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D E P A R T A M E N T O DE P U B L I C A C I O N E S I EDICIONES DE L A A S O C I A C I O N DE E D U C A C I O N N A C I O N A L

LR FONÉTICA R P L K ñ D ñ I E L

ESTUDIO DE I D I O M A S E S T R f l N J E R O S

P O R

R R U L R R M Í R E Z , Profesor «straordinario de lengua inglesa,

de la Universidad de Chile.

PRÓLOGO DEL DR. RODOLFO L E h Z

S A N T I A G O D E C H I L E IMPRENTA UNIVERSITARIA

Bandera 130 1915

E S P R O P I E D A D DE LOS E D I T O R E S .

Q U E D A H E C H O E L D E P Ó S I T O Q U E

O R D E N A LA L E I .

PRÓLOGO

Cuando en 1890 me hacia cargo de mis tareas en el Instituto Pedagójico ya era partidario convencido de la importancia teórica i práctica de la ciencia fonética, en la cual me habia iniciado en los curso» universitarios del conocido anglicista i fonetista de Bonn, profesor M. Trautmann. Por mi disertación doctoral, dedicada a la fisiolojía e historia lingüística de los sonidos palatales habia sido el primero que aplicara a la lingüística los procedimientos de la foné-tica esperimental, ciencia que hasta entónces apénas habia sido cul-tivada por dos o tres autores.

En vista de la falta absoluta de libros castellanos acerca de la fonética, me vi obligado a comenzar mis publicaciones en los Ana-les de la Universidad de Chile, con un pequeño tratado de Fonética Jeneral (1892). Cuando en el año siguiente se me encargó la con-fección de los nuevos programas de francés e ingles, pude introdu-cir en ellos el «método directo» con sus ejercicios fonéticos. Este era un progreso que hasta entónces en Europa mismo sólo se prac-

'gunos colejios particulares, pero que algunos años des-pues se introdujo, o al ménos se recomendó oficialmente, en los pro-gramas alemanes, i en 1901 fué declarado oficial en Francia. De los demás países, los escandinavos ya se habian adelantado. Inglaterra i Estados Unidos, donde la enseñanza pública está esencialmente en manos de particulares o corporaciones independientes, entraron sólo mucho mas tarde con vigor en el mismo rumbo.

En cierto modo se puede considerar como medida del progreso en la enseñanza de idiomas con introducción del método directo i ejercicios fonéticos, el número de profesores i estudiantes que for-man parte de la Asociación Fonética Internacional, que fué funda-da por Paul Passy en 1886 con 14 miembros, i pronto llegó a ser

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una especie de centro para los profesores adictos al mencionado mé-todo. Sólo respecto a Alemania las cifras no son decisivas, porque, enseñándose la fonética en las numerosas universidades del pais por muchos profesores, de los cuales no pocos usan sistemas diferentes de trascripción, el número de los profesores fonetistas que no se atienen al sistema del Maitre Pkonétique es mas grande que en otros paises. He aquí una lista estadística de los socios confecciona-da según el número de Enero de cada año del Maitre Phonétique:

1 8 9 3 1 8 9 5 1 9 0 0 1 9 0 5 1 9 1 0 1 9 1 4

Francia 39 63 149 91 103 107 Inglaterra 27 45 140 125 319 415 Alemania 147 156 290 200 276 252 Dinamarca 35 38 69 99 77 67 Suecia 75 75 36 23 25 47 España 6 11 5 4 10 10 Estados Unidos 9 29 29 40 56 185 Chile 2 11 55 47 52 83

Número total 459 603 953 855 1268 1 607

Sólo para el año de 1914 añadiré cifras de los demás paises de cierta importancia: Austria, 47; Béljica, 13; Holanda, 15; Suiza, 34; Italia, 29; Portugal, 21; Finlandia (cuyo desarrollo intelectual de-pende de Suecia), 41; Eusia con Polonia, 34; Canadá, 36; Austra-lia, 37; India Inglesa (la mayor parte hindúes), 51. Toda la América Latina, fuera de Chile, 10. Se ve que, por esta Estadística, -Dina-marca i Chile son los paises relativamente mas adictos a la causa del método directo i fonético. Por desgracia, desde el comienzo de la guerra la publicación del Maitre Phonétique se ha suspendido.

Desde 1893 he luchado por la causa del progreso de la fonéti-ca en Chile, ayudado sólo por mis compañeros i colaboradores en la edición de libros para la enseñanza escolar del francés i del ingles, don Antonio Diez i don Jorje Brosseau. Mis antiguos alumnos, los profesores de idiomas titulados en el Instituto Pedagójico, han lle-vado la práctica de la fonética a los liceos i han ganado un no es-caso número de adherentes entre otros profesores de provincia. En

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un viaje de inspección hecho por orden del Consejo de Instrucción Pública en 1899 a quince liceos de provincia, pude comprobar que la pronunciación de los alumnos era satisfactoria casi esclusivamen-te en las clases de los profesores que habian hecho estudios de fo-nética. Particularmente mala era la pronunciación, lo mismo que la corrección gramatical, a menudo con profesores de la nacionalidad extranjera, pero que no habian hecho estudios especiales para la en-señanza de lenguas estranjeras. Sin embargo, hasta hoi los resulta-dos de la enseñanza de idiomas en Chile no son satisfactorios, i en los exámenes de bachilleres he podido notar que los conocimientos de muchos alumnos hoi son peores de lo que han sido hace diez o quince años. Las razones para este hecho lastimoso, son múltiples. Una de las principales me parece estar fundada en la distribución de las horas de la enseñanza que ha rejido desde 1901. No tengo escrúpulos en declarar que el único plan de estudios de idiomas que he considerado como bueno es el de 1897, al cual se ha vuelto sólo en este año por acuerdo del Consejo de Instrucción. Pero hai otras razones mas.

Según mi opinion, la enseñanza de idiomas vivos exije mas arte i tino de parte del profesor que ninguna otra enseñanza. Para llegar a ser buen fonetista se necesitan dotes naturales parecidas a las que necesita el cantor i el músico, i estas dotes deben cultivarse por ejercicios. Desde muchos años sólo he podido hacer unas pocas clases de fonética teórica a los alumnos de idiomas del Pedagójico, porque en la clase de lingüística jeneral se juntaban hasta 150 alumnos de todos los cursos de idiomas, inclusive el castellano, i aun, hasta el año pasado, se obligaba a los estudiantes de primer año de historia a asistir a ese curso. De consiguiente los ejercicios prác-ticos para cada lengua estranjera estaban confiados al profesor ausi-liar del primer año, que también sufria del número excesivo de alumnos poco interesados, ya que se obligaba a los alumnos de cas-tellano e historia, primer año, a asistir a un curso de idioma estran-jero. Ademas, el profesor del primer año de idiomas de nuestro Instituto debe concentrar su atención a la vez en el perfecciona-miento práctico i gramatical de los estudiantes, objeto que se con-sigue principalmente por ejercicios individuales, i no sólo por estu-dios. Verdad, que no se admitia a ningún alumno al segundo año de francés, sin que supiera en el exámen hacer una trascripción fo-nética sobre dictado, pero a menudo flaqueaba la destreza de la

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boca por falta de ejercicio práctico, i me veo obligado a hacer repa-sos de ejercicios fonéticos en segundo i tercer año, que estrechan el tiempo disponible para las demás tareas filolójicas i metodológicas. Por todo esto se verá que el señor Ramírez no deja de tener razón cuando dice que los alumnos del Pedagójico necesitarían mayor cantidad de ejercicios de fonética.

