NysgjerrigpermetodenVitskapleg metode til skulebruk

LÆRARRETTLEIING

Kvifor går tida

nokre gonger fort og

nokre gonger sakte?

Tenk ut spørsmål om noko de lurer på. Det

er lov å lure på alt mogleg! Vel eitt spørsmål

de kan gjere eigne undersøkingar til. No har

de ei problemstilling.

Planlegg kva for undersøkingar de vil gjere for å teste om hypotesane stemmer eller ikkje. Bruk gjerne fleire undersøkingar for å hente opplysningar. De kan for eksempel observere, intervjue eller gjere eigne forsøk.

Lag ein rapport som viser kva de har gjort, og kva for

resultat de har kome fram til. Det er viktig at forskarar

fortel andre om det dei har funne ut.

Samle opplysningar som har med

hypotesane dykkar å gjere – både dei

som tyder på at hypotesane stemmer,

og dei som tyder på det motsette. Hugs

å dokumentere kva de gjer undervegs.

Oppsummer kva for resultat de har kome fram til. Kva for hypotesar stemmer, og kva for nokon stemmer ikkje? Kva for eit svar kan de no gi på problemstillinga de starta med?

Kva trur de kan vere svaret på problemstillinga dykkar? Skriv ned nokre forslag til moglege forklaringar. Slike forslag blir kalla hypotesar.

Dette lurer

eg på

Hent opplysningar

Dette har eg funne ut

Legg ein plan

Fortel til andre

Kvifor er det slik?

12

5

3

6

Nysgjerrigpermetoden

4

1

Innhald

Kvifor bruke Nysgjerrigpermetoden ............................................................................................................................................................................................................. side 2

Før du begynner .......................................................................................................................................................................................................................................................................... side 4

Trinn 1 – Dette lurer eg på ........................................................................................................................................................................................................................................... side 7

Trinn 2 – Kvifor er det slik? ....................................................................................................................................................................................................................................... side 10

Trinn 3 – Legg ein plan ................................................................................................................................................................................................................................................... side 13

Trinn 4 – Hent opplysningar .................................................................................................................................................................................................................................. side 16

Trinn 5 – Dette har eg funne ut ........................................................................................................................................................................................................................ side 17

Trinn 6 – Fortel til andre .............................................................................................................................................................................................................................................. side 19

Evaluering og etterarbeid .......................................................................................................................................................................................................................................... side 21

Eksempel på prosjekt ...................................................................................................................................................................................................................................................... side 22

Nysgjerrigper-universet ............................................................................................................................................................................................................................................... side 34

Dette er ei lærarrettleiing i korleis vitskapleg

metode kan brukast i undervisninga.

Nysgjerrigpermetoden er utvikla på bakgrunn av

prosjekt som er leverte inn til Nysgjerrigpers forskings-

konkurranse for barn. Forskingsrådet står bak

Nysgjerrigper, som har formidla forsking og vitskap

til barn og unge sidan 1990.

Med Nysgjerrigpermetoden vil vi:

• gjere lærarar kjende med at vitskapleg metode kan

brukast som arbeidsmetode i alle fag

• vise elevar korleis kunnskap blir til, og korleis dei sjølv

kan finne svar på spørsmål med eigne undersøkingar

Kvifor bruke Nysgjerrigpermetoden?

Nysgjerrigpermetoden i alle fag Nysgjerrigpermetoden er ein vitskapleg, prosjekt-basert arbeidsmetode som kan brukast i alle fag i grunnskulen. Metoden passar for elevar på barnesteget, heilt frå første klasse. Nysgjerrigper-metoden integrerer arbeid med grunnleggjande ferdigheiter, kompetansemål i faga og sosial kompetanse. Dette heftet gir ei innføring i metoden og praktiske tips til skulebruk baserte på erfaringar frå lærarar og elevprosjekt som er sende inn til Nysgjerrigpers forskingskonkurranse.

Nysgjerrigpermetoden er ei forenkla utgåve av hypotetisk-deduktiv metode, som har vore i bruk i forsking og vitskap i hundreår. I Nysgjerrigper-metoden skal elevane sjølv finne ei problemstilling

som dei formulerer hypotesar til. I fellesskap skal dei utvikle, velje ut og gjennomføre undersøkingar for å samle inn data og teste hypotesane. Resultata blir vurderte, elevane oppsummerer og trekkjer sine konklusjonar, og avslutningsvis presenterer dei forskingsprosjektet for andre.

Med Nysgjerrigpermetoden ønskjer vi at elevane skal få innblikk i grunnleggjande trekk ved vitskap og få jobbe kreativt og vitskapleg i samarbeid med andre. Nysgjerrigpermetoden handlar om å bli bevisst på korleis vi skaffar oss ny kunnskap, og kvar etablert kunnskap kjem frå. Dette er fagovergripande kompetanse som ikkje blir utdatert.

Korleis reagerer dyr

når vi les høgt for dei?

3

Vitskapleg metode i læreplanverket Vitskapleg tenkjemåte og metode har sin naturlege plass i skulen. Dette blir slått fast i formålsparagrafen for skulen, der det står at opplæringa skal ”fremje … vitskapleg tenkjemåte” (opplæringslova § 1.1).

I læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) kjem dette tydelegast til uttrykk i hovedemna Forskarspiren i naturfag og Utforskaren i samfunnsfag. Her blir vitskapleg metode og elevane si eiga undring, nysgjerrig heit og refleksjon framheva. Utforskande undervisning føreset arbeidsmetodar der elevane deltek aktivt, og aktivitetar som også føregår utanfor klasse-rommet og skulen. Nysgjerrigpermetoden er eit godt verktøy for å jobbe med både Forskarspiren og Utforskaren. Her blir elevane utfordra til å stille eigne spørsmål og tenkje ut moglege forklaringar i samarbeid med andre og på tvers av fag i skulen. Dette er både miljø skapande og motiverande for læring.

Læringsstrategiar og grunnleggjande ferdigheiter i alle fag Nysgjerrigpermetoden er meir enn naturfag og samfunnsfag. I eit vitskapleg prosjektarbeid opphøyrer dei faglege grensene – dvs. det krev tverrfagleg innsats. Konkrete problemstillingar som spring ut frå verke leg-heita rundt oss, føyer seg normalt ikkje inn i eit avgrensa fagfelt. Dei krev også at vi tek i bruk grunn leggjande ferdigheiter.

Prosjektarbeid er ei læringsform der elevane deltek aktivt og får ansvarsfulle roller. Dei må sjølv finne ut kva for fag og kompetansar dei treng for å gjennomføre prosjektet, under rettleiing frå læraren. Dette bidreg til at elevane får auka medvit om læringsstrategiar. Kva har dei behov for å kunne? Kven skal bidra med kva i prosjektet? Korleis skal dei arbeide for å tileigne seg kunnskap? Prosjektarbeid etter Nysgjerrigpermetoden gir elevane erfaring med ei arbeidsform som er blitt svært vanleg i arbeidslivet.

Autentiske situasjonar Det elevane oppnår i eit Nysgjerrigper-prosjekt, er ikkje berre auka kunnskap om temaet dei forskar på, sjølv om elevane si interesse for emnet er ei god drivkraft for læring. Det største læringsutbyttet er knytt til sjølve prosessen og dei grunnleggjande ferdigheitene og fagkompetansane elevane opplever å få bruk for undervegs. Når dei måler, testar, intervjuar, lagar spørjeskjema og søkjer informasjon i faglitteratur,

kjem dei ikkje utanom å bruke lesing, rekning, skriving og munnlege og digitale ferdigheiter. Elevane kjenner sjølv behov for å utvikle dei grunnleggjande ferdig-heitene når dei får reell bruk for dei, og dei vil etter-spørje fagkunnskap dei treng for å kome vidare. Korleis skriv ein eit formelt spørsmål til ein forskar? Korleis kan vi framstille resultata frå undersøkinga på ein over-siktleg måte? Korleis kan vi presentere resultata på ein måte som gjer at andre forstår dei? I Nysgjerrigper- prosjekt møter elevane verda utanfor klasserommet i autentiske situasjonar, både mens dei gjennomfører prosjektet, og når dei presenterer resultata. Slik blir skulefaga relevante og teorien meiningsfull.

Kvifor er nokre

hardkokte egg vanskelegare

å skrelle enn andre?

4

Dette rettleiingsheftet er ei innføring i

Nysgjerrigper-metoden, og gir praktiske råd

og tips til korleis elevane kan forske seg fram

til svar på spørsmål dei lurer på. Formålet er

å gi støtte og rettleiing til prosessen, ikkje

å fortelje korleis det må og skal vere.

Eksperimenter, improviser og ha det gøy

mens de forskar!

Les gjerne gjennom metodeheftet først. Så kan du slå opp og lese kvart punkt grundigare når de kjem dit i prosjektet. Her får du aller først nokre meir generelle tips før oppstart.

Rekkjefølgja på trinna i metoden Sjølv om dei seks trinna i Nysgjerrigpermetoden er sette opp kronologisk, betyr det ikkje at de må følgje denne rekkjefølgja slavisk. Trinn 1 kjem alltid først, og trinn 6 kjem alltid sist, mens trinn 2–5 gjerne kan takast opp att fleire gonger i løpet av prosjektet. Av og til krev resultata at de går tilbake til trinn 1 og forandrar problemstillinga, for undervegs kan de oppdage at de har følgt eit anna spor enn opphavleg tenkt, eller de støyter borti interessante funn som endrar karakteren til prosjektet. Og dette er fullstendig lov! Slik jobbar også ekte forskarar.

Ei felles problemstilling i klassen, eller fleire? Eit spørsmål som gjerne melder seg, er korleis ein skal organisere arbeidet i klassen. Skal klassen velje ei felles problemstilling, eller skal elevane velje fleire? Skal elevane jobbe gruppevis eller i plenum? Her finst det ingen fasitsvar, men ulike organiseringsmåtar har sine fordelar og utfordringar.

Før du begynner å forske med elevane, er det lurt å tenkje gjennom kva du helst vil oppnå med prosjektet, kva som er viktig for deg som lærar og for klassen, og korleis du liker å jobbe.

Felles problemstilling Er du og elevane nybegynnarar i Nysgjerrigpermetoden, anbefaler vi å begynne med ei felles problemstilling. Lærarar som har brukt Nysgjerrigpermetoden, fram-hevar gjerne at ei felles problemstilling gir dei meir kontroll med og større oversikt over prosessen. Denne arbeidsmåten gir dessutan ei kjensle av fellesskap og fungerer positivt for klassemiljøet.

Det er ulike måtar å jobbe med ei felles problemstilling på. Nokre vel å dele klassen i grupper som får forske på problemstillinga og følgje dei seks trinna kvar for seg, andre jobbar i plenum heile vegen.

Det vanlegaste er å la ulike grupper få ansvar for kvar sine delar av prosjektet. Gruppene kan for eksempel følgje opp kvar sine delar av sin hypotese, få ansvar for kvar sine undersøkingar og forsøk, eller få roller som kameragruppe, intervjugruppe, rapportskrivingsgruppe, illustrasjonsgruppe osv. Undervegs har ein felles møte, oppdaterer kvarandre om kva som er gjort, og blir einige om vegen vidare. Då jobbar ein mot eit felles mål, å finne svar på problemstillinga, og alle får oppgåver som er viktige for heilskapen.

Fleire parallelle problemstillingar Lærarar som lèt elevane jobbe i grupper med kvar si problemstilling, grunngir ofte valet med at elevane blir meir engasjerte og aktive. Fleire elevar får forske på sitt eige spørsmål, og dei får større eigarforhold til prosjektet når dei sjølv har ansvar for heile prosessen. Slike gruppevise prosjekt bør ha enklare problem-stillingar og hypotesar. Med fleire parallelle prosjekt gåande blir det meir krevjande for læraren å følgje opp. Då må elevane ta eit større ansvar sjølv for å drive prosjektet. Denne måten å jobbe på passar best for eldre elevar og for lærarar og elevar som har erfaring med metoden.

Før du begynner

Eit godt eksempel på eit klasseprosjekt med felles problemstilling og fordelte ansvarsoppgåver er ”Hvorfor plukker ikke folk opp hundebæsjen?” frå konkurransen Årets Nysgjerrigper 2010. Her blir klassen einig om kva for ”jobbar” som skal ut førast. Dei vil lage eit spørjeskjema for hundeeigarar som skal gi kunnskap om kvifor dei eventuelt ikkje plukkar opp bæsjen. I dei tre lokale matbutikkane vil dei undersøkje om det blir selt meir hunde­utstyr enn tidlegare. Søppelbøttene i området skal registre rast, og talet på hundebæsj på skulevegen skal observerast to gonger med ei vekes mellom­rom. I tillegg skal ei gruppe ta bilete for å doku­mentere arbeidet, og ei gruppe skrive rapporten.

Alle elevane skriv så ein ”jobbsøknad” til den opp­gåva dei har mest lyst til å utføre.

5

Tidsbruk og fag Eit Nysgjerrigper-prosjekt kan gjerast stort eller lite, noko variasjonen i dei innsende rapportane i Nysgjerrig-pers forskingskonkurranse viser. Her finst gode prosjekt som er gjennomførte intensivt på nokre få timar. Prosjektarbeidet kan òg strekkje seg over veker eller månader, med kortare økter no og då.

