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Convivencia democrática e inclusiva.
Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar 1.
Ma. Cecilia Fierro Evans
Universidad Iberoamericana León
Diciembre 5, 2011
está basada en la fuerza ni en el temor. De ahí la importancia
de poner en práctica en las escuelas una verdadera pedagogía
de la confianza, que sugiere la institucionalización de ciertos
mecanismos para generar este valor en los estudiantes.
(Ricardo Hevia, 2006: 74.)
Introducción
La reunión que hoy nos convoca es motivo de esperanza, ya que su propósito es poner en
común las mejores prácticas que derivan del esfuerzo compartido por directivos, docentes,
alumnos, padres y madres de familia de escuelas de distintas entidades del país, orientado a
reflexionar sobre la realidad que enfrentan sus escuelas en cuanto la convivencia y la
prevención de la violencia. De sus reflexiones compartidas han surgido distintos cursos de
acción de acuerdo con las necesidades y posibilidades de actuación de cada centro escolar.
En este contexto me propongo contribuir al esfuerzo emprendido por contar con marcos de
referencia y herramientas que les permitan intervenir de forma cada vez más adecuada ante
1 Conferencia presentada en el Congreso Nacional de Gestión de la Seguridad Escolar. Identificación y transferencia de Buenas Prácticas. Cd. De México, 5 de diciembre 2011
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las situaciones que requieren de su actuación. Los equipos de trabajo en cada escuela serán
serán enriquecidas en sus escuelas.
I. 2
vivimos en un momento muy complejo en el cual nos sentimos rebasados en no pocos
momentos ante lo que ocurre. Si bien es difícil vivirse únicamente como espectador en un
escenario como éste, tampoco es claro responder qué es lo que podemos hacer como
educadores mexicanos en favor de una convivencia pacífica promovida desde las escuelas.
La dificultad de reconocer y nombrar adecuadamente lo que está sucediendo en las escuelas
es una primera tensión que genera desconcierto entre los docentes. Estamos necesitados de
clarificar cuestiones básicas relativas a la violencia y sus distintas manifestaciones,
diferenciándolas de otro tipo de alteraciones del trabajo en la escuela, como son las
disrupciones e indisciplina.
Permea también en el ambiente de muchas escuelas del país una gran inquietud e
incertidumbre respecto del papel que la educación puede jugar ante este conjunto de
problemas. La violencia se aprecia en ocasiones como una calamidad que cayó sobre las
escuelas y que es poco o nada lo que desde allí puede hacerse ante la situación dramática
por la que atraviesan, en la medida en que refleja lo que sucede en el país. En este aspecto
se hace patente de nueva cuenta la necesidad de contar con más información sobre este
fenómeno, ya que si logramos desentrañar cuáles son los orígenes de la violencia en
México, podremos trazar cursos de acción mejor enfocados en aquellas direcciones
consideradas cruciales.
Por otro lado, un sentimiento de fragilidad e impotencia entre los docentes parece ahondar
este panorama de perplejidad. La conciencia de carecer de herramientas considerando la
2 Esta es la expresión que utiliza Boaventura de Souza Santos (2003) para aludir a la crisis civilizatoria que vivimos. Crítica de la Razón Indolente, p. 43
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dimensión de este problema es un asunto que se señala una y otra vez. En efecto, son pocas
problemas de convivencia, los cuales han tomado una dimensión que resulta por lo demás,
inédita. ¿Con qué instrumental y desarrollado a través de qué mediaciones, podemos
entonces apoyar a nuestros alumnos a crecer en estos aspectos?
Sin embargo, es motivo de optimismo el que aún en medio de la confusión, el escepticismo
y la impotencia, aparece una gran diversidad de esfuerzos desarrollados en salones de
clases, en escuelas, zonas escolares completas o aún subsistemas dentro del gran mosaico
de la educación pública, los cuales suman su aporte a los proyectos de política educativa
nacional emprendidos en este campo. Esto de alguna manera evidencia que preferimos
emprender y sumar nuestro propio esfuerzo, aun aprendiendo sobre la marcha, que
permanecer impávidos ante lo que ocurre.
II. E l estudio de la convivencia escolar en México y en otros países.
arroja la violencia y el temor de las personas a convertirse en
sus víctimas. En todo el mundo, las políticas de prevención de
la violencia están mostrando mayor fortaleza y eficacia que
aquellas cortoplacistas, enfocadas primordialmente a contener
la acción violenta sin tocar las causas sistémicas del
A pesar de la importancia que ha cobrado la reflexión sobre los procesos y prácticas de
disciplina, convivencia y violencia en la escuela, su estudio como un campo específico de
conocimiento es muy reciente en México. Alfredo Furlán ha sido el investigador que ha
liderado los primeros trabajos sobre esta temática, la cual se estudiaba antes principalmente
como un asunto de salud pública. Hoy tenemos sistematizados los trabajos de una década
en el primer estado del conocimiento dedicado a esta temática (Furlán 2003), y está a punto
de salir una nueva revisión de la investigación producida en el país durante los años 2002-
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2012 como parte de los trabajos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE).
Resulta exponencial el crecimiento en el número de trabajos, investigaciones y propuestas
si bien estas últimas en menor medida- que circulan en este momento en este campo de
estudio. Los trabajos abordan las diversas expresiones de la violencia en la escuela así
como sus consecuencias pedagógicas, emocionales y organizacionales. Un grupo más
reducido de trabajos enfoca su atención en los procesos al interior del aula, en particular las
interacciones entre profesores y alumnos, entre los alumnos y en el clima que emerge de
ellos.
