ÖREBRO UNIVERSITET 

te, inriktning 4‐6  Grundlärarprogrammet 

atik, självständigt arbe4, grundnivå, 15 hp 

MatemMa610VT15  

  

 

 

 Malin Yngström 

 

Lärarens och elevernas kommunikation 

i matematikundervisningen. En litteraturstudie om den verbala kommunikationen i klassrummet.  

 

 

 

 

     

      

   

Handledare: Malin Knutsson 

Malin Yngström 

 

The teachers´ and pupils communication in mathematics teaching. A review about verbal communication in the classroom. 

 

Abstract 

The  purpose  of  this  review  is  to  examine  what  the  research  field  says  about  the 

communication  between  teachers  and  pupils.  Can  any  conclusions  be  made  about  the 

communications that exists? In what way and how much has the research concerned about 

different aspects of communication between teachers and pupils and which aspects conduce 

development of the pupils´ knowledge? Web of Science were used for a database search and 

by manual reviewing, 48 articles present my research  field. Seven of the articles represent 

the dispersion of  the  research  field. Result: A small majority of  the articles emphasize  the 

teachers´ communication with the pupils and that it has importance for the development of 

the pupils´ knowledge. These articles belong to the group that has curriculum and a learning 

theory,  were  communication  between  individuals  are  considered  developing,  as  its 

foundation.  The  other  articles  consider  the  teachers’  communication  to  the  pupils  as 

important for the knowledge development.  

Keywords: mathematic, classroom communication, interaction 

1  

Malin Yngström 

 

Abstrakt 

Syftet  med  litteraturstudien  är  att  undersöka  vad  forskningsfältet  säger  om 

kommunikationen i matematikundervisningen mellan lärare och elever. Kan några slutsatser 

dras  kring  vad  som  bidrar  till  de  kommunikationer  som  förekommer?  Hur  och  i  vilken 

utsträckning  har  forskningen  intresserat  sig  för  olika  aspekter  av  kommunikation mellan 

lärare  och  elever  samt  vilka  aspekter  bidrar  till  en  kunskapsutveckling  för  eleverna? 

Databasen Web of Science användes för artikelsökning och efter manuell granskning fick jag 

fram  48  artiklar  som målar mitt  forskningsfält.  Sju  artiklar  representerar  forskningsfältets 

spridning. Resultat: En knapp majoritet av artiklarna framhåller lärarens kommunikation med 

eleverna och att det har betydelse  för elevernas kunskapsutveckling. Dessa artiklar hör  till 

den  gruppering,  som  grundas  av  styrdokument  eller  lärandeteorier  där  kommunikation 

mellan individer anses som utvecklande. Övriga artiklar anser att lärarens kommunikation till 

eleverna är betydande för kunskapsutvecklingen.  

Nyckelord: matematik, verbal kommunikation, lärare, elev, kunskapsutveckling,  

 

2  

Malin Yngström 

 

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. Inledning................................................................................................................................. 5 

1.2 Syfte och frågeställning .................................................................................................... 5 

2. Teoretisk bakgrund................................................................................................................. 6 

2.1 Centrala begrepp .............................................................................................................. 6 

2.2 Ramfaktorer...................................................................................................................... 6 

2.3 Lärandeteorier .................................................................................................................. 7 

2.3.1 Behaviorism och traditionella lärandeteorier ........................................................... 7 

2.3.2 Konstruktivismen ....................................................................................................... 8 

2.3.3 Pragmatismen ............................................................................................................ 8 

2.3.4 Det sociokulturella perspektivet................................................................................ 9 

2.3.5 ”Reflekterande” lärandeteorier ................................................................................. 9 

2.4 Kommunikationens roll som funktion av olika undervisningstraditioner........................ 9 

3. Metod ................................................................................................................................... 12 

3.1 Databassökning............................................................................................................... 12 

3.2 Manuell granskning ........................................................................................................ 15 

3.3 Urval för djupare läsning samt resultat‐ och analysmetod............................................ 15 

3.4 Reliabilitet och validitet.................................................................................................. 17 

4. Resultat och Analys .............................................................................................................. 17 

4.1 Övergripande kartläggning av resultatet........................................................................ 17 

4.2 Djupare presentation av artiklarna ................................................................................ 19 

4.2.1 Artiklar med helklassundervisningen....................................................................... 19 

4.2.2 Jämförande artiklar.................................................................................................. 20 

4.2.3 Kategorin övriga....................................................................................................... 23 

4.3 Min analys av forskningsfältets resultat......................................................................... 23 

4.4 Validitet........................................................................................................................... 26 

5. Diskussion............................................................................................................................. 26 

5.1 Sammanfattning av resultatet........................................................................................ 26 

5.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 27 

5.3 Metoddiskussion............................................................................................................. 29 

5.3.1 Min metoddiskussion............................................................................................... 29 

5.3.2 Reliabilitet och validitet i min studie ....................................................................... 30 

5.4 Konsekvenser för undervisningen .................................................................................. 30 

3  

Malin Yngström 

5.5 Fortsatta studier ............................................................................................................. 31 

Referenser ................................................................................................................................ 32 

Bilaga 1 ..................................................................................................................................... 37 

 

4  

Malin Yngström 

 

1. INLEDNING 

Jag har som lärarstudent, genom den verksamhetsförlagda utbildningen och som vikarie fått 

många  tillfällen  att  reflektera  över  hur  andra  lärare  kommunicerar  med  eleverna  i 

klassrummet. Även om inte läraren själv är närvarande blir det tydligt hur kommunikationen 

brukar  ske under  lektionerna  i klassrummet.  Jag har  tänkt på detta många gånger när  jag 

som  vikarie  kommer  till en  klass och har  fått  lektionsplaneringar eller andra  instruktioner 

över dagen. Eleverna är också duktiga på att avslöja hur det normalt går till  i klassrummen. 

"Vi brukar aldrig få diskutera så här med varandra under mattelektionerna", "Fröken brukar 

inte gå igenom det med alla utan bara de som inte kan" och "Ska vi inte börja jobba i boken 

direkt?".  Genom  sådana  små  kommentarer  visar  eleverna  hur  kommunikationen mellan 

läraren och eleverna vanligtvis ser ut under matematiklektionerna.  

Vilka didaktiska överväganden  läraren gör får konsekvenser för vilken sorts kommunikation 

och  socialt  samspel  det  blir  i  klassrummet  (Grevholm,  2012).  Läraren  bör  därför  forma 

undervisningen så att eleverna lär sig så mycket som möjligt. Genom att dessutom hålla sig 

uppdaterad  på  vad  forskningen  säger  kan  läraren  utveckla  både  sig  själv  och  sin 

undervisning. 

 Vygotskij  menade  att  kunskap  formas  i  det  samspel  och  den  kommunikation  individer 

utvecklar  emellan  sig  (Säljö,  2014).  I  dagens  lärarutbildning  talas  det  ofta  om  den 

sociokulturella lärandeteorin. Inte som att det är den enda rätta men i kombination med lite 

av  de  andra  lärandeteorierna.  I  stor  del  av  vår  kurslitteratur  poängteras  även  vikten  av 

lärarens kommunikation med eleverna i sann sociokulturell anda (jmf Grevholm, Lundhl mfl.) 

till skillnad från att läraren kommunicerar till eleverna. Detta är också den utveckling skolan 

verkar sträva mot. Något som tyder på det är utvecklingen från Lpo94 (Skolverket, 2006) till 

Lgr11 (Skolverket, 2011).  

1.2 Syfte och frågeställning 

Syftet med litteraturstudien är att studera vad forskningsfältet säger om kommunikationen i 

klassrummet  under  matematikundervisningen.  Jag  kommer  inte  undersöka  vad  som 

kommuniceras  utan  hur  och  i  vilken  utsträckning  forskningen  har  intresserat  sig  för  olika 

5  

Malin Yngström 

aspekter  av  kommunikation mellan  lärare  och  elever.  Jag  är  intresserad  av  vilken  sorts 

kommunikation som forskningen anser som positiv för elevernas kunskapsutveckling. Frågor 

jag  ställer  till  materialet  är:  Vilka  olika  sorters  typer  av  kommunikation  behandlas  i 

forskningslitteraturen? Kan man dra några slutsatser kring vad som bidrar till att  just dessa 

kommunikationer  förekommer? Den  frågeställning  jag kommer att ha  som huvudfråga  för 

min  uppsats  är:  Hur  och  i  vilken  utsträckning  har  forskningen  intresserat  sig  för  olika 

aspekter av kommunikation mellan lärare och elever samt vilka av dessa aspekter bidrar till 

en kunskapsutveckling för eleverna? 

2. TEORETISK BAKGRUND 

I min teoretiska bakgrund kommer jag att ta upp några centrala begrepp och vilken tolkning 

jag  gör  av  de  ord,  som  kan  tolkas  på  olika  sätt.  Jag  tar  också  upp  och  klargör  annan 

bakgrundsfakta,  som  är  relevant  för  uppsatsen. Avslutningsvis  tar  jag  avstamp  i  både  ett 

internationellt och svenskt perspektiv. 

2.1 Centrala begrepp 

Orden kommunicera och kommunikation kan tolkas på så många olika sätt och därför vill jag 

förtydliga  vad  jag  i  denna  studie  avser  med  dessa  ord.  Att  kommunicera  med  andra 

människor kan innebära både verbala uttryck, gester, skrivna artefakter och digitala medier. 

Enligt Svenska Akademiens ordlista (2012) betyder ”kommunicera” att ”meddelar sig med” 

andra. Det jag i huvudsak har koncentrerat mig på är just den verbala aspekten, som lärare 

och  elever  använder  för  att  förmedla  sig  med  andra  i  sin  omgivning.  I  de  fall  skrivna 

artefakter  förekommer  är  det  i  form  av  läromedel  i  matematikundervisningen.  Med 

”kommunikation” syftar jag åter på det som i SAOL beskrivs som ”överföring av information” 

och i verbal form mellan elever och lärare (SAOL, 2012).  

2.2 Ramfaktorer 

Redan  1967  skrev  Dahllöfs  boken  Skoldifferentiering  och  undervisningsförlopp  där  han 

formulerade  något  som  kom  att  kallas  ramfaktorteorin.  Dahllöf  skilde  då mellan  fysiska 

ramar  (Skolans  lokalisering,  standarden på  lokalerna med mera) och administrativa  ramar 

(läroplaner, elevgrupper med mera) (Lundgren, 1999).   Under 1970‐talet utvecklades sedan 

ramfaktorteorin  ytterligare  av  Ulf  P  Lundgren  som  använt  Dahllöfs  forskning  som  grund. 

Lundgren  var  mest  intresserad  av  de  administrativa  ramarna.  Han  utvecklade  och 

6  

Malin Yngström 

moderniserade  ramfaktorteorin  så  att  den mera  kom  att  passa  in  i  dagens  undervisning 

(Löwing, 2004). Ramfaktorteorin bygger på att det finns olika ramar som sätter gränser för 

undervisningen. Löwing menar att Lundgrens ramar kan delas upp  i två kategorier, rörliga‐ 

och fasta ramar. Rörliga ramar kan läraren påverka, inom den närmsta framtiden. Dessa kan 

till  exempel  handla  om  elevgrupperingar,  arbetsformer,  material  och  innehåll.  De  fasta 

ramarna  kan däremot  läraren  inte påverka  i någon  större utsträckning, möjligen över  tid. 

Exempel  på  fastaramar  kan  vara  lokaler,  tid,  elevernas  förkunskaper  lärandeteorier  och 

styrdokument. Ramarna kan på det sättet styra mot ett önskat sätt att lära ut. Lindblad och 

Sahlström (1999) menar att ramarna för lektionerna därför bör beaktas när läraren gör sina 

didaktiska  val  vid  lektionsplanering.  Olika  ramar  medför  olika  möjligheter  av 

undervisningsmetoder och omöjliggör andra. Dessa ramar påverkar de didaktiska valen kring 

utformningen av undervisningen och i slutändan även elevernas resultat (Lundgren, 2014).  

2.3 Lärandeteorier 

Grevholm  (2012)  skriver  i  sin  bok  Lära  och  undervisa  att medvetenheten  kring  den  egna 

undervisningen är väsentlig. Det är  lärarens ansvar att se på den egna undervisningen och 

reflektera  över  om  den  fungerar  och  eventuellt  vad  som  behöver  ändras.  Vidare menar 

Grevholm  att  utifrån  den  lärandeteorisyn  som  läraren  har,  görs  didaktiska  val  som  avgör 

vilka möjligheter som erbjuds i klassrummet. 