Pero, una vez bien preparado el profesor, todavía quedan mu-chas dudas respecto a la aplicación de la fonética en la enseñanza escolar. Los elementos de fonética práctica, por supuesto sin minu-ciosidades técnicas, deberían darse junto con la enseñanza déla lec-tura en la escuela primaria. Ahí debería aprender el niño en qué consiste la diferencia entre vocal i consonante (¡que no se siga ense-ñando el absurdo que una consonante no se puede pronunciar sola!), i cómo las consonantes se clasifican en sonoras i áfonas, plosivas i fricativas, orales i nasales, labiales, dentales, palatales i velares. Esto bastaría para el castellano. Miéntras no lo sepan los niños al iniciar el estudio del primer idioma estranjero, habrá que tratar estas cosas en las primeras clases de francés, clasificando i ejerci-tando a la vez los sonidos nuevos. Juzgo indispensable usar signos fonéticos en la pizarra, pero es cuestión dudosa si conviene ejerci-tar la lectura de trozos en trascripción. Yo no lo haria sino con un librito impreso (se necesitan sólo pocas pájinas; como Leçons de Choses, por Paul Passy). He visto a profesores bien intencionados, pero de poco tino pedagójico, martirizar a sus alumnos con ejercicios fonéticos de trozos escritos en la pizarra i copiados por los niños. 8e perdía tanto tiempo con el trabajo mecánico que despues el pro-fesor no se fijaba lo suficiente en el ejercicio oral, que al fin i al cabo es lo único importante, i los mejores alumnos escribían bien la fonética, pero la pronunciaban de un modo insuficiente, i los mas no sabían ni una ni otra cosa. Ademas, tales ejercicios provocan la crítica de los padres de los alumnos, que no comprenden su utili-dad. Esto no puede ser decisivo (porque entonces nunca se podrían introducir métodos nuevos), pero no deja de tener cierta gravedad. En todo caso, si el profesor usa o nó trozos en trascripción no debe influir en el caudal material i gramatical de la materia que se trata durante el año; pues, bien hechos los ejercicios fonéticos, despues ahorran el tiempo invertido al tratar la lectura ortográfica de los trozos del libro de lectura. Hablo por la esperiencia que he adqui-

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rido en tiempo pasado en el cuarto año de un liceo, primer año de ingles.

Otra causa del resultado poco satisfactorio de la enseñanza de idiomas, es el excesivo número de alumnos en los años inferiores. Ejercicios individuales en clases de mas de 30 o, a lo sumo 35 estu-diantes, no pueden tener éxito completo. También es indispensable que los rectores i los inspectores de enseñanza fiscalicen en adelan-te con todo rigor los trabajos escritos que se piden en los nuevos programas aprobados por el Consejo de Instrucción. Hasta hoi ha habido clases en que los alumnos nunca han hecho dictados, ejerci-cios i composiciones en idiomas estranjeros en cuadernos en limpio. Sólo pocos profesores han cumplido estrictamente con la tarea in-grata, pero necesaria, de correjir cuadernos.

Estas son, mas o ménos, las ideas cuya esposicion me parecia útil al cumplir con el deseo del señor Raúl Ramírez de acompañar de una pequeña introducción su trabajo acerca de la fonética apli-cada. Se comprenderá que apruebo todo lo que pueda contribuir a

. perfeccionar los conocimientos de nuestros futuros profesores, i que doi la bienvenida a mi antiguo alumno i amigo como colaborador en estas tareas.

DE. RODOLFO LENZ, Profesor del Instituto Pedagójico.

La Fonética Aplicada i el Estudio de Idiomas Estranjeros (1)

INTRODUCCION

Los estudios fonéticos han adquirido en los últimos veinti-cinco años, en los paises europeos i en Norte América, una impor-tancia marcada, la cual cada dia tiende a progresar i a estenderse mas i mas. Dichas investigaciones abarcan un campo dilatado, ya se las considere bajo su aspecto científico, ya desde el punto de vista de su aplicación práctica.

En el presente trabajo se trata principalmente de analizar la cuestión, bajo una de sus fases, aquella de la utilidad práctica de la fonética en el estudio de una lengua estranjera.

En sustancia, estas páginas representan una condensación de largos estudios de la materia, efectuados en algunos centros europeos i, especialmente, en los cursos del profesor Daniel Jones, en la Uni-versidad de Londres, durante los tres últimos años. Aparte de algu-nas lijeras observaciones prácticas, no se deberá buscar en este en-sayo la orijinalidad de un estudio completo i detallado del asunto. El propósito de estas pájinas es, mas que otra cosa, reseñar i espo-ner un tema del cual, en términos jenerales, podría decirse que to-davía no es conocido suficientemente entre nosotros i, por la misma razón, a menudo, no apreciado en su justa importancia.

(1) Este trabajo contiene lo principal de dos conferencias dictadas en el Instituto Pe-dagójico, con fechas 7 i 14 de Julio de 1915.

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En Chile, los estudios fonéticos fueron dados a conocer por el doctor don Rodolfo Lenz, hace ya mas de veinticinco anos, tanto en conferencias universitarias, como en diversas publicaciones (1), i, sobre todo, en sus clases de idiomas del Instituto Pedagójico. Los textos para enseñanza secundaria, ademas, de que es él autor o co-autor, están impregnados de los principios que se derivan de es-tos conocimientos científicos i señalan, a cada paso, su utilidad e importancia.

Comprendiendo con claridad el valor de la fonética en la ense-ñanza de idiomas, el doctor Lenz empezó, desde los primeros mo-mentos de su actuación entre nosotros, a enseñarla a sus alumnos i a recomendar su aplicación. De esa manera, i antes que en otros paises de mas adelantada cultura, se introdujo este elemento didác-tico en nuestra educación pública. Los resultados que, en jeneral, han obtenido los profesores chilenos que han pasado por los cursos del doctor Lenz, pueden, con razón, calificarse de satisfactorios, i de ello, en justicia, debe sentirse orgulloso quien reformó esta rama de la enseñanza en Chile.

En estas materias, la influencia del doctor Lenz, menester es declararlo, no se ha circunscrito solamente a Chile; sino que tam-bién en Europa, como puede constatarse con particular complacencia para nosotros, se cuenta a este filólogo entre los cultivadores mas preparados i entusiastas de estejénero de estudios. Su contribución orijinal al progreso i desenvolvimiento de las investigaciones foné-ticas, es, en efecto, nada escasa i perfectamente equiparable, en ca-lidad i en méritos, a los trabajos con qué en materias de folklore, gramática i vocabulario de las lenguas americanas i otros temas filolójicos, el doctor Lenz ha enriquecido el acervo de la ciencia lin-güística jeneral.

