 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva delovna doba?

25.3 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva vrsta oddelka?

25.4 Ali na pogostost branja leposlovne literature vpliva število otrok v

skupini?

26. Kolikšna je pogostost izvajanja lutkovnih iger?

26.1 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva delovno mesto?

26.2 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva delovna doba?

26.3 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva vrsta oddelka?

26.4 Ali na pogostost izvajanja lutkovnih iger vpliva število otrok v

skupini?

27. Kolikšna je pogostost pogovorov, druženja ob knjigah?

27.1 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva delovno

mesto?

27.2 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva delovna

doba?

27.3 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva vrsta

oddelka?

27.4 Ali na pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah vpliva število

otrok v skupini?

28. Kolikšna je pogostost branja informativne literature?

28.1 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva delovno

mesto?

28.2 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva delovna

doba?

28.3 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva vrsta

oddelka?

28.4 Ali na pogostost branja informativne literature vpliva število otrok

v skupini?

48

29. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega

branja z bralnimi dogodki v vrtcu?

29.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva delovno mesto?

29.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva delovna doba?

29.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva vrsta oddelka?

29.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z bralnimi dogodki v vrtcu vpliva število otrok v skupini?

30. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega

branja z izvajanjem strokovnih predavanj?

30.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva delovno mesto?

30.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva delovna doba?

30.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva vrsta oddelka?

30.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem strokovnih predavanj vpliva število otrok v skupini?

31. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega

branja s pogovorom na pogovornih urah?

31.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

s pogovorom na pogovornih urah vpliva delovno mesto?

31.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

s pogovorom na pogovornih urah vpliva delovna doba?

31.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

s pogovorom na pogovornih urah vpliva vrsta oddelka?

31.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

s pogovorom na pogovornih urah vpliva število otrok v skupini?

49

32. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega

branja z izvajanjem projektov spodbujanja branja?

32.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva delovno mesto?

32.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva delovna doba?

32.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva vrsta oddelka?

32.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z izvajanjem projektov spodbujanja branja vpliva število otrok v

skupini?

33. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega

branja na roditeljskih sestankih?

33.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

na roditeljskih sestankih vpliva delovno mesto?

33.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

na roditeljskih sestankih vpliva delovna doba?

33.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

na roditeljskih sestankih vpliva vrsta oddelka?

33.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

na roditeljskih sestankih vpliva število otrok v skupini?

34. Kolikšna je pogostost ozaveščanja staršev o pomenu družinskega

branja z drugim?

34.1 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z drugim vpliva delovno mesto?

34.2 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z drugim vpliva delovna doba?

34.3 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z drugim vpliva vrsta oddelka?

34.4 Ali na pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja

z drugim vpliva število otrok v skupini?

50

35. V katere projekte spodbujanja branja je vključen vrtec, v katerem

dela anketiranec?

35.1 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva delovno

mesto?

35.2 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva delovna

doba?

35.3 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva vrsta

oddelka?

35.4 Ali na vključenost v projekte spodbujanja branja vpliva število

otrok v skupini?

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

Na podlagi raziskovalnih vprašanj smo si zastavili naslednje eksplicitno izraţene

hipoteze:

H1: Predvidevamo, da se pogostost branja glede na starostne skupine razlikuje.

H2: Predvidevamo, da vzgojitelj kot bralni model predstavlja pozitivnejši zgled

kot pomočnik vzgojitelja.

H3: Predvidevamo, da branje leposlovne literature v primerjavi z ostalimi

dejavnostmi z večanjem števila otrok v skupini pada.

3.2.3 Spremenljivke

1. Delovno mesto

2. Delovna doba

3. Vrsta oddelka

4. Število otrok v skupini

5. Pomen branja

6. Branje v prostem času za zabavo, sprostitev

7. Uţivanje v branju

8. Prisotnost knjiţnega, bralnega oz. pravljičnega kotička v oddelku

9. Vrsta knjiţnega gradiva v kotičku

10. Število vseh knjig in revij v kotičku

51

11. Način uporabe kotička

12. Pogostost upoštevanja priporočilnih seznamov pri izbiri bralnega gradiva

13. Pogostost upoštevanja lastne presoje pri izbiri bralnega gradiva

14. Pogostost pomoči knjiţničarke pri izbiri bralnega gradiva

15. Pogostost upoštevanja predlogov, ţelja otrok pri izbiri bralnega gradiva

16. Pogostost upoštevanja drugega pri izbiri bralnega gradiva

17. Vrednotenje kriterijev za izbor bralnega gradiva

18. Pogostost branja otrokom

19. Pogostost izvajanja načrtovanih dejavnosti z namenom seznanjanja otrok z

literaturo

20. Pogostost branja z namenom uspavanja

21. Pogostost branja, ki predstavlja motivacijo za nadaljnje ustvarjanje

22. Pogostost branja, ko knjiga predstavlja izhodišče za pogovor

23. Pogostost izvajanja nenačrtovanih dejavnosti z namenom, da se zapolni

čas

24. Pogostost izvajanja branja po vnaprej pripravljenih strokovnih pripravah in

brez vnaprejšnjih priprav

25. Pogostost obiskovanja knjiţnice

26. Pogostost poslušanja avdio in gledanja video gradiv

27. Pogostost izvajanja iger vlog

28. Pogostost pripovedovanja

29. Pogostost branja leposlovne literature

30. Pogostost izvajanja lutkovnih iger

31. Pogostost pogovorov, druţenja ob knjigah

32. Pogostost branja informativne literature

33. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z bralnimi

dogodki v vrtcu

34. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z izvajanjem

strokovnih predavanj

35. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja s pogovorom

na pogovornih urah

52

36. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z izvajanjem

projektov spodbujanja branja

37. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja na roditeljskih

sestankih

38. Pogostost ozaveščanja staršev o pomenu druţinskega branja z drugim

39. Vključenost v projekte spodbujanja branja

Podatke za vse spremenljivke smo določili s pomočjo raziskovalnih vprašanj.

Tabelarični pregled odvisnih zvez med spremenljivkami

Tabela 1: Odvisne zveze med spremenljivkami

Zaporedna številka

raziskovalnega vprašanja

Neodvisne spremenljivke Odvisne spremenljivke

1.1, 1.2, 1.3, 1.4 1, 2, 3, 4 5

2.1, 2.2, 2.3, 2.4 1, 2, 3, 4 6

3.1, 3.2, 3.3, 3.4 1, 2, 3, 4 7

4.1, 4.2, 4.3, 4.4 1, 2, 3, 4 8

5.1, 5.2, 5.3, 5.4 1, 2, 3, 4 9

6.1, 6.2, 6.3, 6.4 1, 2, 3, 4 10

7.1, 7.2, 7.3, 7.4 1, 2, 3, 4 11

8.1, 8.2, 8.3, 8.4 1, 2, 3, 4 12

9.1, 9.2, 9.3, 9.4 1, 2, 3, 4 13

10.1, 10.2, 10.3, 10.4 1, 2, 3, 4 14

11.1, 11.2, 11.3, 11.4 1, 2, 3, 4 15

12.1, 12.2, 12.3, 12.4 1, 2, 3, 4 16

13.1, 13.2, 13.3, 13.4 1, 2, 3, 4 17

14.1, 14.2, 14.3, 14.4 1, 2, 3, 4 18

15.1, 15.2, 15.3, 15.4 1, 2, 3, 4 19

16.1, 16.2, 16.3, 16.4 1, 2, 3, 4 20

17.1, 17.2, 17.3, 17.4 1, 2, 3, 4 21

18.1, 18.2, 18.3, 18.4 1, 2, 3, 4 22

19.1, 19.2, 19.3, 19.4 1, 2, 3, 4 23

20.1, 20.2, 20.3, 20.4 1, 2, 3, 4 24

21.1, 21.2, 21.3, 21.4 1, 2, 3, 4 25

22.1, 22.1, 22.3, 22.4 1, 2, 3, 4 26

23.1, 23.2, 23.3, 23.4 1, 2, 3, 4 27

24.1, 24.2, 24.3, 24.4 1, 2, 3, 4 28

25.1, 25.2, 25.3, 25.4 1, 2, 3, 4 29

26.1, 26.2, 26.3, 26.4 1, 2, 3, 4 30

27.1, 27.2, 27.3, 27.4 1, 2, 3, 4 31

28.1, 28.2, 28.3, 28.4 1, 2, 3, 4 32

29.1, 29.2, 29.3, 29.4 1, 2, 3, 4 33

30.1, 30.2, 30.3, 30.4 1, 2, 3, 4 34

31.1, 31.2, 31.3, 31.4 1, 2, 3, 4 35

32.1, 32.2, 32.3, 32.4 1, 2, 3, 4 36

33.1, 33.2, 33.3, 33.4 1, 2, 3, 4 37

34.1, 34.2, 34.3, 34.4 1, 2, 3, 4 38

35.1, 35.2, 35.3, 35.4 1, 2, 3, 4 39

53

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Uporabili smo deskriptivno metodo in kavzalno-neeksperimentalno metodo

empiričnega pedagoškega raziskovanja. Inštrument raziskave je bil anketni

vprašalnik za vzgojitelje in pomočnike vzgojiteljev predšolskih otrok.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu iz konkretne populacije. V raziskavi

je sodelovalo 162 vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev predšolskih otrok iz

javnih vzgojno-izobraţevalnih zavodov, ki vzgojno-izobraţevalni proces izvajajo

v različnih starostnih skupinah. Območje raziskave smo omejili na severovzhod

Slovenije. Anketni vprašalniki so bili anonimni.

Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto

Delovno mesto F f (%)

Pomočnik vzgojitelja 80 49,4

Vzgojitelj 82 50,6

Skupaj 162 100,0

Iz zgornje tabele je razvidno, da je v raziskavi sodelovalo 162 anketirancev (100,0

%), od tega 49,4 % pomočnikov vzgojiteljev in 50,6 % vzgojiteljev.

Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) anketirancev glede na delovno dobo

Delovna doba F f (%)

Do 10 let 78 48,2

11 do 20 let 37 22,8

21 let in več 47 29,0

Skupaj 162 100,0

Iz zgornje tabele je razvidno, da ima največ anketirancev delovno dobo do 10 let

(48,2 %), sledijo anketiranci z 21 let in več delovne dobe (29,0 %), na tretjem

mestu so anketiranci, katerih delovna doba je od 11 do 20 let (22,8 %).

54

Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka

Vrsta oddelka F f (%)

*a 15 9,3

*b 22 13,6

*c 53 32,7

*č 53 32,7

*d 19 11,7

Skupaj 162 100,0

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.

starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

Iz zgornje tabele je razvidno, da največ anketirancev dela v homogeni I. (32,7 %)

in homogeni II. (32,7 %) starostni skupini. Sledijo anketiranci, ki delajo v

heterogeni II. starostni skupini (13,6 %), nato anketiranci, ki delajo v kombinirani

skupini (11,7 %). Na zadnjem mestu so anketiranci, ki delajo v heterogeni I.

starostni skupini (9,3 %).

Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v

skupini

Število otrok f f (%)

Do 14 otrok 75 46,3

15–24 otrok 87 53,7

Skupaj 162 100,0

Iz zgornje tabele je razvidno, da največ anketirancev dela v skupini, v kateri je od

15 do 24 otrok (53,7 %), sledijo anketiranci, ki delajo v skupini, v kateri je do 14

otrok (46,3 %).

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

Podatke smo zbirali s pomočjo kvantitativne tehnike, torej standardizirane

tehnike, pri čemer smo izbrali anketni vprašalnik, sestavljen iz 12 vprašanj

zaprtega tipa in 3 vprašanj odprtega tipa. Pridobljene podatke smo nato predstavili

na podlagi deskriptivne statistike s pomočjo tabelaričnega prikaza.

55

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Uporabili smo kvantitativno tehniko. Najprej smo s pomočjo strokovne literature

sestavili anketni vprašalnik in izvedli poskusno anketiranje. Vprašalnike smo nato

pregledali in odpravili pomanjkljivosti ter jih osebno posredovali dotičnim

vrtcem. Podatke smo zbirali v začetku šolskega leta 2015/2016, in sicer v mesecu

oktobru in novembru 2015. Anketni vprašalniki so bili anonimni. Razdeljenih je

bilo 180 vprašalnikov, pravilno izpolnjenih pa 162.

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov

Vsebinsko-formalne značilnosti

Anketni vprašalnik je bil anonimen. Sestavljen je bil iz 12 vprašanj zaprtega tipa

in 3 vprašanj odprtega tipa. S pomočjo anketnega vprašalnika smo pridobili

podatke o delovnem mestu in delovni dobi anketiranca, vrsti oddelka in številu

otrok v skupini, v kateri anketiranec dela. Nadalje smo pridobili podatke, ki se

osebno navezujejo na anketiranca, in sicer podatke o tem, kakšen pomen pripisuje

branju, ali v prostem času bere za zabavo, sprostitev, ali v branju uţiva. Pridobili

smo tudi podatke o anketirančevem delu in delovnem okolju. Zanimalo nas je, ali

imajo v oddelku, v katerem anketiranec dela knjiţni kotiček, katera vrsta in koliko

knjiţnega gradiva je v njem, kakšen je način uporabe kotička, s kom ali čim si

anketiranec pomaga pri izbiri bralnega gradiva, katere kriterije najpogosteje

upošteva pri izbiri bralnega gradiva, kako pogosto bere otrokom, s kakšnim

namenom bere, koliko je branja z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in

koliko brez vnaprejšnje priprave, zanimalo nas je tudi, kako pogosto izvaja

nekatere dejavnosti, ki vplivajo na bralni razvoj. Na koncu smo pridobili še

podatke o sodelovanju s starši, konkretneje, kako anketiranec ozavešča starše o

pomenu druţinskega branja in podatke o tem, v katere projekte spodbujanja branja

je vključen vrtec, v katerem anketiranec dela.

56

Merske karakteristike

Veljavnost: zagotovili smo jo tako, da smo najprej izvedli poskusno anketiranje,

odpravili pomanjkljivosti in šele nato vprašalnike poslali dotičnim vrtcem, katerih

podatke smo uporabili v naši raziskavi.

Zanesljivost: zagotovili smo jo z natančnimi in jasnimi navodili ter

enopomenskimi vprašanji, katerih ustreznost smo preverjali s poskusnim

anketiranjem.

Objektivnost: zagotovili smo jo z anketnim vprašalnikom, katerega večina

vprašanj je zaprtega tipa, kar onemogoča subjektivno mnenje anketiranca.

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Podatke, ki smo jih pridobili z anketnim vprašalnikom, smo računalniško obdelali

s pomočjo statističnega programa SPSS (Statistical package for the Social

Sciences) in jih prikazali s tabelami. Izračunane so bile absolutne frekvence (f) in

odstotne frekvence (f %), ponekod tudi povprečne ocene trditev. Naredili smo

analizo glede na neodvisne spremenljivke (delovno mesto, delovna doba, vrsta

oddelka in število otrok v skupini). Z Mann-Whitneyjevim U-preizkusom smo

ugotavljali razlike v trditvah glede na delovno mesto anketirancev in število otrok

v skupini, s Kruskal-Wallisovim preizkusom pa smo naredili analizo razlik za

posamezne trditve glede na delovno dobo anketirancev in vrsto oddelka, v

katerem delajo.

57

3.4 Rezultati in interpretacija

1. Kakšen pomen pripisujete branju?

Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kakšen pomen pripisujete branju?«

Pomen branja

Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka

Pomočnik

vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let

21 let in

več

Do 14

otrok

15–24

otrok *a *b *c *č *d Skupaj

Zelo pomembno. f 16 11 14 7 6 15 12 4 1 9 10 3 27

f (%) 20,0 13,4 17,9 18,9 12,8 20,0 13,8 26,7 4,5 17,0 18,9 15,8 16,7

Pomembno. f 64 71 64 30 41 60 75 11 21 44 43 16 135

f (%) 80,0 86,6 82,1 81,1 87,2 80,0 86,2 73,3 95,5 83,0 81,1 84,2 83,3

Ni pomembno.

f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

f (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Skupaj f 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

χ2 = 0,835

P = 0,361

χ2 = 0,742

P = 0,690

χ2 = 0,715

P = 0,398

χ2 = 3,606

P = 0,462

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina,

d = kombinirani

58

Kot je razvidno iz zgornje tabele, ne obstajajo statistično značilne razlike v

pomenu branja glede na delovno mesto, delovno dobo, število otrok in vrsto

oddelka. Ocenjujemo, da je to pomembna informacija, ki kaţe na to, da se

anketiranci ne glede na delovno mesto, delovno dobo, število otrok v skupini in

vrsto oddelka, v katerem delajo, zavedajo pomena branja. Pripisujejo mu zelo

pomembno (16,7 %) oz. pomembno (83,3 %) vlogo. Svoje prepričanje lahko tako

prenašajo na otroke, branje vključujejo v vsakdanjik v vrtcu in s tem v

občutljivem otroškem obdobju pomembno prispevajo k razvoju bralne pismenosti.

Zavedanje o pomenu branja je le ena od lastnosti, ki jo L. Gambrell in sodelavci

(1996; povz. po Bucik 2006: 67) pripisujejo učitelju, ki predstavlja pozitiven

model bralca. Tak učitelj naj bi tudi sam veliko bral, pogosto bral otrokom in se o

prebranem z njimi pogovarjal ter poudarjal, da je branje pomembno. Učitelj, ki

predstavlja pozitiven model bralca, je po njihovem mnenju najpomembnejši

dejavnik, ki vpliva na bralno motivacijo otrok.

Tudi številne slovenske raziskave (Bucik in Gradišar 2005; Jamnik in Perko 2005;

Pečjak 2005) kaţejo na pomembno vlogo strokovnih delavcev pri razvoju

otrokove motivacije za branje.

Kljub temu da statistično značilne razlike v pomenu branja nismo zaznali,

obstajajo razlike med anketiranci. Več pomočnikov vzgojitelja (20,0 %) kot

vzgojiteljev (13,4 %) je ocenilo, da je branje zelo pomembno. Največ

anketirancev, ki so ocenili, da je branje zelo pomembno, ima delovno dobo 11–20

let (18,9 %). Da je branje zelo pomembno, je ocenilo več anketirancev iz skupin,

v katerih je do 14 otrok (20,0 %) kot iz skupin, v katerih je večje število otrok

(13,8 %). Največ anketirancev, ki so ocenili, da je branje zelo pomembno, dela v

heterogeni I. starostni skupini (26,7 %).