Una perspectiva que puede ayudarnos a situar la discusión, plantea que la violencia no es
una suma de hechos aislados desligados del contexto donde se producen. Se trata de un
fenómeno social complejo, de una construcción económica, social, cultural y política,
frente al cual no existe una solución única. La desigualdad, la discriminación, la pobreza y
la exclusión social, económica, política, étnica, de género, son en sí mismas formas de
violencia a la vez que generadoras de otras formas de exclusión. (Jusidman, 2010:9) La
violencia es esencialmente resultado de la exclusión. (Bazdresch, 2010: 89)
Esta manera de comprender la violencia nos permite tomar una postura respecto del papel
de la educación frente a ella. En tanto que se trata de un fenómeno multicausal, ni se
origina ni se agota en el quehacer de la escuela. L
discriminación sufrida por distintos grupos de población cuyas condiciones sociales,
étnicas, de género o situaciones familiares los colocan en una situación de vulnerabilidad.
Sin embargo, si aceptamos que la violencia es esencialmente resultado de la exclusión,
tendremos que reconocer que la educación juega un papel importante, dada su capacidad
para generar competencias culturales en los sujetos que les permitan insertarse con mayores
posibilidades de desarrollo en una sociedad que demanda un conjunto muy diverso de
habilidades sociales.
El trayecto formativo de los estudiantes a través de su paso por la escuela se torna en un
espacio que puede profundizar o contrarrestar en alguna medida las desigualdades
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preexistentes. La estructura organizativa de la escuela, el sistema de disciplina, la
orientación pedagógica de las actividades de enseñanza, la naturaleza de los vínculos entre
docentes y alumnos son, entre otros, aspectos que pueden hacer la diferencia, como lo han
mostrado diversas investigaciones y conferencias internacionales, al señalar que la calidad
debe, en última instancia, pasar la prueba de la equidad.
Algunos tópicos que las investigaciones realizadas en México ponen de manifiesto
Podemos señalar tres desafíos alrededor de los cuales nos están alertando las
investigaciones recientes llevadas a cabo en México en este campo. Estos asuntos no son de
ninguna manera nuevos ni ajenos a los problemas de convivencia que enfrentamos desde
las escuelas y por lo tanto, ofrecen una vía adecuada para atender diversas manifestaciones
de violencia, muchas de las cuales tienen su raíz en la propia organización escolar.
(1) Los sistemas normativos y disciplinarios utilizados en muchas escuelas mexicanas
requieren ser revisados y replanteados, ya que enfrentan una situación de desgaste
debido, entre otras cuestiones a las siguientes:
Las normativas escolares no suelen involucrar a los alumnos ni a los padres en su
formulación.
Prevalece un enfoque orientado a salvaguardar un conjunto de convenciones
escolares ) más que de promover comportamientos
es decir, para aprender a convivir de manera respetuosa y pacífica con
otras personas. La orientación de los reglamentos escolares hacia el
sanción más que a la formación es un
asunto que debe revisarse.
Se aprecia un problema de escasa y en ocasiones nula correspondencia en la
formulación de sanciones y consecuencias respecto de las faltas a las que aluden.
plicar las normas así como
el uso de la fuerza.
Hay un señalamiento sobre la falta de consistencia en la aplicación de las normas, la
cual tiende a generar climas de aula y escuela basados en la arbitrariedad y/o la
impunidad, lo que propicia la subordinación hacia la autoridad.
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Muchas escuelas carecen de dispositivos institucionales para atender las quejas de
alumnos y padres de familia ante los excesos cometidos por los docentes, lo cual
exacerba las consecuencias derivadas de los elementos anteriores.
(2) Un tema central de la vida escolar, relativo al trato al alumno, parece poco atendido
y reflexionado en los espacios colegiados de las escuelas, a pesar de que tiene
grandes consecuencias en la trayectoria académica de los alumnos, ya que se trata
de la oportunidad de recibir o no un trato equitativo en la escuela.
La situación de alumnos que presentan rezago escolar o que ya han repetido ciclos
escolares, aparece asociada al uso de recursos para hacer cumplir las normas y de
expresiones afectivas basadas en la recriminación, la desatención, la burla o el
castigo injustificado. Estas cuestiones enfocadas como temas relativos a la
convivencia, contribuye a evidenciar los mecanismos específicos mediante los
cuales los docentes, sin tomar conciencia de ello, crean o acentúan la condición de
desventaja de los alumnos más desfavorecidos.
Su importancia es muy grande ya que de ello deriva el tipo de oportunidades que recibe el
alumno en cuanto a la vivencia cotidiana de ser apreciado y respetado en su persona y
tomado en cuenta con sus necesidades particulares.
Esta misma situación, vista desde los alumnos, ofrece resultados igualmente preocupantes.
La Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en Escuelas Públicas de
Educación Media Superior (Székely, 2008), pone en evidencia muy altos niveles de
intolerancia entre estudiantes de este nivel educativo: a uno de cada tres alumnos de
bachillerato no le gustaría tener un compañero con un color de piel diferente, de baja
condición económica, de otra religión o con ideas políticas distintas. Asimismo, la mitad
de los estudiantes encuestados está en contra de compartir su espacio escolar con indígenas,
personas con discapacidad o con personas homosexuales.