Sea, sin embargo, por una causa u otra,—por falta de cabida en nuestro programas superiores, o por otros motivos, por lo demás, fácilmente comprensibles, dados el carácter de este jénero de estu-dios i el estado incipiente de las investigaciones científicas en nues-tro pais,—la verdad es que hasta ahora, i aparte de los trabajos del doctor Lenz, no se ha dado entre nosotros, a la fonética, ni la im-

(1) Especialmente en sus dos folletos La Fonética Jeneral i Fonética Francesa, publicados por la Universidad en 1892 i 1893.

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portancia que en otros países se le reconoce, ni el desarrollo que merece.

Deberé esplicar este punto con alguna exactitud i con detalles, a fin de aclarar desde el principio, las ideas. Al hacerlo, tendré por fuerza que referirme a los cursos de lenguas estranjeras del Insti-tuto Pedagójico, que es el sitio donde estos estudios han debido te-ner un tratamiento mas completo. En dichos cursos, según entiendo, los conocimientos que hasta el presente han podido darse, no han pasado mas allá de los elementos de la Fonética Teórica i Descrip-tiva, o, estrictamente, la nomenclatura fonética: las divisiones i cla-sificaciones de los sonidos del lenguaje en jeneral, con sus respec-tivos nombres técnicos, i alguna aplicación de estos conoci-mientos en la forma de lectura i de trascripción. Que yo sepa, no se ha hecho aquí todavía el análisis articulatorio, fisiolójico, de cada sonido estrano a nuestra lengua, ni tampoco los ejercicios con cada uno de estos sonidos i con sus combinaciones, que son condi-ciones indispensables para llegar al seguro dominio hablado de un idioma, o sea, a adquirir hábitos articulatorios que nos son ajenos i en muchos casos, realmente difíciles. Así, saben los estudiantes de idiomas del Instituto Pedagójico que la Fonética es la ciencia que analiza los sonidos del lenguaje; que estos sonidos pueden ser áfonos 0 sonoros; que las consonantes se dividen en plosivas, dentales, la-biales, fricativas, etc.; poseen, ademas, algunas definiciones i así, por ejemplo, los que estudian ingles saben que en este idioma hai una vocal (a), a la cual se denomina sonora, posterior i abierta, tér-minos que corresponden a la articulación de este sonido; mas, me atrevo a dudar que esos mismos estudiantes dominen prácticamente ese sonido, en sí mismo, aisladamente i en combinaciones con otros. Deben ellos saber que en ingles existe un sonido oscuro, mezclado, intermedio, al cual en trascripción fonética se representa por una a invertida (A), i cuya articulación, en teoría conocen; mas dudo también que los alumnos puedan pronunciar con corrección i claridad este estraño sonido, i aun, que sepan cómo nos es posible a nosotros, los chilenos, llegar a articularlo. Frecuentísimo es en el ingles hablado 1 corriente, el sonido vocal débil que la fonética simboliza por una e, al reves (a); debo declarar, tanto por mi esperiencia de estudiante, como de profesor, que és esta pequeña i socorrida vocal inglesa, uno de los sonidos cuya asimilación i dominio demanda mas trabajo, comparación i estudio, en la práctica.


De esta suerte, i con tal tratamiento de la materia, en los cur-sos en que ella ha sido enseñada, se ha llegado hasta ahora a colo-car a los estudiantes en situación análoga a la de un aprendiz de aritmética a quien se le hubiera enseñado a escribir los números i las cantidades, las definiciones de la sustracción, la di vision, la multiplicación, etc., sumandos, divisor i cuociente; pero, a quien no se le hubiera enseñado ni a sumar, ni a restar, ni a dividir, ni en una palabra, a operar con los elementos que se habian puesto en sus manos; i a quien, todavía, no se le hubiera hecho en realidad ejecutar las operaciones enseñadas. Un distinguido educacionista ingles, el profesor H. E. Palmer, en un folleto titulado What is Phonetics que acaba de publicar la Association Phonétique Inter-nationale, llama «fonética de libros» a los estudios efectuados en la forma que he descrito, i considera sus efectos de utilidad práctica discutible o poco ménos que nula.

Pienso que la opinion del profesor Palmer es exajerada i que los conocimientos elementales de la fonética descriptiva i de la teoría fonética, en jeneral, constituyen una base indispensable para cualquier otro desarrollo de este jénero que pretenda hacerse en el «studio de una lengua. Lo que hai de cierto es que conocimientos de esa especie, únicamente, no bastan; que de veinticinco años a esta parte la fonética ha avanzado algunos grandes pasos i precisamente, •en la dirección del empleo práctico de las verdades encontradas, de la utilización de esos principios. Este desarrollo es el que el autor mencionado echa de ménos en las organizaciones que él examina, como también pueden echarse de ménos en la organización de estos estudios en nuestra propia Universidad.

Establecido lo anterior, i aunque personalmente lo estime su-pèrfluo, deberé declarar que las observaciones apuntadas en lo que se relacionan con los cursos del Instituto Pedagójico, no envuelven —ni pueden envolver— el mas lijero matiz de críticas o cargos he-chos a la forma en que se han desarrollado dichos cursos. El espí-ritu de estas observaciones, está, a mi juicio, claro, inconfundible. Con toda la franqueza i la sinceridad que estas cuestiones deben merecernos, i poi el respeto i amor que a nuestra Universidad debe-mos, he querido examinar con precisión el estado de estos estudios en nuestro superior plantel de humanidades con el fin de señalar cualquiera deficiencia o vacío en su organización que nuestro anhe-


lo de perfeccionamiento i progreso debe propender a llenar. No hacerlo, sería en mi sentir, muestra de una indiferencia culpable i de una falta de patriotismo bien marcada.

No es razonable imajinarse que nuestra noble escuela pedagó-jica pudiera haber surjido completa i perfecta desde su cuna, i es también un absurdo pensar que mas de veinte años de labor inten-sa, de crecimiento i de progreso, de ella misma, i del pais, en jene-ral, no pudieran agregar nada a su constitución vigorosa. A mi juicio, tal creencia está en abierta pugna con el ambiente acendra-do de trabajo que se respira en sus aulas, i el anhelo de adelanto que anima a los maestros i a los alumnos que a su abrigo hojean los libros de la ciencia.

De la misma esposicion de la materia resultará, mas adelante,'su importancia; i en cuanto a mí, debo confesar que estoi profundamente convencido de su utilidad, de los servicios positivos que estos co-nocimientos i ejercicios prestan a cualquiera que desee aprender una lengua estranjera, i sobre todo, a quien quiera enseñar un idio-ma que no es su lengua materna.

La prosa, la poesía, una lengua toda en sus variadas manifesta-ciones, no tienen para nosotros vida real, sentido ni fuerza, miéntras no se salva el escollo que representa la pronunciación de dicho idioma.

Por otro lado, un profesor de lenguas estranjeras jamas podrá ejercer sobre sus alumnos una influencia sujestionadora i eficaz, si no domina él mismo con corrección, con seguridad i con cierta sol-tura la parte oral, la parte viva del idioma que enseña.