59

2. Ali v svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev?

Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev?«

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina,

d = kombinirani

Branje v prostem času za

zabavo, sprostitev

Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka

Pomočnik

vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let

21 let in

več

Do 14

otrok

15–24

otrok *a *b *c *č *d Skupaj

Vedno. F 12 16 10 7 11 16 12 7 4 8 6 3 28

f (%) 15,0 19,5 12,8 18,9 23,4 21,3 13,8 46,7 18,2 15,1 11,3 15,8 17,3

Pogosto. F 32 40 30 16 26 32 40 5 7 23 30 7 72

f (%) 40,0 48,8 38,5 43,2 55,3 42,7 46,0 33,3 31,8 43,4 56,6 36,8 44,4

Včasih. F 33 23 35 12 9 22 34 2 11 18 16 9 56

f (%) 41,2 28,0 44,9 32,4 19,1 29,3 39,1 13,3 50,0 34,0 30,2 47,4 34,6

Redko. F 3 3 3 2 1 5 1 1 0 4 1 0 6

f (%) 3,8 3,7 3,8 5,4 2,1 6,7 1,1 6,7 0,0 7,5 1,9 0,0 3,7

Nikoli. F 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

f (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Skupaj F 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

χ2 = 3,222

P = 0,359

χ2 = 10,151

P = 0,118

χ2 = 5,842

P = 0,120

χ2 = 21,127

P = 0,049

60

Iz zgornje table je razvidno, da največ anketirancev v prostem času pogosto bere

za zabavo, sprostitev (44,4 %), sledijo anketiranci, ki v prostem času včasih berejo

za zabavo, sprostitev (34,6 %), na tretjem mestu pa so tisti anketiranci, ki v

prostem času vedno berejo za zabavo, sprostitev (17,3 %). Razvidno je tudi, da ni

anketirancev, ki v prostem času nikoli ne berejo za zabavo, sprostitev.

Ugotovili smo, da obstaja statistično značilna razlika pri branju za zabavo,

sprostitev v prostem času, in sicer glede na vrsto oddelka. Največja je razlika med

oddelkom heterogene I. starostne skupine in preostalimi oddelki, saj kar 46,7 %

anketirancev iz heterogene I. starostne skupin bere za zabavo, sprostitev v prostem

času vedno, medtem ko je ta deleţ v drugih oddelkih bistveno niţji. Ta podatek

potrjuje rezultat iz prejšnje tabele oziroma odgovor na prvo vprašanje, katerega

največ anketirancev, ki so ocenili, da je branje zelo pomembno, prihaja prav iz

heterogene I. starostne skupine. Sklenemo lahko, da anketiranci, ki delajo v

heterogeni I. starostni skupini, tudi sami veliko berejo, branju pa pripisujejo velik

pomen. Ocenjujemo, da imajo posledično na otroke večji vpliv kot tisti

anketiranci, ki sami ne berejo pogosto in se jim branje ne zdi zelo pomembno.

Ugotovitve S. Pečjak (2005; povz. po Bucik 2006: 67) kaţejo na to, da se

učiteljeva prepričanja o branju pomembno povezujejo s tem, kaj izvaja v razredu.

Zagotovo so pri spodbujanju branja uspešnejši tisti vzgojitelji, učitelji in

knjiţničarji, ki se zavedajo pomena branja, ki v branju tudi sami uţivajo, saj tako

na laţji in prepričljivejši način otrokom pokaţejo pot do uţitka in zabave, ki jo

prinaša branje kakovostne literature.

Statistično značilnih razlik pri branju za zabavo, sprostitev v prostem času glede

na delovno mesto, delovno dobo in število otrok v skupini nismo odkrili.

Ugotovili smo, da za zabavo, sprostitev v prostem času vedno bere večji deleţ

vzgojiteljev (19,5 %) kot pomočnikov vzgojiteljev (15,0 %). Za zabavo, sprostitev

v prostem času vedno bere 23,4 % anketirancev, ki imajo delovno dobo 21 let in

več, kar predstavlja največji deleţ glede na delovno dobo. Ta podatek je

presenetljiv, saj predstavljajo anketiranci, ki imajo delovno dobo 21 let in več, pri

prvem vprašanju, kjer smo spraševali, kakšen pomen pripisujejo branju, najmanjši

61

deleţ anketirancev glede na delovno dobo (12,8 %), ki se jim branje zdi zelo

pomembno. V skupini do 14 otrok za zabavo, sprostitev v prostem času vedno

bere večji deleţ zaposlenih (21,3 %) v primerjavi s skupino, kjer je otrok več

(13,8 %). Ta podatek sovpada podatku, da je deleţ zaposlenih v skupini do 14

otrok, ki menijo, da je branje zelo pomembno večji kot deleţ zaposlenih v skupini

15–24 otrok.

62

3. Ali v branju uživate?

Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Ali v branju uživate?«

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d =

kombinirani

Uţivanje v branju

Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka

Pomočnik

vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let

21 let in

več

Do 14

otrok

15–24

otrok *a *b *c *č *d Skupaj

Da. f 79 81 77 37 46 73 87 15 22 51 53 19 160

f (%) 98,8 98,8 98,7 100,0 97,9 97,3 100,0 100,0 100,0 96,2 100,0 100,0 98,8

Ne. f 1 1 1 0 1 2 0 0 0 2 0 0 2

f (%) 1,2 1,2 1,3 0,0 2,1 2,7 0,0 0,0 0,0 3,8 0,0 0,0 1,2

Skupaj f 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

χ2 = 0,000

P = 1,000

χ2 = 0,771

P = 0,680

χ2 = 0,671

P = 0,413

χ2 = 4,165

P = 0,384

63

Ne obstajajo statistično značilne razlike pri uţivanju v branju glede na delovno

mesto, delovno dobo, število otrok in vrsto oddelka. Iz tabele je razvidno, da

skoraj vsi zaposleni uţivajo v branju (98,8 %). Pri uţivanju v branju glede na

delovno mesto sploh ni razlik, saj večinoma uţivajo v branju tako pomočniki

vzgojiteljev (98,8 %) kot vzgojitelji (98,8 %). Najbolj uţivajo v branju tisti,

katerih delovna doba je od 11 do 20 let (100,0 %), glede na število otrok v skupini

pa tisti, ki imajo v skupini od 15 do 24 otrok (100,0 %). Najmanj uţivajo v branju

tisti zaposleni, ki delajo v homogeni I. starostni skupini (96,2 %), preostali, ki

delajo v drugih oddelkih, v branju 100 % uţivajo.

Številne raziskave, med njimi tudi raziskava slovenskih strokovnjakinj N. Bucik

in S. Pečjak (2004; povz. po Bucik 2006: 67), so prišle do pomembnih dejstev, ki

so povezana z otrokovo oz. učenčevo motivacijo za branje. Pomembno je namreč,

da ima otrok oz. učenec v svoji okolici odrasle, ki mu predstavljajo pozitiven

model bralca. Zato bi moral vsak vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja in učitelj kot

bralni vzor tudi sam veliko brati, pogosto brati otrokom oz. učencem, se o

prebranih vsebinah z njimi pogovarjati in poudarjati, da je branje pomembno za

ţivljenje. Vzgojitelj ali njegov pomočnik, tudi učitelj, ki sam ni navdušen bralec,

bo otroke zelo teţko prepričal, da berejo. To uspeva tistim učiteljem, ki svojo

navdušenost pokaţejo na pristen način, torej so sami zavzeti bralci in v branju

uţivajo.

N. Bucik (2006: 67) tudi poudarja, da »če ţelimo v vrtcu ali v šoli spodbuditi

otroke k branju in jim ţelimo zares pokazati, kako pomembno, koristno in hkrati

zabavno je branje knjig, potem mora to postati skrb celotne inštitucije«, poskrbeti

je potrebno za optimalno bralno okolje na celotni šoli oz. v vrtcu.

4. Ali se v vašem oddelku nahaja knjižni, bralni oz. pravljični kotiček?

Na to vprašanje so vsi anketiranci (100,0 %) odgovorili pritrdilno. Kot vemo, so

knjiţni, bralni oz. pravljični kotički predpisani s Kurikulumom za vrtce. Ta

navaja: »Zaţeleno je, da so v stalnih kotičkih oz. v igralnici ves čas na voljo /…/

knjige (za različna področja dejavnosti) /…/, in sicer tako, da so na dosegu

64

otrokovih rok (npr. v odprtih omarah, na policah)« (Kurikulum za vrtce 1999: 13).

Opozoriti je potrebno, da z našim anketnim vprašalnikom nismo v celoti preverjali

kakovosti knjiţnih kotičkov, saj nas je zanimala le vrsta knjiţnega gradiva, ki se

nahaja v njih ter število knjig in revij.

Knjiţni kotički v nekaterih vrtcih predstavljajo velik problem. Na to opozarja D.

Haramija (2003: 208), ki se sprašuje, ali so kotički v vrtcih dovolj kvalitetni, ali

vsebujejo dovolj knjig. Namreč raziskave, ki so jih objavili študenti v svojih

diplomskih nalogah, so pokazale, da »so v knjiţnih kotičkih pogosto stare, strgane

knjige, ali jih je premalo ali jih vzgojitelj ne menjujejo dovolj pogosto ali pa

kandidatu sploh niso dovolili vstopa v igralnico, da bi lahko sam preveril stanje

knjiţnega kotička« (prav tam).

4a Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?

Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) knjižnega gradiva v knjižnem kotičku,

razvrščeni glede na pogostost izbire

Vrsta knjiţnega gradiva Anketiranci

Leposlovne

Slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 3

f (%) 1,9

Izbral ta

odgovor.

f 159

f (%) 98,1

Skupaj f 162

f (%) 100,0

Informativne

Slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 19

f (%) 11,7

Izbral ta

odgovor.

f 143

f (%) 88,3

Skupaj f 162

f (%) 100,0

Revije

Tega odgovora

ni izbral.

f 20

f (%) 12,3

Izbral ta

odgovor-

f 142

f (%) 87,7

Skupaj f 162

f (%) 100,0

Iz zgornje tabele je razvidno, da so po pogostosti izbire knjiţnega gradiva v

knjiţnem kotičku na prvem mestu leposlovne slikanice (98,1 %), sledijo jim

informativne slikanice (88,3 %), najmanj pogosto pa v knjiţnih kotičkih najdemo

revije (87,7 %). Kljub vsemu vse tri vrste knjiţnega gradiva presegajo 80 %

65

zastopanost v knjiţnih kotičkih, kar ocenjujemo kot pozitivno, njihovo razmerje

pa kaţe na to, da so leposlovne slikanice nekoliko v ospredju, vendar pa ne

moremo govoriti o velikem odstopanju.

Tabela 10: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po

odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?«

Vrsta knjiţnega gradiva

Delovno mesto

Skupaj

χ2

P Pomočnik

vzgojitelja

Vzgojitelj

Revije

Tega odgovora

ni izbral.

f 11 9 20

0,089 0,766

f (%) 13,8 11,0 12,3

Izbral ta

odgovor.

f 69 73 142

f (%) 86,2 89,0 87,7

Skupaj f 80 82 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Leposlovne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 3 0 3

1,409 0,235

f (%) 3,8 0,0 1,9

Izbral ta

odgovor.

f 77 82 159

f (%) 96,2 100,0 98,1

Skupaj f 80 82 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Informativne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 11 8 19

0,298 0,585

f (%) 13,8 9,8 11,7

Izbral ta

odgovor.

f 69 74 143

f (%) 86,2 90,2 88,3

Skupaj f 80 82 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Iz zgornje tabele je razvidno, da ne obstajajo statistično značilne razlike v

dostopnosti revij, leposlovnih in informativnih slikanic glede na delovno mesto.

Anketiranci, ki zasedajo delovno mesto vzgojitelja, imajo v svojih knjiţnih

kotičkih več leposlovnih slikanic (100,0 %), informativnih slikanic (90,2 %) in

revij (89,0 %) kot anketiranci, ki opravljajo delo pomočnika vzgojitelja. V

knjiţnih kotičkih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev je največ leposlovnih

slikanic (98,1 %), sledijo informativne slikanice (88,3 %) in revije (87,7 %).

Ocenjujemo, da se tako vzgojitelji kot tudi njihovi pomočniki zavedajo, da je

potrebno otroke navajati na obe vrsti knjig.

Otroka je namreč potrebno oblikovati v bralca, »ki bo knjigo potreboval, ki bo

znal doţivljati dobro leposlovno knjigo v vseh njenih razseţnostih in znal

66

uporabljati vredno informacijsko knjigo« (Haramija 2003: 207). Pomembno je, da

vzgojitelj in pomočnik ločujeta funkcijo leposlovne knjiţevnosti in informativnih

knjig. Obe vrsti knjig morata v vrtcu nenehno uporabljati, saj s tem otroke

navajata na dva tipa poslušanja oz. branja – literarnoestetski in pragmatični tip

branja.

Tabela 11: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po

odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?«

Vrsta knjiţnega gradiva Delovna doba

Skupaj

χ2

P Do 10

let

11–20

let

21 let

in več

Revije

Tega odgovora

ni izbral.

f 13 1 6 20

4,533 0,104

f (%) 16,7 2,7 12,8 12,3

Izbral ta

odgovor.

f 65 36 41 142

f (%) 83,3 97,3 87,2 87,7

Skupaj f 78 37 47 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0

Leposlovne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 1 2 0 3

3,597 0,166

f (%) 1,3 5,4 0,0 1,9

Izbral ta

odgovor.

f 77 35 47 159

f (%) 98,7 94,6 100,0 98,1

Skupaj f 78 37 47 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0

Informativne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 8 7 4 19

2,481 0,289

f (%) 10,3 18,9 8,5 11,7

Izbral ta

odgovor.

f 70 30 43 143

f (%) 89,7 81,1 91,5 88,3

Skupaj f 78 37 47 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0

Kot je razvidno iz zgornje tabele, ne obstajajo statistično značilne razlike v

dostopnosti revij, leposlovnih in informativnih slikanic glede na delovno dobo.

Deleţ tistih, ki imajo delovno dobo 11–20 let, je pri dostopnosti revij najvišji

(97,3 %). Pri anketirancih, katerih delovna doba je 21 let in več, je najvišja

dostopnost leposlovnih slikanic (100,0 %). Prav tako je najvišja dostopnost

informativnih slikanic pri anketirancih z delovno dobo 21 let in več (91,5 %).

Zanimiv je podatek, da anketiranci, katerih delovna doba je niţja od desetih let, ne

predstavljajo najvišjega deleţa niti pri revijah niti pri leposlovnih ali

informativnih slikanicah.

67

Kot vemo, je število knjig v knjiţnem kotičku pomemben kriterij, ki pa sam

absolutno ne kaţe kvalitete knjiţnega kotička. Pomembno je namreč, da so te

knjige kakovostne, da so primerne starostni stopnji otrok, da gre za enakovredno

zastopanost leposlovnih, informativnih slikanic in revij, da se knjiţno gradivo

pogosto menjuje itd.

68

Tabela 12: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu

dostopna?«

Vrsta knjiţnega gradiva Vrsta oddelka

Skupaj χ2 P

*a *b *c *č *d

Revije

Tega odgovora

ni izbral.

f 2 1 12 3 2 20

8,689 0,069

f (%) 13,3 4,5 22,6 5,7 10,5 12,3

Izbral ta

odgovor.

f 13 21 41 50 17 142

f (%) 86,7 95,5 77,4 94,3 89,5 87,7

Skupaj f 15 22 53 53 19 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Leposlovne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 1 0 1 0 1 3

4,545 0,337

f (%) 6,7 0,0 1,9 0,0 5,3 1,9

Izbral ta

odgovor.

f 14 22 52 53 18 159

f (%) 93,3 100,0 98,1 100,0 94,7 98,1

Skupaj f 15 22 53 53 19 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Informativne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 1 1 7 6 4 19

3,184 0,528

f (%) 6,7 4,5 13,2 11,3 21,1 11,7

Izbral ta

odgovor.

f 14 21 46 47 15 143

f (%) 93,3 95,5 86,8 88,7 78,9 88,3

Skupaj f 15 22 53 53 19 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

69

Kot je razvidno iz zgornje tabele, ne obstajajo statistično značilne razlike v

dostopnosti revij, leposlovnih in informativnih slikanic glede na vrsto oddelka.

Ugotovili smo, da je tako pri revijah kot tudi pri leposlovnih slikanicah deleţ višji

v tistih oddelkih, kjer so otroci starejši (II. starostna skupina). Revije ima največ

anketirancev heterogene II. starostne skupine (95,5 %). Leposlovne slikanice

imajo vsi anketiranci heterogene (100,0 %) in homogene (100,0 %) II. starostne

skupine. Pri dostopnosti informativnih slikanic je deleţ višji v heterogenih

starostnih skupinah. Največ anketirancev, ki imajo v svojem oddelku informativne

slikanice, je iz heterogene II. starostne skupine (95,5 %).

Ocenjujemo, da je knjiţno gradivo dostopnejše v starostnih skupinah, kjer so

otroci starejši (II. starostna skupina). Dostopnost revij, leposlovnih in

informativnih slikanic mora biti enaka ne glede na vrsto oddelka, prav tako pa

mora biti njihovo razmerje enakovredno. Vzgoja h knjigi in s knjigo mora biti

starosti primerna, pričeti pa se mora ob vstopu otroka v institucionalno okolje.

Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v

skupini po odgovoru na vprašanje: »Katera vrsta knjižnega gradiva je v njemu dostopna?«

Vrsta knjiţnega gradiva

Število otrok

Skupaj

χ2

P Do 14

otrok

15–24

otrok

Revije

Tega odgovora

ni izbral.

f 14 6 20

4,126 0,042

f (%) 18,7 6,9 12,3

Izbral ta

odgovor.

f 61 81 142

f (%) 81,3 93,1 87,7

Skupaj f 75 87 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Leposlovne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 2 1 3

0,017 0,897

f (%) 2,7 1,1 1,9

Izbral ta

odgovor.

f 73 86 159

f (%) 97,3 98,9 98,1

Skupaj f 75 87 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Informativne

slikanice

Tega odgovora

ni izbral.

f 11 8 19

0,696 0,404

f (%) 14,7 9,2 11,7

Izbral ta

odgovor.

f 64 79 143

f (%) 85,3 90,8 88,3

Skupaj f 75 87 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

70

Iz zgornje tabele je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike v

dostopnosti revij glede na število otrok v skupini. Dostopnost revij je večja v

skupinah, v katerih je 15–24 otrok (93,1 %). Ne obstajajo statistično značilne

razlike v dostopnosti leposlovnih in informativnih slikanic glede na število otrok.

Tako pri leposlovnih kot tudi pri informativnih slikanicah je dostopnost večja v

skupinah, v katerih je 15–24 otrok. Deleţ leposlovnih slikanic teh skupin je 98,9

%, deleţ informativnih pa 90,8 %.

Ocenjujemo, da je knjiţno gradivo dostopnejše v skupinah, v katerih je 15–24

otrok. Opozorimo naj, da je moţnost izbire raznolikega bralnega gradiva

pomembna ne glede na število otrok v skupini in vrsto oddelka.

Raziskave N. Bucik in S. Pečjak (2004; povz. po Bucik 2006: 69), ki so bile

opravljene med osnovnošolci, namreč kaţejo, da se učenci, ki imajo moţnost

izbora knjig, počutijo bolj motivirani za branje, knjigi pa posvetijo več pozornosti

in truda ter jo zato tudi bolje razumejo.