Å planleggje tidsbruken for eit Nysgjerrigper-prosjekt i detalj lèt seg ikkje så lett gjere. Forskingsarbeidet inneheld gjerne prosessar som krev at ein arbeider i økter. Ein veit ikkje på førehand nøyaktig når ein får svar på ein e-post, når ein fagperson er tilgjengeleg for intervju, eller når vêrforholda er ideelle for det forsøket ein vel å gjere. Viss ein vil la prosjektet gå over meir enn nokre dagar, er det beste å organisere prosjektarbeidet innimellom anna undervisning. Bruk enkelte timar eller delar av ein time, og integrer prosjektarbeidet i fag der det er naturleg, som å telje opp resultat og lage søyle-diagram til prosjektet når de skal ha matematikk. Det er ein fordel om ein har moglegheit til å byte om på time-planen enkelte dagar og rydde tid i hektiske periodar i prosjektet – då er motivasjonen òg gjerne høgast.

Lærarrolla Elevane si eiga nysgjerrigheit skal vere drivkrafta i eit Nysgjerrigper-prosjekt. Læraren si rolle er å vere rettleiar. Kor mykje du skal styre arbeidet, er avhengig av alderen på elevane, kor godt gruppa fungerer saman, og kva for erfaring elevane har med metoden. Det er viktig å la ideane til elevane kome fram, men det er din jobb å samle trådane innimellom. Marker tydeleg overgangen mellom dei forskjellige fasane i prosjektet. Oppmuntre elevane til å reflektere over arbeidet dei held på med. Kva har vi funne ut til no? Kva er neste trinn? Still spørs-mål som kan hjelpe elevane vidare. Ha eit vake blikk for kva elevane treng av kompetanse og ferdigheiter undervegs, så kan du trekkje inn kompetansemål i ulike fag når behovet melder seg.

Å halde orden på forskingsprosessen Det kan vere forvirrande og uoversiktleg å skulle halde problemstilling, hypotesar, undersøkingar og resultat i tankane samtidig. Det treng de heller ikkje gjere før heilt til slutt i forskinga, når de skal trekkje ein konklusjon. Gjer det enklare ved å halde styr på éin hypotese om gongen.

Prinsippet for forskingsprosessen er slik: De har ei problemstilling som de har sett opp hypotesar til. De bør ha fleire hypotesar til ei problemstilling.

Til hypotesane har de gjerne laga fleire undersøkingar. Resultata frå undersøkingane skal de bruke for å finne ut om det de trudde i hypotesane, stemmer eller ikkje. Dess fleire undersøkingar som viser same resultat for ein hypotese, dess tydelegare konklusjon kan de trekkje. Dersom ein hypotese stemmer, er de eit steg nærmare forklaringa på problemstillinga. Dersom han ikkje stem-mer, er de òg eit steg nærmare – for då kan de eliminere det som ikkje har med forklaringa å gjere.

TipsFørebu elevane på prosjektet FØR oppstart. La elevane gruble på problemstillingar ei god stund før sjølve arbeidet med prosjektet begynner.

Les om andre prosjekt på nysgjerrigper.no for å finne inspirasjon.

Tenk rapportskriving heilt frå start, ikkje vent. Skriv ned kva de gjer undervegs.

Lag gjerne rapporten på www.nysgjerrigpermetoden.no.

Heng opp ein plakat med Nysgjerrigpermetoden i klasserommet, då ser de kor langt de er komne i prosjektet. Bruk Nysgjerrigpers plakatar, eller lag dykkar eigen.

Tenk på kompetansemål og grunnleggjande ferdigheiter undervegs, og trekk det inn der det passar.

La elevane søkje på ulike stillingar og oppgåver i prosjektet.

Nysgjerrigpermetoden trinn for trinn

Kvifor l

uktar

norskbøk

ene

merkeleg?

7

Kva er det som

gjer at ein liker

forskjellig mat?

Dette lurer eg på 1Forsking startar alltid med nysgjerrigheit.

Kva lurer elevane på? Spørsmålet de vel,

eller problemstillinga, skal styre arbeidet.

Di første utfordring er å få fram spørsmåla

elevane lurer på, og vurdere dei.

Nysgjerrigpermetoden føreset vanlegvis eit spørsmål som startar med ”kvifor” eller ”korleis” – ei spørjesetning du ikkje kan svare ja eller nei på: Kvifor begynte menne-ska å snakke om troll? Kvifor liker gutar å kysse på jenter? Korleis kan vi lage eit mattespel som passar for barna i barnehagen? Korleis kan harde ting bli mjuke? Kvifor tøffar nokre seg for andre?

Kva er ei god problemstilling å forske på? Som rettleiar må du hjelpe elevane med å plukke ut ei problemstilling dei kan forske på. Dinosaurar og verdsrommet er spennande, men eignar seg oftast betre som eit temaarbeid eller ei fordjupingsoppgåve. Det aller viktigaste kjenneteiknet ved ei god problem-stilling er at elevane sjølv kan bidra med data. Då kan dei resonnere seg fram til velfunderte, sjølvstendige og eigenproduserte konklusjonar på ei problemstilling. Dette inneber at ”løysinga” ikkje alt finst der ute. Det kan vere vanskeleg å avgjere iblant, men du kan for eksempel vurdere problemstillinga ut frå dette: Eit spørsmål som de kan finne svar på i eit oppslagsverk, er i utgangspunktet ikkje eit forskingsspørsmål. Men dersom elevane må setje saman kjend kunnskap på ein ny måte for å finne nye svar, så bidreg de med ny kunnskap, og følgjeleg forskar de. Problemstillingar som tek utgangspunkt i lokale forhold, er ofte gode problem-stillingar i og med at elevane må finne svar i nærmiljøet.

Ofte skal det berre ei lita justering til for at elevane sjølv kan bidra med data som kan gi svar på ei problemstilling:

Korleis luktar vi?

Kva avgjer kor mykje noko luktar?

Kvifor blir det mugg?

Kva for eit pålegg mugnar først, og kvifor?

Kvifor blir lauvet gult om hausten?

Kvifor blir det eine treet i skulegarden gult først?

Dei yngre elevane kan oppleve mykje god læring i å forske på noko som er godt kjent for vaksne. Kvifor flyt båtar? Kvifor blir spagetti mjuk når han blir kokt? Kvifor må vi rydde? Kvifor er snøen kvit? Kvifor må vi pusse tennene? Dette er eksempel på gode spørsmål som elevar på småskulesteget kan forske på.

Mange spørsmål av etisk, filosofisk og religiøs art kan vi ikkje svare på vitskapleg, og dei eignar seg betre til diskusjon. Av og til kan tematikken endrast litt, slik at de likevel kan forske på det som opptek elevane.

Finst det éin eller fleire gudar?

Kvifor blir Gud framstilt som ein mann i kunst og litteratur?

Kvifor finst det englar?

Kvifor trur somme at det finst englar?

Kvifor er gutane så barnslege?

Kvifor synest vi ting er barnslege?

Spørsmål som startar med andre spørjeord enn kvifor og korleis, lèt seg òg forske på, men gjer det vanskelegare å følgje trinna i Nysgjerrigpermetoden. Spørsmål som: Har nordmenn god folkeskikk? Kor mange heliumballon-gar treng eit barn for å lette? Kva for ei huske er første-valet? kan vere framifrå vitskaplege prosjekt som følgjer andre metodar. Kartlegging og analyse av data eller forsking og utvikling er metodar som enkelt kan takast i bruk i klasserommet, men som krev at du tilpassar Nysgjerrigpermetoden.

8

Korleis få fram gode problemstillingar? Ta den ibuande nysgjerrigheita til barna på alvor, og la dei undre seg over små og store ting. Det er ofte lettare å få dei yngste barna til å stille undringsspørsmål, og dei beste problemstillingane kan vere spørsmål vaksne har slutta å undre seg over: Kvifor lagar vi grimasar? Kvifor er bæsjen brun? Kvifor er det forskjellig mønster på kvar side av pannekaka? Kvifor samlar støv seg til hybelkaninar?

Elevar og lærarar som har delteke i Nysgjerrigper- konkurransen, har nytta seg av ulike strategiar for å kome fram til problemstillinga dei vil forske på. Her følgjer ei liste med dei vanlegaste måtane:

1. De lagar ein Nysgjerrigper-postkasse, og du ber elevane leggje lappar i den med spørsmål om det dei lurer på. Innsamlingsperioden tilpassar du (ein dag, ei veke, ein månad, heile hausten …).

2. Du føreslår nokre problemstillingar som elevane kan velje blant.

3. Du definerer eit tema (for eksempel sansane, energi, språk, plantar …) som elevane kan finne problem-stillingar til.

4. Du sender elevane ut på undringsjakt i nærområdet (sjå neste side).

5. Du noterer ned spørsmål som spontant dukkar opp i skulekvardagen, spørsmål som du ikkje utan vidare kan svare på sjølv. Kanskje dukkar det opp problem stillingar når de går tur, er på besøk ein stad, eller når de disku-terer noko i ein time: Kvifor samlar skogsmaur kvae på tua? Kvifor er det så stygg veg forbi skulen vår? Kvifor har vi lekser? Kvifor må vi rydde?

Særleg framgangsmåte 1 og 4 kan ende opp i hundrevis av problemstillingar. Du kan åleine eller saman med elevane sortere ut kva for problemstillingar som eignar seg for dei å forske på. Kanskje kan elevane få stemme på det dei synest verkar mest interessant?

Gjer forundersøkingar før de vel problemstillingNår de har funne fram til nokre spørsmål de kan tenkje dykk å forske på, anbefaler vi at du eller de gjer for-undersøkingar for kvart spørsmål. Slik oppdagar de raskt kva for spørsmål som eignar seg til å bli forska på.

Har nokon andre alt funne svar på det de lurer på? Eit søk på Internett eller i oppslagsverk kan vere greitt, eller elevane kan spørje heime. Viss dei straks finn eit svar som verkar truverdig, vel de bort denne problem-stillinga, slik at elevane unngår vonbrotet over å finne eit ”fasitsvar” under arbeidet med prosjektet. (Med atterhald om at problemstillingar som har eit ”fasit-svar”, kan eigne seg for yngre elevar. I så fall er det best å unngå for grundige forundersøkingar.)

Er det verkeleg slik at det de spør om, stemmer i verkelegheita? Viss de hadde jobba med spørsmålet ”Kvifor luktar det verre på gutedoen enn på jente doen?”, kunne de ha sjekka om nokon andre er einige med dykk. Her kunne elevane for eksempel ha utført ein rask lukteblindtest med andre elevar eller lærarar, og dei kunne ha spurt reinhaldspersonalet på skulen for å avklare oppfatninga om at fleire synest det luktar verre på gutedoen enn på jentedoen.

La elevane aktivere forkunnskapane sine om temaet. Kva veit dei sjølv? Treng dei å setje seg inn i teori? For eksempelet over kunne det vore aktuelt å finne ut meir om lukt, luktesans, fordøyelse, hygiene og avløpssystem før de eventuelt går vidare. Dette hjelper også når de skal setje opp hypotesar i neste trinn av Nysgjerrigper-metoden (neste kapittel).

Prøv å lage nokre hypotesar til problemstillinga. Viss du ikkje klarer å setje opp nokon, klarer kanskje ikkje elevane det heller. Sjekk at hypotesane er moglege å undersøkje for elevane. Viss alle krev dyrt utstyr, kontakt med A-kjendisar, eller andre ting som er vanskelege å oppnå, må de først vurdere korleis de kan løyse dette, før de vel ei slik problemstilling.

Når de har valt problemstilling, kan de også vurdere om de vil avgrense eller definere kva de legg i ord eller uttrykk. Ei problemstilling som ”Kvifor krympar gamle menneske? ” kan med fordel ha med ein definisjon av kven de meiner er ”gamle”.

Undringsjakt er ein morosam måte å hjelpe eleva-ne med å finne spørsmål om noko som er nær dei. Då er kvar elev aktiv, opplever fridom og får brukt sansane sine. Aktiviteten passar godt for 1.–7. klasse. Elevane skal ut på jakt etter noko dei lurer på. Skuleområdet, både ute og inne, er eit fint område å gjennomføre undringsjakt på.

Før jakta De bør ha ei idémyldring om kvar jakta kan føregå. Aktuelle stader kan vere skulegarden, fotball-banen, klatrestativa, biblioteket, gangane utanfor klasseromma, klasserommet, gymsalen … Denne samtalen er viktig for å skape eit engasjement og for å gjere ein avtale om kvar det er greitt og kvar det ikkje er greitt å gå. Elevane bør bevisstgjerast om kva for ein tillit dei blir gitt, når dei får gå på undringsjakt.

Gjer ein tidsavtale med elevane. Cirka 30 minutt kan vere passeleg tid for ei undringsjakt. Det er betre å ta opp att aktiviteten ein annan dag enn å la ei jakt vare for lenge.

Under jakta La elevane gå i små grupper slik at dei kan undre seg saman og inspirere kvarandre. Gi kvar gruppe ein bunke med små ark (15–30 stk.). Når elevane er på undringsjakt og det dukkar opp eit spørsmål, skriv dei det ned med ein gong. Det skal vere eitt spørsmål pr. ark. Be elevane leite etter noko dei synest er rart, eller noko dei ikkje skjønar. Noko dei lurer på!

Det kan vere lurt å avgrense området når dei yngste elevane går på undringsjakt, og heller gjennomføre aktiviteten fleire gonger på ulike område. Du kan vere sekretær for dei elevane som treng skrivehjelp. Før undringsjakta startar, stiller du deg ein sentral stad og avtalar at dei som vil ha skrivehjelp, kjem til deg kvar gong dei har funne eit spørsmål.