Los resultados anteriores ponen en evidencia la urgencia de trabajar junto con los docentes
y los estudiantes, en el desarrollo de la empatía es decir, en la capacidad de reconocer y
aceptar a un legítimo otro. Las prácticas de cuidado, aprecio y respeto ante la diferencia en
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cualquiera de sus manifestaciones son una vía indispensable para garantizar una
convivencia armoniosa en las escuelas en las que todas las personas tengan un lugar y una
oportunidad de aprender desde su propia condición.
(3) Es preciso fortalecer los procesos de reflexión académica y valoral en los salones de
clase, dada la importancia de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y del
razonamiento moral de los alumnos, a la vez que contrarrestar los efectos de las
disrupciones e indisciplina que derivan de la desmotivación de los alumnos.
Los procesos de enseñanza parecen soslayados en varios estudios sobre convivencia, no
obstante contar con evidencias de su importancia en tanto que oportunidades de reflexión y
desarrollo de formas de relación basadas en el respeto, el aprecio y la inclusión.
El tipo de actividades pedagógicas que el docente propone a sus alumnos forma parte
esencial de la formación para la convivencia. La manera en que conduce los procesos de
enseñanza está estrechamente vinculada a las oportunidades que genera para el desarrollo
del pensamiento crítico así como el desarrollo de una perspectiva social que contemple no
solamente los intereses y necesidades personales, sino también los de los demás. La escuela
puede ayudar a los alumnos a formar la conciencia de pertenecer al género humano con
quien se comparte un destino como especie.
Por lo tanto, desde la óptica de formación para la convivencia, un dato fundamental es el
hecho reportado por distintos trabajos en el sentido de que la mayor parte del tiempo de
trabajo en aula transcurre en actividades rutinarias como son copiar textos, hacer planas,
responder cuestionarios. El énfasis de los docentes en este tipo de actividades, y la
consecuente escasez de procesos de enseñanza que impliquen un mayor nivel de reflexión
en los alumnos, limita las oportunidades de desarrollo del pensamiento crítico, así como la
ampliación de la perspectiva social.
El estado de la investigación sobre procesos y prácticas de disciplina (Furlán 2003),
documenta a partir de diversos trabajos la estrecha vinculación entre prácticas de
enseñanza y situaciones de convivencia. Cuando las prácticas de enseñanza se fortalecen,
las disrupciones y faltas de disciplina se reducen considerablemente. Esto se debe a que
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muchas de ellas responden al cansancio y falta de motivación de los estudiantes ante
contenidos escolares y prácticas de enseñanza que no convocan su atención e interés.
Las formas de organización del trabajo en clase son además una oportunidad para aprender
a trabajar con otros: cuando se enfatiza la competencia antes que la colaboración, los
alumnos desarrollan muy escaso sentido de solidaridad hacia sus pares.
Hablando de convivencia, es necesario revisar a fondo las prácticas de enseñanza. Una
conducción pedagógica orientada hacia la reflexión sistemática a partir de contenidos
curriculares o de situaciones de la vida cotidiana, puede generar incontables oportunidades
para el desarrollo de la capacidad reflexiva de sus alumnos.
Aportaciones de la investigación realizada en otros países.
De manera general, trabajos desarrollados en otros países coinciden en señalar que aún en
contextos con un alto nivel de violencia social, la violencia en la escuela tiende a disminuir
o a aumentar dependiendo de la manera en que se organiza así como del tipo de prácticas
que desarrolla cotidianamente. Las instituciones educativas que propician o reproducen
prácticas inequitativas o discriminatorias, tales como promover altos índices de
competencia entre el alumnado, en las cuales los estudiantes con alguna desventaja se
perciben como fracasados en relación a otros estudiantes; acentuar la brecha entre alumnos
de alto y bajo rendimiento escolar; o bien, aplicar métodos disciplinarios de una manera
extremadamente rígida, inconsistente o percibida como injusta por los alumnos, tienden a
aumentar o exacerbar los niveles de violencia, dañando el clima escolar. Los alumnos que
sufren un mayor índice de violencia son precisamente aquellos que enfrentan alguna
condición personal de desventaja física, dificultad para el aprendizaje, así como diferencias
tanto en el origen étnico como en la orientación sexual, entre otros. (Akiba, et. al, 2002;
PREAL, 2003; PREAL, 2005).
La literatura internacional permite identificar dos grandes orientaciones en el manejo del
problema de la violencia en la escuela (PREAL, 2003)
cuales se proponen controlar a los alumnos para evitar cualquier tipo de comportamiento
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que pueda causar daño a los estudiantes y a las instalaciones de la institución tales como
insultos, robos, vandalismo o cualquier forma de acoso entre pares o entre desiguales.
La investigación realizada por Bickmore (2004) quien analiza los dispositivos utilizados en
distintas escuelas para atender los problemas de indisciplina y violencia, la lleva a concluir
que las estrategias dedicadas exclusivamente a contener o atender las expresiones de
violencia directa, si bien tienen un efecto inmediato en el corto plazo, sus resultados no son
duraderos. Por el contrario, además de ineficaces resultan contraproducentes debido entre
otras razones, al hecho de que este tipo de medidas tiene la grave omisión de dejar intactas
las causas profundas que dan origen a la violencia escolar.