4b Koliko bralnega gradiva je v njemu dostopnega?

S tem vprašanjem smo ţeleli izvedeti, kolikšno je pribliţno število knjig in revij,

ki so otrokom na voljo v knjiţnih kotičkih. Pri posameznem anketnem vprašalniku

smo zapisano število zaokroţili na desetice, zaokroţevali smo navzgor. Največ,

pribliţno 30 knjig in revij ima v knjiţnem kotičku 26,5 % anketirancev, pribliţno

20 knjig in revij ima 17,9 % anketirancev, pribliţno 50 knjig in revij pa ima v

knjiţnem kotičku 17,9 % anketirancev. 12,3 % anketirancev ima v knjiţnem

kotičku pribliţno 40 knjig in revij, 6,8 % pa pribliţno 10 knjig in revij. Med

ostalimi odgovori je bilo še pribliţno 60, 70, 80, 100, 150, 160, 170 in 200 knjig

ter revij, vendar pa je posamezen odgovor podalo manj kot 10 anketirancev. Vseh

anketirancev, ki so podali odgovor 60 ali več knjig in revij, je bilo skupaj 18,5 %.

Kot smo ţe omenili, morajo biti knjiţni kotički opremljeni tako z leposlovno kot

tudi z informativno literaturo, pomembno pa je tudi, da sta obe vrsti knjig

otrokom na dosegu rok. Bralno gradivo se mora pogosto menjavati, prevladovati

pa mora kvaliteta nad kvantiteto.

71

5. Kakšen je način uporabe kotička za otroke, so pri tem morda kakšne

omejitve?

Pri tem vprašanju odprtega tipa smo dobili obširne odgovore o uporabi knjiţnega

kotička. Večina anketirancev trdi, da so knjiţni kotički otrokom vedno dostopni,

knjige in revije si večinoma ogledujejo pri mizi, tudi na blazinah. Vzgojitelji in

pomočniki jih po večini učijo pravilnega ravnanja oz. ustreznega odnosa do knjig,

otroke navajajo, da bralno gradivo pospravijo za seboj. Zelo veliko vprašanih

knjige in revije pogosto menjuje glede na tematiko, ki jo takrat obravnavajo. V

kotičkih so velikokrat tudi knjige, ki so izposojene iz knjiţnice, zato jih vzgojitelji

in pomočniki hranijo na višjih policah, otroci pa jih lahko prebirajo oz. listajo le

ob prisotnosti odrasle osebe. V knjiţnih kotičkih so zelo pogosto lahko največ

štirje otroci ali zaradi prostorske stiske ali pa zaradi nemira, ki bi nastal ob večjem

številu otrok. Nekateri vzgojitelji in pomočniki knjiţne kotičke kombinirajo s

kotički za sprostitev, v nekaterih knjiţnih kotičkih se nahajajo tudi barvice, papir

in lutke. Večina večjih omejitev nima.

Ocenjujemo, da je način uporabe kotička ustrezen, saj vzgojitelji in pomočniki

otroke med drugim učijo tudi primernega odnosa do knjig, jim v kotičkih

omogočajo dejavnosti po branju, s katerimi razvijajo njihovo ustvarjalnost, bralno

gradivo pa pogosto menjujejo.

72

6. S kom ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva?

Tabela 14: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:

»S kom ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva?«, razvrščeni po povprečnih ocenah

Pomoč pri izbiri bralnega gradiva

Pogosto

Včasih

Redko

Skupaj

Povprečna

ocena trditve

Lastna presoja. f 129 33 0 162 2,80

f (%) 79,6 20,4 0 100,0

Drugo. f 17 7 0 24 2,71

f (%) 70,8 29,2 0 100,0

Predlogi, ţelje otrok. f 98 60 4 162 2,58

f (%) 60,5 37,0 2,5 100,0

Pomoč knjiţničarke. f 44 90 28 162 2,10

f (%) 27,2 55,6 17,3 100,0

Priporočilni seznami. f 42 92 28 162 2,09

f (%) 25,9 56,8 17,3 100,0

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci najpogosteje izbrali

trditev 'Lastna presoja' (2,80), sledi ji trditev 'Drugo' (2,71) in nato 'Predlogi, ţelje

otrok' (2,58). Povprečne ocene pri vseh treh trditvah se nagibajo k oceni 3, ki

predstavlja odgovor pogosto. Na lastno presojo se pogosto opira 79,6 %

anketirancev, predloge, ţelje otrok pa pogosto upošteva 60,5 % anketirancev.

Odgovor odprtega tipa, torej odgovor 'Drugo', je izbralo 14,8 % anketirancev.

Odgovori so bili različni. Največ anketirancev (4,3 %) je odgovorilo, da se pri

izbiri bralnega gradiva pogosto opira na temo, o kateri se takrat pogovarjajo, sledi

pogosto upoštevanje priporočil kolegov oziroma dogovorov med strokovnimi

delavci (2,5 %), med odgovori pa so še: upoštevanje priporočil strokovnih

delavcev knjigarne, upoštevanje ţelja svojih lastnih otrok, program Cobiss, splet,

ţelje staršev, izbira gradiva glede na tematiko meseca, novosti, bralna značka

Palček bralček, letni čas in prazniki, načrtovana dejavnost in lutke. Najredkeje

izbrani trditvi sta 'Pomoč knjiţničarja' (2,10) in 'Priporočilni seznami' (2,09).

Ocenjujemo, da večina anketirancev pri izbiri bralnega gradiva najbolj zaupa v

lastno presojo, ugotavljamo pa, da so pomoč knjiţničarja in priporočilni seznami

pri vzgojiteljih in pomočnikih vzgojitelja najmanj priljubljeni. Kljub vsemu

podatki v tabeli kaţejo na to, da se nobena trditev ne nagiba k oceni 1, ki

73

predstavlja odgovor redko, kar pomeni, da se vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev

pri izbiri bralnega gradiva posluţujejo različnih pomoči, to pa posledično pomeni

večjo raznolikost bralnega gradiva.

Raziskave A. Gradišar idr. (1996 in 2004; povz. po Bucik 2006: 69) kaţejo, da so

pri spodbujanju branja uspešnejši tisti učitelji, ki dobro sodelujejo s knjiţničarjem.

Kot pa ugotavlja N. Bucik, je pogostost sodelovanja učitelja in knjiţničarja pri

pripravi in izvedbi učnih ur majhna ter se kljub pozitivnim učinkom v praksi

najpogosteje izvaja le nekajkrat na leto.

Tudi priporočilni seznami so zelo uporabni, saj jih pišejo strokovnjaki, ki so za to

področje usposobljeni. Vsako leto tematski in priporočilni seznam knjig za

mladino s kratkimi povzetki vsebin izdelajo v Pionirski knjiţnici v Ljubljani. Z

njim ţelijo pomagati staršem, vzgojiteljem in učiteljem, tudi različnim

strokovnjakom, ki spodbujajo razvoj bralnih navad v predšolskem in zgodnjem

šolskem obdobju (Mlakar 2009: 57).

Tabela 15: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na

delovno mesto anketirancev

Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Delovno mesto ̅ U P

Priporočilni seznami. Pomočnik vzgojitelja 80,58

3206,00

0,781 Vzgojitelj 82,40

Lastna presoja. Pomočnik vzgojitelja 74,71

2737,00

0,009 Vzgojitelj 88,12

Pomoč knjiţničarja. Pomočnik vzgojitelja 85,49

2961,00

0,233 Vzgojitelj 77,61

Predlogi, ţelje otrok. Pomočnik vzgojitelja 80,11

3169,00

0,663 Vzgojitelj 82,85

Drugo. Pomočnik vzgojitelja 14,29

47,000

0,455 Vzgojitelj 11,76

Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da obstaja statistično značilna

razlika pri lastni presoji (P = 0,009). Kot je razvidno iz tabele, si vzgojitelji pri

izbiri bralnega gradiva bolj pomagajo tako z lastno presojo (88,12), priporočilnimi

seznami (82,40), predlogi, ţeljami otrok (82,85) kot tudi z drugim (11,76) v

primerjavi s pomočniki vzgojiteljev. Edino, s čimer si pomočniki vzgojiteljev

pomagajo v večji meri v primerjavi z vzgojitelji, je pomoč knjiţničarja (85,49),

vendar kot omenjeno, razlike niso statistično značilne.

74

Vzgojitelji so med drugim tudi strokovnjaki za mladinsko knjiţevnost, so

profesionalni posredniki literature, saj so izšolani za uspešno posredovanje

knjiţevnih del, na katero pa se vnaprej pripravijo (Haramija 2003: 333).

Ocenjujemo, da se pri izbiri bralnega gradiva v večji meri odločajo po lastni

presoji prav zaradi izkušenj, ki si jih predhodno pridobijo. Pomočniki vzgojiteljev

se v večji meri posluţujejo pomoči knjiţničarja, kar ocenjujemo kot pozitivno.

Raziskave S. Novljan (1996; v Bucik 2006: 69) namreč kaţejo, da ima

sodelovanje učitelja in knjiţničarja pozitivne učinke.

Mladinski knjiţničar je namreč usposobljen strokovnjak, ki je zadolţen za delo s

predšolskimi otroki, njihovimi starši in vzgojitelji. Teţi k preseganju ţe doseţene

stopnje otrokovih bralnih zahtev, opozarja na zahtevnejšo in kvalitetnejšo

literaturo itd. – s svojim svetovalnim delom pomembno vpliva tako na otroke,

njihove starše kot tudi na druge strokovne delavce (Mlakar 2003: 89).

Tako vzgojitelji kot tudi njihovi pomočniki (in starši) morajo biti pri izbiri

bralnega gradiva zelo pazljivi. Namreč, pomembno je, da otrokom posredujejo

kvalitetna knjiţevna dela. D. Haramija (1999: 320–321) opozarja, da je na

slovenskem trţišču zelo veliko nekvalitetnih slikanic. Dolţina besedila,

zanimivost teme in kvaliteta besedila ter ilustracij so pomembnejši kriteriji, ki jih

morajo upoštevati pri izbiri knjiţevnih del. Prav tako morajo vzgojitelji in njihovi

pomočniki vedeti, ali je neko knjiţevno delo primerno starostni stopnji otrok, ki ji

berejo, saj prihaja s precenjevanjem ali podcenjevanjem poslušalca/bralca do

odvračanja od knjiţevnosti.

75

Tabela 16: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na

delovno dobo anketirancev

Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Delovna doba ̅ χ2 P

Priporočilni seznami. Do 10 let 80,73

0,217

0,897 11–20 let 84,31

21 let in več 80,56

Lastna presoja. Do 10 let 82,42

2,912

0,233 11–20 let 73,92

21 let in več 85,94

Pomoč knjiţničarja. Do 10 let 77,51

2,044

0,360 11–20 let 89,50

21 let in več 81,82

Predlogi, ţelje otrok. Do 10 let 86,35

2,529

0,282 11–20 let 74,20

21 let in več 79,20

Drugo. Do 10 let 13,60

0,734

0,639 11–20 let 11,20

21 let in več 12,00

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da pri izbiri bralnega gradiva

glede na delovno dobo ne obstajajo statistično značilne razlike glede na ponujene

moţnosti pomoči. Kljub temu je iz tabele razvidno, da tisti, ki imajo delovno dobo

do 10 let, pri izbiri bralnega gradiva najbolj upoštevajo predloge, ţelje otrok

(86,35), tisti, ki imajo delovno dobo 11–20 let, najbolj upoštevajo priporočilne

sezname (84,31) in pomoč knjiţničarke (89,50), medtem ko se tisti, katerih

delovna doba je 21 let in več, najbolj opirajo na lastno presojo (85,94).

Ugotovili smo, da obstaja statistično značilna razlika v pomoči pri izbiri bralnega

gradiva glede na delovno mesto (P = 0,009), in sicer v lastni presoji (tabela 22).

Tako lahko sklepamo, da se na lastno presojo pri izbiri bralnega gradiva v

številčno večjem obsegu opirajo vzgojitelji, katerih delovna doba je 21 let ali več.

Ocenjujemo, da je rezultat takšen zaradi večletnih izkušenj, ki so si jih vzgojitelji

pridobili.

76

Tabela 17: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto

oddelka

Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Vrsta oddelka ̅ χ2 P

Priporočilni seznami. *a 97,30

2,501

0,644

*b 78,50

*c 79,88

*č 79,35

*d 83,03

Lastna presoja. *a 76,40

3,725

0,445

*b 83,27

*c 87,30

*č 79,66

*d 72,42

Pomoč knjiţničarja. *a 75,10

2,608

0,625

*b 90,55

*c 83,41

*č 81,33

*d 71,24

Predlogi, ţelje otrok. *a 54,43

9,372

0,052

*b 77,59

*c 83,08

*č 89,65

*d 80,24

Drugo. *a 13,00

4,574

0,334

*b 10,00

*c 12,00

*č 14,67

*d 4,00

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.

starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da ne obstajajo statistično

značilne razlike v pomoči pri izbiri bralnega gradiva glede na oddelke, čeprav je

vrednost P pri predlogih, ţeljah otrok na meji (P = 0,052). Priporočilne sezname

tako najbolj upoštevajo v heterogeni I. starostni skupini (97,30), lastno presojo v

homogeni I. starostni skupini (87,30), pomoč knjiţničarke v heterogeni II.

starostni skupini (90,55), predloge, ţelje otrok pa v homogeni II. starostni skupini

(89,65), medtem ko jih v heterogeni I. starostni skupini najmanj upoštevajo

(54,43).

V primerih, ko vzgojitelji in njihovi pomočniki pri izbiri bralnega gradiva

najpogosteje upoštevajo predloge, ţelje otrok, gre za premalo kvalitetnih priprav

77

na posredovanje knjiţevnih del, saj knjige otroci prinesejo od doma, vzgojitelji in

njihovi pomočniki jih torej sami prej ne preberejo, si ne zastavijo ciljev in ne

načrtujejo izvedbe (Haramija 2008: 421).

Tabela 18: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na

število otrok

Pomoč pri izbiri bralnega gradiva Število otrok ̅ U P

Priporočilni seznami. Do 14 otrok 82,15 3213,50

0,853

15–24 otrok 80,94

Lastna presoja. Do 14 otrok 83,96 3078,00

0,374

15–24 otrok 79,38

Pomoč knjiţničarja. Do 14 otrok 80,14 3160,50

0,702

15–24 otrok 82,67

Predlogi, ţelje otrok. Do 14 otrok 75,98 2848,50

0,103

15–24 otrok 86,26

Drugo. Do 14 otrok 12,40 69,000

0,977

15–24 otrok 12,57

Ne obstajajo statistično značilne razlike v pomoči pri izbiri bralnega gradiva glede

na število otrok v skupini. V skupini do 14 otrok najbolj upoštevajo priporočilne

sezname (82,15) in lastno presojo (83,96), medtem ko v skupini, ki ima 15–24

otrok, pogosteje upoštevajo pomoč knjiţničarke (82,67), predloge, ţelje otrok

(86,26) ter drugo (12,57).

Ocenjujemo, da število otrok ni dejavnik, ki bi pomembno vplival na izbiro

bralnega gradiva, saj nismo zaznali statistično značilnih razlik.

78

7. Kriterije za izbor bralnega gradiva po lastni presoji razporedite od najpomembnejšega (označite s št. 7) do najmanj

pomembnega (označite s št. 1). Števila od 1 do 7 torej razporedite med kriterije. Vsako število lahko uporabite samo enkrat.

Tabela 19: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po razporeditvi kriterijev za izbor bralnega gradiva po lastni presoji, razvrščeni glede na

pogostost izbire

Kriteriji za

izbor bralnega

gradiva

Vsebina

primerna

starostni stopnji

otrok

Načrtovana

dejavnost

Zanimivost teme Kakovost

besedila in

ilustracij

Otrokov izbor

in interes

Dolţina besedila Priloţnostno

branje

f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) F f (%) f f (%)

7 51 31,5 38 23,5 23 14,2 26 16,0 8 4,9 13 8,0 3 1,9

6 30 18,5 24 14,8 35 21,6 33 20,4 23 14,2 11 6,8 5 3,1

5 21 13,0 31 19,1 28 17,3 26 16,0 39 24,1 14 8,6 3 1,9

4 11 6,8 27 16,7 31 19,1 32 19,8 33 20,4 20 12,3 9 5,6

3 19 11,7 21 13,0 30 18,5 24 14,8 23 14,2 31 19,1 14 8,6

2 20 12,3 17 10,5 12 7,4 14 8,6 28 17,3 35 21,6 37 22,8

1 10 6,2 4 2,5 3 1,9 7 4,3 8 4,9 38 23,5 91 56,2

Skupaj 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0 162 100,0

Povprečna

ocena trditve

4,90 4,78 4,64 4,60 4,04 3,14 1,91

79

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci kot najpomembnejši

kriterij najpogosteje izbrali 'Vsebina primerna starostni stopnji otrok' (4,90), kot

najpomembnejšega ga je izbralo 31,5 % anketirancev. Na drugem mestu je kriterij

'Načrtovana dejavnost' (4,78), kot najpomembnejšega ga izbralo 23,5 %

anketirancev, sledi mu 'Zanimivost teme'(4,64), ta kriterij je kot najpomembnejši

izbralo 14,2 % anketirancev. Na četrtem mestu je kriterij 'Kakovost besedila in

ilustracij (4,60), kot najpomembnejšega ga je izbralo 16,0 % anketirancev.

'Otrokov izbor in interes' je na petem mestu (4,04), kot najpomembnejšega ga je

izbralo 4,9 % anketirancev. Kriterij 'Dolţina besedila', ki ga ocenjujemo kot enega

izmed treh najpomembnejših kriterijev, je pri anketirancih v povprečju zasedel

šesto mesto (3,14), kot najpomembnejšega ga je izbralo 8,0 % anketirancev.

Zadnje mesto po pogostosti izbire zaseda kriterij 'Priloţnostno branje' (1,91), kot

najpomembnejšega ga je izbralo 1,9 % anketirancev.

Pri izbiri in posredovanju knjiţevnih del moramo paziti na njihovo kvaliteto,

predvsem kvaliteto slikanic, tj. posebne vrste knjig, kjer imata besedilo in

ilustracija enakovredno funkcijo. Otrok si tako ob poslušanju ogleduje ilustracije;

»manjši, kot je otrok, večji deleţ ilustracij mora vsebovati slikanica in obratno«

(Haramija 2002: 134). V najzgodnejšem otroštvu otroku posredujemo slikanico

brez besedila, pri pribliţno dveh letih pa slikanico s krajšim realističnim ali

pravljičnim besedilom. Pri treh letih otrok posluša slikanice s pribliţno štirimi

stranmi besedila, pri petih letih z osmimi stranmi, pri sedmih pa s petnajstimi

stranmi besedila. Tako je kriterij dolţine besedila eden izmed pomembnejših,

vendar pa ni edini. Pomembna kriterija sta tudi zanimivost teme in kakovost

besedila ter ilustracij.