2.3.1 Behaviorism och traditionella lärandeteorier 

Den  behavioristiska  lärandeteorin  bygger  på  idén  att  vi  är  betingade med  reflexer  som 

genom stimulans, belöning eller bestraffning, lär oss olika beteenden (Lundgren, 2014). När 

behaviorismen  kom  ansågs  den  som  konkret  och  inte  så  spekulativ.  Inom  denna  teori 

delades  helheten  upp  i mindre  delar.  I  undervisningen  innebar  det  direkta  frågor,  korta 

meningar  och  färdiga  svarsalternativ.  På  detta  sätt  blev  lärandet  systematiskt  och 

kontrollerbart. Teorin anser också att eleven  fylls med kunskap av  läraren. Behavioristiska 

forskare  var  mindre  intresserade  av  elevernas  egna  tänkande.  Inom  behaviorismen 

förvärvades bara nya beteenden när man lärde sig nya saker. Genom detta sätt att se: ”finns 

inget behov av att tillskriva människor kognitiva förmågor som innebär reflektion, förståelse 

och insikt.” (Sälgö, 2014, s. 154). Kunskap om olika begrepp, till exempel språket vi talar, sågs 

bara som ett beteende likt andra. Då denna lärandeteori hade stort inflytande under större 

7  

Malin Yngström 

delen  av  1900‐talet  enligt  Lundgren  (2014)  är  det  den  traditionella  stilen  utifrån  vårt 

nuvarande synsätt. 

2.3.2 Konstruktivismen 

Som en  reaktion på behaviorismen bildades konstruktivismen där det enligt Piagets är det 

egna aktiva sökandet genom tanken, som  leder till att erhålla kunskaper (Grevholm, 2014). 

Inom denna teori bygger lärande på information som tas in och omarbetas. Kommunikation 

med andra människor leder, enligt konstruktivismen, till att individen får ta ställning utifrån 

egna erfarenheter kring hur  samhället  fungerar. Detta  till  skillnad  från den behavioristiska 

synen där kunskapen överförs, fylls på av läraren.  Tänkande och meningsskapande är viktig 

för  att  kunna  utveckla  sina  kunskaper  även  om  tanke  och  språket  inte  likställdes  med 

varandra  ”meningsskapande  handlar  om  att  se  samband  och mönster,  skapa  insikter  och 

förståelse” (Säljö, 2014, s. 162). Piagets menade att aktiviteter  i grupp där eleverna genom 

samarbete  utvecklar  kunskaper  ansågs  bättre  och  självstyrande.  De  förordas  istället  för 

passiva lektioner med föreläsningar(Säljö, 2014).   

2.3.3 Pragmatismen 

Pragmatismens store förespråkare Dewey menade att vårt tänkande gör att vi löser problem 

som  i  längden gynnar oss. Därmed utvecklar vårt  tänkande oss så vi  fortsätter att  lära oss 

saker som  för oss  framåt.  Inquiry, då eleven ställs  inför ett problem eller något de undrar 

över, menar pragmatismen är ett naturligt  sätt att  lära  sig då  fakta och  information  leder 

fram  till en egen  förståelse  (Dewey, 1916/1997). Pragmatismen utgår  från  att  kunskap  är 

sådant vi har nytta av och som hjälper oss att lösa problem och situationer. Praktik och teori 

är därför förknippat med varandra vilket  innebär att praktiska uppgifter  inte kan  lösas utan 

tankar  och  reflektioner  (Säljö,  2014).  Vår  språkliga  verksamhet  med  argument  och 

diskussioner  tillsammans med andra är centralt  för vår utveckling enligt pragmatismen, då 

det ytterligare utvecklar våra egna erfarenheter (Säljö, 2014). Dewey menade att abstrakta 

kunskaper lättare förstås genom språket. Att kommunicera med andra kan utvidga de egna 

erfarenheterna utöver det vi  själva upplevt. Med hjälp av  språket och kommunikationen  i 

skolan  kan  världen  analyseras  och  förstås.  Språket  är  kunskapsbärande  i  undervisningen, 

men Dewey var kritisk till ensidig kommunikation i undervisningen (Dewey, 1916/1997). 

8  

Malin Yngström 

2.3.4 Det sociokulturella perspektivet 

Som en annan reaktion till behaviorismen framträdde det sociokulturella perspektivet med 

Vygotskij i spetsen. Denna lärandeteori menar att språk och tanke hänger ihop och att det är 

i  ett  socialt  samspel med  andra människor,  genom  kommunikation,  som  lärandet  tar  sin 

form (Säljö, 2014). Det redskap som språket utgör, utvecklas  i det gemensamma samhället. 

Liksom i den konstruktivistiska teorin är språket verktyg som hjälper oss med begrepp för att 

organisera allt  runt om kring oss. Därför gör den  sociokulturella  traditionen  ingen  skillnad 

mellan  bilder,  teckensystem  eller  talat  och  skrivet  språk.  Vygotskij  menade  att 

kommunikationen tillsammans med reflektionen är de redskap vi använder för att analysera 

och förstå omvärlden (Säljö, 2014). 

2.3.5 ”Reflekterande” lärandeteorier 

Konstruktivismen,  pragmatismen  och  det  sociokulturella  perspektivet  är  tre  helt  olika 

lärandeteorier som inte kan likställas med varandra. Däremot skriver Säljö (2014) har alla tre 

bildats  som  reaktion mot den  tidigare  traditionella  stilen  inom  lärandet. Den  läroplan  vi  i 

Sverige utgår ifrån, Lgr11, bär spår från alla dessa tre lärandeteorier.  

Trots  att  konstruktivismen,  pragmatismen  och  det  sociokulturella  perspektivet  är  väldigt 

olika  kommer  jag  att  använda  dem  tillsammans  under  benämningen  ”reflekterande” 

lärandeteorier. Samtidigt som dessa ”reflekterande” lärandeteorier är väldigt olika ligger de 

ändå  generellt  sett  närmare  varandra  i  jämförelse med  behaviorismen  och  traditionella 

lärandeteorier.  Därför  använder  jag  dem  som  en  motpol  mot  behaviorismen  och 

traditionella lärandeteorier i min litteraturstudie.  

2.4 Kommunikationens roll som funktion av olika undervisningstraditioner 

Löwing (2004) skriver att matematikdidaktisk forskning visserligen inte är så gammal men att 

det  redan  går  att  se  att  problemen  inom  matematikundervisningen  inte  är  lokala  eller 

nationella utan universella. Detta  till  trots vill hon ändå påpeka, med hänvisning  till Bodin 

och Cappino, att resultaten av olika undersökningar  inom  forskningen kan vara en produkt 

av den lokala kulturen (Löwing, 2004). 

Boaler  (2011)  skriver  i  sin  bok  Elefanten  i  klassrummet  att  i  USA  på  1980‐talet  sjönk 

resultaten  i  matematik  ordentligt,  för  att  ändra  trenden  tog  de  fram  nya  direktiv  och 

läroböckerna ändrades också i snabb takt. Alla lärare hängde inte med i kraven på en annan 

9  

Malin Yngström 

sorts syn på undervisnings och lärande (Boaler, 2011). Hon pekar på att det debatteras kring 

två  ytterlighetstyper av  lärare, den  traditionella  läraren och den  icke‐traditionella  läraren. 

Håkansson och Sundberg (2012) skriver att  i  internationell forskning beskrivs ofta de  lärare 

med traditionella och sociokulturella perspektiv som motparter. De traditionella lärarna har 

en behavioristiskt  lärandeteori och utifrån det synsättet står  läraren  för kommunikationen 

då  de  fyller  eleverna med  kunskap(Lundgren,  2014). Med  hänvisning  till  Scheerens  et  al. 

förklaras den traditionella lärarens undervisning som inriktad mot grundläggande kunskaper 

och  med  tydliga  strukturer(Håkansson  och  Sundberg,  2012).  Vidare  beskriver  de  att  de 

sociokulturella  lärarna  jobbar mer med upptäckarglädje och gruppbaserade uppgifter  som 

problemlösning.  De  sociokulturella  perspektiven  bygger  på  kommunikation  mellan  olika 

individer, genom detta byggs olika kunskaper upp (Säljö, 2014). Boaler (2011) menar att de 

få  skolor  som  klarade  skiftet  bra  verkligen  har  vänt  trenden  med  dåliga  resultat  bland 

eleverna medan de övriga flertalet skolor har elever där resultaten fortsatt är låga.  

Det Boaler (2011) genom sin forskning sett som oroväckande är den typ av undervisning där 

kommunikationen består  av  att  läraren  föreläser  inför  klassen under en  längre  tidsperiod 

varefter  eleverna  själva  får  jobba med  liknande  uppgifter.  Enlig Håkansson  och  Sundberg 

(2012) vill forskarna ändå framhålla att en kompromiss mellan de traditionella och de olika 

sociokulturella perspektiven är att föredra.  

Resultaten är ofta i internationella perspektiv viktiga då man till exempel i angloamerikanska 

traditioner ser mer  till  tester och provresultat än vad vi  i Norden och Sverige normalt gör. 

Genom dessa jämför man sedan olika skolor, utbildningar eller elever. Man använder ordet 

”curriculum” mer  som  en  sammanfattning  kring  det mesta  rörande  kunskap  och  lärande 

inom skolan än det vi kallar läroplanen (Hansèn & Forsman, 2010).  

I Sverige, och andra nordiska länder, använder man i stället läroplanen som en måttstock för 

att  få en enhetlig skola. Läroplanen speglar här det samhället värderar som kunskaper och 

färdigheter,  men  det  är  en  evig  strid  om  vem  som  får  vara  med  och  besluta  om  hur 

läroplanen  skall  utformas.  Detta  medför  också  att  de  svenska  läroplanerna  med  jämna 

mellanrum ändrats och bytts ut (Hansèn & Forsman, 2010).  

De  ändringar  i  läroplanerna  under  1990‐talet  och  fram  till  2010‐talet  som  skett  menar 

Forsberg  (2012) beror på att kunskapssynen har  förändrats. Lundahl  (2011) har genom sitt 

10  

Malin Yngström 

intresse  för  ”bedömning  för  lärande”  ingående  studerat hur man  kan  få  syn på elevernas 

kunskap och menar att undervisningen behöver varieras för att alla skall få chansen att visa 

sina kunskaper. Enligt Lundahl är det viktigt för läraren att se elevens lärande för att kunna 

stötta  så  eleven  kan  ta  nästa  steg  och  fördjupa  kunskaperna  ytterligare.  Kunskap  i  den 

tidigare  läroplanen,  Lpo94, var mer definierat  som något eleverna  reproducerar. Detta  till 

skillnad från Lgr11 där kunskapen ses mer som en produktiv förmåga (Lundahl, 2011). 

Eleverna  skall  enligt  Lgr11  ”stimuleras  att  inhämta  och  utveckla  kunskaper”  (Lgr11,  s.9).  

Man kan också i syftet för ämnet matematik läsa i en av de sammanfattande fem punkter att 

eleverna  ska  ges  möjlighet  att  utveckla  förmågan  ”att  samtala  om,  argumentera  och 

redogöra  för  frågeställningar,  beräkningar  och  slutsatser”  (Lgr11,  s.63).  Att  kommunicera 

kring matematiken anser även Grevholm (2012) är viktigt, då hon menar att när man pratar 

och förklarar vad man tänker kring matematik lär man sig mycket. En anledning till att en del 

elever  har  svårt  för  att  lära  sig  matematik  är  att  undervisningen  inte  är  tillräckligt 

kommunikativ (Grevholm, 2012). 

Sahlström (2010) skriver om en genomgång av 50 års forskning och hänvisar till Hoetker och 

Ahlbrandt. Han menar att det fram till 1960‐talet inte funnits andra varianter värda namnet 

förutom det han kallar katederundervisning. Katederundervisning förklarar Sahlström är när 

läraren föreläser inför hela klassen eller en dialog mellan läraren och en elev i taget medan 

de andra eleverna lyssnar. Han vill med det visa att det finns en betydande mängd forskning 

på  katederundervisning  men  för  fram  att  det  inte  nödvändigtvis  är  en  bra 

undervisningsmetod för det. Sahlström vill istället framhålla att forskningen under 1990‐talet 

visar  på  en  annan  trend,  nämligen  bänkarbete.  Vid  bänkarbete  förs  dialogen  mellan 

bänkkamraterna när de  jobbar  i  läromedlen  för  lektionen. Sahlström  framhåller  fördelarna 

med  att  eleverna  diskuterar  med  sin  bänkkamrat  vilket  ger  mer  kvantitativ  tid  att 

kommunicera. Samtidigt pekar han på att samtalet inte blir mer avancerat än elevernas egna 

kunskaper och att  läraren behöver byta bänkkamrater så att risken för segregering  inte blir 

för stor.  