Por su parte, las llamadas
resolver el conjunto de factores que generan los comportamientos violentos en la escuela, a
través de una intervención a través de mecanismos diferenciados, tales como el desarrollo
de herramientas para la comunicación, el diálogo, el ejercicio del pensamiento crítico y la
deliberación basada en situaciones dilemáticas semejantes a las que enfrentan los
estudiantes en su vida diaria. Todas las actividades en aula que fortalecen la reflexión y el
diálogo como la elaboración, seguimiento y ajuste de reglamentos escolares, alimentan la
corresponsabilidad.
Este tipo de medidas formativas alcanzan su mayor fortaleza cuando modifican además
estructuras de la organización escolar e integran la participación de alumnos, padres y
madres de familia en acciones orientadas a apoyar a aquellos alumnos que presentan
rezago académico o que enfrentan situaciones de riesgo social. Lo mismo cuando se
realizan esfuerzos para visibilizar y combatir cualquier forma de discriminación, exclusión
o intolerancia basada en prejuicios sea de estudiantes, de docentes o de las propias familias
hacia cualquier tipo de diferencia. Las acciones orientadas a la reparación del daño
cometido, la reconciliación o la reinserción al grupo de pares, de quienes han sufrido o
ejercido la violencia hacia otros compañeros son ejemplos de formas de intervención que
apuntan a crear no solamente prácticas de inclusión en las escuelas, sino políticas
institucionales que les dan continuidad.
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En efecto, cuando la escuela desarrolla prácticas de aula, de gestión o participación
comunitaria en la que se mantiene un intercambio equitativo entre las personas, se
experimenta la corresponsabilidad y la participación en la toma de decisiones sobre asuntos
que a todos conciernen, se está construyendo un tejido socio-comunitario que desarrolla
progresivamente nuevas competencias para vivir con otros desde el respeto y la
responsabilidad compartidas. estrategias de carácter amplio cuestionan
la paradoja de tratar de resolver el problema de la violencia escolar utilizando medios
violentos, razón por la cual plantean la necesidad de desarrollar en alumnos, docentes y
padres de familia un sentido de pertenencia que construya contextos de inclusión y
corresponsabilidad en las escuelas. (Carbajal, 2010)
Lo hasta aquí expuesto justifica la urgente necesidad de generar conocimiento en relación a
los procesos implicados en el desarrollo de prácticas de convivencia inclusiva, democrática
y no violenta en el contexto mexicano y latinoamericano que oriente tanto la evaluación y
el autodiagnóstico de escuelas, como la generación de programas y propuestas de
intervención.
I I I . Educación para la convivencia3
La convivencia es un componente indispensable de la calidad educativa porque
alude al tejido humano que construye y posibilita el aprendizaje. Se trata del contexto que
rodea y enlaza las interacciones entre alumnos y docentes relativas al aprendizaje. De ahí
la importancia de ampliar la visión sobre los aprendizajes para considerar también la
calidad de la vida compartida como aspecto igualmente importante. Esto supone la
capacidad de trabajar con otros, de resolver las diferencias y conflictos que se presentan en
clase, de reconocer y apoyar situaciones que puedan demandar del apoyo y solidaridad de
los compañeros, la capacidad de escucha activa y de diálogo así como la empatía, es decir,
la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.
3 Este apartado ofrece una versión resumida del desarrollo de fundamentos expuesto en el libro Fierro, C., Carbajal, P., y Martínez-Parente, R. (2010) Ojos que sí ven. Casos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela. SM, México.
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La convivencia da cuenta de la cualidad de las interacciones, les da una tonalidad
específica, que se expresa en un clima adecuado para crecer y aprender. La calidez,
capacidad de acogida afectuosa, hospitalaria al otro es condición para posibilitar un
encuentro intersubjetivo entre personas. Si este encuentro no se desarrolla bajo parámetros
de bienestar psicológico, éticos y emocionales puede ser muy difícil o aún imposible el
enseñar y aprender. (Onetto, 2003: 100)
Las comunidades de aprendizaje nacen cuando emerge un vínculo, un sentido de
responsabilidad en la acción común y en el aprendizaje del otro. Es desde la convivencia,
que permite crear determinados lazos entre las personas, que una escuela puede avanzar en
la dirección de hacerse comunidad, personas que se educan mutuamente. Por ello
destacamos dos elementos que consideramos clave: convivencia inclusiva y convivencia
democrática.
Convivencia Inclusiva
La convivencia inclusiva tiene que ver con dos procesos fundamentales:
a. la experiencia de pertenecer y formar parte del grupo, y
b. el reconocimiento y valoración de la propia identidad.
Esto significa que la vida en las aulas no establece jerarquías debidas al origen cultural o
étnico, al lugar de procedencia, a la condición socio-económica, al hecho de tener alguna
necesidad educativa especial, a una condición de vida como ser jornalero o migrante o a
una diferencia de género.
Sin un ambiente de aceptación y respeto, los alumnos difícilmente pueden sentirse parte de
su grupo de pares. Es por ello que la convivencia inclusiva se considera un elemento
central de la calidad de la educación.
El trabajo en las aulas ocupa un lugar central para construir interacciones que reconozcan,
aprecien y hagan de la diversidad un recurso fundamental del aprendizaje. Sin embargo, la
inclusión contempla también la manera en que la escuela se organiza en su conjunto y
define políticas orientadas a asegurar la permanencia de todos los alumnos.