80

Tabela 20: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor

bralnega gradiva po lastni presoji glede na delovno mesto

Kriteriji za izbor bralnega

gradiva

Delovno mesto ̅ U P

Dolţina besedila. Pomočnik vzgojitelja 84,93

3006,00

0,351 Vzgojitelj 78,16

Zanimivost teme. Pomočnik vzgojitelja 85,36

2971,00

0,293 Vzgojitelj 77,73

Načrtovana dejavnost. Pomočnik vzgojitelja 77,35

2948,00

0,259 Vzgojitelj 85,55

Otrokov izbor in interes. Pomočnik vzgojitelja 80,62

3209,50

0,810 Vzgojitelj 82,36

Kakovost besedila in

ilustracij.

Pomočnik vzgojitelja 77,05

2924,00

0,226 Vzgojitelj 85,84

Priloţnostno branje. Pomočnik vzgojitelja 84,11

3071,00

0,437 Vzgojitelj 78,95

Vsebina primerna starostni

stopnji otrok.

Pomočnik vzgojitelja 81,52

3278,50

0,996 Vzgojitelj 81,48

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da ne obstajajo statistično značilne

razlike v razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri bralnega gradiva po lastni

presoji glede na delovno mesto. So pa vzgojitelji višje uvrstili načrtovano

dejavnost (85,55), otrokov izbor in interes (82,36) ter kakovost besedila in

ilustracij (85,84), torej so po njihovem mnenju ti kriteriji pomembnejši v

primerjavi z ostalimi, ki pa so jih višje uvrstili pomočniki vzgojiteljev – ti kriteriji

so: dolţina besedila (84,93), zanimivost teme (85,36), vsebina primerna starostni

stopnji otrok (81,52) in priloţnostno branje (84,11).

Glede na zgornje rezultate velja opozoriti in podati predlog, da bi se morda

moralo za vzgojitelje in pomočnike še dodatno uvesti predavanja oz.

izobraţevanja, ki bi natančneje in poglobljeno predstavila obširno tematiko, tj.

tematiko izbora ustreznih in kvalitetnih knjiţevnih del, saj se v današnjem času na

trţišču pojavlja preveč nekvalitetnega gradiva, na ţalost v škodo otrok. V okviru

društva Bralna značka Slovenije predavanja za vzgojitelje, učitelje, mentorje

bralne značke za vrtce in OŠ ţe izvaja Dragica Haramija, doktorica znanosti in

redna profesorica za področje mladinske knjiţevnosti na Filozofski in Pedagoški

fakulteti v Mariboru.

81

Tabela 21: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega

gradiva po lastni presoji glede na delovno dobo

Kriteriji za izbor bralnega

gradiva

Delovna doba ̅ χ2 P

Dolţina besedila. Do 10 let 89,87

8,965

0,011 11–20 let 85,08

21 let in več 64,79

Zanimivost teme. Do 10 let 88,04

3,097

0,213 11–20 let 76,95

21 let in več 74,22

Načrtovana dejavnost. Do 10 let 70,96

7,839

0,020 11–20 let 91,58

21 let in več 91,05

Otrokov izbor in interes. Do 10 let 88,39

3,484

0,175 11–20 let 73,09

21 let in več 76,68

Kakovost besedila in ilustracij. Do 10 let 78,83

0,875

0,646 11–20 let 80,51

21 let in več 86,71

Priloţnostno branje. Do 10 let 76,67

3,507

0,173 11–20 let 79,55

21 let in več 91,05

Vsebina primerna starostni

stopnji otrok.

Do 10 let 76,84

1,717

0,424 11–20 let 83,54

21 let in več 87,63

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da obstaja statistično značilna razlika v

razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri bralnega gradiva po lastni presoji

glede na delovno dobo, in sicer pri dolţini besedila in načrtovani dejavnosti. Pri

dolţini besedila se statistično značilno od preostalih dveh skupin (11–20 let

delovne dobe, P = 0,045, do 10 let delovne dobe, P = 0,003) razlikuje skupina

zaposlenih, ki ima delovno dobo 21 let in več, in sicer je ta skupina dolţino

besedila uvrstila niţje, kar pomeni, da je za njih v primerjavi s preostalima

skupinama ta kriterij manj pomemben. Pri načrtovani dejavnosti se skupina

zaposlenih, ki ima delovno dobo do 10 let, statistično značilno razlikuje od

preostalih dveh skupin (11–20 let delovne dobe, P = 0,025, 21 let in več delovne

dobe, P = 0,018), in sicer je ta skupina kriterij načrtovana dejavnost uvrstila niţje,

kar pomeni, da je za njih manj pomemben v primerjavi s preostalima skupinama.

Kljub temu da pri preostalih kriterijih ni statistično značilnih razlik, so anketiranci

z delovno dobo do 10 let kot pomembnejši kriterij glede na ostali dve skupini

82

izbrali zanimivost teme (88,04) in otrokov izbor ter interes (88,39), tisti z 21 let in

več delovne dobe pa so kot pomembnejši kriterij v primerjavi s preostalima

skupinama izbrali kakovost besedila in ilustracij (86,71), priloţnostno branje

(91,05) in vsebino primerno starostni stopnji otrok (87,63).

Tabela 22: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor bralnega

gradiva po lastni presoji glede na vrsto oddelka

Kriteriji za izbor bralnega gradiva Vrsta oddelka ̅ χ2 P

Dolţina besedila. *a 95,50

6,730

0,151

*b 88,27

*c 84,79

*č 68,70

*d 89,13

Zanimivost teme. *a 65,13

2,683

0,612

*b 86,95

*c 83,27

*č 84,01

*d 76,16

Načrtovana dejavnost. *a 89,77

6,916

0,140

*b 91,20

*c 73,04

*č 89,23

*d 65,79

Otrokov izbor in interes. *a 54,00

10,299

0,036

*b 86,09

*c 87,90

*č 74,84

*d 98,63

Kakovost besedila in ilustracij. *a 74,97

1,292

0,863

*b 75,34

*c 80,42

*č 85,02

*d 86,97

Priloţnostno branje. *a 105,07

11,173

0,025

*b 73,02

*c 75,93

*č 89,64

*d 65,53

Vsebina primerna starostni stopnji

otrok.

*a 92,60

2,931

0,569

*b 67,95

*c 82,19

*č 82,01

*d 85,08

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.

starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

83

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da obstaja statistično značilna razlika v

razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri bralnega gradiva po lastni presoji

glede na vrsto oddelka, in sicer pri kriteriju otrokov izbor in interes ter pri

priloţnostnem branju. Pri kriteriju otrokov izbor in interes obstajajo statistično

značilne razlike med heterogeno I. starostno skupino in naslednjimi skupinami:

heterogeno II. starostno skupino (P = 0,038), homogeno I. starostno skupino (P =

0,012) in kombinirano skupino (P = 0,005); zaposleni v heterogeni I. starostni

skupini so tako kriterij otrokov izbor in interes razvrstili v primerjavi s preostalimi

zgoraj naštetimi skupinami najniţje. Kot vemo, gre za heterogeno I. starostno

skupino, torej skupino najmlajših, v kateri je razpon med leti otrok večji kot pri

homogeni skupini, zato je morda ta dejavnik ključen za takšen rezultat. Razlike

med homogeno II. starostno skupino in kombinirano skupino so na meji (P =

0,054), in sicer je za tiste v kombinirani skupini otrokov izbor in interes

pomembnejši.

Pri kriteriju priloţnostno branje obstajajo statistično značilne razlike med

kombinirano skupino in homogeno II. starostno skupino (P = 0,033) ter

heterogeno I. starostno skupino (P = 0,007); zaposleni kombinirane skupine so

kriterij priloţnostno branje razvrstili najniţje v primerjavi z vsemi preostalimi

skupinami. Statistično značilne razlike pri kriteriju priloţnostno branje obstajajo

tudi med heterogeno I. starostno skupino in heterogeno II. starostno skupino (P =

0,023) ter homogeno I. starostno skupino (P = 0,018). Zaposleni v heterogeni I.

starostni skupini so kriterij priloţnostno branje razvrstili najvišje v primerjavi z

vsemi preostalimi skupinami. Rezultat je pričakovan, saj se glede na razpon v

letih otrok in njihovo starost priloţnostno branje pogosto izvaja. V preostalih

moţnostih ni bilo statistično značilnih razlik. Kljub temu se je pokazalo, da so

zaposleni v heterogeni II. starostni skupini v primerjavi s preostalimi skupinami

višje razvrstili kriterija zanimivost teme in načrtovana dejavnost, kar pomeni, da

je za njih ta dejavnik v primerjavi z zaposlenimi, ki delajo v drugih skupinah

pomembnejši. Dolţina besedila in vsebina primerna starostni stopnji otrok je

najpomembnejša za anketirance, ki so zaposleni v heterogeni I. starostni skupini,

kakovost besedila in ilustracij pa je najpomembnejša za anketirance iz

kombinirane skupine.

84

Tabela 23: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa o pomembnosti kriterijev za izbor

bralnega gradiva po lastni presoji glede na število otrok

Kriteriji za izbor bralnega gradiva Število otrok ̅ U P

Dolţina besedila. Do 14 otrok 86,79 2865,50 0,175

15–24 otrok 76,94

Zanimivost teme. Do 14 otrok 77,77 2982,50 0,339

15–24 otrok 84,72

Načrtovana dejavnost. Do 14 otrok 74,17 2713,00 0,061

15–24 otrok 87,82

Otrokov izbor in interes. Do 14 otrok 81,09 3231,50 0,916

15–24 otrok 81,86

Kakovost besedila in ilustracij. Do 14 otrok 81,09 3231,50 0,916

15–24 otrok 81,86

Priloţnostno branje. Do 14 otrok 82,78 3166,50 0,720

15–24 otrok 80,40

Vsebina primerna starostni stopnji otrok. Do 14 otrok 85,11 2992,00 0,353

15–24 otrok 78,39

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da glede na število otrok v skupini ne

obstajajo statistično značilne razlike v razvrščanju posameznih kriterijev pri izbiri

bralnega gradiva po lastni presoji. Je pa iz tabele kljub temu razvidno, da so

dolţina besedila, priloţnostno branje in vsebina primerna starostni stopnji otrok

kriteriji, ki so pomembnejši v manjših skupinah (do 14 otrok), preostali kriteriji pa

so pomembnejši v večjih.

Ocenjujemo, da se vzgojitelji in njihovi pomočniki zavedajo, da je treba ţe pri

najmlajših paziti, da je bralno gradivo primerno starostni stopnji, da je kriterij

dolţina besedila pomemben kriterij, ki kaţe na ustreznost nekega knjiţevnega dela

in da se priloţnostno branje pri najmlajših najverjetneje zelo pogosto izvaja.

85

8. Kako pogosto berete otrokom? Tabela 24: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje: »Kako pogosto berete otrokom?«

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I. starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

Pogostost branja

Delovno mesto Delovna doba Število otrok Vrsta oddelka

Pomočnik

vzgojitelja Vzgojitelj Do 10 let 11–20 let

21 let in

več

Do 14

otrok

15–24

otrok *a *b *c *č *d Skupaj

Vsak dan.

f 49 58 49 23 35 50 57 9 14 37 39 8 107

f (%) 61,2 70,7 62,8 62,2 74,5 66,7 65,5 60,0 63,6 69,8 73,6 42,1 66,0

2–3-krat na teden.

f 27 24 25 14 12 24 27 6 8 15 12 10 51

f (%) 33,8 29,3 32,1 37,8 25,5 32,0 31,0 40,0 36,4 28,3 22,6 52,6 31,5

1-krat na teden. f 4 0 4 0 0 1 3 0 0 1 2 1 4

f (%) 5,0 0,0 5,1 0,0 0,0 1,3 3,4 0,0 0,0 1,9 3,8 5,3 2,5

2–3-krat na

mesec.

f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

f (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Skupaj f 80 82 78 37 47 75 87 15 22 53 53 19 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

χ2 = 4,910

P = 0,086 χ

2 = 6,031

P = 0,197 χ

2 = 0,750

P = 0,687 χ

2 = 8,971

P = 0,345

86

Iz zgornje table je razvidno, da največ anketirancev otrokom bere vsak dan (66,0

%), sledijo anketiranci, ki otrokom berejo 2–3-krat na teden (31,5 %), na tretjem

mestu pa so tisti anketiranci, ki otrokom berejo 1-krat na teden (2,5 %). Razvidno

je tudi, da ni anketirancev, ki otrokom berejo samo 2–3-krat na mesec.

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da ne obstajajo statistično značilne

razlike v pogosti branja otrokom glede na delovno mesto, delovno dobo, število

otrok v skupini in vrsto oddelka. Ocenjujemo, da je ta podatek pomemben, saj

kaţe na to, da se otrokom skozi predšolsko obdobje bere v enaki meri, ne glede na

okoliščine. Največji deleţ vzgojiteljev bere vsak dan (70,7 %), medtem ko je

deleţ pomočnikov vzgojitelja, ki berejo vsak dan manjši (61,2 %).

Največji deleţ zaposlenih, ki berejo otrokom vsak dan, je med tistimi, ki imajo

delovno dobo 21 let in več (74,5 %), najmanjši pa med tistimi, ki imajo od 11 do

20 let delovne dobe (62,2 %). Glede na število otrok berejo zaposleni otrokom v

pribliţno enaki meri; v skupini, v kateri je do 14 otrok, vsak dan bere 66,7 %

anketirancev, v skupini, v kateri je 15–24 otrok, pa vsak dan bere 65,5 %

anketirancev. Nekoliko večji deleţ anketirancev bere otrokom vsak dan v

homogeni II. starostni skupini (73,6 %), medtem ko je deleţ teh najmanjši v

kombinirani skupini (42,1 %).

Ugotavljamo torej, da vzgojitelji in njihovi pomočniki v veliki meri otrokom

berejo vsak dan, nekateri 2–3-krat na teden.

Otrokom je potrebno brati vsak dan, branje mora postati nekakšen ritual, oblika

socialnega vedenja, ki se ob določenih priloţnostih in na enak način ponavlja ter

ima poudarjene, izstopajoče značilnosti. Pri predšolskih otrocih je pomembno, da

se neko pripovedovanje ali branje zgodbe ponavlja vsakič v enaki obliki. Pri tem

gre za doţivljanje varnosti, zadovoljevanje potrebe po skupni pozornosti in

skupno doţivljanje prijetnih čustev, otrok pa uri tudi spretnost usmerjene

pozornosti (Marjanovič Umek in Zupančič 2003: 26).

87

9. S kakšnim namenom berete?

Tabela 25: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:

»S kakšnim namenom berete?«, razvrščeni po povprečnih ocenah

Namen branja

Pogosto

Včasih

Redko

Skupaj

Povprečna

ocena

trditve

Načrtovana dejavnost z namenom

seznanjanja otrok z literaturo.

f 104 53 5 162

2,61 f (%) 64,2 32,7 3,1 100,0

Knjiga kot izhodišče za pogovor. f 91 65 6 162

2,52 f (%) 56,2 40,1 3,7 100,0

Za potrebe uspavanja. f 91 62 9 162

2,51 f (%) 56,2 38,3 5,6 100,0

Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. f 87 67 8 162

2,49 f (%) 53,7 41,4 4,9 100,0

Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev

časa.

f 36 96 30 162

2,04 f (%) 22,2 59,3 18,5 100,0

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci najpogosteje izbrali

trditev 'Načrtovana dejavnost z namenom seznanjanja otrok z literaturo' (2,61).

Pogosto to dejavnost izvaja 64,2 % anketirancev. Na drugem mestu je trditev

'Knjiga kot izhodišče za pogovor' (2,52). Pogosto jo uporabi 56,2 % anketirancev.

Sledi trditev 'Za potrebe uspavanja' (2,51). To dejavnost pogosto izvaja več kot

polovica anketirancev (56,2 %). Na četrtem mestu je trditev 'Motivacija za

nadaljnje ustvarjanje' (2,49). Pogosto to dejavnost izvaja 53,7 % anketirancev.

Najredkeje je bila izbrana trditev 'Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev časa'

(2,04). Pogosto jo izvaja 22,2 % anketirancev.

Pridobljeni rezultati kaţejo na to, da vzgojitelji in njihovi pomočniki v ospredje

postavljajo načrtovano dejavnost, s katero otroke seznanjajo z literaturo.

Ocenjujemo, da se z otroki tudi veliko pogovarjajo, saj pogosto uporabijo knjigo

kot izhodišče za pogovor. Pogosto jo uporabljajo tudi za potrebe uspavanja.

Zanimiv je podatek, da je branje, s katerim motivirajo otroke za nadaljnje

ustvarjanje, šele na četrtem mestu.

Takšna dejavnost je pomembna, saj otrok s poslušanjem oziroma vzgojiteljevim

branjem neko zgodbo večkrat doţivi, občuti in ponotranji ter se tako laţje

88

umetniško izrazi. Seveda pa to ne pomeni, da se večina tematskih sklopov in

projektov izvaja na ta način (Stritar 2003: 70–71).

Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev časa zaseda zadnje mesto. Rezultat ni

presenetljiv, vendar pa naj opozorimo na to, da se tiskano gradivo v vrtcih ne sme

uporabljati le v učne namene. Bralno gradivo naj otrokom pogosto nudi tudi

leposlovne uţitke, spremlja naj večino vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu.

Tabela 26: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na

delovno mesto anketirancev.

Namen branja Delovno mesto ̅ U P

Načrtovana dejavnost z namenom

seznanjanja otrok z literaturo.

Pomočnik vzgojitelja 75,69

2815,00

0,063 Vzgojitelj 87,17

Za potrebe uspavanja. Pomočnik vzgojitelja 81,24

3259,50

0,937 Vzgojitelj 81,75

Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. Pomočnik vzgojitelja 80,58

3206,00

0,778 Vzgojitelj 82,40

Knjiga kot izhodišče za pogovor. Pomočnik vzgojitelja 80,57

3205,50

0,774 Vzgojitelj 82,41

Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev

časa.

Pomočnikvzgojitelja 82,33

3214,00

0,802 Vzgojitelj 80,70

Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi

namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na delovno mesto.

Pomočniki vzgojiteljev berejo otrokom pogosteje za to, da zapolnijo čas (82,33),

medtem ko vzgojitelji pogosteje berejo iz vseh preostalih razlogov; načrtovana

dejavnost z namenom seznanjanja otrok z literaturo (87,17), knjiga kot izhodišče

za pogovor (82,41), motivacija za nadaljnje ustvarjanje (82,40), za potrebe

uspavanja (81,75). Za potrebe uspavanja primerljivo pogosto, vendar manj berejo

tudi pomočniki (81,24).

Ocenjujemo, da se zaradi različnih delovnih nalog vzgojitelji pogosteje posvečajo

zgoraj omenjenim dejavnostim, pomočniki pa po knjigah pogosto poseţejo pred

spanjem otrok in v času, ko ni organiziranih drugih dejavnosti.