Löwing  (2006)  pekar  på  riskerna  i  strävan  efter  att  kommunikationen  alltid  skall  finnas 

tillgänglig i klassrummet. Hon menar att det finns risk för att andra delar av undervisningen 

blir lidande om man fokuserar för hårt på kommunikationen. Det får med andra ord inte gå 

11  

Malin Yngström 

så långt att kommunikationen och arbetsformen i sig blir målet med undervisningen. Därför 

poängterar Löwing att det viktigaste alltid är ämnesinnehållet.  

3. METOD 

I  detta  avsnitt  kommer  jag  presentera  hur  jag  gått  tillväga  under  sökprocessen,  hur 

reliabiliteten  och  validitet  i  relation  till  uppsatsen  samt  hur  analysen  och 

resultatsammanställningen gjorts. Jag börjar med vilken databas jag sökt i och vilka metoder 

samt sökord jag använt. Jag redovisar också hur jag har gjort de manuella urvalen, vad som 

valts  respektive  valts  bort  utifrån  mina  kriterier.  Sedan  beskriver  jag  reliabiliteten  för 

sökmetoden  och  hur  jag  uppfattar  den.  Därefter  belyser  jag  validiteten  på  artiklarna. 

Avslutningsvis beskriver jag vad som leder fram till mina resultat och min analys.  

3.1 Databassökning 

Till denna litteraturstudie har jag enbart använt mig av databasen ”Web of Science”. Där har 

jag efter att ha provat en hel del olika kombinationer kommit  fram  till  följande  söksträng 

med  hjälp  av  en  avancerad  sökning:  TS=(math*  AND  (”classroom  communication”  OR 

classroom interaction) AND teach*).  

Ordet  math*  var  ett  självklart  ord  då  jag  ville  vara  säker  på  att  artiklarna  skulle  vara 

förknippade  med  matematik.  Användandet  av  asterix  är  ett  sätt  att  få  med  alla  olika 

ändelser  på  ordet  framför  och  jag  har  testat  att  använda  den  på  flera  ord  för  att  se 

skillnaden  i utfallet. Alternativen  ”classroom  communication” och  classroom  interaction är 

valda med tanken att avgränsa så att artiklarna som kom med i sökningen skulle handla om 

kommunikationen i klassrummet. Ordet kommunikation är som sagt ett ord som kan tolkas 

på olika  sätt.  Interaction är  liksom  communication ord  som motsvara det  jag åsyftar med 

ordet  kommunikation  i  denna  uppsatts.  Classroom  kombinerade  jag  med  både 

communication  och  interaction.  Ihop  med  det  första  ordet  och  genom  att  sätta 

situationstecken runt omkring uteslöt  jag att få med artiklar där ordet kommunikationer är 

tolkat  som  transportmedel  eller  tekniska  hjälpmedel  i  allmänhet.  Eftersom  jag  inte  satte 

situations tecken runt classroom interaction söker jag på båda orden, då mellanslagen tolkas 

som ett AND. 

12  

Malin Yngström 

Under mitt prövande har  jag även testat andra ord och kombinationer med dessa som  jag 

har förkastat. Några av dessa ord är bland annat ”teach talk” och ”frame work”. När jag först 

hade med ”teach talk”  i min sökning blev det väldigt många träffar. Jag upptäckte dock att 

de artiklar som var mest relevanta ändå kom med om jag istället bara skrev teach*.  Positivt 

var också att jag fick ner antalet träffar. Med ordet teach* fick jag dessutom med träffar på 

ord som teaching och teacher med flera. Ordet ”frame work” har  jag helt förkastat. Det är 

visserligen ett ord som är relevant för min  litteraturstudie och som förekommer flitigt men 

som  sökord  tillför  det  inget.  Det  ger  istället mer  träffar  på  elevers  störande  beteende  i 

största allmänhet och  inte så mycket som bidrar till att se på hur kommunikationen under 

just matematiklektionerna är. 

Utöver  denna  söksträng  har  jag  begränsat  mig  till  endast  artiklar  på  engelska  med 

utgivningsåren mellan 2005‐2015. För att ytterligare sålla bort artiklar som  inte handlar om 

det jag var intresserad av valde jag att förfina min sökning genom att bara ta med de artiklar 

som finns under kategorin ”Education Educational research”. Antalet träffar kom då ner till 

158  stycken.  Nedan  finns  ett  slutligt  sökschema  för min  avancerade  sökning  i  ”Web  of 

Science”. Datum och sökord är samma i hela tabellen. 

Tabell 1. Sökschema 

Datum   Sökord   Avgränsningar   Sökträffar           

 2015‐04‐19  TS=(math* AND ("classroom communication"    420 

   OR classroom interaction) AND teach*)                 

      Language: English  403            

      Language: English  316 

      Document types: Articles               

      Language: English  222 

      Document types: Articles    

      Timespan: 2005‐2015               

      Language: English  158 

      Document types: Articles    

13  

Malin Yngström 

      Timespan: 2005‐2015    

      Categorie: Education     

      Educational Research                

14  

Malin Yngström 

 

3.2 Manuell granskning 

För att kunna gallra vidare satte jag upp några kriterier som jag vägde artiklarna mot.  

1. Artiklarna skall vara tydligt relaterade till matematikundervisning. 

2. Artiklarna skall vara tydligt relatera till kommunikationen mellan elev‐elev eller/och 

elev‐lärare. 

3. Artiklarna skall behandla betydelser för elevens kunskapsutveckling genom 

kommunikationerna i matematikklassrummet. 

4. Helklassdiskussioner kontra eget arbete. 

Endast  artiklar  som  behandlade  både  punkt  1  och  2  valdes  ut.  Utav  de  två  följande 

kriterierna (3 och 4) skulle artiklarna uppfylla minst någon av dessa. Jag har sedan manuellt 

gått  igenom  de  158  artiklarna  genom  att  läsa  överskriften  och  dess  abstract.  Utifrån 

kriterierna har  jag sedan gallrat bort artiklar som  inte hållit måtten. Detta betyder konkret 

att jag har valt bort artiklar som har för svag koppling till matematikundervisningen samt där 

lärarstudenter ingick som elever i matematikundervisningen. Jag har också valt bort artiklar 

där  datorer  användes  under matematiklektionen  då  jag  inte  har  intresserat mig  för  den 

sortens  kommunikation  som  datorerna  utgör.  I  dessa  fall  var  ordet  kommunikation 

förknippat med olika IT‐lösningar. De artiklar som målar mitt forskningsfält är efter sökning, 

granskning och gallring 48 stycken. 

3.3 Urval för djupare läsning samt resultat‐ och analysmetod  

Den  övergripande  analys  som  gjordes  på  mitt  forskningsfält,  bestående  av  48  artiklar, 

resulterade  i  en  kategorisering  utav  artiklarna.  Artiklarna  som  är  indelade  i  de  olika 

kategorierna  har  liknande  gruppindelning  av  klasserna  i  sina  undersökningar. 

Gruppindelningen  av  klasserna  i  undersökningarna  framgick  tydligt  i  artiklar  och  abstract 

under den övergripande analysen och  resulterade  i  tre kategorier. Dessa kategorier döpte 

jag till helklass, jämförande och övriga. I resultatdelen finns en sammanställning i tabellform 

över  de  olika  kategorierna  och  antalet  artiklar  i  respektive  kategori.  Artiklarna  under 

kategorin  helklass  sker  matematikundervisningen  i  klassrummet  i  helklass.  Kategorin 

jämförande  innehåller artiklar, som behandlar  jämförelser mellan undervisningar med olika 

gruppindelningar. Detta  kan  till  exempelvis  vara  helklassundervisning  kontra  små  grupper 

15  

Malin Yngström 

eller  helklassundervisning  kontra  individuellt  arbete.  I  den  sista  kategorin,  med  namnet 

övriga, finns de artiklar samlade, där jag inte har kunnat utläsa vilken gruppindelning klassen 

har  vid  kommunikationstillfället.  För  att  bättre  indikera  vad  forskningen  inom  dessa 

kategorier handlar om kommer mer detalj  i stycke 4.2 ett antal representativa artiklar från 

varje kategori beskrivas. 

Kriterierna för urvalet av dessa artiklar var:  

1. Vara representativ för dess kategori och resultat.  

2. God kvalitet på artikeln.   

Kategorin  jämförande visade sig vara betydligt större än de andra samtidigt som kategorin 

övriga  var  mycket  mindre.  Den  mindre  kategorin  övriga  representeras  av  en  artikel. 

Helklasskategorin  representeras  av  två  artiklar,  en  från  respektive  resultat.  Den  största 

kategorin  jämförande  representeras  av  fyra  artiklar,  två  från  respektive  resultat.

Sammantaget är det sju artiklar ur mitt forskningsfält som jag valt ut och som ger en varierad 

och rättvis bild av forskningsfältet. De beskrivs mer i detalj under stycket 4.2. Vilka artiklarna 

är finns redovisade i tabell 2 nedan. 

Tabell 2. Djuplästa artiklar 

Författare  Artikel  Kategori 

Kotsopoulus, D. (2010).   An analysis of talking aloud during peer collaborations in mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education. 

Jämförande 

Tulis, M. (2013).   Error management behavior in classroom: Teachers´ responses to student mistakes. Teaching And Teacher Education. 

Jämförande 

Webb, N.M., Nemer, K.M., Ing, M. (2006).  

Small‐group reflections: Parallels between teacher discourse and student behavior in peer‐directed groups. Journal of the Learning Sciences. 

Jämförande 

Wilson, L., Andrew, C., Below, J. (2006).  

A comparison of teacher/pupil interaction within mathematics lessons in St Petersburg, Russia and the north‐east of England. British Educational Research Journal 

Jämförande 

Matsumura, L.C., Slater, S.C., Crosson, A. (2008).  

Classroom climate, rigorous instruction and curriculum, and students´ interactions in urban middle school. Elementary School Journal. 

Helklass 

Sheyar, S., Zolkower, B., Perez,  Thinking aloud together: A teacher´s  Helklass 

16  

Malin Yngström 

S. (2010).  semiotic mediation of a whole‐class conversation about percents. Educational Studies in Mathematics. 

Klein, P.S., Adi‐Japha, E., Hakak‐Benizri, S. (2010).  

Mathematical thinking of kindergarden boys and girls: similar achievement, different contributing processes. Educational Studies in Mathematics. 

Övriga 

 

3.4 Reliabilitet och validitet 

Med  god  reliabilitet menas  att  en  undersökning  skall  gå  att  göras  om  och  att  resultatet 

fortfarande skall bli detsamma (Bryman, 2011). I denna litteraturstudie handlar reliabiliteten 

om hur  väl  jag har dokumenterat och  förklarat mina  sökmetoder  för att  få  fram det  som 

målar mitt  forskningsfält.  Jag kommer återkomma  till  reliabiliteten av min  studie  i metod‐

diskussionen. 

Eriksson Barajas, Forsberg, och Wengström,  (2013)  skriver att validiteten  innebär att man 

har mätt  det  som  skulle mätas  och  inget  annat. De  poängterar  också  att  det  är  bra  om 

urvalet  är  stort  samtidigt  som  avvikelser  och  bortfall  i  undersökningen  är  så  liten  som 

möjligt.  Bryman  (2011) menar  att  om  undersökningen  tar  upp  validiteten  är  det  ett  bra 

tecken.  I de artiklar  som målar mitt  forskningsfält har  jag aktivt  sökt efter dessa uppgifter 

och jag kommer att diskutera detta i min metoddiskussion. 

4. RESULTAT OCH ANALYS 

I resultat‐ och analysdelen kommer jag att presentera hur mitt forskningsfält ser ut och vilka 

artiklar  jag har djupläst. Kategorierna artiklarna är  indelade  i presenteras  i ett översiktligt 

schema samt vilket resultat jag kom fram till och varför det ser ut så. Jag börjar med att i ett 

litet och översiktligt  schema presentera  artiklarna  i  forskningsfältet  som helhet och  vilket 

resultat  de  kom  fram  till. Därefter  beskriver  jag mitt  forskningsfält  lite mer  ingående,  de 

artiklar jag läst samt ger exempel och redovisar deras resultat och min tolkning av resultatet. 