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Por ello, la educación inclusiva hace un llamado a apoyar y asumir la diversidad de todos
los alumnos, estableciendo como meta eliminar la exclusión social que se deriva de
actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religión, género y
capacidad. (Ainscow, 2008)
La inclusión a nivel de la escuela significa promover relaciones basadas en la
comunicación, el diálogo y la colaboración. Se propone favorecer: (a) procesos de conocer,
comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven;
(2) procesos de participación plena, de indagación abierta y constructiva, creando espacios
para el diálogo y la deliberación; para hablar y pensar juntos y (3) procesos comunitarios
para trabajar hacia el bien común, tratando de vincular ideas con proyectos y acciones
específicas. (Furman, 2003: 4; 224-227)
Convivencia Democrática
La convivencia democrática tiene que ver con la experiencia de participar en la vida
compartida. Refiere al desarrollo de capacidades reflexivas y de herramientas para trabajar
con otros, para resolver los conflictos de manera pacífica y establecer los acuerdos que
regulen la vida en común.
John Dewey ya señalaba que la educación es una herramienta fundamental para la
construcción de sociedades más justas y democráticas y que la tarea de la escuela es la de
vida en común.
Lo anterior supone que las escuelas desarrollen procesos por los cuales los alumnos
aprendan a regular sus emociones y sentimientos y practiquen formas de manejo de
conflictos en la que prevalezcan las conversaciones. Para ello es preciso utilizar
herramientas tales como el diálogo, la deliberación y el consenso así como la participación
en la formulación y seguimiento de normas tanto a nivel de aula como de institución
escolar. Todo este conjunto de procesos son relevantes como ejercicio de participación en
la vida pública.
La experiencia escolar puede hacer una contribución importante en la posibilidad de
experimentar lo que puede significar anía activa y proactiva, participativa y
deliberante
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argumentación de derechos y deberes, los conflictos de poder y las normas; aprender a
participar democráticamente en las decisiones y aprender a convivir de manera pluralista,
más allá de la mera tolerancia. E
marco de la ley y de la justicia, dialogar con razones buscando consenso y respetando los
disensos fundados. (Cullen, 1997: 38).
La convivencia democrática requiere también desarrollar el sentido de solidaridad. No
todos están en la misma condición para hacer oír su voz. Esto lleva a enfatizar en la
educación para la convivencia, el desarrollo de la empatía y la toma de perspectiva que
permite situarse en puntos de vista distintos al propio, para analizar y resolver los
conflictos.
La OMS (1993) establece un conjunto de habilidades psico-sociales o para la vida, las
cuales son consideradas como elementos clave en la prevención de conductas violentas y
alrededor de las cuales la convivencia democrática e inclusiva puede considerarse como la
experiencia de base para su desarrollo.
Habilidades psico-sociales HPV para la vida (O MS,1993)4
Conocimiento de sí mismo Empatía
Toma de decisiones Solución de problemas y conflictos
Pensamiento creativo Pensamiento crítico
Manejo de sentimientos y emociones Manejo de tensiones o estrés
Si consideramos este conjunto de habilidades que desde el punto de vista de la salud
pública se consideran centrales en la prevención de comportamientos violentos, no
podremos desestimar la importancia y el quehacer de la escuela en su desarrollo.
4 Cit. En Rea C., J (2010) Los orígenes de la violencia en México, p.55
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I V . Núcleos temáticos y niveles de análisis considerados en la reflexión
de prácticas de convivencia.
La Educación para la Convivencia se enriquece desde diversos acercamientos: Educación
Ciudadana, Educación en Valores, Educación Cívica y Ética, Educación Intercultural,
Educación Inclusiva, Cultura de la Legalidad, Perspectiva de Género, Educación para la
Paz y los Derechos Humanos, Educación para la Democracia.
Además de incorporar elementos de cada una de estas perspectivas, comparte con ellas dos
aspectos fundamentales:
a. la perspectiva de lo público, es decir, el reconocimiento de que la vida en la escuela
sienta las bases para conocer y participar de la cultura de la legalidad, de la
participación ciudadana, del respeto a los demás, de la ciudadanía.
b. Reconoce que es la vida cotidiana el espacio en el que se entretejen vivencias
fundamentales que forman valores para la vida personal, profesional, ciudadana. Es
en el acontecer de cada día y las experiencias allí vividas, que configuramos muchas
de las prácticas que nos definirán como ciudadanos.
Tres grandes tópicos aparecen como núcleos generadores de formas de convivencia que
afectan todo el acontecer escolar.
Las prácticas normativas y disciplinarias, lo que permite reflexionar sobre algunas
tensiones o dilemas relativos a la construcción de acuerdos que regulan la vida en
común en las escuelas,
Las prácticas afectivas de inclusión, cuidado y aprecio, que remite al tipo de
interacciones entre estudiantes, docentes y estudiantes y directivos las cuales
tendrán un papel central en la generación de oportunidades para aprender a
reconocer y valorar la propia identidad y la de otros, así como el saberse parte de un
grupo de referencia.
Las prácticas pedagógicas y la reflexión sobre sus consecuencias en la generación
de oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico, el diálogo, la deliberación,
el trabajo colaborativo y la actuación comunitaria alrededor de temáticas de interés
curricular y social.