89

Tabela 27: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na

delovno dobo

Namen branja Delovna doba ̅ χ2 P

Načrtovana dejavnost z namenom

seznanjanja otrok z literaturo.

Do 10 let 83,22

0,770

0,681 11–20 let 76,55

21 let in več 82,54

Za potrebe uspavanja. Do 10 let 80,40

0,620

0,734 11–20 let 86,14

21 let in več 79,68

Motivacija za nadaljnje

ustvarjanje.

Do 10 let 82,55

2,143

0,342 11–20 let 87,78

21 let in več 74,81

Knjiga kot izhodišče za pogovor. Do 10 let 85,63

1,798

0,407 11–20 let 80,20

21 let in več 75,66

Nenačrtovana dejavnost za

zapolnitev časa.

Do 10 let 79,00

0,606

0,739 11–20 let 82,64

21 let in več 84,76

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi

namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na delovno dobo.

Tisti, katerih delovna doba je do 10 let, pogosteje izvajajo načrtovano dejavnost z

namenom seznanjanja otrok z literaturo (83,22) in uporabljajo knjigo kot

izhodišče za pogovor (85,63), tisti, ki imajo delovno dobo 11–20 let, pogosteje

berejo zaradi potrebe uspavanja (86,14) in motivacije za nadaljnje ustvarjanje

(87,78), tisti, ki imajo delovno dobo 21 let in več, pogosteje izvajajo nenačrtovano

dejavnost za zapolnitev časa (84,76).

Ocenjujemo, da skupina anketiranih, katerih delovna doba je do 10 let, pogosteje

izvaja načrtovano dejavnost z namenom seznanjanja otrok z literaturo in pogosteje

uporablja knjigo kot izhodišče za pogovor zato, ker je to skupina mladih

zaposlenih, ki je šele prišla iz fakultete, pridobljenega pa ima veliko sveţega in

kakovostnega znanja. V tej skupini je najverjetneje prisotna tudi velika mera

motivacije. Nasproten rezultat se kaţe pri skupini zaposlenih, katerih delovna

doba je 21 let in več, ti namreč pogosteje izvajajo nenačrtovano dejavnost za

zapolnitev časa.

90

Tabela 28: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na vrsto

oddelka

Namen branja Vrsta oddelka ̅ χ2 P

Načrtovana dejavnost z namenom

seznanjanja otrok z literaturo.

*a 87,63

5,622

0,229

*b 67,68

*c 77,75

*č 89,22

*d 81,58

Za potrebe uspavanja. *a 86,40

5,638

0,228

*b 89,18

*c 74,68

*č 88,24

*d 68,97

Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. *a 83,20

1,843

0,765

*b 91,00

*c 81,34

*č 79,77

*d 74,42

Knjiga kot izhodišče za pogovor. *a 81,07

0,073

0,999

*b 81,55

*c 82,61

*č 81,01

*d 80,05

Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev

časa.

*a 88,10

4,157

0,385

*b 73,18

*c 75,33

*č 88,86

*d 82,61

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.

starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi

namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na vrsto oddelka. V

homogeni II. starostni skupini najpogosteje izvajajo načrtovano dejavnost z

namenom seznanjanja otrok z literaturo (89,22) in nenačrtovano dejavnost za

zapolnitev časa (88,86), nenačrtovano dejavnost pogosto izvajajo tudi v

heterogeni I. starostni skupini (88,10). V homogeni I. starostni skupini berejo v

primerjavi s preostalimi skupinami pogosteje takrat, ko knjigo uporabljajo kot

izhodišče za pogovor (82,61). V heterogeni II. starostni skupini pogosteje berejo

zaradi potrebe uspavanja (89,18) in motivacije za nadaljnje ustvarjanje (91,00).

Glede na ostale oddelke kombiniran oddelek najmanj bere za potrebe uspavanja

91

(68,97), z namenom motiviranja otrok za nadaljnje ustvarjanje (74,42) in najmanj

uporablja knjigo kot izhodišče za pogovor (80,05).

Ker statistično značilnih razlik ni, ocenjujemo, da v vseh oddelkih branje v

vsakdanjik vključujejo ob različnih priloţnostih.

S tem otrokom omogočajo neposredne izkušnje z govornim in pisnim jezikom, ki

skupaj z dejavnostmi, ki so za otroke smiselne in povezane z njihovim ţivljenjem

in izkušnjami, spodbujajo razvoj sposobnosti, ki so potrebne za branje in pisanje,

obenem pa krepijo njihovo notranjo motivacijo (Domicelj 2003: 45–46).

Tabela 29: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T5 glede na

število otrok

Namen branja Število otrok ̅ U P

Načrtovana dejavnost z namenom

seznanjanja otrok z literature.

Do 14 otrok 80,69 3202,00 0,808

15–24 otrok 82,20

Za potrebe uspavanja. Do 14 otrok 77,44 2958,00 0,243

15–24 otrok 85,00

Motivacija za nadaljnje ustvarjanje. Do 14 otrok 81,12 3234,00

0,913

15–24 otrok 81,83

Knjiga kot izhodišče za pogovor. Do 14 otrok 81,92 3231,00 0,903

15–24 otrok 81,14

Nenačrtovana dejavnost za zapolnitev

časa.

Do 14 otrok 79,94 3145,50 0,655

15–24 otrok 82,84

Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da med ponujenimi moţnostmi

namena branja ne obstajajo statistično značilne razlike glede na število otrok v

skupini. V skupini, v kateri je do 14 otrok, najpogosteje uporabljajo knjigo kot

izhodišče za pogovor (81,92), v skupini, v kateri je od 15 do 24 otrok, pa je

pogostost izvajanja načrtovane dejavnosti (82,20), nenačrtovane dejavnosti

(82,84), uporabe knjig z namenom motiviranja otrok za nadaljnje ustvarjanje

(81,83) in uporabe knjig za potrebe uspavanja (85,00) večja. Kot vidimo v

skupinah, v katerih je otrok več, pogosteje izvajajo skoraj vse bralne dejavnosti.

92

10. V procentih ocenite, koliko branja izvajate po vnaprej pripravljenih

strokovnih pripravah in koliko je branja, za katerega se ne pripravite

vnaprej.

S tem vprašanjem smo ţeleli izvedeti, koliko branja izvajajo vzgojitelji in

pomočniki po vnaprej pripravljenih strokovnih pripravah in koliko je branja, za

katerega se ne pripravljajo vnaprej. Anketiranci so morali odgovor podati v

procentih, in sicer so morali zapisati pribliţno oceno. Največ, kar 20,4 %

anketirancev bere pribliţno 60 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in

pribliţno 40 % brez vnaprejšnje priprave. 19,8 % anketirancev bere pribliţno 50

% z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 50 % brez vnaprejšnje

priprave. 19,1 % vprašanih bere pribliţno 70 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno

pripravo in pribliţno 30 % brez vnaprejšnje priprave. 10,5 % anketirancev bere

pribliţno 80 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 20 % brez

vnaprejšnje priprave. Drugih 10,5 % anketirancev bere pribliţno 40 % z

vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 60 % brez vnaprejšnje

priprave. 6,8 % anketirancev bere pribliţno 30 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno

pripravo in pribliţno 70 % brez vnaprejšnje priprave. Ostali anketiranci berejo:

0/100, 10/90, 20/80, 75/25, 90/10 in 95/5. Posamezen odgovor je izbralo manj kot

10 anketirancev.

Kot vidimo, jih največ bere pribliţno 60 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno

pripravo in pribliţno 40 % brez vnaprejšnje priprave. Zaskrbljujoče je morda

dejstvo, da jih kar 10, 5 % bere pribliţno 40 % z vnaprejšnjo načrtno strokovno

pripravo in pribliţno 60 % brez vnaprejšnje priprave in 6,8 % pribliţno 30 % z

vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo in pribliţno 70 % brez vnaprejšnje

priprave. Kot vemo, mora biti vsak dan prisotno tako načrtno kot tudi spontano

branje, niti enega niti drugega pa ne sme biti preveč ali premalo.

93

11. Kako pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti?

Tabela 30: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:

»Kako pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti?«, razvrščeni po povprečnih ocenah

Pogostost izvajanja spodaj

naštetih dejavnosti

Vedno Pogosto Včasih Redko Nikoli Skupaj Povprečna

ocena

trditve

Pripovedovanje. f 36 102 24 0 0 162

4,07 f (%) 22,2 63,0 14,8 0,0 0,0 100,0

Pogovori,

druţenje ob

knjigah.

f 38 89 32 3 0 162

4,00 f (%) 23,5 54,9 19,8 1,9 0,0 100,0

Igre vlog. f 13 102 41 6 0 162

3,75 f (%) 8,0 63,0 25,3 3,7 0,0 100,0

Branje leposlovne

literature.

f 21 76 55 10 0 162

3,67 f (%) 13,0 46,9 34,0 6,2 0,0 100,0

Lutkovne igre. f 4 74 71 13 0 162

3,43 f (%) 2,5 45,7 43,8 8,0 0,0 100,0

Obiskovanje

knjiţnice. f 15 62 63 14 8 162

3,38 f (%) 9,3 38,3 38,9 8,6 4,9 100,0

Branje

informativne

literature.

f 3 50 89 19 1 162

3,22 f (%) 1,9 30,9 54,9 11,7 0,6 100,0

Poslušanje avdio

in gledanje video

gradiv.

f 6 42 73 41 0 162

3,08 f (%) 3,7 25,9 45,1 25,3 0,0 100,0

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da je najpogosteje izvajana dejavnost

'Pripovedovanje' (4,07). Vedno to dejavnost izvaja 22,2 % anketirancev, pogosto

pa več kot polovica (63,0 %). Na drugem mestu je trditev 'Pogovori, druţenje ob

knjigah' (4,00). Vedno to dejavnost izvaja 23,5 % anketirancev, pogosto pa 54,9

% anketirancev. Tretje mesto zaseda trditev 'Igre vlog' (3,75). To dejavnost vedno

izvaja 8,0 % anketirancev, pogosto pa 63,0 % anketirancev. Na četrtem mestu je

trditev 'Branje leposlovne literature' (3,67). Vedno to dejavnost izvaja 13,0 %

anketirancev, pogosto pa 46,9 % anketirancev. Trditev 'Lutkovne igre' je na petem

mestu (3,43). To dejavnost vedno izvaja 2,5 % anketirancev, pogosto pa 45,7 %

anketirancev. Na šestem mestu je trditev 'Obiskovanje knjiţnice' (3,38). Vedno to

dejavnost izvaja 9,3 %, pogosto pa 38,3 % anketirancev. 'Branje informativne

literature' je trditev, ki zaseda sedmo mesto (3,22). Vedno jo bere 1,9 %

anketirancev, pogosto pa 30,9 % anketirancev. Na zadnjem mestu je trditev

94

'Poslušanje avdio in gledanje video gradiv' (3,08). Vedno to dejavnost izvaja 3,7

%, pogosto pa 25,9 % anketirancev.

Ocenjujemo, da so nekateri rezultati presenetljivi, nekateri zaskrbljujoči.

Pripovedovanje je na presenetljivem prvem mestu, kljub temu da gre za enega

izmed načinov posredovanja zgodbe, ki v današnjem času ni postavljen v

ospredje.

Kot vemo dandanes prevladujejo predvsem mediji s svojo slikovno, besedno in

zvočno podlago, čar pripovedovanja pa se pokaţe skozi »pripovedovalčevo

enkratno izbiro besed, skozi barvo in moč njegovega glasu, skozi njegovo mimiko

in gesto« (Štefan 2003: 15).

Branje leposlovne literature zaseda četrto mesto, branje informativne pa šele

sedmo mesto. Ocenjujemo, da je informativna literatura premalo brana oz. se

glede na ostale dejavnosti ta dejavnost premalokrat izvaja. Pogosto jo bere manj

kot polovica vprašanih (30,9 %). Velik je tudi razpon v primerjavi z branjem

leposlovne literature. Kot vemo, je pomembno, da se otrokom predstavita in v

enaki meri bereta obe vrsti knjig, saj jih tako navajamo na literarnoestetski in

pragmatični tip branja.

Obiskovanje knjiţnice je šele na šestem mestu. Ta problematika je omenjena v

številnih raziskavah (Haramija, Hmelak, Bucik …), v katerih strokovnjaki

ugotavljajo, da se starši kot tudi vzgojitelji premalo zavedajo, da je za otrokov

razvoj v dobrega bralca potrebna poleg knjiţevne in knjiţne tudi knjiţnična

vzgoja.

Kot primer dobre prakse M. Hmelak in J. Lepičnik Vodopivec (2015: 17–22) v

svojem prispevku omenjata knjiţnico, ki bi delovala znotraj vrtca, na enem mestu

pa bi omogočala dostop do vseh medijev. V njej bi delovali vzgojitelji, namenjena

pa bi bila tako otrokom, njihovim staršem, vzgojiteljem kot tudi drugim

strokovnim delavcem.

95

Tabela 31: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na

delovno mesto anketirancev.

Dejavnosti Delovno mesto ̅ U P

Obiskovanje knjiţnice. Pomočnik vzgojitelja 79,51 3121,00 0,571

Vzgojitelj 83,44

Poslušanje avdio in gledanje video gradiv. Pomočnik vzgojitelja 80,17 3173,50 0,703

Vzgojitelj 82,80

Igre vlog. Pomočnik vzgojitelja 78,23 3018,00 0,305

Vzgojitelj 84,70

Pripovedovanje. Pomočnik vzgojitelja 83,15 3148,00 0,606

Vzgojitelj 79,89

Branje leposlovne literature. Pomočnik vzgojitelja 75,83 2826,50 0,100

Vzgojitelj 87,03

Lutkovne igre. Pomočnik vzgojitelja 78,51 3040,50 0,376

Vzgojitelj 84,42

Pogovori, druţenje ob knjigah. Pomočnik vzgojitelja 78,19 3015,00 0,325

Vzgojitelj 84,73

Branje informativne literature. Pomočnik vzgojitelja 79,63 3130,00 0,575

Vzgojitelj 83,33

Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da ne obstajajo statistično

značilne razlike v pogostosti izvajanja ponujenih dejavnosti glede na delovno

mesto. Ocenjujemo, da je ta informacija pomembna, saj kaţe na enotnost

delovanja in sodelovanja med vzgojitelji ter pomočniki. Kljub vsemu pa obstajajo

nekatere razlike med anketiranci. Pomočniki vzgojiteljev najpogosteje

pripovedujejo (83,15), medtem ko vzgojitelji pogosteje izvajajo vse preostale

dejavnosti; obiskovanje knjiţnice (83,44), poslušanje avdio in gledanje video

gradiv (82,80), igre vlog (84,70), branje leposlovne literature (87,03), lutkovne

igre (84,42), pogovore, druţenje ob knjigah (84,73), branje informativne literature

(83,33).

Kot smo ugotovili ţe v tabeli 33, pomočniki pogosteje berejo, da zapolnijo čas,

primerljivo pogosto kot vzgojitelji pa tudi za potrebe uspavanja. Tako

ocenjujemo, da pomočniki vzgojiteljev najpogosteje pripovedujejo, in sicer največ

v času pred spanjem otrok ter takrat, ko ni organiziranih drugih dejavnosti.

96

Tabela 32: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na

delovno dobo

Dejavnosti Delovna doba ̅ χ2 P

Obiskovanje knjiţnice, Do 10 let 83,84

0,629

0,730 11–20 let 81,78

21 let in več 77,39

Poslušanje avdio in gledanje

video gradiv.

Do 10 let 93,33

14,695

0,001 11–20 let 80,99

21 let in več 62,28

Igre vlog. Do 10 let 82,47

2,248

0,325 11–20 let 87,86

21 let in več 74,88

Pripovedovanje. Do 10 let 81,58

0,038

0,981 11–20 let 82,39

21 let in več 80,67

Branje leposlovne literature. Do 10 let 74,49

4,795

0,091 11–20 let 83,05

21 let in več 91,91

Lutkovne igre. Do 10 let 81,74

0,077

0,962 11–20 let 79,88

21 let in več 82,38

Pogovori, druţenje ob knjigah. Do 10 let 81,83

1,340

0,512 11–20 let 75,19

21 let in več 85,91

Branje informativne literature. Do 10 let 78,42

2,658

0,265 11–20 let 91,39

21 let in več 78,83

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da obstajajo statistično značilne

razlike v pogostosti poslušanja avdio in gledanja video gradiv glede na delovno

dobo, in sicer zaposleni, ki imajo delovno dobo 21 let in več, z otroki manj

poslušajo avdio in gledajo video gradiva v primerjavi z zaposlenimi, ki imajo do

10 let delovne dobe (P = 0,000), in z zaposlenimi, ki imajo od 11 do 20 let

delovne dobe, pri čemer je razlika na meji (P = 0,052).

Ocenjujemo, da je rezultat lahko posledica druţbenih sprememb, ki v ospredje

postavljajo digitalne medije, za kar pa starejši niso tako dovzetni kot mlajše

generacije.

T. Jamnik (2003: 92) omenja, da se medije v vrtcih uporablja za popestritev

ponudbe, obenem pa se s tem pri predšolskih otrocih ţe uvaja prvine medijske

97

vzgoje in pismenosti. S knjiţevnimi deli, ki so prenesena na druge medije, naj bi

se povečeval tudi interes za branje. Nikakor pa drugi mediji ne morejo

nadomestiti vzgojiteljevega ţivega pripovedovanja oziroma branja, zato jih v

vrtcih lahko uporabljajo le kot dopolnilo doţivljanju besedila.

V preostalih ponujenih moţnostih v pogostosti izvajanja ni statistično značilnih

razlik glede na delovno dobo. Kot je razvidno iz tabele, tisti z delovno dobo do 10

let pogosteje obiskujejo knjiţnico (83,84), tisti z delovno dobo med 11 in 20 let

pogosteje igrajo igre vlog (87,86), pripovedujejo (82,39) in berejo informativno

literaturo (91,39), tisti z delovno dobo 21 let in več pa pogosteje berejo

leposlovno literaturo (91,91), izvajajo lutkovne igre (82,38) in se pogovarjajo,

druţijo ob knjigah (85,91).

98

Tabela 33: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na vrsto

oddelka

Dejavnosti Vrsta oddelka ̅ χ2 P

Obiskovanje knjiţnice. *a 77,30

7,873

0,096

*b 89,84

*c 70,98

*č 92,56

*d 73,66

Poslušanje avdio in gledanje video

gradiv.