Som bilaga 1 finns också en tabell med alla artiklarna redovisade  i,  inklusive kategorier och 

resultat. I slutet av kapitlet tar jag också upp validiteten i resultat och analyser. 

4.1 Övergripande kartläggning av resultatet 

De artiklar som målar mitt forskningsfält har jag sammanställt de i tabell 3 på nästa sida (jmf. 

Eriksson Barajas, Forsberg, och Wengström, 2013). I denna kan man utläsa tre kategorierna i 

17  

Malin Yngström 

den  vänstra  kolumnen.  De  tre  olika  kategorierna  har  jag  namngett  utifrån  vilken 

gruppsammansättning  som  fanns  i  artiklarnas  undersökningar.  Siffrorna  i  tabellen 

representerar antalet artiklar från mitt forskningsfält.  

Den största kategorin av artiklar  i mitt forskningsfält behandlade studier där man  jämförde 

undervisning i helklass med olika varianter av mindre grupperingar i klassrummet. De mindre 

grupperingarna varierade från allt mellan individuellt arbete till fyra‐sex elever per grupp.  I 

tabellen  kan  utläsas  att  det  var  det  något  fler  artiklar  vars  resultat  framhåller  lärarens 

kommunikation  med  eleverna.  Tabell  3  på  nästa  sida  visar  uppdelningen  av  mitt 

forskningsfält  utifrån  min  kategorisering,  gruppindelningen  och  de  aspekter  av 

kommunikationen som framhålls i artiklarnas resultat. Eftersom det inte ger en enhetlig bild 

med utgångs punkt från kategorierna, tolkar jag att det finns flera aspekter som ramar in och 

styr vilken  sorts kommunikation artiklarna  intresserat  sig  för  i kombination med elevernas 

fortsatta kunskapsutveckling. Jag återkommer till det i min analys av resultatet. 

Huvuddelen  av  artiklarna  i  mitt  forskningsfält  beskriver  studier  som  är  gjorda  på 

observationer. Utöver detta har några dessutom kompletterat med  intervjuer av  lärare och 

ibland också elever. Några  få har enbart gjort  intervjuer och ett  fåtal har  tittat på andras 

studier och observationer. När jag har tittat på vilken spridning i världen som artiklarna har, 

fanns  nästan  alla  världsdelar  (undantaget  Antarktis  och  Oceanien)  representerade  med 

några stycken. I några av artiklar kunde jag inte med säkerhet fastställa ursprungsland. Dock 

var det så att Nordamerika och Europa hade en övervägande del av artiklarna. Spridningen i 

Europa var bra, men i Nordamerika dominerade artiklarna från USA.  

I min studie har jag sett att kommunikationen som undersöks i artiklarna huvudsakligen kan 

placeras  i  två  kategorier.  Antingen  kommunicerar  bara  läraren  till  eleverna  eller  också 

kommunicerar  lärare med elever.  I Wilson, Andrew och Below  (2006) artikel  från ett  ryskt 

klassrum exemplifieras den ena ytterligheten av interaktion i klassrummet ”a group of pupils 

or the whole class was addressed by the teacher and expected to participate by listening and 

responding  if  required.”  (s.  414).  Lärarens  förväntningar  och  krav  på  eleverna  i  det  ryska 

klassrummet  skiljer  sig  från det  som  förväntas  av  eleverna  i  Shreyar,  Zolkower och Perez 

(2010)  undersökning.  Där  är  kraven  omvända  då  det  gemensamma  tänkandet  och 

kommunikationen värderas högre. I studien av Wilson, Andrew och Below (2006) poängteras 

att  den  ryska  undervisningen  utgår  från  de  gällande  direktiven.  Detta  innebär  att 

18  

Malin Yngström 

kommunikationen  i klassrummet hänger samman med vilka sorters rörliga ramar som sätts 

upp  för  undervisningen  och  i  sin  tur med  vilka  styrdokument  eller  lärandeteorier  (fasta 

ramar)  skolan  och  läraren  jobbar  utifrån.  I  Shreyar  et  al.  (2010)  klassrum  är 

kommunikationen  mer  omfattande  för  eleverna  genom  den  gemensamma  diskussionen 

utifrån  lärarens didaktiska val. Då  styrdokument  i ovannämnda klassrum ger  stöd  för vilka 

didaktiska val som  läraren gör, till exempel föreläsa för klassen eller gemensam diskussion, 

kan detta också utifrån  ramfaktorteorin uppfattar  som  rörliga  ramar. Därför  tolkar  jag att 

svaret på min  forskningsfråga utgår både  från det  styrdokument  eller  lärandeteorier  som 

ligger till grund för den undervisning som undersökts och eventuellt de lärandeteorier artikel 

författaren  i  undersökning  har.  I  majoriteten  av  artiklarna  finns  en  ”reflekterande” 

lärandeteori, eller styrdokument med den utgångspunkten, som undervisningen utgår ifrån. 

Resultaten i dessa artiklar framhåller på olika sätt att elevernas utveckling gynnas av lärarens 

kommunikation med  eleverna.  I  de  övriga  artiklar  framhålls  lärarens  kommunikation  till 

eleverna. Skillnaden mellan antalet artiklar med de båda synsätten är dock inte så stora.  

 

Tabell 3. Studiens forskningsfält 

  Hela forskningsfältets 

artiklar 

Läraren kommunicerar 

till eleverna 

Läraren kommunicerar 

med eleverna 

Helklass  12  5  7 

Jämförelser  30  13  17 

Övriga  6  2  4 

 

4.2 Djupare presentation av artiklarna 

4.2.1 Artiklar med helklassundervisningen 

Av  de  artiklar  som  finns  i mitt  urval  behandlar  12  stycken  helklassundervisning.  För  att 

indikera  karaktären  på dessa  beskriver  jag  nedan  två  artiklar  som  representerar  två  olika 

perspektiv på vilken sorts kommunikation som leder till utvecklandet av elevers kunskaper i 

klassrummet.  

19  

Malin Yngström 

Den ena artikeln är  skriven av Matsumura, Slater och Crosson  (2008)  från USA där de har 

observerade  34  lärare  och  totalt  608  studenter.  Studien  har  undersökt  relationen mellan 

lärarens beteende vid undervisning och ansträngningarna att  skapa en bra  inlärningsmiljö. 

Studien  visade  att  klassrumsklimatet  speglar  lärarens  agerande  och  kommunikation  i 

klassrummet.  I  nära  hälften  av  alla  observationer  agerade  läraren  enbart  instruerande 

genom  att  direkt  tala  om  vad  eleverna  skulle  göra.  Då  läraren  inte  hade  något  större 

engagemang i elevernas uppgifter blev resultaten dåliga. Studien beskriver också att lärarna 

sällan  byggde  vidare,  utvecklade  eller  bad  eleverna  förklara  sina  bidrag.  Utifrån  hur 

lektionerna beskrivs och genomförs i undersökningen och Matsumura et al. slutsatser tolkar 

jag att undervisningen bygger på en traditionell lärande teori. I resultatet av undersökningen 

skriver Matsumura et al. att lärarens agerande har en direkt koppling till elevernas agerande 

och därmed också deras  resultat. De menar att  lärarens kommunikation styr hela klassens 

kommunikation och därmed elevernas utveckling. Matsumura et al.  implicerar att grunden 

till att kunna utveckla eleverna ännu mera är att utveckla lärarens sätt att kommunicera och 

agera i klassrummet.   

Shreyar, Zolkower och Perez (2010) har också titta på lärarens roll i helklass, men har dragit 

helt andra slutsatser kring vilken kommunikation som avgör utvecklingen av eleverna. I den 

här argentinska artikeln har Shreyar et al. under åtta månaders tid följt en klass på 22 elever 

genom  ljudinspelningar,  insamlat  lektions  material  och  anteckningar  från  läraren. 

Undersökningen har  tittat på hur  lärarens  roll  i helklasskonversationer stöttar eleverna att 

utveckla sin  förståelse  inom matematik.    I artikeln beskrivs hur  läraren visserligen styr och 

stöttar eleverna med struktur, ramar och regler, men att detta bara är en liten del. Läraren 

efterfrågar elevernas tänkande och kommunikation med varandra och styr endast lite grann. 

Shreyar  et  al.  bygger  sin  undersökning  på  bland  annat  Deweys  teori  om  inquiry  och 

Wygotskijs  synsätt  vilka  båda  är  reflekterande  lärandeteorier.  Resultat  visar  att  lärarens 

stöttning ger eleverna verktyg att själva lösa problemen och att det är via kommunikationen 

mellan eleverna de utvecklar sin potential att förstå matematik bättre och mer fördjupat.  

4.2.2 Jämförande artiklar 

Denna  kategori  av  30  artiklar  var  klart  störst  utifrån mitt  forskningsfält  och  jämför  olika 

sorters  klassrumsgrupperingar.  För  att  visa  på  fältets  karaktär  beskrivs  fyra  artiklar  från 

20  

Malin Yngström 

denna  kategori  vars  perspektiv  på  kommunikationer  som  leder  till  elevers 

kunskapsutveckling.  

Kotsopoulos  (2010)  redovisar  i  artikeln  sin  årslånga  kanadensiska  studie  kring  barn  som 

pratar  högt med  sig  själva  och  andra  i  klassrummet.  Studien  är  utförd  i  en  klass med  34 

elever genom video  inspelade observationer under det år studien pågick. Studien har tittat 

på varför och  i vilket syfte elever  talar högt med sig själva och andra under matematiken. 

Kotsopoulos resultat visar att det finns tre anledningen till att eleverna gör så. Den ena är att 

de skall förtydliga för sig själva och förstå vad de tänker. Den andra är att få ett förtydligande 

från någon annan elev när eleven själv inte förstå. Den tredje anledningen är en kombination 

av de  två  första. Alla  tre anledningarna utgår  från behovet att göra matematiken  försåtlig, 

vilket hjälper dem  i deras utveckling  framåt. Studien har  tittat på både hur det  fungerar  i 

helklass och mindre grupper. Kotsopoulos studie bygger på en reflekterande lärandeteori då 

hon tar upp både Piaget och Wygotskij likheter och skillnader kring varför elever som pratar 

högt  med  sig  själva.  Kotsopoulos  framhåller  hur  lärarna  var  engagerade  i  hur 

kommunikationen  såg  ut  i  klassrummet  och  att  de  pratade  mycket  om  nyttan  med 

kommunikationen.  Avslutningsvis  diskuterar  Kotsopoulos  vikten  av  att  eleverna  får 

kommunicera  med  andra  och  inte  bara  med  sig  själv  och  läromedlet.  Hon  implicerar 

övningar för att ta kommunikationen mellan eleverna ett steg vidare.  

I Wilson, Andrew och Below (2006) artikel får vi följa en studie som jämför undervisningen i 

helklassrum  i Ryssland och England. Studiens observationer utfördes på två skolar per  land 

och  tre  klasser  per  skola  under  fem  dagar.  Observationerna  gjordes  med  hjälp  av 

observationsschema och  ljudupptagning av elever och  läraren. Studien syfte är att utforska 

skillnader i hur kommunikationen mellan lärare och elev ser ut i de två länderna. I Ryssland 

låg  fokus på reproduktion av det  läraren sa och man arbetade  få gånger  individuellt eller  i 

grupper. Kommunikationen skedde enbart på lärarens initiativ och enbart mellan lärare och 

en svarande elev som då fick representera klassen. I England var det fokus på korta snabba 

svar som repeterande fakta, vilket enligt lärarna skulle bidra till att flera fick komma till tals 

och att eleverna  inte  skulle  tappa koncentrationen. Här  jobbade man både  i helklass men 

också  individuellt, men kommunikationen  sker enligt undersökningen enbart mellan  lärare 

och elev. Resultaten av undersökningen visar att undervisningen i de båda klassrummen till 

stor del är  lärarcentrerad och består av kommunikation från  lärare till elev. Skillnaderna på 

21  

Malin Yngström 

de båda klassrummen är att fler elever fick svara på frågor i England, då lärarna där använde 

korta och slutna frågor.  Wilson et al. skriver i diskussionen att det är viktigt för eleverna att 

få  rätt  stimulans  i  utbildningen  för  att  utveckla  en  självständigt  reflekterande  kring 

matematik. De föreslår därför att man i England skall jobba mera med längre kommunikation 

mellan  lärare och elever så att eleverna börjar tänka. Wilson et al. undersökning beskriver 

behavioristiska lektioner från Ryssland och undervisning från England som har vissa likheter, 

men  de  argumenterar  för  att  likheterna  skall  bli mindre. Utifrån  deras  resultat  tolkar  jag 

ändå  att  undersökningen  har  reflekterande  lärande  teorier  som  förebilder  även  om 

undervisningen  i undersökningen beskrivs  i termer  förknippade med behavioristisk  lärande 

teorier. 