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Consecuente a los ejes de análisis definidos para analizar temas de convivencia,
consideramos los siguientes niveles de análisis:
1º. Los sujetos: enfoca la relación interpersonal y el ámbito que se releva es la práctica
docente. En este nivel interesa destacar el reconocimiento y atención a los alumnos, de
ahí que el eje de análisis sea la inclusión orientada a fortalecer la identidad personal y el
sentido de pertenencia desde la propia diferencia.
2ªConstrucción de comunidad curso-aula: se destaca el desarrollo de estrategias
docentes para reconocer e intervenir en determinados problemas que ponen en juego la
organización del trabajo en el aula, apuntando a la reflexión y la deliberación con el
grupo de alumnos, la generación de acuerdos y el compromiso colectivo con acciones
en el ámbito del salón de clases.
3ª: Construcción de comunidad escuela. Se enfoca hacia la generación de estrategias de
organización institucional basadas en acuerdos y en la participación de alumnos,
docentes, padres y madres de familia. Se destaca la implicación de tales aprendizajes
para la vida ciudadana y se proyectan las situaciones de vida de la escuela en su
repercusión futura.
4ª El ámbito de participación comunitaria así como el de escuela y sus redes de
relaciones: escuela-localidad, escuela-zona escolar y redes de escuelas colaborando.
Este último ámbito es fundamental por referir no solamente a los espacios de
participación comunitaria de padres y madres de familia en la escuela, sino a los
vínculos que esta última establece con diversas áreas del propio sistema educativo o con
otras dependencias, con organizaciones de la sociedad civil así como redes de
pertenencia escolares, académicas y sociales trans-locales a través de las cuales los
docentes se integran a núcleos de discusión y trabajo en diversas latitudes.
Métodos para el abordaje de temas de convivencia.
El estudio de la convivencia escolar remite de manera fundamental al aprendizaje situado,
es decir a lo que aprendemos a través de experiencias concretas localizadas en
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determinados contextos socio-culturales e institucionales. Por ello muy diversos métodos
pueden ser utilizados provechosamente para su abordaje, siempre vinculado a los
contenidos curriculares. Así, herramientas como el estudio de caso, el trabajo por
proyectos, las discusiones y debates, el uso de narrativas de situaciones vividas, el trabajo
apoyado con diversos textos literarios, las dramatizaciones, el uso de estrategias de
expresión pláticas tales como dibujo, modelado, etc., son, entre otras, herramientas
adecuadas para reflexionar sobre aspectos relacionados con la convivencia.
En nuestro trabajo, hemos abordado los temas de convivencia a través de narrativas así
como de casos tomados de la vida diaria de las escuelas, a partir de los cuales iniciamos un
proceso de análisis que contempla tres grandes momentos.
Momentos considerados en el análisis de situaciones de convivencia.
En el curso de los años hemos visto que el diálogo con los protagonistas de las escuelas
supone, en primer término, (1) observar, mirar lo que allí sucede con la conciencia del que
tiene todo por aprender; poco de lo visto fuera sirve para entender la lógica que da sentido a
las acciones cotidianas de ese mundo de significados compartidos por quienes allí se
desenvuelven. Los protagonistas tienen la palabra y en función de ello, podemos conversar
y conversar hasta (2) desentrañar las razones que están detrás de las acciones. Mientras
esto no ocurra, es difícil pensar que una creencia pueda ser revisada o una tradición
fuertemente arraigada, cuestionada. El conocimiento profesional práctico, otro gran ámbito
de reflexión, se nutre de muy diversas fuentes y su explicitación requiere reelaboraciones
sucesivas antes de poder reconocer núcleos densos de significado.
Así, luego de observar las prácticas y gracias al diálogo, es posible (3) considerar otros
puntos de vista y hacer una revisión más profunda. Estos provienen las más de las veces,
de las prácticas de otros docentes y de alumnos; de estudiosos del tema o bien, de
experiencias alternativas ensayadas en diversas latitudes. Se trata de enriquecer la propia
mirada y ampliar la perspectiva de comprensión sobre determinados fenómenos. Aquí es
necesario ampliar los marcos de referencia del propio equipo de docentes involucrados,
para revisar los trabajos de estudiosos en las temáticas abordadas que permitan enriquecer
la comprensión de las mismas.
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Finalmente, fruto de la observación, el diálogo y la deliberación, se van perfilando las
posibilidades de intervención en las prácticas, las cuales a su vez contemplan tres tipos de
estrategias a las que llamamos: estrategias de contención, de formación y de
transformación5.
Las de contención se ocupan de las acciones inmediatas, de corto plazo que es preciso
llevar a cabo para detener situaciones que no pueden continuar como están; es preciso
poner un alto inmediato por el daño o el riesgo que representan para las personas más
vulnerables. Justamente por su inmediatez, las estrategias de contención no pueden abordar
las causas de fondo de los asuntos estudiados.
Llamamos estrategias de formación a aquellas que ofrecen métodos, ejercicios para trabajar
un asunto determinado con una visión más amplia. Con un método que permite desarrollar
habilidades para abordar determinados problemas. Tal es el caso de las estrategias de
manejo de conflictos. O la gestión de normativas de curso y de escuela.
Por último, las estrategias de transformación remiten a las relaciones profundas que se
viven en la escuela y nos llevan a revisar el sentido de las prácticas. Allí donde vimos que
se gestan formas de relacionarnos basadas en la exclusión, en las creencias y prejuicios, se
abre una línea de trabajo mucho más amplia y en consecuencia de mayor alcance.