*a 56,87

8,880

0,064

*b 90,75

*c 78,59

*č 81,35

*d 98,76

Igre vlog. *a 75,37

4,041

0,400

*b 93,34

*c 75,06

*č 85,04

*d 80,74

Pripovedovanje. *a 103,10

8,256

0,083

*b 91,45

*c 81,39

*č 73,07

*d 76,76

Branje leposlovne literature. *a 79,50

3,890

0,421

*b 93,68

*c 75,03

*č 85,80

*d 75,03

Lutkovne igre. *a 79,27

11,889

0,018

*b 73,32

*c 97,34

*č 70,40

*d 79,53

Pogovori, druţenje ob knjigah. *a 105,60

16,230

0,003

*b 91,95

*c 89,59

*č 67,18

*d 67,74

Branje informativne literature. *a 92,80

4,951

0,292

*b 95,84

*c 75,50

*č 79,45

*d 78,42

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.

starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

99

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da obstajajo statistično značilne

razlike v pogostosti izvajanja lutkovnih iger in pogovorov, druţenja ob knjigah

glede na oddelke. Pri izvajanju lutkovnih iger obstajajo statistično značilne razlike

med homogeno I. starostno skupino in homogeno II. starostno skupino (P = 0,001)

ter heterogeno II. starostno skupino (P = 0,026). Zaposleni v homogeni I. starostni

skupini tako pogosteje izvajajo lutkovne igre v primerjavi z omenjenima

oddelkoma.

Ocenjujemo, da lutkovne igre pogosteje izvajajo v oddelkih I. starostne skupine

in kombiniranih oddelkih.

J. Sitar (2003: 141–142) navaja, da je lahko otrokov izbor lutke in igra z njo

pokazatelj nerazloţljivega vedenja otroka, lutke pa so lahko vzgojitelju tudi v

pomoč pri opazovanju dogajanja v skupini.

Pri dejavnosti pogovorov, druţenja ob knjigah obstajajo statistično značilne

razlike, in sicer med homogeno II. starostno skupino in naslednjimi skupinami:

homogeno I. starostno skupino (P = 0,006), heterogeno II. starostno skupino (P =

0,021) in heterogeno I. starostno skupino (P = 0,002), razlike s kombinirano

skupino pa so na meji (P = 0,053). V homogeni II. starostni skupini namreč

izvajajo pogovore, druţenje ob knjigah najmanj pogosto. Statistično značilne

razlike obstajajo tudi med kombinirano skupino in heterogeno I. starostno skupino

(P = 0,010), v kombinirani skupini izvajajo druţenje, pogovore ob knjigah

najmanj pogosto. V preostalih dejavnostih ni bilo statistično značilnih razlik. V

homogeni II. starostni skupini pogosteje obiskujejo knjiţnico (92,56), v

heterogeni II. starostni skupini pogosteje igrajo igre vlog (93,34), berejo

informativno (95,84) in leposlovno literaturo (93,68). V kombinirani skupini

pogosteje poslušajo avdio in gledajo video gradiva (98,76), v heterogeni I.

starostni skupini pa pogosteje pripovedujejo (103,10).

Pogovor in druţenje ob knjigah sta za otroka zelo pomembna. Namreč, ob

prebiranju literarnih del se otroku porajajo različna čustva in razmišljanja.

»Pogovor o knjigah je lahko tudi pogovor o teţavah, ki otroka vznemirjajo, a o

100

njih ne more in ne zna spregovoriti« (Hanuš 2006: 78). Skozi pogovor o besedilih

vzgojitelji in pomočniki otroke tudi bolje spoznajo, kar pa jim omogoča uporabo

novih in zanimivih oblik dela. Prav tako so za otroke pomembne tudi lutke, saj se

z njimi naučijo izraţati misli in čustva. Lutke nudijo občutek varnosti, saj govorijo

namesto nas.

Tabela 34: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T8 glede na

število otrok

Dejavnosti Število otrok ̅ U P

Obiskovanje knjiţnice, Do 14 otrok 73,99 2699,50 0,044

15–24 otrok 87,97

Poslušanje avdio in gledanje video gradiv. Do 14 otrok 74,96 2772,00 0,078

15–24 otrok 87,14

Igre vlog. Do 14 otrok 75,09 2781,50 0,059

15–24 otrok 87,03

Pripovedovanje. Do 14 otrok 83,50 3112,50 0,557

15–24 otrok 79,78

Branje leposlovne literature. Do 14 otrok 73,35 2651,50 0,026

15–24 otrok 88,53

Lutkovne igre. Do 14 otrok 93,49 2363,50 0,001

15–24 otrok 71,17

Pogovori, druţenje ob knjigah. Do 14 otrok 89,48 2664,00 0,026

15–24 otrok 74,62

Branje informativne literature. Do 14 otrok 79,83 3137,50 0,639

15–24 otrok 82,94

Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da obstajajo statistično značilne

razlike v pogostosti obiskovanja knjiţnice (P = 0,044), branja leposlovne literature

(P = 0,026), pogovorov, druţenja ob knjigah (P = 0,026) in v pogostosti igranja

lutkovnih iger (P = 0,001) glede na število otrok v skupini, in sicer pogosteje

obiskujejo knjiţnico (87,97) in berejo leposlovno literaturo (88,53) v skupini, kjer

je med 15 in 24 otrok. Pogosteje igrajo lutkovne igre (93,49) in se pogovarjajo,

druţijo ob knjigah (89,48) v skupini, v kateri je do 14 otrok. Igranje iger vlog je

na meji (P = 0,059), in sicer to pogosteje izvajajo v skupini, v kateri je od 15 do

24 otrok. V tej skupini tudi pogosteje berejo informativno literaturo (82,94) in

poslušajo avdio ter gledajo video gradiva (87,14), medtem ko v skupinah z manj

otroki pogosteje pripovedujejo (83,50).

101

Ocenjujemo, da skupine z večjim številom otrok (15–24) več berejo tako

leposlovno kot tudi informativno literaturo, pogosteje obiskujejo knjiţnico in

poslušajo avdio ter gledajo video gradiva. Pri skupinah z manj otroki prevladujejo

lutkovne igre, pogovor in druţenje ob knjigah ter pripovedovanje.

12. Kako ozaveščate starše o pomenu njihovega (družinskega) branja

otroku za njegov nadaljnji razvoj in boljšo bralno pismenost?

Tabela 35: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev po odgovoru na vprašanje:

»Kako ozaveščate starše o pomenu njihovega (družinskega) branja otroku za njegov

nadaljnji razvoj in boljšo bralno pismenost?«, razvrščeni po povprečnih ocenah

Pogostost izbire spodaj

naštetih načinov

ozaveščanja staršev o

pomenu njihovega branja

otrokom

Da,

pogosto.

Da,

včasih.

Ne, nikoli.

Skupaj

Povprečna

ocena

trditve

Drugo. f 5 3 0 8

2,63 f

(%) 62,5 37,5 0,0 100,0

Roditeljski sestanki. f 100 61 1 162

2,61 f

(%) 61,7 37,7 0,6 100,0

Pogovor na

pogovornih urah.

f 96 63 3 162

2,57 f

(%) 59,3 38,9 1,9 100,0

Izvajanje projektov

spodbujanja branja.

f 91 63 8 162

2,51 f

(%) 56,2 38,9 4,9 100,0

Bralni dogodki v

vrtcu.

f 48 87 27 162

2,13 f

(%) 29,6 53,7 16,7 100,0

Izvajanje strokovnih

predavanj.

f 23 100 39 162

1,90 f

(%) 14,2 61,7 24,1 100,0

Na podlagi podatkov v tabeli ugotavljamo, da so anketiranci najpogosteje izbrali

trditev 'Drugo' (2,63). Gre za odgovor odprtega tipa, katerega je izbralo 4,9 %

anketirancev. Med odgovori smo zasledili različne načine, s katerimi vzgojitelji in

njihovi pomočniki ozaveščajo starše o pomenu njihovega (druţinskega) branja

otrokom, med njimi: aktivno vključevanje staršev in starih staršev, ozaveščanje s

strokovnimi članki v kotičku za starše, posredovanje strokovnega gradiva po

102

elektronski pošti, preko oglasne deske, povabilo v vrtčevsko knjiţnico, plakati,

izdelava lastnih slikanic/pravljic (za domov). Na drugem mestu starše o pomenu

druţinskega branja najpogosteje ozaveščajo 'Na roditeljskih sestankih' (2,61).

Pogosto ta način izbere kar 61,7 % anketirancev. Sledi trditev 'S pogovorom na

pogovornih urah' (2,57), ta način pogosto izbere več kot polovica vprašanih (59,3

%). 'Z izvajanjem projektov spodbujanja branja' (2,51) je trditev, ki zaseda četrto

mesto. Starše na ta način pogosto ozavešča 56,2 % anketirancev. Na petem mestu

je trditev 'Z bralnimi dogodki v vrtcu' (2,13). Z njimi starše pogosto ozavešča 29,6

% anketirancev. Najredkeje se vrtci posluţujejo strokovnih predavanj (1,90),

trditev 'Z izvajanjem strokovnih predavanj' je kot pogosto izbralo 14,2 %

anketirancev.

Rezultati kaţejo na to, da so med drugim roditeljski sestanki in pogovorne ure

ključnega pomena za ozaveščanje staršev o pomenu njihovega branja otrokom,

kar pa ocenjujemo kot pričakovano, vendar pa ne zadostno.

L. Morrow (1999; povz. po Bucik 2006: 70) je poudarila, »da bi morali vrtec, šola

in širša skupnost spoznati druţinsko pismenost kot enega najpomembnejših

elementov v razvoju pismenosti«. Zavedati se je potrebno, da je sodelovanje

vzgojiteljev, učiteljev, knjiţničarjev, svetovalnih delavcev in staršev ključnega

pomena za spodbujanje branja pri otrocih in mladih. Pomembno pa je tudi, da se

vzgojitelji, pomočniki in ostali strokovni delavci zavedajo, da so druţine različne,

da so tudi otroci različni, zato jim je potrebno predstaviti različne načine

spodbujanja branja, hkrati pa jim pomagati, da najdejo sebi in svojemu otroku

najustreznejšega.

103

Tabela 36: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na

delovno mesto anketirancev.

Načini ozaveščanja staršev o

pomenu njihovega branja

otrokom

Delovno mesto ̅ U P

Bralni dogodki v vrtcu. Pomočnik vzgojitelja 77,90 2992,00 0,285

Vzgojitelj 85,01

Izvajanje strokovnih

predavanj.

Pomočnik vzgojitelja 82,99 3161,00 0,645

Vzgojitelj 80,05

Pogovor na pogovornih urah. Pomočnik vzgojitelja 76,49 2879,50 0,117

Vzgojitelj 86,38

Izvajanje projektov

spodbujanja branja.

Pomočnik vzgojitelja 83,46 3123,00 0,547

Vzgojitelj 79,59

Roditeljski sestanki. Pomočnik vzgojitelja 78,29 3023,00 0,307

Vzgojitelj 84,63

Drugo. Pomočnik vzgojitelja 0,00 * *

Vzgojitelj 4,50

* Opomba: statistik za moţnost Drugo ni bilo mogoče izračunati, saj so to moţnost izbrali samo

vzgojitelji.

Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina

ozaveščanja staršev glede na delovno mesto ne obstajajo statistično značilne

razlike v ponujenih moţnostih. Vzgojitelji starše pogosteje ozaveščajo z bralnimi

dogodki (85,01), na pogovornih urah (86,38) in roditeljskih sestankih (84,63),

pomočniki vzgojiteljev pa z izvajanjem strokovnih predavanj (82,99) in projektov

spodbujanja branja (83,46).

Ocenjujemo, da se čutijo vzgojitelji zaradi delovnega mesta, ki ga opravljajo,

kompetentnejši za to, da starše najpogosteje ozaveščajo sami, pomočniki pa se

pogosteje posluţujejo strokovnih predavanj in projektov spodbujanja branja.

Pomembno je, da so oboji, tako vzgojitelji kot pomočniki, pri spodbujanju staršev

k skupnemu branju pazljivi, saj starši otrokov interes za skupno branje prevečkrat

zmanjšajo, ker ga silijo k branju, ko tega sam ne ţeli (Bucik 2006: 71).

104

Tabela 37: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na

delovno dobo

Načini ozaveščanja staršev o

pomenu njihovega branja

otrokom

Delovna doba ̅ χ2 P

Bralni dogodki v vrtcu. Do 10 let 80,40

0,241

0,886 11–20 let 80,57

21 let in več 84,05

Izvajanje strokovnih predavanj. Do 10 let 82,03

0,153

0,926 11–20 let 82,78

21 let in več 79,61

Pogovor na pogovornih urah. Do 10 let 80,02

3,709

0,157 11–20 let 92,12

21 let in več 75,60

Izvajanje projektov spodbujanja

branja.

Do 10 let 79,11

1,297

0,523 11–20 let 88,19

21 let in več 80,20

Roditeljski sestanki. Do 10 let 77,01

4,156

0,125 11–20 let 92,92

21 let in več 79,96

Drugo. Do 10 let 4,67

0,156

0,925 11–20 let 4,00

21 let in več 4,67

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina

ozaveščanja staršev glede na delovno dobo ne obstajajo statistično značilne

razlike v ponujenih moţnostih. Kljub temu pa je iz tabele razvidno, da tisti, ki

imajo delovno dobo od 11 do 20 let, pogosteje ozaveščajo starše s strokovnimi

predavanji (82,78), na pogovornih urah (92,12), z izvajanjem projektov

spodbujanja branja (88,19) in na roditeljskih sestankih (92,92), medtem ko tisti, ki

imajo delovno dobo 21 let in več, pogosteje ozaveščajo starše z bralnimi dogodki

(84,05) in preko drugih moţnosti (4,67). Ocenjujemo, da delovna doba nima

večjega vpliva na izbiro načina ozaveščanja staršev o pomenu njihovega

(druţinskega) branja otrokom.

Naj omenimo, da se v vrtcih zelo uveljavljajo programi in knjiţni klubi, s katerimi

ţelijo strokovnjaki pri starših in strokovnih delavcih povečati zanimanje za branje.

Pri knjiţnih klubih seveda ne gre zanemariti tudi prodajnega interesa, programi pa

posvečajo velik pomen predvsem izobraţevanju vzgojiteljev, neposredno ali

105

posredno nagovarjajo starše ter spodbujajo obiskovanje knjiţnic (Hanuš 2003:

143).

Tabela 38: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusarazlik v trditvah od T1 do T6 glede na vrsto

oddelka

Načini ozaveščanja staršev o pomenu

njihovega branja otrokom

Vrsta oddelka ̅ χ2 P

Bralni dogodki v vrtcu. *a 78,30

7,873

0,096

*b 68,68

*c 74,25

*č 88,35

*d 99,97

Izvajanje strokovnih predavanj. *a 75,07

8,880

0,064

*b 72,98

*c 82,90

*č 79,26

*d 98,79

Pogovor na pogovornih urah. *a 93,30

4,041

0,400

*b 71,75

*c 82,38

*č 81,50

*d 81,03

Izvajanje projektov spodbujanja

branja.

*a 78,70

8,256

0,083

*b 72,05

*c 75,76

*č 89,40

*d 88,63

Roditeljski sestanki. *a 91,03

3,890

0,421

*b 83,23

*c 78,50

*č 83,64

*d 74,37

Drugo. *a 2,00

11,889

0,018

*b 0,00

*c 4,00

*č 5,00

*d 6,00

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.

starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina

ozaveščanja staršev glede na vrsto oddelka ne obstajajo statistično značilne razlike

v ponujenih moţnostih. Kljub temu obstajajo razlike med anketiranci. Starše

najpogosteje ozaveščajo z bralnimi dogodki (99,97) in strokovnimi predavanji

106

(98,79) ter ob drugih priloţnostih (6,00) v kombiniranih oddelkih, v heterogeni I.

starostni skupini s pogovorom na pogovornih urah (93,30) in roditeljskih

sestankih (91,03), s projekti spodbujanja branja (89,40) pa v homogeni II.

starostni skupini.

Tabela 39: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlik v trditvah od T1 do T6 glede na

število otrok

Načini ozaveščanja staršev o pomenu

njihovega branja otrokom

Število otrok ̅ U P

Bralni dogodki v vrtcu. Do 14 otrok 77,46 2959,50 0,259

15–24 otrok 84,98

Izvajanje strokovnih predavanj. Do 14 otrok 80,81 3210,50 0,840

15–24 otrok 82,10

Pogovor na pogovornih urah. Do 14 otrok 85,44 2967,00 0,246

15–24 otrok 78,10

Izvajanje projektov spodbujanja branja. Do 14 otrok 76,09 2857,00 0,119

15–24 otrok 86,16

Roditeljski sestanki. Do 14 otrok 82,03 3222,50 0,873

15–24 otrok 81,04

Drugo. Do 14 otrok 3,33 4,000 0,393

15–24 otrok 5,20

Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa kaţejo, da v pogostosti izbire načina

ozaveščanja staršev glede na število otrok v skupini ne obstajajo statistično

značilne razlike v ponujenih moţnostih. Kljub temu pa je iz tabele razvidno, da

starše, katerih otroci so v skupini, v kateri je do 14 otrok, pogosteje ozaveščajo s

pogovori na pogovornih urah (85,44) in roditeljskih sestankih (82,03), vse

preostale moţnosti pa pogosteje uporabljajo v skupini od 15 do 24 otrok.

107

13. V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?

Tabela 40: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) projektov spodbujanja branja, razvrščenih

glede na pogostost izbire

Projekti spodbujanja branja Anketiranci

Projekti v vrtcu

Tega odgovora

ni izbral.

f 54

f (%) 33,3

Izbral ta

odgovor.

f 108

f (%) 66,7

Skupaj f 162

f (%) 100,0

PBZ* oz. Bralni

nahrbtnik

Tega odgovora

ni izbral.

f 56

f (%) 34,6

Izbral ta

odgovor.

f 106

f (%) 65,4

Skupaj f 162

f (%) 100,0

Drugo

Tega odgovora

ni izbral.

f 145

f (%) 89,5

Izbral ta

odgovor.

f 17

f (%) 10,5

Skupaj f 162

f (%) 100,0

Projekti v občini

Tega odgovora

ni izbral.

f 160

f (%) 98,8

Izbral ta

odgovor.

f 2

f (%) 1,2

Skupaj f 162

f (%) 100,0

*Predšolska bralna značka

Iz zgornje tabele je razvidno, da so po pogostosti izvajanja projektov spodbujanja

branja na prvem mestu 'Projekti v vrtcu' (66,7 %), 'Predšolska bralna značka oz.

Bralni nahrbtnik' sta na drugem mestu (65,4 %), sledi 'Drugo' (10,5 %), najmanj

pogosto pa se izvajajo 'Projekti v občini' (1,2 %). Ocenjujemo, da gre za veliko

odstopanje, projekti v vrtcu in Predšolska bralna značka oz. Bralni nahrbtnik so

torej projekti spodbujanja branja, ki se izvajajo v veliki večini vrtcev anketiranih.

108

Tabela 41: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno mesto po

odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«

Projekti spodbujanja branja

Delovno mesto

Skupaj

χ2

P Pomočnik

vzgojitelja

Vzgojitelj

PBZ* oz.