Etter jakta Når elevane kjem tilbake frå undringsjakta, samlar du inn lappane med spørsmål. Det er fint om elev ane får tid til å fortelje om nokre av spørsmåla som har dukka opp. Det synest dei er gøy, og på den måten kan dei inspirere kvarandre.

I etterkant av undringsjakta må du lese gjennom spørsmåla. Eit eksempel på eit spørsmål frå ei undringsjakt er: «Kvifor er det så rotete i 5.- og 6.-klassegangen, og ikkje i 2.-klassegangen?» Det kan vere nyttig å plukke ut nokre av spørsmåla (5–10 stk.) som kan vere interessante forskings-spørsmål. Så kan elevane trene på å lage hypotesar. Dei fortel altså kva dei trur er svaret på spørsmålet, før dei har forska. Still spørsmålet i du-form, for eksempel: «Kvifor trur du det er så rotete i 5.- og 6.-klassegangen og ikkje i 2.-klassegangen?» Slik får elevane tenkt nøye gjennom fleire aktuelle forskingsspørsmål. Ved å lytte til elevane kan du få informasjon om kva det kan vere interessant å forske på. Dersom dei viser engasjement og lagar gode hypotesar til eit spørsmål, kan dette vere eit aktuelt forskingsspørsmål.

Undringsjakt i lekse Undringsjakt kan også gjennomførast som leksearbeid. Oppfordre elevane til å samarbeide med klassekameratar eller ta med nokon i familien på undringsjakt. Det er best å gjere undringsjakt på skulen før elevane gjer det heime.

9

La elevane gå på undringsjakt!

10

Kvifor er det slik?

No skal elevane fundere over kva som kan

vere forklaringa på problemstillinga de valde.

Forklaringane blir kalla hypotesar, og nokre

kallar dei ”tru-svar”: Det du trur er svaret på

problemstillinga, er ein hypotese. Hypotesane

dannar utgangspunkt for det vidare arbeidet

med forskingsprosjektet dykkar.

Som regel er det fleire moglege hypotesar, eller forkla-ringar, til ei problemstilling. For typisk naturvitskaplege problemstillingar kan hypotesar gi relativt klare svar på problemstillinga. Til problemstillinga ”Hvorfor blir spaghetti myk når den blir kokt?” sette elevane opp hypotesar om at det var vatnet og varmen som gjorde spagettien mjuk. Etter undersøkingane kunne dei konkludere med at vatnet var den avgjerande faktoren.

I andre tilfelle er hypotesar eit hjelpemiddel til å av-grense kva for faktorar de vil undersøkje. For samfunns-faglege tema er det nyttig å kunne velje ut område som elevane sjølv er interesserte i å undersøkje. I prosjektet ”Hva er ekte glede?” fortalde elevane kvarandre kva ekte glede var for dei. Ut frå dette formulerte dei hypotesar om at ekte glede er gratis, og at ekte glede blir større når du deler henne med andre. Dei la ein plan for å hente inn opplysningar som handla om desse faktorane. Svaret på problemstillinga blir mest sannsynleg på verka av fleire faktorar, men hypotesane gir forsking på problemstillingar som famnar breitt i ei retning, og ei ramme som de kan styre prosjektet etter.

Korleis lagar de hypotesar? For å lage hypotesar ber du elevane om å føreslå moglege forklaringar til problemstillinga. Kva trur dei kan vere svaret? Kva vil dei gjette på er forklaringa? Dei skal altså fortelje kva dei sjølv trur er svaret på spørsmålet, før dei forskar.

Dersom de ikkje utførte forundersøkingar på trinn 1, er det no tid for å la elevane aktivere forkunnskapane sine om temaet eller skaffe seg bakgrunnskunnskap om det. På den måten blir dei i stand til å kome med meir kvali-fiserte gjettingar til problemstillinga, og hypotesane blir dermed meir relevante. Dersom de finn ut at andre har forska på noko liknande, kan de gjerne bruke erfaringa-ne dykkar til å gå vidare eller lage andre hypotesar.

Dersom du forskar med yngre elevar og målet er å lære av eit fenomen, kan det vere nyttig å hoppe over forunder-søkingane. For problemstillingar som: Kvifor flyt ting? Kvifor klør vi? Kva treng ein plante for å vekse? kan for-under søkingar spolere gleda med å finne ut av ting sjølv.

Kva er riktig svar? Det fine med dette trinnet er at ingen svar er feil, og det gjeld å vere kreativ. Men mange elevar er opptekne av å svare riktig, og er ikkje vande med at dei kan føreslå alle moglege slags svar. På dei neste sidene føreslår vi nokre øvingar som kan få elevane inn på ”forskarfrekvens”.

Det er uansett viktig at du får denne prosessen til å flyte relativt fritt, utan at nokon tek stilling til om ein hypotese er ”god” eller ”dårleg”, ”riktig” eller ”feil”. Ein ekte hypotese er det ein elev trur er svaret på problem-stillinga. Tilsynelatande ”dumme” hypotesar kan gi kreative moglegheiter for å teste ut etablerte sanningar. Kanskje kan du føreslå nokre ”dumme” hypotesar? For eldre elevar kan det vere vanskeleg å skulle uttrykkje ein eigen tanke om noko dei trur kan vere svaret, men som dei ikkje er sikre på er riktig.

Dersom nokon elevar hevdar at dei veit svaret, ved å avslå andre sine hypotesar som teite, dumme eller feil, kan du spørje dei korleis dei veit at svaret deira stemmer. Kanskje seier dei at nokon har sagt det? Men korleis kan dei vite at dei som har sagt det, snakkar sant? Inntil de har fått testa hypotesane, kan de ikkje vite sikkert kva for svar som stemmer eller ei – eller i kva for grad dei stemmer, og kor stor innverknad dei har på svaret på problemstillinga.

Hypotesar kan de lage i plenum. De kan òg gjere dei som skriftleg øving, men de bør uansett diskutere dei munn-leg. Det kjem oftast opp fleire og/eller betre hypotesar når de snakkar om dei. Formålet med å setje opp hypo-tesar er å få fram så mange sider ved problem stillinga som mogleg. Mange ulike innfallsvinklar gir dykk eit breiare grunnlag for å finne svar på problemstillinga.

Kva for hypotesar skal vi velje ut? Når de er ferdige med å lage hypotesar, bør de vurdere om nokre av dei handlar nokolunde om det same. Du kan, åleine eller saman med klassen, sortere eller gruppere hypotesar etter idémyldringa og deretter velje kva for nokon de skal gå vidare med og faktisk under-søkje. Du kan la elevane stemme over kva for hypotesar de skal velje. Då er det greitt om de har undersøkt eller

2

Kvifor lagar vi grimasar?

Kvifor er det slik?

sett på bakgrunnsinformasjon om temaet først, slik at dei mest relevante hypotesane blir valde. De vel dei de først og fremst trur vil forklare problemstillinga. Viss de må avgrense talet på hypotesar, kan det vere nyttig å tenkje gjennom korleis de skal få testa dei. Dette finn du informasjon om i neste kapittel, om trinn 3.

Eksempel på problemstillingar med hypotesar:

Kvifor luktar det verre på gutedoen enn på jentedoen? 1. Eg trur det er fordi gutar og jenter har ulik fordøyelse. 2. Eg trur det er fordi det er masse såper og parfymar

på jentedoen. 3. Eg trur det er fordi gutane står og tissar, slik at dei søler

utanfor doskåla. 4. Eg trur det er fordi reinhaldspersonalet er kvinner, og

dei liker ikkje å vere på gutedoen, så den blir vaska dårlegare.

Kvifor begynte menneska å snakke om troll? 1. Eg trur det var fordi menneska høyrde brak og skumle

lydar i skogen og i fjella. 2. Eg trur det var fordi menneska såg steinar og tre i

skogen som dei syntest såg ut som levande vesen. 3. Eg trur det var fordi dei ville skremme barna sine. 4. Eg trur det var fordi menneska ville gjere eventyra meir

spennande og morosame.

Kvifor blir nokre avhengige av alkohol? 1. Eg trur det er fordi stoff i alkoholen gjer at folk kan

bli avhengige. 2. Eg trur det er fordi dei fleste som drikk, synest det

smakar godt. 3. Eg trur det er fordi einsame menneske lettare blir

avhengige enn menneske med mange venner og familiemedlemmer, for menneske med mange venner og familiemedlemmer blir åtvara, og dei unngår å bli avhengige av alkoholen.

4. Eg trur det er fordi folk som ofte går på pub, drikk meir enn andre og derfor lettare blir alkoholikarar.

Kreative øvingar

Rollespel Set elevane inn i roller og spør dei kva dei trur er forklaringa på problemstillinga. Kva ville bestemor, kongen, veslesøster, postbodet, hunden eller onkel sagt?

Kva er dette viss det ikkje er ein …? Finn fram ein kvardagsleg ting, og la elevane parvis kome med forslag til kva tingen kan brukast til, dersom han ikkje blir brukt på vanleg måte.

Ja, og … Alle forslag til løysing på eit problem må svarast på med eit ”Ja, og …”, slik at svaret byggjer på det førre forslaget.

Ny oppfinning Elevane sit parvis og får eitt minutt til å skrive ei liste med ord. Elevane plukkar deretter eitt ord frå listene til kvarandre. Desse to orda dannar eit nytt ord, og saman skal dei finne ei forklaring på kva dette er eller gjer.

11

12

Ved å ta elevane si undring og nysgjerrigheit på alvor kan du stille dei inn på «forskarfrekvens». Når gode spørsmål blir lønte med respons og merksemd, utviklar det seg eit læringsmiljø der elevane stadig erfarer at undring og nysgjerrigheit fører til positive opplevingar og ny kunnskap. Barn på forskarfrekvens er aktive og kunnskapssøkjande.

Dette kan du gjere for å få elevane på forskar-frekvens:

1. Eksponer elevane for fenomen Dette kan vere så enkelt som at elevane får studere frøspiring, sjekke ut kva som flyt, eller observere endringar som skjer med ulike gjenstandar lagde i vatn. Med dette gir du elevane erfaring og kunnskap knytt til ulike fenomen. Då blir det lettare for dei å undre seg vidare når dei blir eksponerte for nærskylde fenomen.

2. La elevane teste Kor mange elevar trengst for at kviskreleiken endrar ei setning eller eit ord? Kor lenge må vi riste på eit glas med kremfløyte for å lage smør? Kva for ytterplagg er vassavstøytande? Gjennomfør enkle testar i klasserommet, og la elevane sjølv måle, vege, notere og ta tid. Det er kvar enkelt elevs forteneste at dei finn svar og løysingar.

3. Presenter enkle problemstillingar og hypotesar for elevane Problemstillingane bør vere av ein slik art at hypotesar kan lagast og testast i løpet av ein skuletime. Kva må til for å halde tre ballongar svevande over ein hårfønar? Kva klarer eit augevitne til ei hending å gjengi av fakta? Elevane skriv eller teiknar moglege hypotesar. Hypotesane blir gjennomgått i plenum. Saman lagar de ein enkel plan for korleis de skal teste ut dei ulike hypotesane.

Få elevane på forskarfrekvens

13

Når de har valt ut kva for hypotesar de ønskjer

å teste, må de finne ut korleis kvar enkelt kan

testast. De skal samle opplysningar som kan

seie noko om hypotesane stemmer eller ei.

Det finst mange måtar å gjere det på, men

hypotesen bestemmer kva de skal undersøkje,

og kva for opplysningar de må finne.

Resultata frå undersøkingane skal hjelpe dykk å svare på om hypotesen stemmer eller ikkje. Arbeid derfor ut frå kvar enkelt hypotese, og planlegg gjerne for éin hypotese om gongen.

Det kan vere lurt å formulere hypotesane som fullsten-dige setningar. Då ser de tydelegare korleis hypotesen er knytt til problemstillinga, og korleis de kan teste han. Viss problemstillinga er ”Korleis har trivselsleiarar på-verka skulen vår?”, kan hypotesen ”Vi er blitt meir aktive i friminutta” formulerast slik: ”Eg trur trivselsleiarar har påverka skulen vår slik at elevane har blitt meir aktive i friminutta.” Her blir det klart at de må samle inn opplys-ningar om graden av aktivitet i friminutta før og etter at ordninga med trivselsleiarar vart innført på skulen.

De kan setje opp fleire undersøkingar til kvar hypotese. Du bør setje deg inn i ulike typar undersøkingar, og kva for styrkar og svakheiter dei har, slik at du kan hjelpe elevane til å gjere gode val.

Planlegging Det er viktig å planleggje undersøkingane grundig, for dei to neste trinna i Nysgjerrigpermetoden er avhengige av jobben de gjer no. Planen bør inkludere følgjande: • Kva for opplysningar skal de innhente? • Korleis skal de innhente opplysningane, dvs. kva for

ein type undersøking skal de bruke? • Kva for kjelder skal de bruke? • Korleis skal de få kontakt med desse kjeldene? • Kva for forskingsetiske omsyn må de ta? • Når skal de hente inn opplysningane? • Kven av dykk skal innhente opplysningane? • Korleis må de førebu innsamlinga av opplysningar? • Korleis skal de dokumentere opplysningane og

kjeldene?