Transformar las prácticas docentes y de gestión en la escuela en formas de convivencia
inclusivas, es el propósito último de la intervención en este campo. No olvidemos que la
violencia .
V . Gestionar la seguridad escolar desde un enfoque de convivencia
inclusiva y democrática.
5 Este esquema retoma los aportes de Bickmore, K. (2004).
Theory and Research in Social Education. Vol. 32, No. 1, pp. 67-92.
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Muchos docentes se interrogan por el tipo de preguntas que tenemos que hacernos desde las
escuelas para poner en práctica un enfoque de gestión de la seguridad escolar que vaya más
allá de atender la violencia directa tales como: vandalismo o maltrato de instalaciones,
problemas de acoso y maltrato entre pares, riñas o peleas, así como las situaciones de riesgo
tales como portación de armas a las escuelas, presencia de adicciones o prácticas vinculadas
al crimen organizado.
Un enfoque de convivencia sin descartar las anteriores como señales de riesgo, se interroga
por cuestiones como las siguientes que presento, a manera de ejemplo, sin ninguna
pretensión de exhaustividad:6
A .En la dimensión Pedagógico-Curricular:
En lo relativo a convivencia inclusiva:
¿Los profesores establecen formas de colaboración entre los alumnos orientadas al aprendizaje?
¿Los profesores establecen formas de colaboración entre los alumnos orientadas a que todos
se sientan parte del grupo?
¿Se evalúa de igual manera a niños y niñas?
¿Los docentes ponen en práctica estrategias para la participación en el aula de alumnos
con NEE?
¿Se dispone de tiempos y actividades para los alumnos con capacidades especiales
dentro del tiempo de clase?
En lo relativo a convivencia democrática:
¿Los alumnos participan en la elaboración conjunta y en el seguimiento de las
normas de aula?
¿Los alumnos consideran que la aplicación de normas es "pareja"?
¿Los maestros cumplen con las normas establecidas para los alumnos?
6 Se trata de ejemplos que ilustran el tipo de indicadores que desde la perspectiva de Convivencia Democrática e Inclusiva se plantean como tópicos relativos a la gestión de la seguridad escolar. Su elaboración forma parte de un proyecto interinstitucional en curso sobre Indicadores de Convivencia Democrática e Inclusiva y el desarrollo de instrumentos de evaluación y autodiagnóstico de escuelas. Fierro, Tapia, Carbajal, y Juárez (UIA León) Bazdresch y Arias (ITESO), Fortoul (La Salle) y Caso Niebla (UABC) (2011). Las fuentes principales consultadas para su elaboración son Hirmas y Eroeles (2008), Booth, T., y Ainscow, M. (2004), Loera (2003), Fierro (2010).
19
¿Los docentes atienden las situaciones irregulares que los alumnos les hacen saber?
¿Los alumnos se ayudan entre sí cuando tienen alguna necesidad?
En lo que toca a convivencia pacífica:
¿Los profesores toman acciones para prevenir las conductas de intimidación
o acoso entre pares?
¿Se toman acciones para reflexionar colectivamente sobre las conductas
irregulares en la vida cotidiana del aula?
¿Los docentes o personal de la escuela hacen cumplir las normas mediante
un trato respetuoso a los alumnos?
¿Los profesores llevan a cabo acciones para atender y sancionar situaciones
de acoso entre los estudiantes?
¿Los docentes intervienen cuando los alumnos manifiestan violencia hacia la diferencia?
B .En la dimensión organizativa
En lo relativo a convivencia inclusiva:
¿La escuela cuenta con espacios para el intercambio de opiniones
y experiencias pedagógicas entre profesores?
¿Los resultados académicos de los alumnos se discuten en las reuniones de profesores?
¿El directivo elabora junto con los docentes la visión y misión de la escuela?
¿La escuela se asocia a programas y sistemas de apoyo extraescolares para responder
a necesidades específicas de los estudiantes?
¿Todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares?
En lo relativo a convivencia democrática:
¿La elaboración del reglamento escolar se realiza con la participación de los alumnos?
¿Las normas y reglamentos de disciplina se orientan a establecer formas de convivencia
basadas en el respeto y el diálogo?
20
¿Los docentes reflexionan y toman decisiones conjuntas sobre problemas de disciplina
y aprendizaje de alumnos?
¿Existen instancias para la mediación de conflictos que superan la intervención del docente?
¿Existe una instancia de escucha y atención ante las quejas de alumnos y padres
de familia en la aplicación de normas por parte de los docentes?
En lo que toca a convivencia pacífica:
¿La escuela cuenta con procedimientos formativos para prevenir y atender situaciones
de acoso entre pares?
¿Los docentes se dirigen a los alumnos y corrigen sus errores sin utilizar apodos, palabras
altisonantes o cualquier expresión que los exhiba en público?
¿La escuela cuenta con mecanismos para prevenir y atender situaciones de violencia
hacia la diferencia por parte de los docentes hacia alumnos?
¿La escuela coordina acciones con organizaciones locales para promover actividades deportivas
en las instalaciones de la escuela?
¿La escuela promueve actividades culturales como grupos corales, actividades de teatro
u otras que promueven la cohesión social?
C . En la dimensión comunitaria
En lo relativo a convivencia inclusiva:
¿Los padres de familia son recibidos en la escuela cuando lo necesitan?
¿Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos?
¿La escuela convoca a los padres de familia cuyos hijos están teniendo bajos logros académicos
toma acuerdos y da seguimiento a los compromisos?