Miéntras me hallaba en Londres, i durante mis propios cursos podia palpar los beneficios que rae reportaban estos conocimientos, surjia en mí el deseo vehemente—por lo demás, mui natural—de ver una organización análoga implantada en nuestra escuela universitaria nacional. Dicho anhelo esplica, en gran parte, este mismo trabajo, que es un granito de arena aportado a la organización sistemática de es-tudios de esta especie, como alguna vez habrá de introducirse en nuestro Instituto Pedagójico. La buena simiente arrojada al campo de nuestra educación nacional por el filólogo Lenz, i por él cultiva-da con verdadero amor, necesita atención, empeño i ambiente para prosperar lozana i dar todos los frutos que ella guarda en su seno.

Por lo que hace a la forma esterna de este ensayo, podrán


encontrarse en él algunas repeticiones que a primera vista parece-rán engorrosas i redundantes. Sin pretensiones literarias de nin-guna especie, tales repeticiones obedecen al propósito deliberado de esplicar con claridad aigunos hechos, o en otras ocasiones, de recal-car i hacer familiares algunos de los procesos prácticos de que se sirve la fonética aplicada.

E. E.

Santiago, Octubre de 1915.


P E I M E E A P A E T E

I D E A S J E N E R A L E S

Campo particular El concepto que de la utilidad de los estudios de la fonética. „ , . .. . , , . , . , . , .

ioneticos, en materias lingüisticas, se tiene noi día en los centros universitarios europeos i norteamericanos, es de los mas altos. 'tEl axioma principal en lafilolojía del presente—dice Hen-ry Sweet en su obra «The Practical Study of Languages», (páj. 4)—es que todo estudio del lenguaje debe basarse en la Fonética». I al lado del nombre del gran Sweet seria necesario poner los de Vietor, el filólogo de Marburg, Paul Passv, el gran fonetista francés, Traut-mann, Jones, Eippmann, Althaus i el del Dr. Lenz, en Chile, en-tre los lingüistas modernos que aprecian la importancia de los es-tudios de este jénero en las investigaciones filolójicas i en la en-señanza práctica de idiomas estranjeros.

En una forma u otra, casi todas las universidades i colleges serios del viejo mundo i de los Estados Unidos, han incorporado estos estudios en sus programas oficiales. El profesor ingles, Mr. Althaus, ha publicado bajo el título de «Medios de prepararse en Fo-nética-», (International Phonetic Association, 1911), un folleto por demás interesante, en el cual describe de una manera sucinta las distintas formas en que se lleva a cabo esta enseñanza en las uni-versidades europeas.

En esta ocasion no podré detenerme a esponer dichos medios u organizaciones, limitándome mas bien a la materia misma.

Se cultivan los estudios fonéticos bajo dos aspectos i con dos propósitos diferentes. En su sentido jeneral i científico, la Fonética, como ya se ha espresado ántes, se ocupa del estudio de los sonidos del lenguaje. Mientras otras ramas de la lingüística i de la filolojía se ocupan de las palabras i de las frases, en sus diferentes formas, en sus evoluciones históricas, en sus variaciones, en su significado,


i en sus relaciones entre sí, etc.; miéntras otras ramas examinan las lenguas en su estructura particular o jeneral, ya aisladamente, ya en grupos o en familias, i miéntras de esa suerte existen la gra-mática, descriptiva i comparada o jeneral, la lexicología, la semántica —o sea, el estudio de las evoluciones en el significado de los voca-blos de un idioma,—la fonética, como ciencia, hace suyo el estudio de los sonidos de una lengua o de grupos de lenguas. En este sen-tido i si se piensa que lo primero, lo inicial, lo fundamental sus-tancialmente, en todo lenguaje son los sonidos, sus variaciones, sus evoluciones, sus matices i sus combinaciones, etc.; que ántes, mu-cho ántes de que adquiriera su forma grabada o escrita, el lengua-je, como espresion del pensamiento humano, existió en forma oral, se comprenderá en toda su estension la importancia trascenden-tal del estudio de la fonética, la cual precisamente de esos sonidos se preocupa.

Lenguas hai i dialectos que jamas se escribieron; tribus i ra-zas, cuyos oríjenes o relaciones con el resto de la humanidad son todavía una incógnita formidable para la ciencia, razas que, a las veces, no han ofrecido al jenio de los investigadores otros documen-tos que la espresion oral de sus ideas rudimentarias, al lado de los artefactos sencillos de su vida común. I ha sido rastreando pacien-temente en el campo de los sonidos de esas lenguas i de esos dia-lectos, cómo los filólogos han logrado vislumbrar la verdad, ya que no hallarla toda entera. Necesitaré recordar aquí los trabajos folkló-ricos del gran Jacobo Grimm, que lo iniciaron i lo guiaron en la ruta de sus investigaciones sobre las lenguas de los pueblos europeos, las cuales lanzaron amplio reguero de luz en tan difíciles cuestio-nes, no hace aun tantos años?

Al tocar bajo este aspecto estas materias, i al contemplar la importancia que trabajos de esta especie han tenido para la cien-cia en jeneral, un paréntesis breve se presenta a los puntos de la pluma: se hace necesario recordar, de paso, que en este suelo vive un pueblo lejendario i heroico, el cual talvez mañana puede desaparecer, i que es un pueblo cuyo pasado aun yace en tinieblas para la investigación científica. El ayer del pueblo araucano está envuelto en los ropajes delicados de su idioma hablado; lo guarda piadosamente la tradición oral, ya que no los tesoros de los manus-critos, como en otras razas. Al pensarlo, no se puede ménos que en-carecer aquí la importancia de las investigaciones del folklore arau-


cano i de su lengua, documentos sobre los cuales algún hombre de estudios basará mañana los principios de alguna revelación tras-cendental.

En el carácter antes señalado, la fonética queda, con respecto a la filolojía o ciencia jeneral de las lenguas, en una situación aná-loga a la que ocupan la jeolojía, la etnografía, la paleontolojía i la jeografía, con relación a la historia, en el estudio del desarrollo de la civilización humana; o en el lugar de esta última, i otras ciencias sintéticas, con respecto a la moderna Sociolojía.

De lo dicho se desprende que la Eonética ha tenido necesaria-mente que cultivarse desde mui antiguo, ya que de antiguo data el estudio de las lenguas, en sus diversos aspectos. I en efecto, desde el momento en que un gramático empezó a tratar de vocales i de consonantes, i a dar reglas sobre el uso particular de tal o cual letra antes o despues de determinados sonidos, empezó a atravesar el campo particular de la Fonética. De esa suerte, verdades funda-mentales de la ciencia lingüística, o principios mui valederos de ella misma, están enlazados íntimamente con la fonética jeneral. Mencionaré aquí no mas que las llamadas leyes de Grimm i de Yerner, en el estudio de las lenguas indoeuropeas, en corrobora-cion de lo que he dicho. A estos postulados lingüísticos está ligado uno de los descubrimientos filolójico-sociales mas grandes de los tiempos que corren; por él quedaron en claro las relaciones de es-trecho parentesco que ligan entre sí, tanto a las lenguas romances i jermánicas de Europa, como al griego i al sánscrito, i algunos idiomas orientales. Esas leyes tienen una base fonética, i unidas a esta ciencia circulan por el mundo del saber.