Kjelder og utstyr Kvar kan elevane få tak i kjelder, kven veit kven de burde bruke som kjelder, og kvar kan de låne utstyr? Spør for eksempel • kommunale kontor • lokalaviser, lokalradioar, lokale tv-stasjonar • lokalhistorikarar og historielag • familie og kjende • organisasjonar, foreiningar og hobbyklubbar • bedrifter i nærmiljøet • bibliotek • andre skular, høgskular, universitet og forskings-

institutt • kunnskapssenter («vitensenter»)

Organisering av arbeidet Tenk gjennom korleis du vil organisere elevane når dei skal gjere undersøkingane. Skal alle gjere alt, eller skal arbeidet fordelast?

Ulike typar undersøkingar Kva slags undersøkingar de vel, er avhengig av kva hypo-tesen tek for seg, og kva for opplysningar de treng å samle inn. Nokre undersøkingar legg opp til at de tel og måler noko, andre passar betre dersom de vil utfor-ske noko i djupna. Intervju, spørjeskjema, observasjon, forsøk og informasjonssøk er undersøkingar som ofte blir brukte i Nysgjerrigper-prosjekt.

Intervju Intervju er ein personleg samtale mellom ein intervju-ar og ein eller fleire informantar. Eit intervju kan òg gjennom førast på telefon. Dette er ein fleksibel metode som eignar seg godt dersom de vil utforske eit tema djupare eller ikkje veit så mykje om temaet på førehand.

Før intervjuet må de lage ein intervjuguide med spørs-måla de vil stille. De kan gjere eit strukturert intervju der alle spørsmåla, rekkjefølgja og svarkategoriane er definerte på førehand. Ei anna intervjuform er ustruktu-rert intervju. Der er berre tema eller stikkord sette, og intervjuet blir meir som ein samtale. Det sistnemnde kan gi fyldigare informasjon og kan eigne seg til intervju med forskarar og ekspertar. Strukturerte intervju gjer det enklare å gjennomarbeide og systematisere svara etterpå. Vil de hente inn opplysningar frå mange, kan spørjeundersøking vere formålstenleg (sjå side 15).

Legg ein plan3

14

Observasjon Observasjon er å studere noko i naturleg kontekst. Metoden eignar seg godt når de vil undersøkje korleis menneske oppfører seg.

Observasjon blir ofte brukt som forundersøking. Elevane som forska på kvifor ungdomsskuleelevane var så lite aktive i friminutta, observerte først kva dei eldre elevane gjorde i friminuttet. Dermed fekk dei både stadfesting på at elevane var lite aktive, og eit betre grunnlag for å lage hypotesar.

Observasjon er også nyttig ved brukartestar. Elevane som ville utvikle eit mattespel til barn i barnehagen, observerte barna mens dei spelte spela dei hadde laga. Slik fekk elevane informasjon om kva som fungerte, kva som var gøy, og kva som var vanskeleg. Dette brukte dei for å vidareutvikle spela.

I observasjonsmetoden bruker forskaren seg sjølv som måleinstrument for å sjå, høyre, føle og registrere inntrykk. Før observasjonen er det lurt å førebu seg: Kva og kven skal eg observere? Når og korleis skal eg observere? Lag eit avkryssingsskjema for kva de ønskjer å observere.

Skjult eller open observasjon Dersom observatøren ikkje gir seg til kjenne for den eller dei som blir observerte, blir det kalla skjult observasjon. Det motsette er open observasjon. Skjult observasjon inneber mindre risiko for å påverke oppførselen til dei som blir studerte, og kan gi meir pålitelege svar enn intervju og spørjeskjema. Elevane som lurte på om nordmenn hadde god nok folkeskikk, nytta seg av skjult observasjon. For kor mange vil innrømme at dei har dårleg folkeskikk? Ulempa med denne metoden er at du ikkje får vite kvifor nokon gjer som dei gjer, og du kan ikkje kontrollere situasjonen like godt som i eit eksperi-ment. Diskuter etiske omsyn før de tek i bruk skjult observasjon.

Forsøk og eksperiment De kan utføre eksperiment når de vil undersøkje korleis ein faktor blir påverka av ein annan. Eksperiment er typisk for naturvitskap og for hypotetisk-deduktiv metode, men blir òg brukt i samfunnsvitskap, for eksem-pel i psykologi. I eit eksperiment ønskjer ein å konstruere ein situasjon der ein kan manipulere éin faktor om gongen og undersøkje effekten av dette. Samtidig må de ha kontroll på andre faktorar som òg kan påverke

situasjonen, slik at de berre testar éin ting om gongen. I eit prosjekt der elevane lurte på kvifor det vart ulikt mønster på kvar side av pannekakene, ville elevane teste ein hypotese om at smøret i røra har noko å seie for mønsteret. Dei laga tre like rører, men med ulike smør-typar, og planla eksperimentet slik: ”Vi må steke minst tre pannekaker fra hver røre og se på forskjellen. Husk at vi må steke like lenge, ta tiden, bruke samme panne og like mye røre. Vi må sjekke hva som blir likt og hva som blir forskjellig.” Ved å vere nøyaktige med at dei andre faktor-ane var like i kvart forsøk, kunne elevane vere sikrare på at dei faktisk undersøkte effekten av smøret i røra og ikkje av noko anna, som temperaturen eller steikjepanna. Når dei såg at rørene med dei tre ulike smørtypane gav like mønster, kunne elevane forkaste hypotesen.

Stemmer det at kvinner er betre enn menn til å gjere fleire ting på ein gong? undra nokre 5.-klassingar. Dei gjorde eit eksperiment der 19 menn og 19 kvinner måtte ta ein ”multitaskingtest”. På tre minutt skulle forsøkspersonane gjere flest mogleg av oppgåvene dei vart sette til, samtidig som elevane observerte og vurderte kvaliteten på arbeidet. Ein tidtakar, ein fotograf og ein observatør var til stades på alle forsøka. For å utelukke ubevisst kjønnsdiskriminering var det alltid både gutar og jenter som vurderte om forsøkspersonen bestod testen eller ei.

Forsøk med dyr eller menneske I alle undersøkingar må de ta etiske hensyn når de involverer andre levande vesen. Individet skal behand-last med respekt, og dette gjeld også dyr. Tenk gjennom korleis forsøkspersonane eller eigarane av dyra skal informerast. Det er viktig å fortelje kva opplysningane skal brukast til, men hugs at forsøkspersonar kan bli påverka av kor mykje dei veit om kva de forskar på. Det er god skikk å la svara vere anonymiserte.

Informasjonssøk og analyse Elevane kan finne fram, utforske og setje saman eksiste-rande data frå ulike kjelder på ein ny måte. Eigenskapane til kjeldene har mykje å seie for korleis de kan bruke opp - lysningane de finn. Eksempel på slike undersøkingar er å: • finne fram til og analysere historiske dokument eller

kjelder, for eksempel aviser, folketeljingar, fotografi, bøker eller brev

• søkje i og trekkje ut relevant informasjon frå statistisk materiale og kople han med eigne eller andres data

• samle inn og vurdere det andre har funne ut om same tema. Diskutere opplysningane opp mot eigne hypotesar

15

Bruk av spørjeskjema

Tenk grundig gjennom både formål og utforming før de går i gang med ei spørjeundersøking. Det er vanskelegare enn ein først skulle tru å få gode resultat frå spørjeundersøkingar.

Fordelar: • Bruk av spørjeskjema er tidssparande og gjer

at de når mange. • Dersom de bruker spørsmål med svarkategoriar,

er det enklare å systematisere svara.

Ulemper: • De har få moglegheiter til å hente inn tilleggs-

opplysningar eller stille oppfølgingsspørsmål. • Det er nødvendig med ei godt designa spørje-

undersøking for å få data som kan styrkje eller svekkje ein hypotese.

Når passar spørjeundersøkingar? • Når de vil samle inn opplysningar som de kan

telje, måle, rekne på og gjennomarbeide statistisk. • Når de vil samle inn litt informasjon om mange,

altså undersøkje noko breitt i staden for å gå i djupna.

• Når de ønskjer å gjere ei undersøking med fleire personar enn de har tid til å intervjue.

Slik går de fram: 1. Diskuter kva slags opplysningar de treng for

å kunne seie noko om hypotesane. 2. Bestem kven som bør svare på undersøkinga,

og kor mange de skal spørje. Korleis de vel ut svarpersonar, har noko å seie for kva for slut ningar de kan trekkje av resultata.

3. Lag spørsmål ut frå kva for opplysningar de ønskjer å innhente.

4. Set spørsmåla inn i eit spørjeskjema som er enkelt, tydeleg og instruerande.

5. Test spørjeskjemaet på nokre få personar først. 6. Oppsummer resultata frå testen for å sjå om

de faktisk får svar på akkurat det de lurer på. 7. Juster spørsmål eller skjema viss spørsmåla ikkje

gir dykk dataa de treng, og retest gjerne til de blir fornøgde.

Utforminga av spørjeskjema: • Bruk enkle og korte spørsmål, og eit enkelt språk

som ein ikkje kan misforstå. • Unngå leiande spørsmål. • Alle spørsmålsval må ha ”veit ikkje” som eitt

av alternativa. • Unngå upresise ord som ”mykje”, ”lite”, ”ofte” osv.

Vi legg ulik meining i kva som er mykje eller lite. Spesifiser heller med for eksempel ”to gonger per veke” eller liknande.

• Vurder lengda på skjemaet og kor mykje tid respondenten må bruke for å svare. Er alle spørsmåla viktige?

• Legg ved ei forklaring til korleis skjemaet skal fyllast ut, informasjon om kven som utfører undersøkinga, og kva formålet med under-søkinga er. Set svarfrist, og informer om at dataa blir behandla anonymt.

• Sjekk at de har fått med informasjonen de treng om informanten (for eksempel kjønn, alder, yrke, utdanning, osv.).

Opne spørsmål er spørsmål utan svarkategoriar. Desse gir mykje og fyldig informasjon, og krev lite forarbeid. Men fritekstsvar er vanskelege å katego-risere og gjennomarbeide statistisk. De kan også ofte få korte og ufullstendige svar (gjerne berre eitt ord).

Lukka spørsmål er spørsmål med svaralternativ. Faste svarkategoriar gjer dataa enklare å gjennom-arbeide. Slike spørsmål må vere presise og krev godt forarbeid. Gjennom testing av skjema og forundersøkingar kan de lettare lage gode og dekkjande svaralternativ. Kommentarfelt eller moglegheita til å velje alternativet ”anna” kan brukast for å fange opp svar de ikkje hadde tenkt på på førehand.

Skalaspørsmål er spørsmål der de bruker svar-alterna tiv plasserte langs ein skala, f. eks. ein skala frå 1 til 5 eller ”Svært fornøgd, Litt fornøgd, Verken – eller, Litt misfornøgd, Svært misfornøgd”.

16

No skal de samle inn data som har med

hypotesane å gjere, og gjennomføre under-

søkingane de planla i førre trinn. Elevane får

no prøve seg ”ute i felt”: Dei snakkar med

andre, utfører eksperiment, tel, fotograferer,

noterer, reiser, intervjuar, observerer, måler,

ringjer, les, skriv, spør og grev. Opplysningane

de samlar inn, skal hjelpe dykk med å avgjere

om hypotesane stemmer eller ei – eller i kor

stor grad dei stemmer.

Ikkje alle hypotesar lèt seg anten bekrefte eller avkrefte, men data frå undersøkingane kan enten svekkje eller styrkje oppfatninga av at hypotesen er ein del av svaret på problemstillinga. For at de skal kunne vurdere kvaliteten på dataa og undersøkingane dykkar, er det viktig at elevane registrerer både opplysningar som undersøkingane gir, og kva for forsøksvilkår som gjeld ved undersøkingane. Dette handlar også om eit viktig prinsipp i forsking, nemleg at andre skal kunne gjenta undersøkingar ein har gjort, enten fordi dei vil sjekke resultata, eller for å finne ut meir. Det er også like viktig å ta med data som kan tyde på at hypotesen ikkje stemmer, som det motsette. Dette gir dykk eit godt grunnlag når de skal konkludere til slutt.

Viss de for eksempel vil utføre ein smakstest på ulike drikkar, er det viktig å fortelje kva for spørsmål de stilte forsøkspersonane, om dei fekk vite kva for smakar dei skulle kjenne igjen, om drikkane hadde same eller ulike fargar, eller om smakstestarane hadde bind for auga. Ulike vilkår kan påverke kva for data de får, og det er viktig å ha desse med når de diskuterer resultata.

Før elevane skal ut i felt, kan det vere nyttig å trene på situasjonar som de kjem til å møte:

Skal de ringje til nokon? Øv gjerne på å gjennomføre ein høfleg telefonsamtale.

Skal de intervjue nokon? Lag avtalar på førehand og øv dykk på å intervjue kvarandre.

Skal de besøkje ei bedrift eller ein institusjon? Tenk gjennom kva de vil få ut av besøket, og kva for eit inntrykk de ønskjer å etterlate.

Skal de sende e-post eller brev? Øv gjerne på å forfatte brev – formelle eller uformelle.

Skal de gjere undersøkingar? Øv på å halde styr på forsøksvilkår, utstyr og måleresultat.

Når elevane skal ut i felt, kan du minne dei på kva for ein hypotese dei gjer undersøkingane til. Kanskje får dei nye og betre idear til korleis dei kan finne ut meir, eller til nye hypotesar? Kanskje ser dei samanhengar dei ikkje var klar over før?