Studien  från  USA  av  Webb,  Nemer  och  Ing  (2006)  undersöker  hur  läraren  påverkar 

kommunikationen  i  mindre  grupper  och  helklass.  Observationerna  har  gjorts  under  en 

termin  i  fyra  klasser.  Under  tiden  som  undersökningen  gjorts  har  lärarna  deltagit  i  ett 

program där de jobbar med hur man lär sig tillsammans i grupper. Webb et al. beskriver i sin 

artikel  ett  lärardominerat  klassrum med  behavioristiska  förtecken,  där  eleverna  ofta  fick 

repetera ur  läroboken korta svar på frågor från  läraren. Undersökningen visar också på hur 

lärare ofta lotsar, sällan bad eleverna förklara hur de kommit fram till svaret och själva inte 

heller  förklarade eller  förde  fram olika  sätt att  tänka eller  lösa uppgifterna.  I klassrummet 

jobbade eleverna både  i helklass och  i grupper.  I grupperna observerade Webb et al. hur 

eleverna  inte visste hur de skulle kommunicera och hjälpa varandra utan använde  lärarens 

taktik med att bara ge svaret. Detta medförde att många elever  inte  lärde sig hur de skulle 

lösa uppgifterna. På slutet av studien ändrade  läraren sitt sätt att kommunicera,  till  fördel 

för  lite mera  förklaringar. Detta  återspeglade  sig  snabbt  i  elevernas  kommunikation med 

varandra. Resultaten visar att eleverna kommunicerar och hjälper varandra på samma sätt 

som  läraren  kommunicerar  och  hjälper  eleverna.  Webb  et  al.  menar  avslutningsvis  att 

läraren  behöver  ändra  sitt  sätt  att  undervisa  eftersom  det    lägger  grunden  för 

kommunikationen i klassrummet.  

Den  studien  Tulis,  M.  (2013)  gjort  i  tio  tyska  klasser  bygger  på  observationer, 

videoinspelningar  och  intervjuer  av  eleverna.  Studien  syfte  är  att  undersöker  hur  läraren 

kommunicerar kring elevernas fel och hur lärarna kan påverka elevernas attityd kring att lära 

sig  från sina misstag. Tulis har  i studien  jämfört  lärare som hanterar elevernas  fel på olika 

22  

Malin Yngström 

sätt  utifrån  observationer  av  tillfället  och  tillsammans  med  intervjuer  av  elevernas 

uppfattning kring hanteringen av felet och vad de  lärde sig av det. Resultaten visar på vilka 

sätt  lärarna kommunicerar kring  felen och vilka  sätt  som har en positiv  respektive negativ 

inverkan på elevernas attityd kring att lära sig av felen. Negativt hanterande var: att läraren 

agerade  nedlåtande,  att  annan  elev  fick  svara  eller  att  hela  klassen  diskuterade.  Positivt 

hanterande var: att eleven fick mer tid, tips från läraren eller diskussion med läraren där den 

hjälper eleven framåt i sitt eget tänkande. Denna undersökning fokuserar mycket på lärarens 

kommunikation  till  eleven  och  tar  dessutom  upp  flera  agerande  som  går  emot  en 

reflekterande  lärandeteori.  Tulis  studie  visar  ändå  att  om  lärarens  kommunikation  kring 

misstag görs på ett negativt sätt lär sig eleven inget av uppgiften. 

4.2.3 Kategorin övriga 

I  denna mindre  kategori  ”övriga”  återfinns  de  artiklar  där  det  inte  tydligt  framgick  hur 

gruppsammansättning var. Denna kategori består av 6 artiklar  från mitt  forskningsfält och 

därifrån  har  jag  valt  en  artikel  som  representerar  kategorin. Artikeln  avhandlar  skillnader 

mellan pojkar och flickor. 

I Klein, Adi‐Japha och Hakak‐Benizri (2010) artikel undersöker man skillnader mellan pojkar 

och flickor i relationen mellan verbal kommunikation, rumslighet och lärare‐elev interaktion 

inom matematik.  I denna  israeliska undersökning, med 80 deltagande barn, användes flera 

olika  uppgifter  som  utifrån  videoinspelningar  gjordes  observationer  på.  Enligt  artikelns 

resultat  kunde  det  inte  påvisas  några  skillnader  i  de matematiska  prestationerna mellan 

pojkar och flickor. Däremot kunde man se skillnader mellan hur pojkar och flickor kom fram 

till svaret. Pojkarna använde sig av konkreta material medan flickorna kommunicerade och 

resonerade sig fram till svaret.  Resultatet visar att flickor resultat gynnas av kommunikation 

medan  det  hos  pojkar  inte  fick  den  effekten.  Klein  et  al.  menar  att  för  flickor  är 

kommunikationen med elever och lärare viktig, medan killar löser det på andra sätt. Klein et 

al.  bygger  på  reflekterande  lärandeteorier  då  de  genomgående  tar  upp  elevens 

kommunikation som positiv för dess utveckling. 

4.3 Min analys av forskningsfältets resultat 

Mitt forskningsfält såg vid första anblicken väldigt spretigt ut. Däremot antog jag att det som 

styrde, begränsade eller möjliggjorde kommunikationen  i klassrummet var vilka ramar som 

23  

Malin Yngström 

undervisningen  hade.  En  av  dessa  ramar  som  läraren  kan  använda  sig  av  är  vilken 

gruppsammansättning  som  skall  finnas  i  klassrummet. De  sorters  ramar  som  läraren  kan 

påverka  inom den närmaste tiden, kallas rörliga ramar enligt ramfaktorteorin. Fasta ramar, 

till skillnad från rörliga ramar, kan läraren däremot inte ändra inom den närmaste framtiden. 

Utifrån gruppsammansättningen,  som är en  rörlig  ram, kategoriserade  jag artiklarna  i mitt 

forskningsfält.  Detta  eftersom  gruppsammansättningen  tydligt  framgick  i  artiklar  och 

abstract vi min första övergripande analys av hela mitt forskningsfält 

När  jag  läst  in  mig  djupare  i  forskningsfältet,  genom  de  artiklar  som  speglar  mitt 

forskningsfält, upptäckte  jag andra mönster  förutom gruppsammansättningen.  I många av 

artiklarna,  men  långt  ifrån  alla,  uttrycktes  om  undervisningen  eller  författaren  hade 

”reflekterande” lärandeteori som grund eller en mer traditionell stil. I flera av de artiklar som 

inte  uttryckligen  skrev  vilken  lärandeteori  undervisningen  eller  författaren  hade  som 

utgångspunkt, var det ändå inte så svårt att förstå vilken utgångspunkten var. Lärandeteorin 

är  liksom  gruppsamansättningen  också  en  ram  för  undervisningen,  som  styr  hur 

kommunikationen  ser  ut  och  uppfattas.  Till  skillnad  från  gruppsammansättningen  (rörliga 

ramen) som läraren kan påverka och ändra, räknas lärandeteorin eller styrdokumenten dock 

till de fasta ramar som läraren inte kan ändra inom den närmaste tiden. Lärandeteorin eller 

styrdokumenten påverkar också vilka aspekter av kommunikationer som anses som viktiga. 

Därför  drar  jag  slutsatsen  att  resultaten  från  artiklarna  speglar  vilket  lärande  teori  som 

undervisningen  bygger  på  och  författarens  synsätt  genom  vilka  aspekter  av 

kommunikationen (lärarens kommunikation till eleverna eller med eleverna) som framhålls i 

resultaten. 

I de båda artiklarna med helklasser skedde kommunikationen på olika sätt och  författarna 

verkar också fokusera ursprunget till elevernas utveckling på olika saker. Detta tolkar jag har 

sitt  ursprung  i  vilken  sort  lärandeteori  eller  styrdokument  som  är  rådande  för 

artikelförfattarna och lärarna. Shreyar et al. (2010) artikel tar upp olika sociala aspekter och 

diskuterar  både  Deweys  och  Vygotskijs  teorier  på  flera  ställen  i  sin  artikel.  Här  kommer 

Shreyar et al. fram till att det är viktigt att läraren kommunicerar med eleverna. Matsumura 

et  al.  (2008)  däremot  beskriver  hur  undervisningen  i  undersökningen  går  till  på  ett 

amerikanskt traditionellt vis och där  läraren mest kommunicerar till eleverna, men med en 

önskan  om  en  utveckling  i  USA  mot  mera  sociokulturell  undervisning.  I  denna  artikel 

24  

Malin Yngström 

framhåller Matsumura et al. ändå lärarens kommunikation och vikt för eleverna: “Our results 

add to research suggestions that teachers are powerful models for students”. 

Två av de  jämförande artiklarna visar på olika  sätt  lärarens  inverkan på elevernas  sätt att 

kommunicera i klassrummet. I Webb et al. (2006) undersökning lotsar läraren ofta och lägger 

mindre vikt vid kommunikationen kring hur uppgifterna kan  lösas eller  lösts. Detta medför 

att  eleverna  ofta  inte  förstår  sambanden  eller  kan  förklara  och  hjälpa  klasskompisarna. 

Kotsopoulos  (2010)  studie  däremot,  har  lärare  med  högt  engagemang  kring 

kommunikationen i klass rummet. De lärarna är uppmuntrade och diskuterade med eleverna 

kring nyttan av att kunna kommunicera högt med sig själv eller andra. Utvecklingen i artikeln 

från  Webb  et  al.  (2006)  visar  ändå  att  ändringar  i  lärarens  beteende  avspeglar  sig  på 

eleverna.  I detta  lärarcentrerade klassrum argumentera artikelförfattarna  för att  läraren är 

viktigast och att det är undervisnings sättet som avgör hur kommunikationen ser ut. Fokusen 

i  Kotsopoulos  (2010)  studie  är  annorlunda,  även  om  artikelförfattaren  tydligt  framhåller 

lärarnas del kring kommunikationen. Här verkar det som att  lärarna och  författaren  redan 

utgår från att kommunikation åt alla håll är bra och att det nu skall utvecklas ytterligare. 

Den tyska studien Tulis (2013) gjort visar, som Webb et al. (2006), lärarcentrerade klassrum. 

Även  Tulis  (2013)  menar  att  läraren  påverkar  eleverna  starkt  och  att  eleverna  bara 

återspeglar  lärarens  attityd.  I  studien  finns  lite  skiftande  sätt  att undervisa  klasserna. Här 

framträder  att  lärarna  har  olika  syn  på  undervisningen  och  kommunikationen  bortom 

styrdokumenten.  I  vissa  klasser  kommunicerar  lärare mer med  eleverna  än  i  andra.  Trots 

skillnaderna är alla  lektionerna ändå kraftigt centrerade kring  lärarens kommunikation och 

att lärarens påverkan hänger ihop med elevernas utveckling. 

Även  Wilson  et  al.  (2006)  har  undersök  klassrum  som  är  lärarcentrerade.  Det  ryska 

klassrummet  är  strikt  och  känns  väldigt  gammaldags  för  västerlänningar.  Elevernas  del  i 

kommunikationen är enbart att svara på lärarens frågor, utifrån det sätt läraren har sagt att 

uppgiften skulle lösas på. De engelska klassrummen, i samma undersökning, är inte så långt 

ifrån  de  ryska.  Kommunikationen  under  lektionerna  är  starkt  styrda  av  lärararens 

kommunikation  till  eleverna med  frågor  av  enklare  karaktär  som  de  förväntas  ge  snabba 

korta svar på utan utsvävningar, vilket är typiskt  för en behavioristisk syn.   Dessa klassrum 

skiljer  sig  stort  från de  i Kotsopoulos  (2010) och Shreyar et al.  (2010) undersökningar där 

eleverna förväntas och uppmuntras att kommunicera med varandra för att lösa uppgifterna 

25  

Malin Yngström 

och hjälpa varandra att utvecklas. Trots skillnaderna är de engelska klassrummen är ändå på 

väg  från  de  traditionella  traditionerna  till mer  reflekterande  lärandeteori.   Wilson  et  al. 

(2006) trycker på att en fortsatt utveckling åt det hållet, vilket visar på att artikelförfattarna 

har  en  annan  syn  på  undervisning  och  lärande  än  de  engelska  lärarna  som  fanns med  i 

undersökningen. 