Mas, si bien es cierto que de ese modo los filólogos i los gramá-ticos han usado de la fonética en sus investigaciones, es un hecho también que en forma aislada i sistemática—como ya se ha dicho—no se la cultiva sino desde hace poco mas de unos veinticinco a treinta años, i bien puede llamarse a Vistor, a Sweet, a Kousselot i a Passy sus apóstoles i cultivadores mas conspicuos (1). Particularmente en la última decena de años, la fonética ha adquirido un desarrollo marcado, i esto se ha debido talvez de un modo especial, al segundo aspecto bajo el cual se debe de considerar esta materia, o sea, a su

(1) Para datos completos sobre la historia del desarrollo de la fonética, véase L. ROUDET, obra citada, pájs. 11 a 18.


lado práctico. En este carácter, i aplicada al aprendizaje o a la ense-ñanza de una lengua, la fonética es el arte de la pronunciación (Sweet). Es éste el segundo motivo por el cual se la estudia en las universidades estranjeras, i el lado que seguramente nos interesará mas a nosotros, ya que las investigaciones científicas todavía no ad-quieren en este pais una base sólida i estensa.

Bajo este nuevo aspecto, la fonética se presenta como un ausi-liar del estudio práctico de las lenguas, i, como se verá mas adelan-te, ausiliar indispensable si se quiere arribar al dominio completo de un idioma estranjero. «A mi juicio,—dice el profesor Althaus en el folleto que he citado ántes,—la fonética constituye la base esencial de toda enseñanza moderna de lenguas estranjeras, i está ligada de un modo inseparable a cualquiera idea o forma de dicha enseñanza».

Tratando este mismo punto, el Dr. Lenz en su mencionada Fonética Jeneral, pájina 9, cita las siguientes palabras del profesor español F. de Araujo: «Hoi, en todas las naciones estranjeras, la enseñanza de las lenguas se basa en los principios del fonetismo, i bien recientemente, en las sesiones celebradas en Agosto de 1889, en Paris, por el Congreso Internacional de Enseñanza Secundaria i Superior, se ha votado por unanimidad la proposicion de M. "Wid-gery, por la cual se declara que el conocimiento teórico i práctico de los elementos de la fonética es indispensable a todo profesor de lenguas vivas».

Henry Sweet, en su libro sobre enseñanza de idiomas, The Practical Study of Languages, (páj. 118), citado ya, recomienda como «el primer paso en el aprendizaje de una lengua estranjera el dominio seguro de la pronunciación, por medio de un conocimiento fonético», i en el prefacio de esa misma obra, hablando en términos jenerales, declara que entre los principios fundamentales sobre los cuales él insiste, cuenta aquel que basa toda enseñanza de lenguas en el método fonético, «sean estos principios populares o nó»,— agrega testualmente.

I de esta manera se podria continuar acumulando un número considerable de opiniones de hombres de saber i de esperiencia peda-gójica que preconizan el procedimiento que analizo como indispen-sable para una enseñanza eñcaz i racional. No lo estimo, sin embar-go, necesario, i juzgo que el análisis del método mismo i de los


principios sobre los cuales se basa llevarán ese convencimiento a c u a l q u i e r a que los examine con ánimo desapasionado.

Deberé, empero, todavía dejar establecido que los programas oficiales que reglamentan la enseñanza de idiomas en Alemania, en Francia i en Inglaterra prescriben este procedimiento en forma clara i terminante, siendo en el primero de los paises nombrados en el cual se ha dado al método, en la práctica escolar, un desarro-llo mas completo.

El programa, ademas, recientemente aprobado por nuestra pro-pia Universidad para la enseñanza del Ingles en los colejios secun-dários de la República, contiene, entre sus disposiciones pedagójicas, la recomendación esplícita de basar el aprendizaje de esta lengua en el procedimiento fonético, junto con el desarrollo del conocido método directo (1). «Para aquellos profesores del ramo»—dice el programa mencionado, pájina 8—«a quienes no sea familiar el sis-tema, un curso rápido de algunas semanas bastará para ponerse al corriente de sus principios esenciales >.

II

La enseñanza de Antes de entrar a esponer los principios lenguas i sus mé- , / todos. del método que han dado en llamar nuevo o de re-

forma, en la enseñanza de las lenguas estranjeras, juzgo de interés echar, a la lijera, una ojeada a la organización i procedimientos de este aprendizaje en tiempos anteriores.

La enseñanza de las lenguas modernas, como uno délos ramos de los programas escolares, ha estado sujeta a continuos cambios; ella se ha modificado i evolucionado talvez mas que cualquiera de las otras asig-naturas, desde su misma introducción en los colejios. Estos cambios, naturalmente, han marchado en sentido paralelo a las evoluciones sucesivas de la teoría de la educación, en jeneral, i a los fines que se tenian en vista al enseñar lenguas modernas.

En un principio se atribuyó al aprendizaje de las lenguas vi-vas, el mismo valor llamado formal o de disciplina mental que se asignaba al estudio de las lenguas clásicas, al griego i al latin. De acuerdo con este principio, los métodos de enseñanza no tomaban en

(1) Véase Programa de Ingles, páj. 8. Imp. Barcelona. 1915.


cuenta el lenguaje hablado, i se reducían a un estudio de las reglas gramaticales i a un uso limitado de la traducción literal al idioma patrio.

Los ideales de la educación, sus principios jenerales i sus fines, han cambiado; también han cambiado los propósitos particulares que se perseguían con la enseñanza de las lenguas modernas, i el vie-jo método gramatical, ha pasado a la historia. Mas, no del todo, que hasta ahora se pueden encontrar supervivencias de esta práctica en Europa i en nuestro pais; acá, por desgracia, con mas frecuencia.

En medio de su aridez i austeridad, el antiguo método poseía rasgos excelentes, que hoi se echan de ménos en nuestra moderna pedagojía. A semejanza del valor disciplinario de las, matemáticas, en las cuales existe un corte seguro, neto i claro entre lo correcto o verdadero i lo errado o falso, el método gramatical carecía de esas medias tintas de lo posible, eso puede aceptarse que son inherentes a los procedimientos actuales, i con lo cual, sin duda contribuyen és-tos escasamente a la formación i desarrollo de la mentalidad lójica de los educandos (1).

Desde los dias ya lejanos del método gramatical hasta media-dos del siglo último, la enseñanza escolar de idiomas pasó por una graduación de ensayos diferentes i de procedimientos de los mas variados: ya se daba una vez mas importancia a la lectura i traduc-ción, como base para dicho aprendizaje; ya se atribuía esta impor-tancia a la gramática, o a las frases, o a séries de palabras, etc. Cuando, mas tarde, se sintió la necesidad de enseñar el lenguaje oral, también se recurrió a procedimientos diversos que en el fondo se basaban en el principio tradicional o clásico del idioma escrito.