Rydd i dataa Etter at elevane har samla inn opplysningar, er det lurt å setje dei inn i oversiktlege tabellar, skjema eller diagram. Hugs at kvar enkelt undersøking vart laga ut frå ein hypotese de hadde. Ved å oppsummere dataa på ein oversiktleg måte er det enklare å vurdere om under-søkinga støttar eller avkreftar hypotesen.

Hent opplysningar4

Her kommer

illustrasjon

Mistar jenter fleire tenner enn gutar?

17

Dette har eg funne ut 5Elevar som forska på mobilbruk i byen og på bygda, reflekterte over feilkjelder slik:

”Det kan være noen av intervjuobjektene som juger eller finner på svar. Det kan også være noen som har misforstått spørsmålene, eller at vi har misforstått svaret. F.eks var det en som svarte at han sendte 150 SMS per måned, samtidig svarte han at han sendte 150 SMS per dag.”

Elevane har gjort éi eller fleire undersøkingar

og skal no reflektere over kva dei faktisk har

funne ut. Din jobb er å rettleie elevane når

dei skal systematisere resultata, oppsummere

og kome fram til ein konklusjon på problem-

stillinga.

Vegen fram til ein konklusjon er ein todelt prosess. Først må resultata frå kvar enkelt undersøking vurderast opp mot hypotesen de testa, slik at de kan avgjere kva for ein av hypotesane dykkar som stemmer, og kva for hypo-tesar de kan avkrefte. Denne diskusjonen kan enten takast etter kvar undersøking eller når alle undersøkin-gane er gjorde. Deretter må de sjå på alle hypotesane samla, og trekkje ein konklusjon om kva som mest sannsynleg er årsaka/årsakene til det de lurte på.

Kva seier resultat frå undersøkingane om hypotesane? Gå gjennom éin og éin hypotese. Diskuter korleis resultata frå undersøkingane styrkjer eller svekkjer hypotesen. Dersom ein hypotese ikkje stemmer, er dette eit like viktig resultat som at han stemmer. Vurder også om nokre hypotesar kan vere viktigare enn andre for å svare på problemstillinga, og om de kunne ha gjort noko annleis.

Eitt trinn tilbake – to trinn fram Når ein diskuterer resultat, vil det ofte dukke opp behov for å gå ein runde til, for eksempel ved at: • Det dukkar opp nye hypotesar som byggjer på noko

elevane har lært eller oppdaga i undersøkingane. • Undersøkinga testar ikkje hypotesen tilstrekkeleg,

og det trengst ein ny plan for å teste han på nytt. • Ein står igjen med forskjellige hypotesar som kan

stemme, men dei må testast ytterlegare eller opp mot kvarandre for å kunne gi svar på problemstillinga.

• Elevane har testa hypotesane, men det er likevel vanskeleg å svare på problemstillinga.

• Elevane har funne ut noko, men det heng ikkje heilt saman med problemstillinga. Hugs at det er lov å justere problemstillinga undervegs!

Å gjere den ekstra undersøkinga eller teste den nye hypotesen kan vere svært viktig for forskingsresultata. At ein bruker det ein har funne ut, til å finne ut endå meir, er heilt grunnleggjande innanfor forsking. Effekten av å gå i sirkel er viktig for at elevane skal forstå vitskapleg arbeidsmetode. Dersom det av praktiske årsaker ikkje lèt seg gjere, er det likevel nyttig å notere seg moglege vidare arbeid.

Sjølvkritikk, kjeldekritikk og feilkjelder Når elevane går gjennom resultata frå under-søkingane, må dei også reflektere over måten undersøkingane vart utførte på: Kor mykje kan dei stole på opplysningane dei har fått frå kjeldene sine? Er det nokon kjelder som verkar meir tru-verdige enn andre? Passa undersøkinga til å få fram dei dataa de var på jakt etter? Kan element ved undersøkinga ha påverka korleis kjeldene svara? Kan resultata ha blitt påverka av noko anna? Var elevane nøyaktige nok i datainnsamlinga? Finst det andre moglege feilkjelder?

Elevane kan for eksempel presentere resultata for andre elevar som ikkje var med på undersøkinga, og som får i oppgåve å vere kritiske til resultata.

Konklusjon Konklusjonen er meir enn ein resultatlogg. Her skal elevane vise korleis dei tolkar resultata samla, for å svare på problemstillinga. Kva betyr det for problemstillinga at ein hypotese er styrkt eller svekt? Kva slags svar kan elevane no gi på problemstillinga dei har forska på?

I nokre tilfelle kan de oppleve at ingen av hypotesane blir stadfesta, slik at de ikkje kan gi eit svar på det de lurte på. De har likevel kome fram til eit resultat: nemleg kva for årsaker som ikkje har noko med svaret å gjere. Det er ikkje alltid det er det ein har funne ut, som er det viktigaste, det kan vere vel så viktig at elevane har avdekt nye problemstillingar og tema det bør forskast meir på.

Diskuter til slutt konklusjonen dykkar. Ver sjølvkritiske, og ver ikkje redde for å påpeike feilkjelder og kva som kunne vore gjort annleis. Det styrkjer forskinga og viser at de har reflektert over eventuelle svakheiter ved henne.

Kva betyr det de har funne ut? Be elevane tenkje over kva resultata frå forskings-prosjektet dykkar kan bety. Slik kan du gjere elevane bevisste på at dei kan påverke samfunnet rundt seg, anten ved å presentere ny kunnskap eller ved å peike på utfordringar som forskinga har avdekt. Det er fleire eksempel på at elevars forsking har ført til konkrete endringar: Eit Nysgjerrigper-prosjekt om stygg skuleveg bana veg for pengar til vegforbetring, og forsking på lite elevaktivitet i friminuttet førte til støtte til nye aktivite-tar fordi forskinga viste eit behov for dei.

Kvifor blir spagetti

mjuk når

han blir

kokt?

Kvifor er ikkje all is like glatt?

18

19

Heilt til slutt skal de presentere forskingspro-

sjektet og resultata for andre. De bør lage ein

forskingsrapport, og helst også gjere forskinga

tilgjengeleg på andre måter. Formidling er

med på å gi elevane forståing av vitskapens

kollektive natur.

Forsking er berre nyttig viss ho blir formidla til andre. Vitskap kan ein sjå på som eit stort samarbeidsprosjekt der alt forskarar finn ut, må kunne lesast, testast og forskast vidare på av andre. Derfor er det viktig at elevane øver seg på ikkje berre å fortelje andre kva dei har funne ut, men også korleis dei fann det ut. Det er mange måtar å gjere dette på, så diskuter gjerne med elevane kven de bør fortelje til, og korleis.

Lag ein forskingsrapport Forskarar lagar forskingsrapportar for å fortelje om prosjekta sine. Rapporten dykkar skal vise samanhengen mellom problemstillinga, undersøkingane de har gjort, og konklusjonen de har kome fram til. De kan lage rapporten på data eller skrive for hand. Bruk gjerne bilete, teikningar, grafar og tabellar i forskingsrapporten.

Ein mogleg måte å strukturere innhaldet på er etter trinna i Nysgjerrigpermetoden. Det gjer det enklare å lage ein ryddig og oversiktleg rapport. Her er nokre stikkord til kva de kan skrive om under kvart punkt:

1. Dette lurer eg på Kva legg de i problemstillinga, og korleis kom de fram til henne?

2. Kvifor er det slik? Kva for hypotesar hadde de? Kvifor valde de akkurat desse hypotesane?

3. Legg ein plan Korleis tenkte de då de planla undersøkingar? Kva ville de gjere, og kvifor? Korleis ville de organisare arbeidet?

4. Hent opplysningar Beskriv korleis de gjennomførte undersøkingane. Kva vart gjort? Gjekk alt som planlagt? Kva gjorde de med opplysningane de fekk inn?

5. Dette har eg funne ut Kva for resultat gav dei ulike undersøkingane? Diskuter om resultata styrkjer eller svekkjer kvar enkelt hypotese. Hugs sjølvkritikk, kjeldekritikk og feilkjelder. Korleis tolkar de resultata samla? Kan de gi ein konklusjon på problemstillinga? Korleis kan resultata vere nyttige for andre?

6. Fortel til andre Kven vil de formidle resultata dykkar til, og korleis?

Tenk at rapporten skal lesast av fleire enn dei som har vore med på prosjektet – han må snakke for seg sjølv. Dette er ei øving i å formidle til andre utanfor skulen.

Organisering av rapportskriving Korleis de jobbar med rapporten, avheng sjølvsagt av alderen og skriveferdigheitene til elevane og kor mange elevar som har vore med på prosjektet. Alle elevane treng ikkje vere involverte i rapportskrivinga. Det viktigaste er at arbeidet til elevane kjem godt fram i rapporten. Her er nokre tips til korleis du kan organisere rapportskrivinga:

Elevane skriv heile rapporten sjølv. Dette eignar seg godt for eldre elevar, spesielt viss dei har jobba i mindre grupper eller hatt definerte ansvarsområde. La gjerne elevane lese rapportane til kvarandre (eller avsnitt i ein felles rapport) og peike på ting dei ikkje forstår, og som må forklarast betre.

Læraren fungerer som ”redaktør” for rapporten, mens elevane får ansvar for å skrive enkelte avsnitt (f.eks. beskrive ein hypotese og korleis han vart undersøkt). Ein elev eller ei elevgruppe kan òg ha ei slik redaktørrolle.

Fortel til andre 6Nysgjerrigpermetoden.no I prosjektverktøyet nysgjerrigpermetoden.no kan elevar og lærarar opprette eit arbeidsområde og leggje inn tekst og bilete til kvart trinn i metoden. Undervegs kan rettleiaren hente tips til framgangs-måte og framdrift i ein eigen verktøykasse på nettstaden. Når arbeidet er slutt, er det mogleg å publisere den ferdige rapporten slik at han blir tilgjengeleg for alle. Rapporten kan også sendast digitalt som bidrag til Nysgjerrigpers forskings-konkurranse.

7.­klassingane frå Hallagerbakken skole vann Årets Nysgjerrigper i 2014. Dei forska på lukt og laga ein YouTube-video for å formidle prosjektet sitt til andre. Dei ville lage ein video som skulle ”bestå av enkle forklaringer som barn i alle aldre kan forstå”.

20

Læraren fungerer som referent og sekretær. Dersom elevane dine ikkje kan skrive mykje sjølv, kan du notere det elevane seier i samtalar og mens dei jobbar med prosjektet. Dersom dette blir inkludert i rapporten, får ein vist elevane sine refleksjonar utan at dei treng formulere dei skriftleg på eiga hand. Elevane kan også teikne til det læraren skriv for dei, for eksempel teikne hypotesar, undersøkingar eller resultat.

Set saman elevarbeid som blir produserte gjennom forskingsprosjektet. I løpet av eit Nysgjerrigper-prosjekt produserer elevane mykje skriftleg materiale. Dette kan med fordel utgjere ein stor del av rapporten, men det er viktig å gjere han lesarvennleg. Teikningar, hypotesefor-muleringar, undersøkingsloggar og anna kan setjast inn i rapporten for å vise korleis elevane har arbeidd og tenkt.

Fortel til fleire Forskingsrapporten kan sendast inn til Nysgjerrigpers forskingskonkurranse, og kan også sendast til andre som kan ha interesse av forskingsprosjektet. Å formidle eige forskingsprosjekt kan gi elevane trening i munnleg og skriftleg kommunikasjon og i bruk av digitale verktøy. Her er nokre forslag til korleis de kan fortelje om prosjektet til andre:

Kontakt pressa. Mange lokalaviser synest elevars forskingsprosjekt er godt stoff. Dersom elevane sjølv får ansvar for å ringje eller sende e-post til redaksjonen, kan dei trene på både munnlege og skriftlege formidlings-ferdigheiter.

Lag ein forskingsblogg. Bloggformatet passar godt til eit forskingsprosjekt som strekkjer seg over tid. Ved å poste innlegg undervegs må elevane formulere eigne tankar om prosjektet mens dei held på. På den måten doku-menterer de heile prosessen, og andre kan følgje med på det spennande prosjektet de held på med.

Ha ei utstilling. Lag ei utstilling av prosjektet på skulen, og inviter foreldre og andre interesserte. Elevane kan få ansvar for å stå på stand og informere om prosjektet til dei frammøtte.

Lag ein video. Å lage ein video for å formidle eige arbeid kan vere motiverande for elevane. Lag gjerne korte videosnuttar med jamaldrande som målgruppe, og hugs at videoen ikkje treng forklare alt i forskingsprosjektet, men kan gi smakebitar eller fortelje kvifor det er viktig å forske på nettopp dette.

Andre tips: Lag ei bok, skriv lesarinnlegg i avisa, send e-post eller brev til kommunen eller andre som bør informerast om forskinga, lag ein song eller eit skode-spel, spel inn eit radioprogram (podkast), del i sosiale medium, heng opp lappar på den lokale matbutikken. Moglegheitene er mange!

Delta i barnas forskingskonkurranse Den ferdige forskingsrapporten kan de sende inn til Nysgjerrigper og dermed delta i konkurransen om å bli Årets Nysgjerrigper. Les om innleveringsfrist og konkurransereglar på www.åretsnysgjerrigper.no

I forskingskonkurransen blir ikkje berre dei mest korrek-te forskingsresultata premierte. Juryen legg også merke til prosjekt der elevane har hatt ein god prosess, gjort gode vurderingar undervegs eller brukt kreative formid-lingsmetodar.