4.4 Validitet 

Validitet handlar om att bedömningen av resultatet eller analysen blir korrekt och samman‐

hängande (Bryman, 2011). I min studie är det den interna validiteten som ligger närmast till 

hands för granskning. Med  intern validitet menar Bryman att det finns flera variabler att ta 

hänsyn till. Enligt Bryman är det viktigt att  inte förknippa fel orsak och verkan. Med detta  i 

tanke har jag försök vara kritiskt när jag läst abstrakt och hela artiklar. Medvetenheten kring 

ett kritiskt förhållningssätt hoppas jag har hjälpt att inte tolka in annat än det som redovisats 

i artikeln eller abstrakt. Tolkningen och översättningen av engelskan skulle också kunna vara 

en  svag  länk.  Jag  är medveten om  att  jag har  vissa brister  i det engelska  språket när det 

gäller facktermer och därför varit noggrann med kolla upp ord jag tvekat kring. Några gånger 

när jag läst abstrakt och varit lite osäker har jag gått in i artiklarna och läst. På detta sätt har 

också  någon  artikel  fallit  bort  på  grund  av  för  dålig  koppling  till  matematik  och 

kommunikation. Detta har jag tidigare tagit upp under avsnittet manuell granskning.  

5. DISKUSSION 

I diskussionen kommer jag börja med att kortfattat sammanfatta mitt resultat för att sedan 

gå  vidare  till  resultatdiskussionen.  Där  knyter  jag  ihop  bakgrunden  med  mina  artiklar. 

Därefter  går  jag  in  på  metoddiskussionen  och  granskar  min  metod,  reliabiliteten  samt 

validiteten i denna undersökning. Avslutningsvis tar jag upp vilka konsekvenser denna studie 

har för undervisningen och vilka fortsatta studier som skulle kunna göras. 

5.1 Sammanfattning av resultatet 

I  denna  litteraturstudie  har  jag  tittat  på  vilka  kommunikationer  som  beforskats  under 

matematikundervisningen  i mitt  forskningsfält. Det  som  framkom var  i huvudsak  två olika 

varianter. Den ena varianten var lärare som kommunicerade till klassen. Den andra varianten 

var  lärare och elever som kommunicerade med varandra  i olika stor utsträckning. Även om 

26  

Malin Yngström 

både lärare och elever kommunicerade i klassrummet varierade det i hur stor del respektive 

fick av den totala mängden kommunikation.  Detta var ingen glidande skala utan snarare en 

uppdelning  i  två  grupperingar  där  eleverna  antingen  fick  ta  stor  eller  liten  del  i 

kommunikationen.  I  de  artiklar  där  eleverna  fick  ta  en  större  del  av  kommunikationen 

framkom  tydliga  referenser  till olika  lärandeteorier och  styrdokument där  socialt  samspel 

och  kommunikationer  mellan  olika  individer  värderas  högt.  I  de  artiklar  där  eleverna 

däremot  fick en  liten del  av  kommunikationen  kom det  fram  tydliga drag  av  traditionella 

lärandeteorier,  med  till  exempel  få  svars  alternativ  och  inget  intresse  för  elevernas 

resonemang.  

Majoriteten av artiklarna  lägger vikt vid  lärarens kommunikation med eleverna och att det 

har betydelse  för eleverna kunskapsutveckling. Dessa artiklar hör också  till den gruppering 

som  grundas  av  ett  styrdokument  eller  lärandeteorier  där  kommunikation  mellan  olika 

individer  anses  som  positivt.  De  övriga  artiklarna  anser  att  lärarens  kommunikation  till 

eleverna  är  betydande  för  elevens  kunskapsutveckling.  Skillnaden  mellan  de  båda 

grupperingarna i antal artiklar är dock inte så stor.  

5.2 Resultatdiskussion 

Den majoritet av artiklar som redovisade en elevcentrerad undervisning där man lade vikten 

vid kommunikationen  i klassrummet mellan både elever och  lärare känns självklar för oss  i 

Sverige och Norden men  finns naturligtvis  världen över. Kotsopoulos  (2010)  kanadensiska 

studie och Shreyar et al.  (2010)  studie  ifrån Argentina är exempel på detta.  I Kotsopoulos 

(2010)  studie  finns engagerade  lärare,  som arbetar med att eleverna verkligen  skall  förstå 

nyttan av kommunikationen. Löwing (2006) kritiserar ett för hårt fokus på kommunikationen 

då det  inte  tillför något utan är ett ändamål  i  sig.  Jag  tror att elever och  lärare,  som de  i 

Kotsopoulos  (2010)  studie,  till  en  början  behöver  öva  upp  kommunikationen. 

Kommunikationen skall vara ett medel  i undervisningen som  leder  till  insikter och djupare 

förståelse. Men  risken,  som  Löwing  ser,  tolkar  jag  är  den,  att  kommunikationen  inte  tar 

klivet  från  övningar  till  kunskapsutveckling  och  därmed  bara  blir  prat  som  inte  leder  till 

eleverna utvecklas.  

Kontrollen  över  lektionsinnehållet,  arbetsformen  och  tidstillgången  är  lärarens  ansvar. De 

didaktiska  val,  som  lärarna  gör  vid  planering och undervisningstillfälle blir  till  ramar  kring 

27  

Malin Yngström 

undervisningen.  Dessa rörliga ramar kan möjliggöra eller begränsa elevernas utveckling (jmf. 

Löwing,  Lundgren,  Lindblad  och  Sahlström)  beroende  på  hur  läraren  utformar  under‐

visningen.  I Shreyar et al. (2010) artikel framförs  läraren som viktig för struktur, ramar och 

regler men  att  det  bara  är  grunden  och  att  eleverna  genom  kommunikationen  själva  tar 

utvecklingen vidare. Den stöttande funktionen  läraren verkar ha  i Shreyar et al. artikel tror 

jag kan stimulera elevernas egna drivkrafter. I vår läroplan, Lgr11, står det att läraren skall ge 

eleverna möjlighet  att utveckla olika  färdigheter  (Skolverket, 2011).  För  att  kunna  ge den 

möjligheten krävs rätt förutsättningar, rätt ramar beroende på vilken kunskap det är eleven 

skall fördjupa. 

Lärare  i  Sverige och Norden utgår  från  styrdokument  som hela  landet  följer och  som har 

starka sociokulturella aspekter. Forskningsfältet som  jag tidigare presenterade kan ses som 

uppdelat  i  två grupperingar utifrån  styrdokument eller  lärandeteorier. Skillnaderna mellan 

de två grupperingarna var i antal inte särskilt stora. I Wilson et al. (2006) artikel beskrivs det 

strikta och disciplinära ryska klassrummet och de reflekterar över att det verkligen följer det 

ryska  systemet.  Här  är  det  verkligen  lärarcentrerade  lektioner  som  beskrivs, men  i  flera 

artiklar jag läst kommer de lärarcentrerade lektionerna igen om än inte riktigt så disciplinära.  

Exempel på detta  är det engelska  klassrummet Wilson et  al.  gjort observationer  i,  liksom 

Matsumura  et  al.  (2008),  som  observerat  klassrum  i  USA.  Även  detta  klassrum  är  starkt 

lärarcentrerat men samtidigt poängterar Matsumura et al., är det precis enligt de riktlinjer 

som finns på skolan. Ryssland är en ytterlighet men jag tycker att England och USA på vissa 

sätt inte är så långt ifrån.  

Boaler (2011) menar att det är oroväckande att många  lärare  i USA fortfarande undervisar 

på  ett  traditionellt  sätt  med  endast  kommunikation  från  läraren  där  föreläsningar 

förekommer  långt ner  i åldrarna.  I de skolor som ändå har ändrat sin undervisning, skriver 

Boaler att den dåliga trenden på resultaten har vänt. Uppenbarligen förlorar de på att  inte 

ha mera gemensamma styrdokument och att det tar lång tid att vitalisera skolväsendet i ett 

så stort  land.  I USA  läggs det stor vikt vid tester vid  jämförelse av till exempel olika skolor. 

Forsman (2010) menar att det är olika viktigt med resultat  i olika delar  i världen. Även fast 

huvuddelen av mitt  forskningsfält använt  sig av observationer är det ändå några  som har 

kompletterat  med  tester  av  olika  slag.  Håkansson  och  Sundberg  (2012)  menar,  då  de 

hänvisar  till  Scheerens  et  al.,  att  forskningsresultat  visar  att  den  undervisning med mest 

28  

Malin Yngström 

struktur  i,  får bäst  resultat på  tester. Vilken  sorts  struktur det är  framgår  inte utan kräver 

mer ingående inläsning av deras forskning, men generellt sett borde all sorts struktur ge bäst 

resultat om motsatsen är ingen struktur alls. Det svåra tror jag är att gå från en sorts struktur 

till en annan utan att fastna i något oproduktivt virrvarr. I den artikel som Webb et al. (2006) 

skrivit, beskrivs ett klassrum med struktur och ramar. Artikeln visar bara på negativa följder 

som de didaktiska valen kan ge och hur det omöjliggör en utveckling hos eleverna. Läraren 

verkar blanda korta  frågor där eleven  repeterar svar  innantill ur boken med grupparbeten 

där eleverna plötsligt förväntas tänka själva.  

I klassrum likt det Webb et al. (2006) beskriver, får eleverna inte möjlighet att visa vad de lär 

sig.  Detta  gör  att  det  blir  svårt  för  läraren  att  veta  vad  eleverna  behöver  för  att  kunna 

fortsätta att utvecklas. Lundahl (2011) poängterar vikten av att se elevernas kunskap för att 

fortsatt kunna stötta på rätt sätt. Klein et al.  (2010) menar  i sin artikel att elever har olika 

sätt att visa sina kunskaper på, något som även Lundahl (2011) skriver om. Undersökningen i 

Klein et al. (2010) artikel menar att tjejer oftare använder kommunikationen med andra för 

att lösa problem inom matematiken. Grevholm (2012) hävdar att det kommuniceras för lite 

matematik och att det är därför många har svårt att lära sig matematik.  

Jag  tror  på mera  struktur,  ordning  och  variation.  Det  räcker  inte  att  bara  låta  eleverna 

kommunicera  under matematiklektionen med  varandra. Det  behöver  vara mera  struktur, 

ordning och variation på vad de kommunicerar om, så att alla delar av matematiken berörs 

genom kommunikationen. Risken  finns att vissa delar missas om  läraren  inte ser till att de 

kommer med. Sahlström  (2010) poängterar att valet av bänkkamrater också kan begränsa 

kommunikationen under  lektionerna. Han menar att om eleverna  inte byter bänkkamrater 

når  bara  kommunikationen  till  en  viss  nivå  och  den  kanske  inte  är  tillräckligt.  Liksom 

Sahlström tror jag att kommunikationen behöver ske mellan olika individer, elever och lärare 

i olika konstellationer för att få en mer heltäckande kommunikation kring matematik. 

5.3 Metoddiskussion 

5.3.1 Min metoddiskussion 

Sent  in  i  arbetet  insåg  jag  att  kategoriseringen  av  artiklarna  i mitt  forskningsfält  jag  gjort 

antagligen  inte  var  den  bästa.  Den  kategorisering  av  artiklarna  jag  använt  utgår  ifrån 

gruppsammansättningarna  i  artiklarna.  Detta  var  väldigt  tydligt  i  alla  abstract  och  jag 

29  

Malin Yngström 

fastnade  lite  för det.  Istället  för gruppsammansättning  tror  jag,  så här  i efterhand att det 

hade  varit bättre  om  kategoriseringen  av  artiklarna  hade utgått  från olika  lärandeteorier. 

Detta  finns  inte med  i alla artiklarnas abstract och därför hade det krävt en mer noggrann 

läsning av väldigt många artiklar i mitt forskningsfält. För att kategorisera upp alla artiklarna i 

mitt  forskningsfält  i olika  lärandeteorier hade  jag behövt  läsa dessa mera  ingående. Detta 

fanns  inte tid till och därför har  jag också valt att koppla samman  flera  lärandeteorier  i en 

större generaliserande grupp, som jag i denna litteraturstudie har benämnt ”reflekterande” 

lärandeteori.  De  lärandeteorier  jag  valt  att  gruppera  ihop  är  konstruktivismen, 

pragmatismen  och  det  sociokulturella  perspektivet  och  kan  absolut  inte  likställas  med 

varandra,  men  är  ändå  väldigt  långt  ifrån  motparten.  Varför  jag  har  gjort  denna 

generalisering,  har  jag  också  förklarat  och  förtydligat  i  min  teoretiska  bakgrund  under 

avsnittet  lärandeteorier.  Denna  generalisering  är  jag medveten  om  att  flera  kommer  att 

reagera på.  Att lärandeteorierna inte så tydligt fanns med i artiklarnas abstract bidrog till att 

jag inte tidigare kopplade sambanden med resultaten i artiklarna. Som det blev nu fanns inte 

tid till att ändra detta. Däremot har jag, i de fall där det tydligt framgick utifrån det jag läst, 

markerat detta i tabell 4 i bilaga 1. 