Con la introducción del método llamado natural en la ense-ñanza, se causó una verdadera revolución en estas materias. Este sistema,—que talvez es el que se sigue mas jeneralmente en nues-tros liceos i colejios secundarios,—trata de aplicar a la labor esco-lar un proceso análogo a aquel por medio del cual un niño aprende su lengua materna (2). Las lecciones toman principalmente la for-ma de conversaciones, que se van desarrollando según una gradua-ción calculada i en el propio idioma que se trata de enseñar. Los

(1) Véase The Teaehing of Modern Languages in the United States, por Charles Hart Handschin. Washington, 1913. (Capítulo XIV).

(2) Para una discusión de este sistema i sus inconvenientes i errores, véase H. S W E E T , ob. c., pájina 75.


resultados obtenidos de esta manera, sin duda, han superado a cual-q u i e r a cosa que se haya conseguido ántes, i es a este método natu-ral o directo (1), al cual los nuevos procedimientos de la fonética aplicada procuran completar i perfeccionar.

III

La reforma foné- Examinaremos, entonces, en este punto, el pro-tica. , ,

blema. Para circunscribir la cuestión a sus límites verdaderos, i concre-

tar el caso, es preciso dejar sentado, en primer lugar, que, tal como su propia denominación lo indica, la reforma fonética se refiere casi esclusivamente a la parte oral del problema que entraña la enseñan-za de un idioma moderno. Fué por este lado por donde nacieron las críticas i cargos que se hicieron al método natural simple, cargos que dieron oríjen i abrieron las puertas a las ideas de reforma. Por lo que se referia al manejo escrito de un idioma estraño, así como a la traducción i comprensión del mismo, los resultados que se habian conseguido con el empleo del método natural habian sido tan bue-nos i satisfactorios como los que ántes se habian alcanzado usando procedimientos a los cuales este propio método suplantara. Así, desde largos años atras, ha sido común i corriente el caso de perso-nas que han llegado a adquirir el manejo escrito de una lengua moderna con una soltura mui próxima a la perfección i hasta la ele-gancia. El caso, empero, de jentes que por esos mismos métodos lle-garon a hablar un idioma en forma tolerable siquiera ha sido muchí-simo mas raro, i si ha llegado a presentarse, ello ha sido en cada ejemplo particular, debido a circunstancias mui especiales (2). En presencia

(1) Muchos tratadistas de la materia establecen diferencias entre el método lla-mado natural i el directo; las divergencias, sin embargo, no son fundamentales i bien puede considerarse el uno como una continuación o complemento del otro, i tomarse ámbos, en conjunto, como una reacción contra los métodos gramaticales i de traduc-ción, tradicionales. Para detalles sobre este asunto puede verse Methods of teaching Modern Languages, D. C. H E A T H , Boston, 1893.

(2) Debido a dotes lingüísticas naturales, como el caso del orientalista Palmer, mencionado por SWEET, ob. c., páj. 8 1 , quien, a juicio de las personas que le escucha-ban hablar árabe a los propios árabes, parecía hacerlo mas rápidamente, con mas soltura que ellos mismos. Todavía, cuando Mr. Palmer conversaba con árabes del desierto, éstos, según su confesion, lo creían individuo de alguna tribu diferente.


de estos hechos se llegó hasta pensar que era imposible que una persona llegara a dominar oralmente un idioma estranjero, o sea, en palabras mas sencillas, se estimó que nadie podia hablar una lengua estraña con una corrección ni siquiera cercana a los nativos, si no habia nacido en el pais de cuyo idioma se trataba.

Se ha pretendido justificar esta aseveración i se ha sostenido que existen diferencias fundamentales en la constitución de los ór-ganos de la palabra (órganos fonadores) de jentes de distinta habla o raza, lo que equivale a decir, en términos corrientes, que la forma de la boca de un francés o de un ingles, es distinta a la nuestra, o a la de un aleman o un ruso; que la lengua de ellos es mas ancha o mas angosta; que los dientes de los chilenos, o de los alemanes e ingleses ocupan posiciones diferentes o afectan formas diversas.

Tal opinion i las consecuencias que de ella se desprenden, como se notará a primera vista, no son sino afirmaciones sin funda-mento, cuyo único oríjen es una apreciación falsa de las dificultades que envuelve el problema del estudio de los idiomas estranjeros, o mas bien, un desconocimiento completo de las mismas. En todo caso, afirmaciones como las anotadas, nos vienen a poner de mani-fiesto la deficiencia del método llamado natural, en lo que se refiere a la pronunciación.

Ahora, tratándose de la enseñanza de una lengua estranjera en los colejios, i dados los fines jenerales que persigue la educación pú-blica, a menudo se arguye que lo que ménos debe preocuparnos es llegar a conseguir que nuestros alumnos alcancen el dominio oral del idioma que estudian; porque, sencillamente, eso es lo ménos ne-cesario para ellos desde el punto de vista de la utilidad práctica, ya que serán contadas las oportunidades de la vida real en que tendrán que emplear dicho idioma.

Considerada con calma i sin prejuicios profesionales o técnicos, la observación, en verdad, no carece de fundamento, i según ella, a primera vista, no tendría gran razón de ser todo cuanto en este trabajo se diga, por lo ménos bajo su aspecto pragmático i de aplicación a la práctica escolar. Sin poder, en esta ocasion, entrar a dilucidar este punto, deberé dejar establecido que al tratar ahora el tema de la fonética en el estudio de las lenguas estranjeras, he pensado dirijir-me a los profesores de estas asignaturas i a las personas que por viajes u otras causas tengan que dominar el idioma oral. Con ellos, a mi juicio, indudablemente no reza la observación apuntada; pues,


qu ienes pretendan enseñar un idioma estranjero, tienen necesaria-m e n t e que dominar ese idioma en una forma segura i amplia, i e n gus variados aspectos, oral, escrito, literario, gramatical i lingüísti-co' i en cuanto al segundo grupo de personas, cualquiera justifica-ción de estas apuntaciones, huelga. Para ellos, pues, es precisamente para quienes, en mi entender, la fonética práctica viene a ser un elemento indispensable, una ayuda eficaz.

IV

Def ic ienc ias del Es útil examinar con exactitud las causas rea-método natural . J » • • J i - Í - J Í . I I simple. les de las deficiencias del método natural, en el

sentido ya señalado. En su forma mas simple, el procedimiento empleado en la ac-

tualidad en la enseñanza de la pronunciación, en el estudio de idio-mas, podria describirse de la siguiente manera: el profesor pronuncia una palabra o una frase, o bien lee un trozo, en el idioma que ense-ña, i en seguida exije una repetición e imitación de parte del alum-no. El profesor puede repetir una serie de veces cada ejercicio, cam-biarlo, trasformarlo, i el alumno imitar o repetir otras tantas. La cuestión en el fondo no cambia. Un procedimiento auditivo o acús-tico, simple, como podria llamarse. De tal suerte, en términos jene-rales, se pretende conseguir que el educando llegue a dominar el lenguaje oral. Los resultados de este método han sido aludidos ya, anteriormente: el fracaso tiene que ser inevitable, en la gran ma-yoría de los casos, si no en todos; porque el procedimiento se funda sobre bases inseguras o sobre concepciones erradas. Dicho sistema demanda, desde luego, en el alumno, un oido educado, finísimo, musical, para percibir los sonidos estraños que el maestro emite, i ademas, una aptitud especial, estraordinaria, para poder reprodu-cir con corrección dichos sonidos.