21

Evaluering og etterarbeid

Set av tid saman med elevane på slutten av prosessen for evaluering:

Kva har vi lært?

Var prosessen god?

Fekk vi interessante svar?

Kunne noko vore gjort annleis – og i så fall på kva for ein måte?

Kva bør vi hugse på til neste gong?

Er prosjektrapporten ei god beskriving av det vi har vore gjennom?

Du bør også bruke tid på å evaluere di eiga rettleiarrolle og korleis du har organisert elevane:

Kor lærarstyrt har prosjektet vore?

Fekk elevane si eiga undring stor nok plass?

Fungerte organiseringa i klassen, og har elevane gjort jobben sjølv?

Kva for elevar har metoden fungert best for, og kvifor?

Kva har vore dei største utfordringane i prosessen?

Var problemstillinga god nok – kvifor / kvifor ikkje?

Kva for kompetansemål har de jobba med i løpet av prosjektet, og kva for fag har vore involverte?

Kva for gevinstar har prosjektet gitt?

21

Eksempel på prosjekt

Kvifor sk

al vi ikk

je

ete snø o

g istappa

r?

23

Femteklassingane liker å gjere forsøk og finne ut av ting. Då ei av jentene i klassen føreslår at dei skal forske på marshmallowar, er ikkje resten av klassen vond å be.

Forundersøkingar og hypotesar Femteklassingane gjer grundige forundersøkingar med marshmallowar for å kunne stille gode hypotesar. Dei grillar mange marshmallowar på bålet og observerer nøye kva som skjer. Dei diskuterer forandringane og bestemmer seg for fire forandringar dei vil forske på: • Marshmallowen blir mjuk og klissete inni og får ein

lys gyllen farge utanpå. • Marshmallowen blir større. • Marshmallowen får svidd, sprøtt skal med bobler

og holt rom innanfor. • Marshmallowen luktar søtt ved grilling.

Hent opplysningar Tidlegare år har elevane jobba saman heile klassen og teke for seg ein og ein hypotese om gongen. Denne gongen ønskjer dei å arbeide i grupper sidan dei kjenner forskingsmetoden godt, og sidan dei skal undersøkje fleire hypotesar til kvar forandring.

Elevane gjer mange forsøk. Dei lagar marshmallowar etter eiga oppskrift og gjennomfører ulike eksperiment med koking, grilling og steiking.

Undervegs finn dei nok ei spennande forandring. Under testing av dei andre hypotesane oppdagar Petter at den grilla marshmallowen er lettare enn ugrilla marshmallo-war. Kvifor det? Elevane bestemmer seg for å forske på denne spennande forandringa òg. Dei trur at han blir lettare fordi vatnet inni fordampar.

Dette har eg funne ut Elevane har funne ut at den gylne fargen kjem av karamellisering av sukker. Dei har lært om stoff i sukker: hydrogen, oksygen og karbon. Når både hydrogen og oksygen ”stikk”, er det berre karbon igjen. Karbon i fast form er svart kol, og dette forklarer kvifor marshmallo-wen får eit svidd, sprøtt skal. Kvar i bålet du grillar marshmallowen, avgjer kva for ei forandring han får utanpå.

Dei har også lært at gelatin smeltar på cirka 37 grader. Derfor blir marshmallowane mjuke og klissete når dei blir varma opp langsamt. Marshmallowen blir større fordi vatnet utvidar seg veldig mykje når det blir varmt. 1 liter vatn blir til utrulege 1600 liter vassdamp! Dette har elevane testa ved å gjere eit samanliknande eksperi-ment med ein ballong, luft og vatn. Dei varma opp ballongen med luft inni, utan luft og med vatn inni. Ballongen utvidar seg raskt jamvel med berre litt varmt vatn inni. Elevane bekreftar også hypotesen om at vekt-forandring kjem av at vatnet fordampar, fordi dei har gjort eit forsøk med smelting av sukker og sett at vatnet fordampar.

Til slutt oppsummerer elevane kva dei har lært om å jobbe som forskarar, blant anna at ein kan få feilkjelder og må gjere forsøk om igjen. I tillegg har dei lært at det er viktig at alle forstår, og at heile klassen har samtalar om det dei finn ut. I det heile har prosjektet gitt kunn skapar om mange vanskelege ting på ein morosam måte!

Kvifor blir marshmallowar forandra på bålet?

Av 5D ved Eiksmarka skole i Bærum Finalist i Årets Nysgjerrigper 2009

Søv gullfisken om natten? Det er lærar Bodil som lurer på dette, etter å ha hatt ein gullfisk i pensjon. Det er ikkje vanskeleg å tenne andreklassingane med ei slik problemstilling.

Det første dei gjer, er å definere kva det vil seie for ein gullfisk å sove. Elevane teiknar sine forslag: liggje på botnen, liggje stille mellom plantar eller flyte i vasskorpa. Dei blir einige om at fisken søv når han er heilt i ro i vatnet.

Kvifor er det slik? Hypotesane må bli enten at ja, fisken søv, eller at han ikkje søv. Seks elevar har lita tru på at gullfisken søv om natta, mens resten av klassen trur fisken søv.

Legg ein plan For å finne svar vil elevane spørje foreldra sine, lese i bøker, skrive til nokon som veit noko om dette, og undersøkje sjølv. Med rettleiing frå Bodil skriv dei brev til Akvariet og Universitetet i Bergen. Nokre elevar vil ta kontakt med ein dyrebutikk, andre vil snakke med fiskarane på bryggja i Holmestrand. Gullfisk må dei også ha – og den må dei til Tønsberg for å kjøpe. Undersøk-inga vil dei gjere ved å overnatte på skulen og sjå korleis fisken oppfører seg i løpet av ei natt.

Hent opplysningar Ikkje alt gir resultat, men det er stor entusiasme då dei får svar på breva: Forskarane gir forskjellige svar – den eine har tru på at gullfisken søv, den andre ikkje. I bøkene frå biblioteket er det lite å hente som har relevans for forskinga deira, men Bodil legg opp til temaarbeid der dei blant anna lærer om sansane til fiskane.

Observasjonsnatta førebur dei ved å teikne eit kart over klasserommet med soveplassane, slik at vaktskifta skal gå stille for seg. Gullfisken får sitt eige rom der gardina er trekte for og lyset sløkt. Berre ein liten sprekk frå døra gir lyset som trengst for så vidt å kunne sjå fisken. Kvart vaktskift skriv logg over det dei observerer.

Dette har eg funne ut! I loggboka frå elevane si observasjonsnatt står det blant anna: 2200-2300: Fisken svømmer rundt. 2300-2400: Fisken svømmer rundt. 2400: Fisken ligger helt stille. Den har lagt seg mellom plantene, og har sunket ned mot bunnen med buken. 0015: Legger seg med hodet ned mot bunnen. 0020: Svømmer rolig rundt. 0100-0200: Fisken svømmer rundt …

I løpet av natta er det eit par kortare periodar der fisken oppfører seg meir søvnig, mens han utpå morgon-kvisten blir stadig kvikkare i rørslene. Elevane kan triumferande konstatere at gullfisken søv om natta, og at han søv i korte periodar.

Fortel til andre Klassen er aktiv i å engasjere media, og får innpass i både radio og lokalavis. Dei skriv takkebrev til forskarane som svara dei, og lagar ei ”fiskebok” frå prosjektet, som ei gåve til skulebiblioteket.

24

Søv gullfisken om natta?

Av 2. klasse ved Hillestad skole i Holmestrand

Finalist i Årets Nysgjerrigper 2001

25

I det første forsøket sitt som forskarar ønskjer 11 elevar på 7. trinn ved Hallagerbakken skole å forske på noko dei ikkje finn svar på gjennom Internett-søk og e-post til ekspertar. Dei vil heller finne svar sjølv ved å bruke det dei har lært på skulen, og gjennom å gjere eigne forsøk. Etter eit grundig forarbeid kjem dei fram til ei problem-stilling dei ikkje kan finne svar på i lærebøkene: Kva avgjer kor mykje noko luktar?

Hypotesar Elevane meiner det er nokre vilkår for kor mykje noko luktar: Kva for ein fase det er i, korleis overflata er, om det er vått eller tørt, gammalt eller ferskt, hardt eller mjukt. Når hypotesane skal setjast opp, tek dei utgangs-punkt i sine eigne forkunnskapar.

Hent opplysningar Frå før har dei lært at gass er frie partiklar i stor rørsle. Barna trur derfor at jus eller iskrem i gassform luktar sterkare enn når det er frose eller i væskeform. Dette testar dei og får stadfesta. Elevane set opp ei luktebu i skulegarden der vaksne og barn blant anna får lukte på tørt og vått krydder og må krysse av for kor sterkt dei synest det luktar. Dei samanliknar lukta av ein løk som har lege delt i to i eit kjøleskap i tre døgn, med ein løk som blir delt der og då. Fersk løk er soleklar luktvinnar. Elevane testar også om det er lukt igjen frå ost, frukt og snacks som har lege oppi ein tett boks i eitt døgn, og lèt folk lukte og gjette.

Ny hypotese dukkar opp Undervegs reflekterer dei over funna og moglege feilkjelder, og når dei finn det nødvendig, gjer dei ekstra forsøk med alternative framgangsmåter for å dobbelt-sjekke resultata. Gjennom forskinga lærer dei også om placebo-effekten og korleis ein kan lure nasen. Dei gir forsøkspersonane beskjed om at dei luktar på vatn, saft og gift, når dei eigentleg berre får lukte på vatn med og utan eit luktfritt fargestoff. Dei langt fleste meiner at ”gifta” luktar mest.

Dette har eg funne ut Sjuandeklassingane konkluderer med at varme ting luktar meir enn kalde ting. Gjenstandar i gassform luktar meir fordi partiklane er i fri form og gassen blandar seg med lufta. Placebo-forsøket bekreftar at hjernen kan påverke luktesansen.

Fortel til andre For å formidle forskinga si til flest mogleg lagar elevane ein film som dei legg ut på YouTube. Her er målet å lage enkle forklaringar som barn i alle aldrar kan forstå.

Kva avgjer kor mykje noko luktar?

Av 7. trinn ved Hallagerbakken skole i Oslo Vinnar av Årets Nysgjerrigper 2014

26

Det er få dyr å sjå på gardane der elevane bur. Kvifor har ikkje bonden dyr i fjøset sitt? spør førsteklassingane ved Atrå barne- og ungdomsskole.

Kvifor er det slik? Elevane har fleire hypotesar om kvifor bøndene ikkje har dyr. Dei trur låvane blir brukte til oppbevaring av heilt andre ting, som grasklippar, snøscooter og firhjuling. Dei trur også at det er veldig mykje arbeid med dyr: Dei må matast, børstast, mjølkast og luftast. Og ”kanskje de blir lei seg når dyrene dør, åsså vil de ikke bli lei seg mer?” trur elevane, som også lurer på om det kan ha noko med redsel for rovdyr å gjere. Elevane er inne på at bonden må tene penger, men er usikre på korleis bonden får pengar. At det er vanskeleg å ta ferie som dyrebonde, er også ein hypotese.

Legg ein plan Elevane bestemmer seg for å besøkje landbrukskontoret for å spørje kor mange fjøs det er i kommunen no, og kor mange det var for 50 år sidan. Dei vil dra til bønder og spørje kvifor dei har dyr i fjøset, eller kvifor dei ikkje har det. Dei vil også lage ei spørjeundersøking både blant dei som har tomme fjøs, og dei som har dyr.

Dette har eg funne ut På landbrukskontoret finn dei ut at 250 bønder hadde fjøs med dyr for 50 år sidan. I dag er det berre 70 igjen med husdyr. Elevane er sjølv ute og kikkar på gardar, og fagfolk dei har kontakt med, trur det handlar om at det er mykje jobb for lite pengar.

Elevane går gjennom spørjeskjemaa mange har fylt ut, tel og set inn resultat i søylediagram. ”For mykje arbeid” er eit svar som går igjen. Nokre har heller ikkje råd til nytt fjøs. Det er få som er redde for rovdyr. Mange svarar noko heilt anna enn det elevane hadde trudd, og dei slår fast at det er ”kjempemyeforlite” å tene på å halde husdyr på garden. Elevane si oppfatning av kor mykje bonden skal tene, varierer frå tusen kroner til éin million. Dei har dessutan ei meining om kven som skal hjelpe bøndene: statsministeren, for ho har masse pengar!

Kvifor har ikkje bonden dyr i fjøset sitt?

Av 1. klasse ved Atrå barne- og ungdomsskole i Tinn

Vinnar av 2. pris i Årets Nysgjerrigper 2014

27

Dette lurer eg på Lærarane ved skulen har ekstra søkjelys på matematikk-undervisninga i år. Dei synest derfor det er naturleg at Nysgjerrigper-prosjektet i år skal handle om matema-tikk. Lærarane startar ein undringsprosess saman med elevane. Mange av spørsmåla som kjem opp (f.eks. kor lang er den kinesiske muren, kor tunge er tre pakkar smør), eignar seg ikkje til fundering og undring. Det er heller ikkje så lett å starte med eit ”kvifor”-spørsmål. Men dei finn løysinga! Elevane er veldig glade i å spele spel og vil forske på korleis dei kan lage mattespel som passar for barnehagebarna som dei deler svømme-undervisninga med.