¿La escuela admite a todos los alumnos que lo solicitan dentro del cupo establecido?
¿La escuela gestiona alianzas con servicios socio-educativos de apoyo para los estudiantes
con dificultades académicas y/o en riesgo social?
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En lo relativo a convivencia democrática:
¿Existe un alto grado de participación de padres de familia en decisiones escolares que les afectan?
¿Los padres de familia están permanentemente incluidos en las actividades culturales
convocadas por la escuela?
¿Los padres de familia tienen acceso a la información sobre actividades y manejo
de recursos en la escuela?
¿En el consejo escolar de participación social se analiza y reflexiona sobre los resultados
académicos de los alumnos?
¿La escuela establece alianzas con servicios externos para la prevención y atención
de estudiantes que presentan conductas de riesgo?
En lo que toca a convivencia pacífica:
¿La escuela ofrece información y orientación a padres de familia en relación con las situaciones
de convivencia en que están involucrados sus hijos?
¿La escuela ofrece información a los padres sobre las instancias que pueden orientarlos
en situaciones de maltrato entre pares?
¿La escuela ofrece orientación educativa a padres de familia cuyos hijos presentan
problemas de adicciones?
¿Los directivos y docentes asumen compromisos para apoyar a alumnos y familias
que enfrentan situaciones de discriminación en la escuela?
¿La escuela promueve espacios formativos dirigidos a padres de familia para
el manejo no violento de conflictos?
Este tipo de preguntas permiten interrogarse por las acciones llevadas a cabo
a nivel de la escuela, para asegurar la participación de todas y cada una de las personas que
sino trabajando de manera más profunda tanto en el desarrollo de habilidades psicosociales o
para la vida en los distintos miembros de la comunidades escolar , así como en la generación
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de estructuras de organización de la propia escuela, basadas en la participación corresponsable
y en la inclusión.
V I . Reflexiones finales
Iniciamos esta presentación con una reflexión sobre la confianza. La confianza es el núcleo
que da sentido a una sociedad en sentido amplio y a una comunidad educativa en lo
particular. (Ricardo Hevia, 2006, p. 74)
Si compartimos el punto de vista de que la confianza es una condición indispensable para
construir procesos de convivencia escolar que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y la
construcción de relaciones de respeto y solidaridad en los miembros de la comunidad
escolar, podremos comprender por qué el enfoque de convivencia representa una alternativa
como modelo de gestión de la seguridad en las escuelas.
Fortalecer el tejido humano, el sentido de la acción colectiva dentro de las comunidades
educativas escolares y la generación de diversos mecanismos de participación y
corresponsabilidad es tan importante, que es plausible afirmar que de ello depende, en gran
medida, la posibilidad de contrarrestar el fenómeno de la inseguridad en la escuela que a
todos preocupa. De ahí la importancia de atender no únicamente los síntomas, sino las
causas de fondo de estos problemas desde el ámbito educativo, pero respetando y
fortaleciendo la especificidad de la acción de cada una de las instancias involucradas, sean
alumnos, padres, madres de familia, directivos o instituciones externas. Todo ello supone
contemplar una visión amplia sobre este fenómeno, en función de la cual las prácticas de
convivencia inclusiva y democrática sean un contenido clave de la reflexión que se lleva a
cabo desde las escuelas.
Si bien no cuentan con la difusión y atención que merecen, existe un número importante de
escuelas en todo el país cuyos equipos docentes y directivos no obstante laborar en
contextos sociales por demás complejos, han optado por configurarse como comunidades
reflexivas de profesionales que observan, analizan, dialogan, deliberan e intervienen de
manera corresponsable y coordinada alrededor de los problemas que enfrentan, haciendo de
alumnos y padres de familia no sólo interlocutores sino agentes que colaboran en la misma
23
dirección7. No tienen menos problemas que otras escuelas estas comunidades deliberativas.
Pero sin duda, van desarrollando herramientas para una más adecuada común comprensión
de los mismos y aprovechando los espacios de intervención pertinente a su ámbito de
trabajo.
El diálogo es un ingrediente fundamental para que ello ocurra. Si bien esta vía no promete
acciones inmediatistas, ofrece la posibilidad de generar cambios institucionales internos
que apunten a proteger la integridad física y psicológica de los alumnos, así como su
aprendizaje. Se trata de rutas de búsqueda capaces de permanecer con el paso del tiempo
puesto que han sido construidas por los propios agentes, protagonistas de su historia de
cada día en la escuela.
Referencias
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participación en las escuelas. UNESCO Santiago.
7 La página de la Red Red www.convivenciaescolar.net reporta los resultados de investigaciones orientadas a recuperar la experiencia de escuelas que construyen contextos para el aprendizaje y la convivencia democrática. Están disponibles en la página web los extensos y resúmenes de experiencias latinoamericanas recientemente analizadas, así como links a otras páginas de la región que desarrollan proyectos similares.
24
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pp. 67-92.
Carbajal, P. (2010). violencia escolar: experiencias
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en la Ciencia. Centro de Investigaciones en Óptica, A. C., León, Guanajuato. (Memoria en
disco compacto).
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Fierro, C., y Fortoul, C. (2011) Escuelas que Construyen Contextos para el Aprendizaje y
la Convivencia Democrática. Quince estudios de caso. Red latinoamericana de Convivencia
Escolar, disponible en: www.convivenciaescolar.net
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