5.3.2 Reliabilitet och validitet i min studie 

Jag  har med  ord  och  sökschema  visat  och  förklarat  så  noggrant  jag  kan  hur  jag  har  gått 

tillväga. Utifrån detta  anser  jag  att min  sökning  i  ”Web of  Science” är  replikerbar och  att 

mina sökmetoder har god reliabilitet. 

Överlag har undersökningarna  i artiklarna, stora underlag och  i den mån det  framgår,  litet 

bortfall eller avvikelser. Det är också många som tar upp denna information redan i abstrakt 

vilket känns tillförlitligt. 

5.4 Konsekvenser för undervisningen  

I vår nuvarande läroplan skriver Skolverket (2011) att: ”Skolans uppdrag är att främja lärande 

där  individen  stimuleras att  inhämta och utveckla  kunskaper”  (s. 9). De  styrdokument  vi  i 

Sverige jobbar utifrån bygger på ett sociokulturellt perspektiv och med det en elevcentrerad 

undervisning.  Vi  skall  sätta  eleven  och  dess  utveckling  i  centrum  inom  all  undervisning. 

Resultatet av denna undersökning är inte banbrytande i Sverige utan snarare en förstärkning 

av något vi redan vet fungerar och jobbar med. Om denna studie hade gjorts i ett land som 

30  

Malin Yngström 

inte har  samma enhetliga  styrdokument utifrån ett  sociokulturellt perspektiv,  som Sverige 

har, hade resultatet troligen inte varit lika självklart. Även om undersökningens resultat kan 

ses  som  självklart  för  oss  finns  det  för  den  enskilda  läraren  en  vinning  i  att  ta  del  av 

innehållet. Denna undersökning  kan ge  flera  insikter utifrån  skillnader  i  kommunikationen 

under  matematikundervisningar  världen  över.  Dessa  skillnader  kan  därmed  ge  olika 

perspektiv  på  den  egna  undervisningen  och  generera  ytterligare  förbättring  av  hur  vi  i 

Sverige jobbar med kommunikationen under matematiklektionerna. 

Undervisningen i skolan kommer alltid att vara beroende av forskningen. Utan den kommer 

utvecklingen att avstanna. Alla lärare och lärarstudenter har en skyldighet att uppdatera sig 

på vad forskningen kommit fram till. Hur läraren sedan väljer att använda resultatet kommer 

att variera, men grunden måste alltid vara att ta del av den.  

5.5 Fortsatta studier 

I  flera  artiklar  från  mitt  forskningsfält  hänvisas  det  till  andra  forskare  som  tittat  på 

förekomsten  av  olika  slags  kommunikationer  i  klassrummen.  Howe  (2013)  har  gjort  en 

systematisk genomgång av 40 års  studier enbart kring vilka  sorters kommunikationer  som 

finns i klassrummen och hur de är organiserade. Howe har i sin studie inte framställt vilken 

eller  vilka  sorters  kommunikationer  som  är  mest  framgångsrika.  Det  skulle  därför  vara 

intressant att ta del av en undersökning om vilken eller vilka sorters kommunikationer som 

är  den mest  gynnsamma,  oavsett  ålder,  kön  och  kulturell  bakgrund.  Svårigheten med  en 

sådan komplex uppgift är att olika kulturer värderar egenskaper olika. Finns verkligen den 

ultimata  kommunikationen,  som  är  framgångsrik  i  alla  länder?

31  

Malin Yngström 

 

REFERENSER 

Andersen,  F.O.  (2010).  Danish  and  Finnish  PISA  results  in  a  comparative,  qualitative perspective: How can the stable and distinct differences between the Danish and Finnish PISA  results  be  explained?.  Education  Assessment  Evaluation  and  Accountability,  22(2) 159‐175. Doi: 10.1007/s11092‐010‐9095‐x 

Akkus,  R.,  Hand,  B.  (2011).  Examining  teachers´  struggles  as  they  attempt  to  implement dialogical  interaction  as  part  of  promoting  mathematical  reasoning  within  their classrooms.  International  Journal  of  Science and Mathematics  Education,  9(4)  975‐998. Doi: 10.1007/s10763‐010‐9266‐8 

Akkus, R. (2013). Following studens´  ideas: How much to  let go?. Egitim ve bilim‐education and science, 38(169), 96‐108.  

Belsky,  J.,  Booth‐LaForce,  C.L.,  Bradley,  R.,  Brownell,  C.A.,  Burchinal, M.,  Campbell,  S.B., …Wienraub, M. (2005). A day in third grade: A large‐scale study of classroom quality and teacher and student behavior. Elementary School Journal, 105(3) 305‐323.  

Boaler, J., Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching approach: The case of railside school. Teachers College Record, 110(3), 608‐645.  

Boaler, J. (2011). Elefanten i klassrummet. Stockholm: Liber 

Bozack,  A.R.,  Vega,  R.,  McCaslin,  M.,  Good,  T.L.  (2008).  Teacher  support  of  student autonomy  in  comprehensive  school  reform  classroom. Teacher College Record, 110(11) 2389‐2407.  

Brodie,  K.  (2010).  Pressing  dilemmas:  meaning‐making  and  justification  in  mathematics teaching. Journal of Curriculum Studies, 42(1) 27‐50. Doi: 10.1080/00220270903149873 

Brown, S.A., Pitvorec, K., Ditto, C., Kelso, C.R. (2009).Reconceiving fidelity of implementation of  elementary whole‐number  lessons.  Journal  for  Research  in Mathematics  Education, 40(4), 363‐395.  

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber 

Cabell, S.Q., DeCoster,  J., LoCasale‐Crouch,  J. Hamre, B.K., Pianta, R.C.  (2013). Variation  in the  effectiveness  of  instructional  interactions  across  preschool  classroom  settings  and learning  activities.  Early  Childhood  Research  Quarterly,  28(4),  820‐830.  Doi: 10.1016/j.ecresq.2013.07.007 

Cameron,  C.E,  Morrison,  F.J.  (2011).  Teacheractivity  orienting  Predicts  preschoolers´ academic and self‐regulatory skills. Early Education and Development, 22(4) 620‐648. Doi: 10.1080/10409280903544405 

Cooper, B.  (2010).  In search of profound empathy  in  learning  relationships: understanding the mathematics of moral  learning environments. Journal of Moral Education, 39(1), 79‐99. Doi: 10.1080/03057240903528717 

32  

Malin Yngström 

Curby,  T.W.,  Stuhlman, M.,  Grimm,  K., Masburn,  A.,  Chomat‐Mooney,  L.,  Downer,  J.,  … Pianta, R.C.  (2011). Within‐day variability  in the quality of classroom  interactions during third  and  fifth  grade.  Implications  for  children´s experiences  and  conducting  classroom observations. Elementary school Journal, 112(1) 16‐37 

DeFreitas,  E.  (2013).  What  were  you  thinking?  A  Deleuzian/Guattarian  analysis  of communication  in  the mathematics classroom. Educational Philosophy and Theory, 9(1) 56‐68. Doi: 10.1016/j.tate.2013.02.003 

Depaepe,  F.,  De  Corte,  E.,  Verschaffel,  L.  (2012).  Who  is  granted  authority  in  the mathematics  classroom?  An  analysis  of  the  observed  and  perceived  distribution  of authority. Educational Studies, 38(2), 223‐234. Doi: 10.1080/03055698.2011.598676 

Dewey, J. (1916/1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos 

Doabler, C.T., Baker, S.K., Kosty, D., Smolkowski, K., Clarke, B., Miller, S.J., Fien, H.  (2015). Mathematical  thinking  of  kindergarden  boys  and  girls:  similar  achievement,  different contributing processes. Elementary School Journal, 115(3), 303‐333.  

Emanuelsson,  J.,  Sahlström,  F.  (2008).  The  price  of  participation:  Teachers  control  versus student  participation  in  classroom  interaction.  Scandinavian  Journal  of  Education Research, 52(2) 205‐223. Doi: 10.1080/00313830801915853 

Eriksson  Barajas,  K.,  Forsberg,  C., Wengström,  Y.  (2013).  Systematiska  litteraturstudier  i utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur & Kultur 

Forsberg,  E.  (2012)  Kunskapssyn  i  omvandling?  I  D.  Sundberg  (Red.),  Vad  Räknas  som kunskap?  Läroplansteoretiska  utsikter  och  inblickar  i  lärarutbildning  och  skola  (s.  225‐241). Stockholm: Liber  

Gherasim, L.R., Butnaru, S., Mairean, C. (2013). Classroom environment, achievement goals and  maths  performance:  Gender  differences.  Educational  Studies,  39(1),  1‐12. Doi:10.1080/03055698.2012.663480 

Grevholm,  B.  (Red.).  (2012).  Lära  och  undervisa matematik:  Från  förskoleklass  till  åk  6. Stockholm: Norstedts 

Halai,  A.,  Karuku,  S.    (2013).  Implementing  language‐in‐education  policy  in  multilingual mathematics  classrooms:  Pedagogical  implications.  Eurasia  journal  of  Mathematics Science and technology Education, 9(1), 23‐32.  

Hand, V.M. (2010). The co‐construction of opposition in a low‐track mathematics classroom. American Educational Research Journal, 47(1), 97‐132. Doi: 10.3102/0002831209344216 

Hansèn,  S.‐E.  &  Forsman,  L.  (Red.)(2010).  Allmändidaktik  –  vetenskap  för  lärare.  Lund: Studentlitteratur 

Hansson,  A.  (2010).  Instructional  responsibility  in  mathematics  education:  modelling classroom teaching using Swedish data. Educational Studies  in Mathematics, 75(2), 171‐189. Doi: 10.1007/s10649‐010‐9249‐2 

Hopkins, M., Spillane, J.P., Jakopovic, P., Heaton, R.M.  (2013).  Infrastructure redesigne and instructional  reform  in mathematics.  Elementary  School  Journal,  114(2),  200‐224.  Doi: 10.1086/671935 

33  

Malin Yngström 

Howe, C., Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: A systematic review across four decades of research.  Camebridge  Journal  of  Education,  43(3),  325‐356.  Doi: 10.1080/0305764X.2013.786024 

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & kultur 

Izsak,  A.,  Tillema,  E.,  Tunc‐Pekkan,  Z.  (2008).Teaching  and  learning  fraction  addition  on number lines. Journal for Research in Mathematics Education, 39(1), 33‐62. 

Klein,  P.S., Adi‐Japha,  E., Hakak‐Benizri,  S.  (2010). Mathematical  thinking  of  kindergarden boys and girls: similar achievement, different contributing processes. Educational Studies in Mathematics, 73(3), 233‐246. Doi: 10.1007/s10649‐009‐9216‐y 

Kotsopoulus,  D.  (2010).  An  analysis  of  talking  aloud  during  peer  collaborations  in mathematics.  International  Journal  of  Science  and Mathematics  Education,  8(6),  1049‐1070. Doi: 10.1007/s10763‐010‐9221‐8 

Kovalainen,  M.,  Kumpulainen,  K.  (2005).  The  discursive  practice  of  participation  in  an elementary  classroom  community.  Instructional  Science,  33(3)  213‐250.  Doi: 10.1007/s11251‐005‐2810‐1 

Lack, B., Swars, S.L., Meyers, B. (2014). Low‐ and high‐achieving sixth‐grade students´ access to participation during mathematics discourse. Elementary School Journal, 115(1), 97‐123.  

Lau, P.N.K., Singh, P., Hwa, T.Y. (2009). Constructing mathematics in an interactive classroom context. Educational Studies  in Mathematics, 72(3), 307‐324. Doi: 10.1007/s10649‐009‐9196‐y 

Lindblad,  S.,  Sahlstöm,  F.  (1999). Gamla mönster och nya gränser. Pedagogisk  Forskning  I Sverige, 4(1), 73‐92.  

Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag 

Lundgren,  U.P.  (1999).  Ramfaktorteori  och  praktisk  utbildningsplanering.  Pedagogisk Forskning I Sverige, 4(1), 31‐41.  

Lundgren,  U.  P.,  Säljö,  R.,  Liberg,  C.  (Red.)  (2014).  Lärande  skola  bildning.  Grundbok  för lärare. Stockholm: Natur & Kultur 

Löwing,  M.  (2004).  Matematikundervisningens  konkreta  gestaltning  –  en  studie  av kommunikationen  lärare  –  elev  och  matematiklektionens  didaktiska  ramar  (Göteborg Studie in Educational Sciences, 208). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburguensis.  

Löwing, M. (2006). Matematikundervisningens dilemman. Lund: Studentlitteratur 

Martin, S.N., Millne, C., Scantlebury, K (2006). Eye‐rollers, risk‐takers, and turn sharks: Target students  in  a  professional  science  education  program.  Journal  of  Research  in  Science Teaching, 43(8) 819‐851. Doi: 10.1002/tea.20154 

Matsumura, L.C., Slater, S.C., Crosson, A. (2008). Classroom climate, rigorous instruction and curriculum, and students´ interactions in urban middle school. Elementary School Journal, 108(4) 293‐312. Doi: 10.1086/528973 http://www.jstor.org/stable/10.1086/528973 

34  

Malin Yngström 

McCaslin, M., Good, T.L., Nichols, S., Zhang, J.Z., Wiley, C.R.H., Bozack, A.R, … Cuizon‐Garcia, R.  (2006).  Comprehensive  school  reforms:  An  observational  study  of  teaching  in  grade  3 through 5. Elementary School Journal, 106(4), 313‐331. Doi: 10.1086/503634 

Mesa, V., Celis, S., Lande, E. (2014). Teaching approaches of community college mathematics faculty do  they  relate  to  classroom practices?. American  Educational Research  Journal, 51(1), 117‐151. Doi: 10.3102/002831213505759 

Morgan,  C.,  Alashwaikh,  J.  (2012).  Communicating  experience  of  3d  space: Mathematical and  everyday  discourse.  Mathematical  Thinking  and  Learning,  14(3)  199‐225.  Doi: 10.1080/10986065.2012.682960 

Nathan,  M.J.,  Eilam,  B.,  Kim,  S.  (2007).  To  disagree,  we  must  also  agree:  How intersubjectivity  structures  and  perpetuates  discourse  in  a  mathematics  classroom. Journal of the Learning sciences, 16(4), 523‐563.  

Ngware, M.W., Oketch, M., Mutisya, M.  (2014). Does  teaching  style explain differences  in learning achievement  in  low and high performing school  in kenya?. International Journal of Educational Development, 36, 3‐12. Doi:10.1016/j.ijedudev.2014.01.004 

Oortwijn, M., Boekaerts, M., Vedder, P. (2008). The impact of the teacher´s role and pupils´ ethnicity  and  prior  knowledge  on  pupils´  performance  and  motivation  to  cooperate. Instructional Science, 36(3), 251‐268. Doi: 10.1007/s11251‐007‐9032‐7 

Pontefract, C., Hardman, F. (2005). The discourse of classroom interaction in Kenyan primary schools. Comparative Education, 41(1), 87‐106. Doi: 10.1080/03050060500073264 

Rasmussen,  C.,  Marrongelle,  K.  (2006).  Pedagogical  content  tools:  Integrating  student reasoning  and  mathematics  in  instruction.  Journal  for  Research  in  Mathematics Education, 37(5), 388‐420.  

Robinson,  K.,  Mueller,  A.S.  (2014).  Behavioral  engagement  in  learning  and  math achievement  over  kindergarten:  A  contextual  analysis.  American  Journal  of  Education, 120(3), 325‐349. Doi: 10.1086/675530 

Rosales,  J.,  Vicente,  S.,  Chamoso,  J.M.,  Munez,  D.,  Orrantia,  J.  (2012).  Teacher‐student interaction  in  joint  word  problem  solving.  The  role  of  situational  and  mathematical knowledge in mainstream classroom. Teaching And Teacher Education, 28(8), 1185‐1195. Doi: 10.1016/j.tate.2013.07.007 

Sahlström,  F.  (2010).  Vad  händer  i  klassrummet?  I  Forsman,  L.  (Red.),  Allmändidaktik  – vetenskap för lärare (s. 225‐241).  Lund: Studentlitteratur 

Shein,  P.P.  (2012).  Seeing with  two  eyes:  A  teacher´s  use  of  gestures  in  questioning  and revoicing  to  engage  English  language  learners  in  the  repair  of  mathematical  errors. Journal for Research in Mathematics Education, 43(2), 182‐222.  

Sheyar,  S.,  Zolkower,  B.,  Perez,  S.  (2010).  Thinking  aloud  together:  A  teacher´s  semiotic mediation  of  a  whole‐class  conversation  about  percents.  Educational  Studies  in Mathematics, 73(1), 21‐53. Doi: 10.1007/s10649‐009‐9203‐3 

35  

Malin Yngström 

Skolverket  (2006):  Läroplan  för  det  obligatoriska  skolväsendet,  förskoleklassen  och fritidshemmet  –  Lpo94.  Hämtad  från  http://www.skolverket.se/om‐skolverket/publikationer 

Skolverket  (2011):  Läroplan  för  grundskola,  förskoleklass  och  fritidshemmet.  Stockholm: Skolverket 

Svenska  Akademiens  ordlista  [SAOL].  (2012).  Kommuni.  Tillgänglig:  http://www.svenskaakademien.se/svenska_språket/svenska_akademiens_ordlista/saol_13_pa_natet/ordlista 

Tulis, M. (2013). Error management behavior  in classroom: Teachers´ responses to student mistakes. Teaching And Teacher Education, 33, 56‐68. Doi: 10.1016/j.tate.2013.02.003 

Wallace, T.L., Sung, H.C., Williams,  J.D.  (2014). The defining  features of  teacher  talk within autonomy‐supportive classroom management. Teaching and Teacher Education, 42, 34‐46. Doi: 10.1016/j.tate.2014.04.005 

Webb, N.M., Nemer, K.M., Ing, M. (2006). Small‐group reflections: Parallels between teacher discourse and student behavior in peer‐directed groups. Journal of the Learning Sciences, 15(1), 63‐119. Doi: 10.1207/s15327809jls1501_8 

Wilson,  L., Andrew, C., Below,  J.  (2006). A  comparison of  teacher/pupil  interaction within mathematics  lessons  in  St  Petersburg,  Russia  and  the  north‐east  of  England.  British Educational Research Journal, 32(3) 411‐441. Doi: 10.1080/01411920600635429 

Wood,  T., Williams,  G., McNeal,  B.  (2006).  Children´s mathematical  thinking  in  different classroom cultures. Journal for Research in Mathematics Education, 37(3) 222‐255.  

Zijlstra,  H.,  Wubbels,  T.  Brekelmans,  M.,  Koomen,  H.M.Y.  (2013).  Child  perceptions  of teacher interpersonal behavior and associations with mathematica achievement in dutch early grade classroom. Elementary school Journal, 113(4), 517‐540. Doi: 10.1086/669618 

36  

Malin Yngström 

 

 

BILAGA 1 

Tabell 4. Sammanställning av litteraturstudiens artiklar 

Artkelförfattare  Kategori  

Lärarens kommunikation i artiklarna sker till eleverna eller med 

eleverna 

Styrdokument/ Lärandeteori 

Metodval  Land 

Andersen,  F.O. (2010) 

Jämförande  till eleverna  ”reflekterande”  observation  + intervjuer 

Danmark 

Akkus,  R.  et  al. (2011) 

Jämförande  med eleverna  traditionell/ ”reflekterande” 

observation  Turkiet 

Akkus, R. (2013)  Helklass  med eleverna    observation  Turkiet 

Belsky,  J.  et  al. (2005) 

Jämförande  till eleverna    observation  USA 

Boaler,  J.  et  al. (2008) 

Helklass  med eleverna  ”reflekterande”  observation  USA 

Bozack,  A.R.  et al. (2008) 

Jämförande  till eleverna  traditionell  observation   

Brodie, K. (2010)  Helklass  med eleverna  ”reflekterande”  observation   Sydafrika 

Brown, S.A. et al. (2009) 

Helklass  till eleverna  traditionell  observation  USA 

Cabell, S.Q. et al. (2013) 

Jämförande  till eleverna    observation   

Cameron, C.E. et al. (2011) 

Jämförande  med eleverna    observation   

Cooper,  B. (2010) 

Övriga  till eleverna    intervjuer   

Curby, T.W. et al. (2011) 

Jämförande  till eleverna    observation   

DeFreitas,  E. (2013) 

Jämförande  med eleverna    observation   

Depaepe,  F.  et al. (2012).  

Helklass  till eleverna    observation  + intervjuer 

Holland 

Doabler,  et  al. (2015) 

Jämförande  med eleverna    observation  Tyskland 

Emauelsson, J. et al. (2008) 

Helklass  med eleverna  ”reflekterande”  observation  Sverige 

Gherasim,  L.R. (2013) 

Jämförande  med eleverna    tester   

Halai,  A.  et  al. (2013) 

Jämförande  med eleverna    observation   

Hand,  V.M. (2010) 

Övriga  med eleverna  ”reflekterande”  observation  USA 

Hansson,  A. (2010). 

Jämförande  med eleverna  ”reflekterande”  litteratur  Sverige 

Hopkins,  M.  et  Övriga  till eleverna    intervjuer   

37  

Malin Yngström 

al. (2013) 

Howe,  C.  et  al. (2013) 

Jämförande   med eleverna    litteratur  England 

Izsak,  A.  et  al. (2008) 

Jämförande  med eleverna  ”reflekterande”  observation  USA 

Klein,  P.S.  et  al. (2010) 

Övriga  med eleverna    observation + test 

Israel 

Kotsopoulus,  D. (2010) 

Jämförande  med eleverna  ”reflekterande”  observation  Canada 

Kovalainen,  M. et al. (2005) 

Jämförande  med eleverna  ”reflekterande”  observation  Finland 

Lack, B (2014)  Jämförande  till eleverna    observation  + intervjuer 

 

Lau, P.N.K. et  al. (2009) 

Helklass  med eleverna  ”reflekterande”  observation   

Martin,  S.N.  et al. (2006) 

Jämförande  till eleverna    observation  Tyskland 

Matsumura,  L.C. et al. (2008) 

Helklass  till eleverna  traditionell  observation  USA 

McCaslin,  M.  et al. (2006) 

Jämförande  med eleverna    observation   

Mesa, V. (2014)  Övriga  med eleverna  ”reflekterande”  intervjuer   

Morgan, C. et al. (2012) 

Jämförande  med eleverna    observation  + intervjuer 

 

Nathan,  M.J.  et al. (2007)  

Helklass  med eleverna  ”reflekterande”  observation   

Ngware,  M.W. (2014) 

Helklass  till eleverna  traditionell  observation  + test 

Kenya 

Oortwijn,  M.  et al. (2008) 

Jämförande  med eleverna    observation   

Pontefract,  C.  et al. (2005) 

Jämförande  till eleverna  traditionell  intervjuer  Kenya 

Rasmussen, C. et al. (2006) 

Övriga  med eleverna  ”reflekterande”  reinvention   

Robinson,  K.  et al. (2014) 

Jämförande  med eleverna    observation  + test 

USA 

Rosales,  J.  et  al. (2012) 

Jämförande  till eleverna    observation   

Sheyar,  S.  et  al. (2010) 

Helklass  med eleverna  ”reflekterande”  observation  Argentina 

Shein,  P.P. (2012) 

Helklass  till eleverna    observation   

Tulis, M. (2013)  Jämförande  till eleverna  traditionell/ ”reflekterande” 

observation  + intervjuer 

Tyskland 

Wallace,  T.L.  et al. (2014) 

Jämförande  till eleverna    observation   

Webb,  N.M.  et al. (2006) 

Jämförande  till eleverna  traditionell  observation  USA 

Wilson,  L.  et  al. (2006) 

Jämförande  med eleverna  traditionell/ ”reflekterande” 

observation  Ryssland/ England 

Wood,  T.  et  al.  Jämförande  med eleverna  traditionell/  observation  England 

38  

Malin Yngström 

39  

(2006).  ”reflekterande” 

Zijlstra,  H.  et  al. (2013) 

Jämförande  till eleverna    intervjuer  Neder‐länderna