Bralni

nahrbtnik

Tega odgovora

ni izbral.

f 27 29 56

0,003 0,959

f (%) 33,8 35,4 34,6

Izbral ta

odgovor.

f 53 53 106

f (%) 66,2 64,6 65,4

Skupaj f 80 82 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Projekti v

občini

Tega odgovora

ni izbral.

f 79 81 160

0,000 1,000

f (%) 98,8 98,8 98,8

Izbral ta

odgovor.

f 1 1 2

f (%) 1,2 1,2 1,2

Skupaj f 80 82 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Projekti v

vrtcu

Tega odgovora

ni izbral.

f 29 25 54

0,374 0,541

f (%) 36,2 30,5 33,3

Izbral ta

odgovor.

f 51 57 108

f (%) 63,7 69,5 66,7

Skupaj f 80 82 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Drugo

Tega odgovora

ni izbral.

f 71 74 145

0,003 0,957

f (%) 88,8 90,2 89,5

Izbral ta

odgovor.

f 9 8 17

f (%) 11,2 9,8 10,5

Skupaj f 80 82 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

*Predšolska bralna značka

Ne obstajajo statistično značilne razlike v vključenosti v projekte spodbujanja branja

glede na delovno mesto. Kar 53 vzgojiteljic (64,6 %) in 53 pomočnic (66,2 %) je

vključenih v PBZ oz. Bralni nahrbtnik. 57 vzgojiteljic (69,5 %) in 51 pomočnic (63,7

%) je vključenih v različne vrtčevske projekte, v druge projekte pa je vključenih 8

vzgojiteljic (9,8 %) in 9 pomočnic (11,2 %). Med druge projekte so vzgojiteljice in

pomočnice uvrstile: obisk v knjigarni, kjer izvajajo pravljične ure, izobraţevanje v

OŠ, in sicer na temo zgodnjega opismenjevanja/bralne pismenosti, bralne urice v

knjiţnici v vrtcu in/ali lokalni knjiţnici ter izposojo knjig za starše in otroke v

vrtčevski knjiţnici. V občinske projekte je vključena le ena vzgojiteljica (1,2 %)

in ena pomočnica (1,2 %).

109

Tabela 42: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na delovno dobo po

odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«

Projekti spodbujanja branja Delovna doba

Skupaj

χ2

P Do 10

let

11–20

let

21 let

in več

PBZ* oz.

Bralni

nahrbtnik

Tega odgovora

ni izbral.

f 20 16 20 56

5,304 0,071

f (%) 25,6 43,2 42,6 34,6

Izbral ta

odgovor.

f 58 21 27 106

f (%) 74,4 56,8 57,4 65,4

Skupaj f 78 37 47 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0

Projekti v

občini

Tega odgovora

ni izbral.

f 78 37 45 160

4,955 0,084

f (%) 100,0 100,0 95,7 98,8

Izbral ta

odgovor.

f 0 0 2 2

f (%) 0,0 0,0 4,3 1,2

Skupaj f 78 37 47 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0

Projekti v

vrtcu

Tega odgovora

ni izbral.

f 30 10 14 54

1,851 0,396

f (%) 38,5 27,0 29,8 33,3

Izbral ta

odgovor.

f 48 27 33 108

f (%) 61,5 73,0 70,2 66,7

Skupaj f 78 37 47 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0

Drugo

Tega odgovora

ni izbral.

f 74 31 40 145

4,649 0,098

f (%) 94,9 83,8 85,1 89,5

Izbral ta

odgovor.

f 4 6 7 17

f (%) 5,1 16,2 14,9 10,5

Skupaj f 78 37 47 162

f (%) 100,0 100,0 100,0 100,0

*Predšolska bralna značka

Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti v PBZ oz. Bralni nahrbtnik

glede na delovno dobo, je pa pri tistih z do 10 let delovne dobe vključenost višja

(74,4 %). Ne obstaja statistično pomembna razlika v vključenosti v občinske

projekte glede na delovno dobo, se pa večina v te projekte ne vključuje.

Anketiranci, katerih delovna doba je do 10 let, in anketiranci, katerih delovna

doba je od 11 do 20 let, tega odgovora sploh niso izbrali. Ne obstaja statistično

pomembna razlika v vključenosti v vrtčevske projekte glede na delovno dobo, je

pa pri tistih z več delovne dobe vključenost višja. Pri anketirancih, katerih delovna

doba je od 11 do 20 let, kar 73,0 %. Ne obstaja statistično pomembna razlika v

vključenosti v druge projekte glede na delovno dobo, se pa tisti, ki imajo delovno

dobo od 11 do 20 let, glede na ostali dve skupini v večji meri vključujejo v druge

projekte (16,2 %).

110

Tabela 43: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na vrsto oddelka po

odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«

Projekti spodbujanja branja Vrsta oddelka

Skupaj χ2 P

*a *b *c *č *d

PBZ° oz.

Bralni

nahrbtnik

Tega

odgovora

ni izbral.

f 8 4 24 15 5 56

9,129 0,058

f

(%)

53,3 18,2 45,3 28,3 26,3 34,6

Izbral ta

odgovor.

f 7 18 29 38 14 106

f

(%)

46,7 81,8 54,7 71,7 73,7 65,4

Skupaj f 15 22 53 53 19 162

f

(%)

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Projekti v

občini

Tega

odgovora

ni izbral.

f 15 22 53 51 19 160

4,165 0,384

f

(%)

100,0 100,0 100,0 96,2 100,0 98,8

Izbral ta

odgovor.

f 0 0 0 2 0 2

f

(%)

0,0 0,0 0,0 3,8 0,0 1,2

Skupaj f 15 22 53 53 19 162

f

(%)

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Projekti v

vrtcu

Tega

odgovora

ni izbral.

f 2 13 22 10 7 54

15,958 0,003

f

(%)

13,3 59,1 41,5 18,9 36,8 33,3

Izbral ta

odgovor.

f 13 9 31 43 12 108

f

(%)

86,7 40,9 58,5 81,1 63,2 66,7

Skupaj f 15 22 53 53 19 162

f

(%)

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Drugo

Tega

odgovora

ni izbral.

f 15 20 47 46 17 145

2,259 0,688

f

(%)

100,0 90,9 88,7 86,8 89,5 89,5

Izbral ta

odgovor.

f 0 2 6 7 2 17

f

(%)

0,0 9,1 11,3 13,2 10,5 10,5

Skupaj f 15 22 53 53 19 162

f

(%)

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

°Predšolska bralna značka

*a = heterogena I. starostna skupina, b = heterogena II. starostna skupina, c = homogena I.

starostna skupina, č = homogena II. starostna skupina, d = kombinirani

Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti v PBZ oz. Bralni nahrbtnik

glede na oddelke, je pa vključenost heterogene II. starostne skupine (81,8 %),

homogene II. starostne skupine (71,7 %) in kombiniranega oddelka višja (73,7

111

%). Sklepamo, da so rezultati takšni zaradi višje starosti otrok. Ne obstaja

statistično značilna razlika v vključenosti v občinske projekte glede na oddelke,

edini, ki se vključuje v te projekte, je homogeni oddelek II. starostne skupine (3,8

%). Obstaja pa statistično značilna razlika v vključenosti v vrtčevske projekte

glede na oddelke, in sicer se v najvišjem procentu teh projektov udeleţuje

heterogena I. starostna skupina (86,7 %) in homogena II. starostna skupina (81,1

%), pri heterogeni II. starostni skupini pa je vključenost najniţja (40,9 %). V

vključenosti v druge projekte glede na oddelke ne obstaja statistično značilna

razlika, je pa vključenost homogenih skupin najvišja (11,3 % in 13,2 %).

Tabela 44: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) anketirancev glede na število otrok v

skupini po odgovoru na vprašanje: »V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni?«

Projekti spodbujanja branja

Število otrok

Skupaj

χ2

P Do 14

otrok

15–24

otrok

PBZ* oz.

Bralni

nahrbtnik

Tega odgovora

ni izbral.

f 33 23 56

4,744 0,029

f (%) 44,0 26,4 34,6

Izbral ta

odgovor.

f 42 64 106

f (%) 56,0 73,6 65,4

Skupaj f 75 87 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Projekti v

občini

Tega odgovora

ni izbral.

f 75 85 160

0,369 0,543

f (%) 100,0 97,7 98,8

Izbral ta

odgovor.

f 0 2 2

f (%) 0,0 2,3 1,2

Skupaj f 75 87 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Projekti v

vrtcu

Tega odgovora

ni izbral.

f 26 28 54

0,028 0,867

f (%) 34,7 32,2 33,3

Izbral ta

odgovor.

f 49 59 108

f (%) 65,3 67,8 66,7

Skupaj f 75 87 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

Drugo

Tega odgovora

ni izbral.

f 69 76 145

0,496 0,481

f (%) 92,0 87,4 89,5

Izbral ta

odgovor.

f 6 11 17

f (%) 8,0 12,6 10,5

Skupaj f 75 87 162

f (%) 100,0 100,0 100,0

*Predšolska bralna značka

112

Obstaja statistično značilna razlika v vključenosti v PBZ oz. Bralni nahrbtnik

glede na število otrok v skupini, in sicer se večje skupine v ta projekta vključujejo

v višjem procentu (73,6 %). Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti

v občinske projekte glede na število otrok v skupini. Le 2,3 % anketirancev iz

skupine, v kateri je od 15 do 24 otrok, sta izbrala ta odgovor. Ne obstaja

statistično značilna razlika v vključenosti v vrtčevske projekte glede na število

otrok v skupini. Več kot polovica anketiranih iz obeh skupin je vključena v te

projekte (65,3 % in 67,8 %). Ne obstaja statistično značilna razlika v vključenosti

v druge projekte glede na število otrok v skupini, se pa večje skupine v druge

projekte vključujejo v večji meri (12,6 %).

113

3.5 Sklep

Za bralni razvoj predšolskega otroka so ključnega pomena spodbude, ki izhajajo

iz okolja, v katerem otrok preţivi največ časa. Najpomembnejša je vloga staršev,

le-ti z druţinsko pismenostjo močno vplivajo tako na bralni razvoj kot na razvoj

pismenosti v celoti in na posledično kasnejšo učno uspešnost v šoli. Pomembno

vlogo v bralnem razvoju kot tudi v razvoju pismenosti otrok pa ima tudi vrtec.

Kot javni vzgojno-izobraţevalni zavod mora vsem otrokom v vrtcu nuditi

moţnosti za pridobivanje izkušenj, povezanih s pismenostjo. S spodbudnim

okoljem mora razvijati tiste sposobnosti otrok, ki so jih pridobili v domačem

okolju.

Hipoteza 1 trdi, da se pogostost branja glede na starostne skupine otrok razlikuje.

Hipotezo zavrnemo, saj nismo odkrili statistično značilnih razlik. Vsak dan

otrokom bere 66,0 % anketirancev, 2–3-krat na teden 31,5 % anketirancev in 1-

krat na teden 2,5 % anketirancev. Razvidno je tudi, da ni anketirancev, ki otrokom

berejo samo 2–3-krat na mesec. Ugotovili smo, da vsak dan bere otrokom

nekoliko večji deleţ anketirancev v homogeni II. starostni skupini (73,6 %),

medtem ko je deleţ teh najmanjši v kombinirani skupini (42,1 %), vendar kot smo

omenili, statistično značilnih razlik nismo odkrili.

Hipoteza 2 trdi, da vzgojitelj kot bralni model predstavlja pozitivnejši zgled kot

pomočnik vzgojitelja. Hipotezo zavrnemo, saj pri vprašanjih, s katerimi smo

preverjali bralni model vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev, nismo odkrili

statistično značilnih razlik. Anketiranci menijo, da je branje zelo pomembno (16,7

%) oziroma pomembno (83,3 %). Da je branje zelo pomembno, meni 20,0 %

pomočnikov vzgojiteljev in 13,4 % vzgojiteljev. Pogosto bere 44,4 %

anketirancev, včasih 34, 6 % anketirancev in vedno 17,3 % anketirancev.

Razvidno je tudi, da ni anketirancev, ki nikoli ne berejo. Vedno bere 19,5 %

vzgojiteljev in 15,0 % pomočnikov vzgojiteljev. Smo pa odkrili statistično

značilne razlike glede na vrsto oddelka, in sicer v primerjavi z ostalimi oddelki

vedno bere 46,7 % anketirancev heterogene I. starostne skupine. V branju uţiva

114

98,8 % anketirancev, od tega 98,8 % vzgojiteljev in 98,8 % pomočnikov

vzgojiteljev. Ocenjujemo, da tako vzgojitelji kot pomočniki vzgojiteljev

predstavljajo pozitiven bralni model, večini se zdi branje pomembno, pogosto

berejo in v branju uţivajo. Tako lahko kot bralni vzor otrokom uspešno prenašajo

spoznanja o pomenu branja.

Hipoteza 3 trdi, da branje leposlovne literature v primerjavi z ostalimi

dejavnostmi z večanjem števila otrok v skupini pada. Vse dejavnosti razen branja

leposlovne literature bi se tako morale po trditvi hipoteze 3 z večanjem števila

otrok v skupini pogosteje izvajati. Hipotezo delno potrdimo, saj smo ugotovili, da

obstajajo statistično značilne razlike v pogostosti pogovorov, druţenja ob knjigah

(P = 0,026) in v pogostosti igranja lutkovnih iger (P = 0,001) glede na število

otrok v skupini, in sicer pogosteje igrajo lutkovne igre (93,49) in se pogovarjajo,

druţijo ob knjigah (89,48) v skupini, v kateri je do 14 otrok. Ugotovili smo, da

obstajajo statistično značilne razlike v pogostosti obiskovanja knjiţnice (P =

0,044) in branja leposlovne literature (P = 0,026) glede na število otrok v skupini,

in sicer pogosteje obiskujejo knjiţnico (87,97) in berejo leposlovno literaturo

(88,53) v skupini, v kateri je med 15 in 24 otrok. Igranje iger vlog je na meji (P =

0,059), in sicer to pogosteje izvajajo v skupini, v kateri je od 15 do 24 otrok. V tej

skupini tudi pogosteje berejo informativno literaturo (82,94) in poslušajo avdio ter

gledajo video gradiva (87,14), medtem ko v skupinah z manj otroki pogosteje

pripovedujejo (83,50), vendar pa pri teh dejavnostih nismo odkrili statistično

značilnih razlik. Ocenjujemo, da skupine z večjim številom otrok (15–24) več

berejo tako leposlovno kot tudi informativno literaturo, pogosteje obiskujejo

knjiţnico, igrajo igre vlog in poslušajo avdio ter gledajo video gradiva. Pri

skupinah z manj otroki prevladujejo lutkovne igre, pogovor in druţenje ob knjigah

ter pripovedovanje.

Z raziskavo smo ugotovili, da so po pogostosti izvajanja projektov spodbujanja

branja na prvem mestu projekti v vrtcu, Predšolska bralna značka oz. Bralni

nahrbtnik sta na drugem mestu, sledijo drugi projekti, najmanj pogosto pa se

izvajajo projekti v občini.

115

Starše o pomenu druţinskega branja anketiranci najpogosteje ozaveščajo z

različnimi načini, med njimi so: aktivno vključevanje staršev in starih staršev,

ozaveščanje s strokovnimi članki v kotičku za starše, posredovanje strokovnega

gradiva po elektronski pošti, preko oglasne deske, povabilo v vrtčevsko knjiţnico,

plakati, izdelava lastnih slikanic/pravljic (za domov). Na drugem mestu so

roditeljski sestanki, sledi pa jim pogovor na pogovornih urah. Četrto mesto

pripada projektom spodbujanja branja, bralni dogodki v vrtcu so na petem mestu.

Najredkeje se vrtci posluţujejo strokovnih predavanj.

Z vprašanjem odprtega tipa smo ugotovili, da je način uporabe knjiţnih kotičkov

ustrezen, saj vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev otroke med drugim učijo tudi

primernega odnosa do knjig, jim v kotičkih omogočajo dejavnosti po branju, s

katerimi razvijajo njihovo ustvarjalnost, bralno gradivo pa pogosto menjujejo. Po

zastopanosti vrste knjiţnega gradiva v knjiţnem kotičku so na prvem mestu

leposlovne slikanice, sledijo jim informativne slikanice, najmanj pogosto pa v

knjiţnih kotičkih najdemo revije. Kljub vsemu vse tri vrste knjiţnega gradiva

presegajo 80 % zastopanost, kar ocenjujemo kot pozitivno. Najpogosteje je v

knjiţnem kotičku pribliţno 30 knjig in revij, sledi pribliţno 60 ali več knjig in

revij, na tretjem mestu je pribliţno 20 knjig in revij.

Bralno gradivo, ki ga uporabljajo v vrtcu, anketiranci najpogosteje izbirajo po

lastni presoji, sledijo različne moţnosti: opirajo se na temo, o kateri se takrat

pogovarjajo, pogosto upoštevajo priporočila kolegov oziroma dogovore med

strokovnimi delavci, upoštevajo priporočila strokovnih delavcev knjigarne,

upoštevajo ţelje svojih lastnih otrok, pomagajo si s programom Cobiss, s spletom,

upoštevajo ţelje staršev, gradivo izbirajo glede na tematiko meseca, novosti itd.

Na tretjem mestu upoštevajo ţelje, predloge otrok, pomoč knjiţničarke je na

četrtem mestu. Najmanj si pomagajo s priporočilnimi seznami.

Glede na dobljene rezultate predlagamo, da se na področju (bralne) pismenosti

intenzivneje poveţejo vsi strokovni delavci – (šolski) knjiţničarji, vzgojitelji,

pomočniki vzgojiteljev, učitelji razrednega pouka, predmetni učitelji, svetovalni

116

delavci in strokovnjaki za (bralno) pismenost, da se oblikuje delovna skupina.

Šolska knjiţnica in knjiţničar bi po naših ocenah morala opravljati pomembnejšo

funkcijo na področju bralnega razvoja, še intenzivneje bi morala sodelovati z

ostalimi strokovnimi delavci. V vrtcih, ki predstavljajo samostojen vzgojno-

izobraţevalni zavod, bi morala, če v kraju ni ali je zelo oddaljena splošna ali

šolska knjiţnica, delovati knjiţnica v vrtcu.

J. Lepičnik Vodopivec in M. Hmelak (2006: 89) navajata, da je obisk knjiţnice v

vrtcu s strani staršev v veliki meri odvisen tudi od spodbud, ki jih starši in otroci

dobijo s strani vzgojiteljev in pomočnikov.

Glede na dobljene rezultate bi bilo zanimivo opraviti še podrobnejšo raziskavo z

vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev na temo branja, ki bi poglobljeno preverjala

bralni model obeh strokovnih delavcev.

117

LITERATURA IN VIRI

Batistič Zorec, Marcela, 2003: Spodbujanje branja in prikriti kurikulum. Blatnik

Mohar, Marina (ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja.

Ljubljana: Mladinska knjiga. 53–57.

Bucik, Nataša, 2003: Motivacija za branje. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo

skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.

112–118.

Bucik, Nataša, 2006: Spodbujanje motivacije za branje. Šolska knjiţnica. 16/2.