Con facilidad se comprende que estas dos primeras exijencias, sobre las cuales se basa el procedimiento que analizo, son estre-madas i punto ménos que inalcanzables o totalmente desencami-nadas. Es probable, o por lo ménos concebible—como ya se ha visto—que existan casos escepcionales, i disposiciones naturales sorprendentes; pero un proceso educativo no debe, no puede basar-se sobre escepciones o sobre meras posibilidades. Por el lado del


maestro, este método auditivo, también exije un oido diestro i fino para percibir las pronunciaciones defectuosas i poder correjirlas; lo cual, si ya está mas en el terreno de lo posible, no es de ningún modo, lo corriente. En la práctica, lo que acontece es que, o el profesor se cansa de repetir sus ejercicios sin conseguir el resultado que desea—pues, sonidos estraños a los de nuestro propio idioma lisa i llanamente no los oimos tales como son, i mucho ménos, como se verá mas adelante, podemos reproducirlos con exactitud (1),—o permite, acepta i tolera en sus alumnos una pronunciación defec-tuosa.

Se ha estimado también que en esta materia un amas o mé-nos» basta, es decir, que una pronunciación mas o ménos aproxi-mada es suficiente, i ello es otro grave error. Desde luego, es difícil trazar la línea que demarca lo que no es necesario de aquello que debe exijirse, en materia de pronunciación, al hablar una lengua es-trafía; i por lo demás, mi propia esperiencia me ha convencido que las diferencias de pronunciación, por pequeñas que puedan parecer a un observador poco avezado, no deben mirarse con lijereza i des-preciarse, pues todas ellas contribuyen a hacer el lenguaje ininteli-jible (2).

Los defectos del método natural por lo que hace a pronunciación, se hacen evidentes en la práctica de la vida común. Las personas que han tenido ocasion de visitar un pais cuyo idioma han aprendido según dicho método, i cuyo dominio oral juzgaban poseer, dado el veredicto de sus propios maestros i su convicción personal, confir-man la realidad de las deficiencias de este sistema. Gon sorpresa i con desagrado se constata, en efecto, que con dificultad se comprende lo que hablan las jentes del pais en cuestión, i que el viajero solo logra darse a entender con esfuerzo, i casi mas por medio de ese lenguaje cosmopolita e inmutable de la mímica universal, del cual se sirven los humanos para espresar sus deseos mas sentidos, que por la espresion verbal de sus necesidades o sentimientos. Los que

(1) Es fácil hacer Ja esperiencia con cualquiera dicción estranjera. (2) Véase H. Sweet, ob. c. pája. 5 i 6, i Paul Passy, ob. c. Remarques Preliminai-

res. La esperiencia de cualquiera que tenga que hablar con estranjeros que no domi-nen bien un idioma, tiene, ademas, seguramente, ejemplos numerosos que prueban lo dicho. Así, recuerdo el caso de un amigo aleman, en Inglaterra, que siempre que ha-blaba de perros (ingles, dogs), mencionaba los muelles o dársenas (ingles, docks), confu-sión lamentable que resultaba de un cambio de la g por una k, en la articulación.


han sido estudiantes aventajados podrán a veces entender el discurso o la prédica calmada i enfática; pero, es seguro, que el hablar ordi-nario de las jentes pasará en la mayoría de los casos i aun para tales personas, enteramente incomprendido. Así, en el teatro, el diálogo vivaz, natural i lijero, es motivo seguro de desagrado i de malos ratos para el viajero, por mas atención i buena voluntad que aporte.

I es de hacer notar que en las observaciones apuntadas se trata únicamente del hablar cultivado de las jentes de educación i socie-dad, i en modo alguno de las dificultades inabordables de los dia-lectos populares (argot, patois o slang de las clases bajas).

Esta situación, sin embargo —preciso es declararlo para tran-quilidad pasajera de la conciencia profesional— no se ha producido solamente en Chile, ni es tampoco resultado privativo de nuestro atraso en materia de enseñanza de idiomas. Hace ya algunos años que el Dr. Lenz estampó en su interesante trabajo sobre fonética francesa, citado anteriormente, en la pájina 2, las siguientes pa-labras: «Aun en Alemania no hace muchos años (1) que un fonetista célebre, el profesor Mauricio Trautmann, de la Universidad de Bonn, calificaba la pronunciación escolar del ingles i francés, en Ale-mania, netamente de «horrible».

Aun cuando por medio de la vía auditiva lograran inculcarse con exactitud los sonidos elementales de un idioma estranjero i lle-gara a conseguirse la articulación correcta de ellos, por el alumno, —lo cual, como se ha visto, es difícil de alcanzar,—ello significarla únicamente un paso en el dominio hablado de un idioma. El len-guaje del alumno ofrecería todavía, al oido de los nativos, una serie de ambigüedades o de matices chocantes.

Restarian; en efecto,—tratándose, por ejemplo, del inglés,—-las demás componentes del lenguaje oral: los enlaces de vocablos, el sinnúmero de voces que, careciendo de significación principal, se articulan con rapidez i en forma abreviada o débil en la conver-sación corriente, como sucede con las conjunciones, algunas prepo-siciones, adverbios, pronombres i aun formas verbales, todas las cuales al ser pronunciadas en forma completa i fuerte, dan un sabor tan antipático al discurso en la lengua estranjera; la tonalidad musical de los sonidos vocales; aquello, en fin, que se denomina en

(1) Se refiere al período anterior a la introducción del método directo en la en-señanza de lenguas.


fonética la entonación de una lengua, o sea el lijero ritmo peculiar con que se habla en un idioma u otro, i que representa un factor fonético de los mas importantes: la entonación, en último término, decide del carácter correcto u oscuro de nuestra pronunciación. La frase mas corta, la mas sencilla i corriente, tiene, en cada lengua, en boca de los nativos, su ritmo i entonación particulares, que al ser alterados i articulada la sentencia de otro modo por un estranjero, choca o deja en la duda respecto a su significado e intención.

Y

El examen fisioló- Cuando se comprobó que el método puramente jjC0 (̂Q articu-lacion. ' auditivo o de imitación no bastaba para darnos el

dominio hablado de un idioma, los lingüistas llevaron sus inves-tigaciones a los fundamentos i al mecanismo fisiolójico mismo de la palabra. Si la imitación por la vía auditiva no era eficaz en el sen-tido de capacitar a una persona para que hablara con claridad, con segundad, con perfección, un idioma estraño, se hacia necesario entónces, en primer término, analizar la base articulatoria de ese idioma en el mismo aparato u organismo articulador; ver de qué ma-nera se producían en la garganta i en la boca esos sonidos, para arribar de ese modo a dominarlos. Luego se procedería a cultivar los demás elementos del lenguaje hablado.