Kvifor er det slik? Gruppene diskuterer kva hypotesane kan vere. Dei skal lage mattespel til barn mellom 3 og 6 år. Det må vere tal med i spela (ikkje tal over 10), innhald barna liker (noko dei held på med, handle om dyr, vere lærerikt) og vere ”akkurat passe” (vanskeleg, artig, spennande).

Plan for undersøkinga Elevane vil besøkje barnehagen og observere korleis dei leikar og speler. Dei jobbar i fem grupper med ulike oppgåver. Dei vil intervjue både barn og vaksne, lage prøvespel og prøve ut spela i to forskjellige barnehagar.

Hente opplysningar Barna går i gang med liv og lyst og masse kreativitet. Dei startar arbeidet med å spele spel tilpassa si eiga aldersgruppe for å teste ut kva som er gøy, og kva som er vanskeleg. Etter å ha besøkt barnehagane designar dei flotte spel. Etterpå prøver dei desse ut i barnehagen. Her lagar dei spelstasjonar med ulike spel for to eller fleire barnehagebarn. Elevane som har laga spela, er rettleiarar og observatørar på sine spel. Etter denne aktiviteten skriv dei på flippover kva barnehagebarna liker eller synest er vanskeleg.

Dette har eg funne ut Elevane synest det er rart når både ”liker” og ”er vanske-leg” dukkar opp for same spel, men innser at det er stor forskjell på barn i aldersgruppa 4 til 6 år. Dei justerer derfor spela slik at dei blir betre. Elevane lagar også bruksrettleiingar.

Korleis kan vi lage eit mattespel som passar for barna i barnehagen?

Av 1.–4. klasse ved Onøy/Lurøy skole i Lurøy

Vinnar av Årets Nysgjerrigper 2009,

Teknologi- og designprisen og Matematikkprisen

Prosjektet om mattespela er eit godt eksempel på FoU (forsking og utvikling) og entreprenørskap i skulen. Fire av brettspela som vart utvikla under elevprosjektet, vart utgitt på Egmont forlag i 2010.

28

På Konsvik skule er det berre sju elevar, og på ein skule i nærleiken er det endå færre – berre fem elevar på heile skulen. Samtidig får andre skular i same område fleire elevar. Kva kjem dette av? undrar Konsvik-elevane.

Aller først vil dei lære om dei tre bygdene som høyrer til skulekretsen. Dei får eit kart frå teknisk etat og plottar inn husa i området. Det er 19 hus der det bur skulebarn. I mange hus er det ikkje barn. Postmannen fortel at det bur ca. 140 personar i dei tre bygdene, medrekna dei som bur på gamleheimen.

Kvifor er det slik? Elevane har no nok bakgrunnsstoff og bestemmer seg for å jobbe ut frå desse fire hypotesane: • Det er nokre som ikkje kan få barn. • Fordi nokre voksne ikkje får jobb, og då kan dei jo ikkje

bu her med barna sine. • Trivsel. Ein må ha barn for å trivast på staden. • Nokre flytter hit for å kome nærmare familien sin.

Legg ein plan Elevane vil snakke med oppvekstkontoret for å finne ut om det var fleire barn på skulen før, og korleis det er med dei andre skulane i området. Dei vil også besøke andre skular, og for å kunne reise søkjer dei støtte frå Nysgjerrigperfondet. I tillegg vil elevane snakke med nokon som har flytt til området, dei vil spørje foreldre om arbeidsplassar og finne ut om det er ledige jobbar. Helsesøster skal inviterast til klassen for å snakke om det å få barn. Tanta til ein av elevane er forskar og har reist rundt og intervjua folk som bur på små stader. Ho kan vere ein ressursperson!

Hent opplysningar Elevane arbeider med statistikk og lagar søylediagram over kor mange elevar det er på dei ulike skulane i kommunen. Dei ser at det blir færre og færre elevar på deira eigen skule, men fleire elevar på nokre av dei andre skulane.

Barna lagar tre enkle spørsmål som dei stiller vaksne som er innflyttarar, og dei intervjuar ungdommane på skulen om kva som skal til for at dei skal bli buande på staden.

Diskusjonen om type arbeidsplassar fører til ei stor oversikt over alle typar jobbar der dei bur. Dei snakkar om kva for arbeidsplassar nokre har starta sjølv, kva for typar arbeidsplassar ein må ha alle stader, og kva for typar arbeidsplassar dei synest manglar: bakeri, ride-skule, barneheim, badeland, kiosk og iskremfabrikk er blant dei openberre manglane. NAV i kommunen sender dei oversikt over ledige jobbar, og elevane besøkjer ulike typar arbeidsplassar. Forskar-tanta fortel at fleire flytter til byene, men at det er viktig at dei som bur på små stader, fortel fine historier om korleis det er å bu der.

Dette har eg funne ut Elevane diskuterer informasjonen dei har samla inn, opp mot hypotesane. Dei som bur i området, får ikkje barn enten fordi dei er gamle, eller fordi det ikkje er så vanleg med mange barn i familien. Berre éin i klassen har fleire enn eitt søsken. Det stemmer ikkje at dei vaksne ikkje får jobb – det er fleire ledige jobbar. Alle dei har snakka med, seier at dei trivst, så den hypotesen stemmer ikkje. Elevane kommenterer at her kunne dei ha forska meir ved å spørje dei som har flytt ut, om årsaka til det. Dei som har flytt til staden, har gjort det for å kome nærma-re familien. Denne hypotesen stemmer.

Barna har blitt bevisste på at dei må snakke positivt om heimstaden sin. Dei konkluderer med at det er viktig at nokon startar opp bedrifter, og at folk flytter hit i den alderen då dei kan få barn.

Kvifor er det færre elevar på nokre skular enn på andre?

Av 1.–4. trinn ved Konsvik skule i Lurøy

Vinnar av Årets Nysgjerrigper 2013

Elevane bestemmer seg for å lage ein reklame-kampanje for å få folk til å flytte til bygda.

29

Korleis er bruken av monoftongering i løtendialekta i dag?

Det er første gong klassen er med i Årets Nysgjerrigper. Sidan 2013 er nasjonalt språkår, bestemmer elevane seg for å forske på ei lokal dialekt, løtendialekta. Dei startar forskinga med å skrive ned det dei veit om dialekta frå før. Særtrekk er for eksempel at dei seier ”æ’ple” i staden for ”eple”. ”O” blir nokre gonger brukt for ”å”. Ein seier ”medda” (middag) og ”dom” for ”dei”.

Det blir for omfattande å forske på heile dialekta, og etter råd frå ein annan lærar vel dei å forske på bruken av diftongar i dialekta. Ein diftong er eit samband av to ulike vokalar i same staving, f.eks. sau, hei, peis. I løtendialekta blir det brukt lite diftongar. Problem-stillinga blir: Korleis er bruken av monoftongering i løtendialekta i dag? (Monoftongering er forenkling av diftongar.)

Hypotesar Elevane har ulik oppfatning av bruken av monoftonge-ring – nokre meiner dei seier både stein og bein og ikkje ben og sten. Andre meiner det er forskjell på unge og gamle når det gjeld å forenkle diftongar. Dei endar med desse hypotesane: • Det er forskjell på bruken av diftongforenkling hos

yngre og eldre menneske. Vi trur yngre ikkje bruker så mykje monoftongering.

• Dei som har foreldre frå ein annan stad enn Løten, bruker ikkje så mykje diftongforenkling.

• Det er forskjell på gutar og jenter i bruk av diftong-forenkling.

Plan for undersøkinga Dei bruker norsktimar og nokre matematikktimar til forskinga. Elevane vil bruke biblioteket når dei skal skaffe seg fleire opplysningar om dialekta, og læraren tipsar om ein dialektprofessor. Dei vil også lage ei spørjeundersøking for å kartleggje korleis folk snakkar. Elevane vil dra til ein lokal skule og spørje elevane, og til gamleheimen for å høyre korleis dei snakkar der. Kanskje kan dei stille seg utanfor butikkane på Løten og spørje folk? Arbeidsoppgåvene fordeler dei seg imellom.

Innhenting av opplysningar På biblioteket finn dei blant anna bygdebøker som kan vere relevante. Ei gruppe sender e-post til professor Lars

Anders Kulbrandstad som arbeider ved Høgskolen i Hedmark. Han inviterer dei på besøk og ber dei førebu spørsmål til besøket. Professoren gir dei mykje interes-sant informasjon, ikkje minst om spesielle ting dei kan sjå etter i dialekta, og han gir elevane råd om kva for spørsmål dei bør ha med i spørjeundersøkinga.

Med hypotesane som utgangspunkt utformar elevane eit spørjeskjema, og orda dei vel å spørje om, finn dei i artiklar i bygdebøkene. Elevane lærer omgrep som informant og anonymt spørjeskjema. Det kjem inn heile 97 svar på undersøkinga.

Undervegs i prosjektet får klassen besøk av ei eldre kvinne som er oppvaksen i Løten. Ho fortel om dialektbruken sin.

Dette har eg funne ut Det blir ein stor jobb å sortere og organisere dataa og føre dei inn i Excel. Dataa viser at dei fleste som er oppvaksne i Løten, bruker monoftongering (altså seier sten, grøt, mør, røk). Blant dei som ikkje er oppvaksne i Løten, er monofte-ring mindre vanleg. Det er vaksne folk mellom 41 og 75 år som bruker monoftongering mest. Om foreldre kjem frå Løten eller ikkje, ser ikkje ut til å ha noko å seie for om ein bruker monoftongering. Gutar og menn bruker monoftongering meir enn jenter og kvinner.

Hovudkonklusjon: Det er forskjell på bruk av monoftonge ring etter kva alder og kjønn folk har. Yngre menneske bruker det mindre enn eldre, og gutar meir enn jenter. Dei som har vakse opp i Løten, bruker meir monoftongering enn dei som ikkje er oppvaksne der.

Av 5. klasse ved Hedemarken friskole i Løten

Vinnar av Språkprisen i Årets Nysgjerrigper 2013

Dette lurer eg på Kvifor er det så stygg veg forbi skulen vår? Kan vi gjere noko for at han skal bli betre? Ei rekkje avisartiklar om den stygge vegen pirrar nysgjerrigheita hos elevane. Og dei har sjølv sett korleis vegen kan øydeleggje privatbilar og lastebilar.

Kvifor er det slik? Elevane vil arbeide ut frå tre hypotesar: • Fylket har for lite pengar. • Politikarane masar ikkje nok på staten. • Vi som bur her, masar også for lite.

Legg ein plan Elevane har som mål å vise kor stygg vegen er, ved å ta bilete for dokumentasjon. Dei vil dessutan måle hol og steinar i vegen og kontakte politikarar, Vegvesenet og avisa.

Hent opplysningar Målingane viser at vegen er gjennomhola med inntil 70 cm djupe hol. Vegvesenet svarar på brevet, men alt er ikkje like lett å forstå. Dei lærer derfor å trekkje ut relevante opplysningar. Ganske raskt får dei svar frå ein fylkespolitikar som vil kome på besøk. Når han kjem, er Vegvesenet i gang med å fjerne steinar og fylle sand i vegen.

Elevane utfører ei spørjeundersøking for å finne ut kva folk synest om vegen. I eit brev frå Vegdirektoratet får dei vite at vegen – fylkesveg 810 – er den styggaste av 1628 fylkesvegar! Likevel er han nummer sju på priorite-ringslista over utbetringar. Elevane synest dette er altfor langt nede, og noko bør gjerast med det. Dei allierer seg derfor med grendelaget i håp om at vegen blir dytta høgare opp på prioriteringslista.

Prosjektet rullar og blir godt kjent i distriktet, såpass at NRK melder interesse for å kome på besøk. Aviser tek også kontakt – ryktet breier seg om dei ivrige forskara-ne. Mediemerksemda gjer at ein fylkespolitikar melder seg inn i debatten, og snart er dei inviterte tilbake av NRK Radio. Det fører til at fylkespolitikaren på direktesend radio lovar at vegen skal få 1 million kroner til sommaren!

Dette har eg funne ut Elevane oppnår det dei ønskjer – og vel så det! Alt i år er dei lova nytt vegdekke i millionklassen. I rapporten sin skriv dei: Politikere og veivesenet er svært glad i å bruke ordet ”prioritere” MEN DET LØNNER SEG Å MASE!

Fortel til andre Gjennom prosjektet klarer elevane til gagns å formidle prosjektet, og dei har til og med dikta ein eigen song om forholda på fylkesveg 810, basert på ”hompetitten, hompetatten ...”.

30

Kvifor er det så stygg veg forbi skulen vår?

Av 1.–4. klasse ved Kyrkjebø oppvekstsenter i Tokke

Vinnar av Kreativitetsprisen i Årets Nysgjerrigper 2005

31

Problemstillinga har kome opp under eit arbeid med rydding av kulturstigar. Elevane har trødd gjennom buskar og kratt og undra seg over korleis i all verda det var mogleg å gå her før i tida?

Kvifor er det slik? Elevane trur det er fleire tre og buskar i dag enn for 100 år sidan. Dei har følgjande fire hypotesar om kvifor det har blitt slik: • Fråflytting har ført til gjengroing. • Færre beitedyr som tygg og tråkkar i utmarka i

vekstsesongen. • Vi bruker meir olje og straum til oppvarming, og vi

bruker mindre vedfyring. • Klimaendringar. Elevane har høyrt om klimaendringar,

og er usikre på dette, men vil undersøkje om det er blitt varmare i dalen dei siste 100 åra, og at trea dermed veks raskare. Kanskje er det også kome nye artar?