63–72.

Bucik, Nataša, 2009: Didaktične igre za spodbujanje porajajoče se pismenosti.

Knaflič, Livija (ur.): Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za

spodbujanje druţinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

107–116.

Bucik, Nataša, 2009: Razvijanje otrokove motivacije za branje v domačem okolju.

Knaflič, Livija (ur.): Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za

spodbujanje druţinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

17–26.

Devjak, Tatjana, 2004:Usposobljenost in kompetentnost učiteljev za poučevanje

predmeta drţavljanska vzgoja in etika. Sodobna pedagogika 55/121. 210–

219.

Domicelj, Marjeta, 2003: Vrtec – okolje, ki spodbuja. Blatnik Mohar, Marina

(ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:

Mladinska knjiga. 44–49.

Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS. Dostopno na

http://www.bralnaznacka.si/, pridobljeno 23. 5. 2016.

Grginič, Marija, 2005: Porajajoča se pismenost. Domţale: Izolit.

Grginič, Marija, 2006: Druţinska pismenost. Domţale: Izolit.

Grosman, Meta, 2003: Pomen branja za posameznika in širšo druţbo. Blatnik

Mohar, Marina (ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja.

Ljubljana: Mladinska knjiga. 10–13.

118

Grosman, Meta, 2006: Razseţnosti branja. Za boljšo bralno pismenost. Ljubljana:

Karantanija.

Grosman, Meta, 2012: Pomen branja za sporazumevanje odraslih. Javrh, Petra,

Kuran, Manuel (ur.): Temeljne zmoţnosti odraslih. Ljubljana: Andragoški

center Slovenije. 169–181.

Hanuš, Barbara, 2003: Različne oblike spodbujanja branja pri nas. Blatnik Mohar,

Marina (ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:

Mladinska knjiga. 143–147.

Hanuš, Barbara, 2006: Od izbire knjig do izbire dejavnosti. Šolska knjiţnica 16/2.

73–84.

Haramija, Dragica, 1999: Knjiţevnost v predbralnem obdobju otrokovega razvoja.

Pedagoška obzorja 4/5–6. 319–322.

Haramija, Dragica, 1999: Pomen vzgojitelja v predšolskem knjiţnem

izobraţevanju. Pedagoška obzorja 14/3–4. 192–198.

Haramija, Dragica, 2000: Izobraţevanje vzgojiteljev za predšolsko knjiţevno

vzgojo. Rosić, Vladimir (ur.): Nastavnik i suvremenaobrazovna

tehnologija. Rijeka : Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet, Odsjek za

pedagogiju. 214–218.

Haramija, Dragica, 2000: Posredniki pri branju otrokom. Bezenšek, Jana (ur.):

Druţina, otrok, vrtec. Slovenske Konjice: Vrtec. 60–62.

Haramija, Dragica, 2002: Knjiţevnost in ustvarjalnost v predšolskem obdobju.

Tatković, Nevenka, Muradbegović, Aida (ur.): Kvalitetna edukacija i

stvaralaštvo. U Rijeci: Sveučilište u Puli, Visoka učiteljska škola Zagreb,

Hrvatski pedagoško-knjiţevni zbor.1. 133–140.

Haramija, Dragica, 2003: Knjiţevna vzgoja v kurikulumu za vrtce. Kramar,

Martin, Duh, Matjaţ (ur.): Didaktični in metodični vidiki prenove in

razvoja izobraţevanja. Maribor : Pedagoška fakulteta, Oddelek za

pedagogiko, psihologijo in didaktiko. 333–337.

Haramija, Dragica, 2003: Pomen knjige za predšolskega otroka. Bezenšek, Jana

(ur.): Predšolski otrok danes. Slovenske Konjice: Vrtec. 206–210.

Haramija, Dragica, 2004: Knjiţevna, knjiţna in knjiţnična vzgoja v vrtcu in

prvem triletju OŠ. Slovenščina v šoli 9/1. 13–19.

119

Haramija, Dragica, 2008: Mladinska knjiţevnost v vrtcih. Krakar Vogel, Boţa

(ur.): Knjiţevnost v izobraţevanju – cilji, vsebine, metode. Ljubljana :

Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot

drugi/tuji jezik. 419–429.

Haramija, Dragica, 2009: Kako naj mentor razvija bralno zmoţnost posameznika.

Otrok in knjiga 36/76. 34–38.

Haramija, Dragica, 2010: Črpajmo predvsem iz nabora domačega leposlovja.

Vzgojiteljica 12/3. 21–23.

Haramija, Dragica, 2011: Spodbujanje jezikovnih zmoţnosti pri predšolskem

otroku s knjiţevno vzgojo. Vrbovšek, Betka (ur.): Kakovost procesa

učenja in poučevanja jezika v kurikulu vrtca. Ljubljana : Supra. 30–37.

Haramija, Dragica, Batič, Janja, 2013: Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-

Franc.

Haramija, Dragica, 2015: Bralca za ţivljenje vzgajamo od malega. Mentor 36/2.

81–83.

Haramija, Dragica, b. l.: Spodbujanje druţinske pismenosti v predšolskem

obdobju. V tisku.

Hmelak, Maja, 2012: Profesionalni razvoj vzgojiteljev predšolskih otrok.

Univerza v Mariboru: Filozofska fakulteta

Hmelak, Maja, Lepičnik Vodopivec, Jurka, 2014: Zadovoljstvo s poklicem kot

pomemben vidik profesionalnega razvoja vzgojiteljev predšolskih otrok.

Hozjan, Dejan (ur.): Izobraţevanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji

in izobraţevanju. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-

raziskovalno središče. 103–124, 546–547.

Hmelak, Maja, Lepičnik Vodopivec, Jurka, 2015: Knjiţnica v vrtcu – inovativni

pristop k učenju. Starc, Sonja (ur.): Izbrane teme predšolske pedagogike:

izzivi predšolske pedagogike na začetku 21. Stoletja.Koper: Univerzitetna

zaloţba Annales.

Jamnik, Tilka, 1998: Predšolska bralna značka. Ljubljana: ZPM Slovenije.

Jamnik, Tilka, 2003: Knjiţevna vzgoja v vrtcu. Blatnik Mohar, Marina (ur.):

Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska

knjiga. 58–64.

120

Jamnik, Tilka, 2003: Otroške knjige in drugi mediji. Blatnik Mohar, Marina (ur.):

Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska

knjiga. 92–93.

Jamnik, Tilka, 2003: Dejavnosti ob branju. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo

skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.

130–132.

Jamnik, Tilka, 2012: Spodbujanje druţinskega branja v vrtcu. Ljubljana: Društvo

Bralna značka Slovenije. Dostopno na: http://www.bralnaznacka.si/,

pridobljeno 22. 2. 2016.

Javornik Krečič, Marija, 2008: Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za

pouk. Ljubljana: i2.

Knaflič, Livija, 2002: Kako druţinska pismenost vpliva na pismenost otrok.

Pedagoška obzorja 11/2. 37–52.

Knaflič, Livija, 2003: Vzgoja bralca v druţini. Blatnik Mohar, Marina (ur.):

Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska

knjiga. 34–40.

Knaflič, Livija, 2003: Različne druţine – različni pristopi. Blatnik Mohar, Marina

(ur.): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:

Mladinska knjiga. 65–67.

Knaflič, Livija, 2009: Priročniku na pot. Knaflič, Livija (ur.): Branje za znanje in

branje za zabavo: priročnik za spodbujanje druţinske pismenosti.

Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 5–6.

Knaflič, Livija, 2009: Druţinska pismenost v predšolskem obdobju. Knaflič,

Livija (ur.): Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za

spodbujanje druţinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

7–16.

Kordigel, Metka, 1996: Razvijanje recepcijske sposobnosti v dobi intuitivne

inteligence. Otrok in knjiga 1996/42. 31–53.

Kordigel, Metka, Jamnik, Tilka, 1999: Knjiţevna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS.

Košir, Katja, 2013: Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil.

Kranjc, Simona, Saksida, Igor, 2001: Jezik. Marjanovič Umek, Ljubica (ur.):

Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 81–106.

121

Kurikulum za vrtce (1999). Dostopno na

http://www.zrss.si/pdf/050711123045_vrtci_kur.pdf, pridobljeno 12. 8.

2015.

Lepičnik Vodopivec, Jurka, Hmelak, Maja, 2006: Otroci, starši in knjiţnica v

vrtcu. Pedagoška obzorja 21/1. 75–91.

Marentič Poţarnik, Barica, 2000: Profesionalizacija, izobraţevanje učiteljev –

nujna predpostavka uspešne prenove. Vzgoja za izobraţevanje 31/4. 4–11.

Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Lešnik Musek, Petra, Kranjc,

Simona, 2002: Otroška literatura kot kontekst za govorni razvoj

predšolskega otroka. Psihološka obzorja 11/1. 51–64.

Marjanovič Umek, Ljubica, Zupančič, Maja, 2003: Vloga branja in

pripovedovanja v otrokovem razvoju. Blatnik Mohar, Marina (ur.):

Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska

knjiga. 22–33.

Marjanovič Umek, Ljubica, 2005: Zgodnje opismenjevanje: vidik razvoja in

učenja v zgodnjem otroštvu. Sodobna pedagogika 56/Posebna izdaja. 12–

23.

Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja Peklaj, Urška, Pečjak, Sonja, 2011: Govor in

branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Center za

psihodiagnostična sredstva.

Mlakar, Ida, 2003: Vloga knjiţnice. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo skupaj:

priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. 86–91.

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006). Dostopno na

http://arhiv.acs.si/publikacije/NSRP.pdf, pridobljeno 11. 8. 2015.

Pečjak, Sonja, Bucik, Nataša, Gradišar, Ana, Peklaj, Cirila, 2006: Bralna

motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Pečjak, Sonja, Potočnik, Nataša, 2011: Razvoj zgodnje pismenosti ter

individualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole.

Nolimal, Fani (ur.): Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

Pedagoški inštitut. Dostopno na http://www.pei.si/, pridobljeno 1. 6. 2016.

122

Plestenjak, Majda, 1990: Poklicna in osebnostna rast vzgojitelja. Blaţič, Marjan

(ur.): Vzgojitelj – kreator predšolske vzgoje. Novo mesto: Skupnost

vzgojno-varstvenih organizacij Slovenije. 27–39.

PuklekLevpušček, Melita, Podlesek, Anja, Šterman Ivančič, Klaudija, 2012:

Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Ramovš, Joţe, 2003: Krepitev vzgojiteljske kondicije – zdravilo proti poklicni

izgorelosti. Puš Seme, Suzana (ur.): Zaupaj vase, poskrbi zase. Biti

vzgojitelj. Ljubljana: Skupnost vrtcev RS. 34–40.

Resolucija o Nacionalnem programu za mladino 2013–2020 (2013). Dostopno na

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO93#, pridobljeno 1.

6. 2016.

Sitar, Jelena, 2003: Od branja do igranja. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo

skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.

140–142.

Sklepi Sveta z dne 26. novembra 2012 o pismenosti. Dostopno na

http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/slove

nski_jezik/Pismenost_-_sklep_Evropskega_sveta.pdf, pridobljeno 1. 6.

2016.

Stritar, Urška, 2003: Ţivljenje s knjigo v vrtcu. Blatnik Mohar, Marina (ur.):

Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska

knjiga. 68–72.

Škrabl, France, 1994: Učimo se vzgajati. Ljubljana: Katehetski center – Knjiţice.

Štefan, Anja, 2003: Pripovedovanje danes. Blatnik Mohar, Marina (ur.): Beremo

skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga. 15–

19.

Zakon o vrtcih (2005). Dostopno na https://www.uradni-

list.si/1/content?id=58651&part=u&highlight=zakon+o+vrtcih#!/Zakon-o-

vrtcih-%28uradno-precisceno-besedilo%29-%28ZVrt-UPB2%29,

pridobljeno 22. 2. 2016.

123

Zavod RS za zaposlovanje (b. d.). Dostopno na

http://www.ess.gov.si/ncips/cips/opisi_poklicev/opis_poklica?Kljuc=600&

Filter=, pridobljeno 22. 2. 2016.

Zore, Nives, 2014: Pomen kompetenc vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev pri

zagotavljanju kakovosti vrtca. Ţeljeznov Seničar, Urška (ur.): Kompetence

vzgojitelja – izzivi, izkušnje, spoznanja. Ljubljana: MiB. 6–12.

1

PRILOGE

Anketni vprašalnik

Spoštovani,

sem Barbara Cvetko, študentka magistrskega študija dvopredmetnega programa Slovenski jezik in

knjiţevnost in Pedagogika na Filozofski fakulteti v Mariboru. V svojem zaključnem delu se

ukvarjam z vlogo vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja v bralnem razvoju mladega

bralca/predšolskega otroka. Prosila bi vas, da mi odgovorite na vprašanja oz. izbrane odgovore

obkroţite, saj mi bodo v veliko pomoč pri raziskovanju. Vaše sodelovanje je anonimno, zato vas

prosim, bodite iskreni. Najlepše se vam zahvaljujem.

Vaše delovno mesto (obkrožite črko pred izbranim odgovorom):

A pomočnik/-ica vzgojitelja/-ice.

B vzgojitelj/-ica.

Delovna doba (obkrožite črko pred izbranim odgovorom):

A do 10 let.

B 11 do 20 let.

C 21 in več let.

V oddelku, v katerem delate, so otroci (ustrezno obkrožite):

A starostno heterogeni. (Če ste obkroţili A, obkroţite še, v katerem starostnem obdobju.)

I. starostno obdobje

II. starostno obdobje

B starostno homogeni. (Če ste obkroţili B, obkroţite še, v katerem starostnem obdobju.)

I. starostno obdobje

II. starostno obdobje

C kombinirani.

Število otrok v skupini: ______________

1. Kakšen pomen pripisujete branju? (Obkroţite črko pred izbranim odgovorom.)

a) Zelo pomembno. b) Pomembno. c) Ni pomembno.

2

2. Ali v svojem prostem času berete za zabavo, sprostitev? (Obkroţite črko pred izbranim

odgovorom.)

a) Vedno.

b) Pogosto.

c) Včasih.

d) Redko.

e) Nikoli.

3. Ali v branju uţivate? (Obkroţite.)

a) Da. b) Ne.

4. Ali se v vašem oddelku nahaja knjiţni, bralni oz. pravljični kotiček? (Obkroţite.)

a) Da. b) Ne.

Če ste obkroţili DA, najprej odgovorite na vprašanji 4a in 4b ter se nato lotite 5.

vprašanja. Če ste obkroţili NE, nadaljujte s 5. vprašanjem.

4a Katera vrsta knjiţnega gradiva je v njemu dostopna? (Moţnih je več odgovorov.)

a) Revije (Cicido, Zmajček …).

b) Leposlovne slikanice (pravljice, uganke …).

c) Informativne slikanice (ţivali, rastline, skrb za telo …).

4b Koliko bralnega gradiva je v njemu dostopnega? (Na črto zapišite približno število

vseh knjig in revij skupaj, tudi v primeru, če gradivo menjujete.)

Število knjig, revij: _____________________

5. Kakšen je način uporabe kotička za otroke, so pri tem morda kakšne omejitve?

(Pojasnite.)

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6. S kom ali s čim si pomagate pri izbiri bralnega gradiva? (V vsaki vrstici ustrezno

obkroţite. Izjema je zadnja vrstica – v primeru, da si še kako drugače pomagate pri izbiri,

to zapišite pod Drugo in nato ustrezno obkroţite.)

Priporočilni seznami pogosto včasih redko

Lastna presoja pogosto včasih redko

3

Pomoč knjižničarja pogosto včasih redko

Predlogi, želje otrok pogosto včasih redko

Drugo (prosim,

dopišite):__________

pogosto včasih redko

7. Kriterije za izbor bralnega gradiva po lastni presoji razporedite od najpomembnejšega

(označite s št. 7) do najmanj pomembnega (označite s št. 1). Števila od 1 do 7 torej

razporedite med kriterije. Vsako število lahko uporabite samo enkrat.

KRITERIJI ŠT. (1–7)

Dolţina besedila

Zanimivost teme

Načrtovana dejavnost

Otrokov izbor in interes

Kakovost besedila in ilustracij

Priloţnostno branje

Vsebina primerna starostni stopnji otrok

8. Kako pogosto berete otrokom? (Obkroţite črko pred izbranim odgovorom.)

a) Vsak dan.

b) 2–3-krat na teden.

c) 1-krat na teden.

d) 2–3-krat na mesec.

9. S kakšnim namenom berete? (V vsaki vrstici ustrezno obkrožiteen odgovor.)

Načrtovana

dejavnost z namenom

seznanja otrok z

literaturo.

pogosto včasih redko

Za potrebe

uspavanja.

pogosto včasih redko

Motivacija za

nadaljnje

ustvarjanje.

pogosto včasih redko

Knjiga kot izhodišče

za pogovor.

pogosto včasih redko

Nenačrtovana

dejavnost za

zapolnitev časa.

pogosto včasih redko

4

10. V procentih ocenite, koliko branja izvajate po vnaprej pripravljenih strokovnih pripravah

in koliko je branja, za katerega se ne pripravite vnaprej:

Branje z vnaprejšnjo načrtno strokovno pripravo: ________ %

Branje brez vnaprejšnje priprave: ________ %

11. Kako pogosto izvajate spodaj naštete dejavnosti? (V vsaki vrstici ustrezno obkrožite en

odgovor.)

Obiskovanje knjižnice vedno pogosto včasih redko nikoli

Poslušanje avdio in gledanje

video gradiv vedno pogosto včasih redko nikoli

Igre vlog vedno pogosto včasih redko nikoli

Pripovedovanje vedno pogosto včasih redko nikoli

Branje leposlovne literature vedno pogosto včasih redko nikoli

Lutkovne igre vedno pogosto včasih redko nikoli

Pogovori, druženje ob knjigah vedno pogosto včasih redko nikoli

Branje informativne literature vedno pogosto včasih redko nikoli

12. Kako ozaveščate starše o pomenu njihovega (druţinskega) branja otroku za njegov

nadaljnji razvoj in boljšo bralno pismenost? Z znakom (X) v vsaki vrstici označite en

odgovor. Izjema je zadnja vrstica – v primeru, da še kako drugače osveščate starše, to

zapišite pod Drugo in nato z znakom (X) označite vaš odgovor.

Da, pogosto. Da, včasih. Ne, nikoli.

Z bralnimi dogodki v vrtcu.

Z izvajanjem strokovnih

predavanj.

S pogovorom na pogovornih

urah.

Z izvajanjem projektov

spodbujanja branja.

Na roditeljskih sestankih.

Drugo (prosim, dopišite):

_____________________

13. V katere projekte spodbujanja branja ste vključeni? (Obkroţite. Moţnih je več

odgovorov.)

a) Predšolska bralna značka (npr. Palček bralček) oz. Bralni nahrbtnik

b) Projekti v vaši občini

c) Projekti v vašem vrtcu

d) Drugo: _____________________________________________________