Legg ein plan Elevane vil skaffe seg gamle bilete som dei kan studere. Kanskje museet, foreldre og andre i bygda har bilete å låne ut? For å samanlikne vil dei ta nye bilete på stader der dei har gammal dokumentasjon. Dei vil også intervjue folk i bygda for å få deira meiningar. Elevane vil dessutan studere tregrensa – sjå på bilete, måle høgd ved hjelp av GPS, sjekke årringane på tre ved tregrensa. Vidare vil dei snakke med forskarar og fagfolk i kommu-nen for å få opplysningar.

Hent opplysningar Elevane deler inn dalen i tre område: rundt busetnaden, rundt setrene og på fjellet. Dei trur nemleg ikkje alle stader er like forandra. Dei blir delte inn i grupper som skal ha ulike innfallsvinklar. Opplysningane skriv dei ned i kvar enkelt gruppe, som også gjer sine analysar og trekkjer konklusjonar.

Elevane får raskt tak i mange gamle bilete, minst 100. Det eldste biletet er teke for 95 år sidan, men mange er utan årstal. Dei vel vinterbilete sidan forskinga føregår om vinteren. Bileta blir studerte nøye. Dei skriv: ”Det er nesten som skattejakt å gå på tur til steder der gamle bilder er tatt”. Etter nokre dagar og fleire flotte turar

med og utan ski på beina har dei 15 før-og-etter-motiv. Når dei samanliknar bileta, ser dei at det har grodd mykje. Undersøkinga blant lokalbefolkninga gir mange svar. Éin av fem i bygda deltek, og mange gir uttrykk for at undersøkinga er spennande. Dei fleste meiner færre beitedyr er den viktigaste årsaka til at det er grodd igjen mange stader.

Dei hentar folketal hos Statistisk sentralbyrå og Tynset kommune, og av bondelaget får dei statistikk om talet på beitedyr før og no.

Dette har eg funne ut Samanlikning av bilete viser at det utan tvil har blitt meir tre og buskar i Tylldalen. Nokre stader er det nesten ei fordobling av skogen. Nede i bygda er det stort sett blitt meir tre og buskar, samtidig som nokre jorde er blitt større i dag. På setrene og høgare oppe er det særleg bjørkeskogen som har vakse til. Fråflytting har ført til gjengrodde hagar, gardar og område rundt setrene som ikkje er i bruk, men elevane finn ikkje noko som støttar at fråflytting har ført til endringar i fjellet. Dyr på beite er gått betydeleg ned, spesielt dei 25 siste åra. Undersøkingane til elevane viser at folk bruker betydeleg mindre ved til fyring i dag enn tidlegare, men at dette har betydd mindre for naturen på fjellet fordi det var for langt å hente ved derifrå.

Elevane er framleis usikre på kva klimaendringane har å seie. Dei trur det har ført til meir bjørk ved tregrensa, men at dette også kan kome av færre beitedyr. Dette har dei lyst til å forske meir på.

Har naturen i Tylldalen forandra seg dei siste 100 åra?

Av 5.–7. klasse ved Tylldalen skole i Tynset Vinnar av 3. pris i Årets Nysgjerrigper 2011

32

Elevane på Majorstuen skole startar Nysgjerrigper- prosjektet sitt med at alle skriv tre idear til kva dei kan forske på. Dei bruker lang tid på å diskutere problem-stillingar, men landar på ei om ny teknologi. Ny tekno-logi blir brukt mykje og kvar einaste dag. Korleis vil det vere å leve utan?

Kvifor er det slik? Elevane trur dei vil vere meir fysisk aktive utan ny teknologi, utan å tenkje over det. Dei trur dessutan at dei vil vere meir ute saman med venner og familie. Og dei trur at dei vil gjere meir av ting dei alt gjer, slik som å teikne, spele fotball eller drive med andre aktivitetar. Kanskje dei også vil finne på ting som ”gammaldagse leikar”.

Legg ein plan Planen går ut på å gjennomføre eit eksperiment, to spørjeundersøkingar, intervju og ha mange samtalar i klassen. Først vil dei undersøkje eigen tidsbruk. I deira eigen klasse bruker dei i gjennomsnitt 14 timar per veke til dataspel, Internett og sosiale medium. Dei er ute saman med venner like mykje som dei sit åleine framfor skjermen (seks timar), mens dei i gjennomsnitt bruker fire timar til fysisk trening og 11 timar saman med familien på ei veke. Ein tredel av elevane føler seg avhengige av sosiale medium. Elevane inngår ein avtale om ikkje å bruke desse tinga i éi veke.

Hent opplysningar Elevane undersøkjer kor mykje tid andre bruker på Internett og sosiale medium. Dette gjer dei ved hjelp av ei spørjeundersøking som dei planlegg nøye, og som dei etterpå gjer om til grafiske diagram i Excel. I ei heil skuleveke er dei utan Internett, dataspel og sosiale medium. Kvar dag skriv dei ein logg om korleis det går.

Dette har eg funne ut Over 85 prosent klarer å halde seg til avtalen om ikkje å bruke Internett i løpet av den veka eksperimentet varer. Over 70 prosent klarer å halde seg unna dataspel, og like mange held seg unna sosiale medium. Det dei fleste har sakna, er YouTube, sosiale medium og dataspel – i den rekkjefølgja.

Det mest interessante er at over 60 prosent har vore meir fysisk aktive i veka då eksperimentet varte. Like mange meinte at dei hadde vore i betre humør. På fleire måtar føler dei seg også i betre form, dei er mindre trøytte i auga og ikkje så slitne i nakken. Dei konkluderer også med at dei var meir sosiale enn vanleg i veka då eksperimentet pågjekk. I staden for å spele på smart-telefonar i lunsjen har dei funne på aktivitetar etter å ha ete skulematen.

Veka etter eksperimentet er det fleire som tenkjer at dei vil forandre ting. Men når dei oppsummerer nokre veker seinare, viser det seg at dei fleste har gått tilbake til slik det var før.

Korleis ville liva våre vore utan dataspel, Internett og sosiale medium?

Av 7A ved Majorstuen skole i Oslo Vinner av Helseprisen i Årets Nysgjerrigper 2013

33

Nysgjerrigpermetoden

33

12

5

3

6

4

Dette lurer eg på

Hent opplysningar

Dette har eg funne ut

Legg ein plan

Fortel til andre

Kvifor er det slik?

34

Nysgjerrigper-universet

Nysgjerrigper er Forskingsrådet sitt

tilbod til elevar og lærarar på 1.–7. trinn.

Med engasjerande forskingsformidling

og lærerike aktivitetar skal Nysgjerrigper

oppmuntre barn og unge til å ta vare på

og dyrke nysgjerrigheita sin. Målet er å

vekkje barns interesse for forsking og

vitskapleg metode og auke medvitet

om kvar kunnskap kjem frå.

Nysgjerrigper-bladet Nysgjerrigper­bladet er Noregs einaste vitskaps magasin med barn som målgruppe. Her blir det formidla reelle forskingsnyheiter innanfor mange fagområde. Artiklane er skrivne spesielt for barn, i eit språk dei forstår og med gode illustrasjonar. I tillegg inneheld bladet konkurransar og eksperiment barn kan utføre. Skuleklassar og privatpersonar kan abonnere på bladet, som også kan lastast ned gratis frå nysgjerrigper.no.

3535

LesekrokenLesekroken er eit gratis undervisningsopplegg for strategisk lesing av fagtekstar med utgangspunkt i artiklar frå Nysgjerrigper­ bladet. Til kvart nytt Nysgjerrigper­blad lagar vi to nye opplegg til Lesekroken – eitt på bokmål og eitt på nynorsk. Lesekroken har lærarrettleiing på den eine sida, oppgåver til elevane på den andre og kan lastast ned gratis frå nysgjerrigper.no. Nysgjerrigper­bladet og Lesekroken er veleigna for å jobbe med lesing og lesestrategiar i alle fag.

Nysgjerrigpers ressurslærarar Ressurslærarane er eit nettverk av lærarar som brenn for Nysgjerrigpermetoden. Dei held kurs for andre lærarar og gir tips og råd om korleis ein kan gjennomføre vitskapleg prosjektarbeid i grunnskulen. Ressurslærarane har lang erfaring med forsking i klasserommet og har delteke i Nysgjerrigpers forskingskonkurranse med elevane sine.

Nysgjerrigpermetoden.noNysgjerrigpermetoden.no er eit digitalt verktøy for vitskapleg prosjektarbeid i skulen. Nett­staden byggjer på Nysgjerrigpermetodens seks trinn. Her kan klassen på ein enkel måte lage forskingsrapportar gruppevis, eller heile klassen kan arbeide saman om ein rapport. Brukarane kan leggje inn tekst, bilete og tabellar og hente tips frå den digitale verktøy­kassen undervegs. Rapportar som blir laga her, kan med eit tastetrykk sendast inn til Nysgjerrigpers forskingskonkurranse.

Årets Nysgjerrigper Nysgjerrigper arrangerer årleg ein forskings­konkurranse for barn der grupper av elevar eller heile skuleklassar kan delta med eiga forsking. Oppgåva går ut på å finne svar på eigne spørsmål ved hjelp av vitskapleg metode. Alle som deltek, blir premierte og får tilbake­melding frå juryen, og førsteprisvinnaren kan titulere seg Årets Nysgjerrigper.

Nysgjerrigper.no Vil du vite meir? På Nysgjerrigpers eigen nettstad finn du vitskaplege artiklar for barn, eksperiment, konkurransar, nyheiter og meir. Nettstaden skal inspirere og underhalde, men også gi leksehjelp og støtte for undervisning.

Nysgjerrigper.no

Nysgjerrigpermetoden.no

36

Vart du nysgjerrig på kvifor låvar er raude?

Kvifor er låvar stort sett raude? Etter heile to år med låveforsking kunne elevane ved Vevelstadåsen skole i Ski konkludere: 94 % av norske låvar er raude fordi raudmåling var den billigaste i gamle dagar. Dagens bønder er glade i tradisjonar, og har behalde raudfargen på låvane sine.

Kvifor går tida nokre gonger fort og nokre gonger sakte? Elevane ved Haukås skole i Bergen utførte eksperi-ment som viste at det kjennest som om tida går ein tredel raskare når ein ikkje er åleine. Om du skal ”slå i hel” ein heil time, verkar det altså som det har gått berre 40 minutt dersom du er saman med andre. Elevane sitt tips til den som synest at tida går altfor sakte, er derfor: ”Finn nokon å vere saman med!” Å lese noko interessant, vere fysisk aktiv og høyre på musikk får oss òg til å føle at tida går fortare.

37

Lærarrettleiing

Nysgjerrigpermetoden

Vitskapleg metode til skulebruk

Tekst og redaksjon: Kate A. Furøy, Trude Hauge og Marit Møllhausen

Andre bidragsytarar: Terje Stenstad, Annette Iversen Aarflot (side 9)

og Frode Skjold (side 12)

Omsetjing til nynorsk: Aud Søyland

Desse har vore med på å utarbeide Nysgjerrigpers arbeidsmetode:

Lindis Alme, Per Morten Kind, Anders Isnes og Lisa Lorentzen

Redaktørar (original utgåve): Terje Stenstad, Nina Dessau

Redaktør (revidert utgåve 2003, 2006): Marianne Løken

Inspirasjon til denne utgåva:

Nysgjerrigpers ressurslærarnettverk

Elevprosjekt innleverte til konkurransen Årets Nysgjerrigper

”Nysgjerrigper – en motor for motivasjon”

av Tuva Bjørkvold (artikkel, Bedre Skole nr. 4/2011)

Copyright © Nysgjerrigper/ Noregs forskingsråd

1999, 2006, 2014

Nysgjerrigper

Noregs forskingsråd

Postboks 564

1327 Lysaker

Telefon: 22 03 70 00/22 03 75 55

E­post: nys@forskingsradet.no

Nettstad: www.nysgjerrigper.no

Foto: Shutterstock, Andreas B. Johansen (side 23)

Trykk: 07 Gruppen AS

1. opplag 1999 – 20 000 eks.

2. opplag 2002 – 8000 eks.

Revidert utgåve 2003 – 8000 eks.

Revidert utgåve 2006 – 15 000 eks.

Revidert utgåve 2014 – 15 000 eks.

ISBN 978­82­12­03372­6 (trykksak)

ISBN 978­82­12­03373­3 (PDF)

Nysgjerrigpermetoden er ei seks-trinns ”oppskrift” på korleis ein kan jobbe etter

vitskapleg metode i barneskulen. Metoden er ei forenkla utgåve av hypotetisk-deduktiv

metode, som blir brukt både i natur- og samfunnsvitskapane. Elevane blir utfordra til

å stille spørsmål, lage eigne hypotesar og gjere eigne undersøkingar. Når ein jobbar etter

Nysgjerrigpermetoden, trekkjer ein gjerne inn fleire fag, og ein får trena alle dei grunn-

leggande ferdigheitene. Når elevane sjølv får forske på noko dei verkeleg er nysgjerrige

på, er dei motiverte for læring!

Denne lærarrettleiinga er gratis, og du kan få henne fritt tilsend ved å kontakte Nysgjerrigper. Heftet kan òg lastast ned frå nysgjerrigper.no.