Eesultado de estas investigaciones científicas, que constituyen la base fundamental de los estudios fonéticos prácticos que aquí se examinan, fué, desde luego, el convencimiento de que no asistia razón alguna a la afirmación a priori mencionada anteriormente, i según la cual se creia ver en diversidades de constitución orgánica las dificultades que encontraba una persona al pretender hablar un idioma que no era su lengua materna (1).

Como un corolario de esta afirmación se estableció, ademas, que, tratado de un modo científico, el dominio oral de un idioma estraño es cosa perfectamente alcanzable. Fué de esa suerte como se dió en aplicar los dictados de las investigaciones fonéticas, o sea, la foné-tica práctica, la fonética como arte, al estudio corriente de las len-guas. El primero en establecer en forma definitiva, los principios i

(1) Una demostración concreta i clara de este aserto lo ofrecen los niños hijos de estranjeros que crecen en un pais que no es el de sus padres, i cuya lengua llegan a usar con igual soltura i corrección que los propios nativos.


los procedimientos del nuevo método fué W. Vietor, el filólogo ale-man a quien ya se ha mencionado anteriormente; él empezó a de-sarrollar esta reforma con la publicación, en 1880, de su célebre fo-lleto: Der Sprachunterricht muss umkehren, (Heilbronn, 1880). Des-pues de Yietor, los investigadores han sido numerosos í los cultiva-dores del nuevo sistema aumentan cada dia, a medida que esta clase de estudios se hace mas conocida i se la practica mas. Los resultados concretos obtenidos por este medio han respondido ampliamente a las especulaciones teóricas, i bien puede decirse que la reforma ini-ciada en 1880 representa un gran paso en el desarrollo de la lin-güística jeneral.


SEGUNDA PAETE

E L MÉTODO F O N É T I C O

VI

Bases- Los principios que constituyen la esencia del método fonético directo en el aprendizaje de las lenguas estran-jeras, se derivan de conocimientos mas jenerales de anatomía i fisiolojía humanas, i de las nociones de la física de los sonidos. Los trabajos del fisiólogo aleman Brücke (1), los exámenes larin-goscópicos de Czermak, i las investigaciones del gran físico Helm-holtz deben necesariamente ser mirados como la base o puntos de arranque de los estudios fonéticos que utilizan la lingüística teórica i la enseñanza.

El idioma o lenguaje, como espresion de nuestras ideas i como medio de comunicarnos entre unos i otros, sabemos que encuentra su realización material en la producción i en la combinación de so-nidos que se jeneran en órganos especiales situados en la garganta i en la boca, sonidos en los cuales también el canal de la nariz tiene participación importante. El estudio de estos órganos i de su fun-cionamiento, pertenece a la anatomía i a la fisiolojía humanas, i de ellas tiene entonces, que echar mano la investigación fonética. Por otro lado el estudio cualitativo de los sonidos, en sí mismos, corres-ponde a la Física en su rama particular de la acústica. A ella tam-bién tiene que recurrir la fonética en busca de informaciones.

El análisis jeneral de los sonidos de la voz humana, sus di-versas clasificaciones, i las comparaciones que pueden establecerse, bajo este punto de vista, entre idiomas diferentes, constituyen el do-minio de la Fonética Descriptiva i de la Fonética Histórica o Evolu-tiva, las cuales consideran al lenguaje en su mas vasta acepción, como una función humana, o manifestación particular del hombre. De

(!) Véase la Bibliografía que acompaña este trabajo.


el las no se ocupa en especial este trabajo. Dichos conocimientos teóricos, i sobre todo las nociones jenerales de Fonética descriptiva, son, sin duda, una base preliminar para cualquier otro análisis fo-nético i, mas que eso, para todo conocimiento lingüístico serio (1).

De estos conocimientos se aprovecharon los lingüistas que,, como Storm, Yietor, Sweet, etc., estudiaban el problema de la ense-ñanza de un idioma estranjero.

Como ya se ha dicho en otra parte, el raciocinio lójico qu& llevó a la aplicación de la fonética a estas cuestiones, fué, en términos jenerales, el siguiente: si la imitación auditiva, rutinaria, no es suficiente para llegar a reproducir con corrección los soni-dos de una lengua estraña, se hace, entonces, necesario averiguar i conocer la articulación misma de esos sonidos en la boca de los na-cionales del idioma que se estudia, o sea, examinar cómo articulan su idioma dichas personas, para conseguir el correcto dominio ha-blado del mismo.

El problema total no es fácil, ni es simple, según se compren-de, i por lo tanto el proceso que ha de seguirse ha sido dividido en partes sucesivas.

YII

Determinación de J j a primera tarea que se presenta a la fonética la articulación. , . .

practica es determinar, tan exactamente como sea posible, la articulación de cada uno de los sonidos del idioma de que se trata (2). Deberá dejarse establecida la posicion i participación que toman los distintos órganos de la voz en la producción de cada so-nido, i controlar este resultado repetidas veces con el efecto acústi-co que produce el elemento que se analiza.

Esta investigación, llamada también exámen estomastoscópico,.

(1) Como ya lo he hecho ver en la Introducción a este ensayo, conocimientos teó-ricos de esta índole son los que por lo regular poseen entre nosotros los profesores de lenguas estranjeras. El tratado del doctor R. Lenz, La Fonética Jeneral, contiene ideas completas sobre la materia; ademas, pueden consultarse las obras de W. Vietor, Kleine Phonetik, Paul Passy, Petite Phonétique o de H. Sweel, Primer of Phonetics, señaladas en la Bibliografía.

(2) La posicion i participación particulares de los órganos de la palabra en la emisión de cada sonido i sus variaciones, es lo que se denomina la articulación de un sonido. Cada lengua tiene sus tendencias articulatorias propias que constituyen la bate articulatoria de esa lengua. Véase L. ROUDBT, ob. c., pájina 37.

30 R A T O R A M Í R E Z

•es de lo mas difícil i delicada. En primer lugar, por la dificultad material en que se encuentra el investigador al no poder observar directamente su propia boca; i en seguida, porque aun para la per-sona mas avezada es mui difícil llegar a producir cada vez el mismo sonido, sobre todo, i por un curioso i común fenómeno psicolójico, cuando se tiene la intención de hacerlo i se concentra la atención •sobre ese acto. El sabio ya tantas veces citado, Henry Sweet, en su Gramática Inglesa, Yol. I, pajina 176 (1), dice: «al pronunciar un sonido, es tan difícil dar a los órganos de la voz la misma posicion cada vez, como seria pegar siempre en el mismo punto con una fle-cha o un fusil».

Para conseguir la determinación mencionada, el fonetista tiene que ayudarse, entonces, de medios materiales esteraos i de algunos instrumentos. Interviene de tal suerte en estas investigaciones la fonética esperimental o instrumental. Muchos de los esperimentos de esta ciencia son sencillos i no requieren aparatos complicados, ya que no puede decirse que un espejo de mano i una cucharita de té sean exóticos o caros. En cambio, otros aparatos son delicados i de difícil manejo: como el Kimógrafo, instrumento de complicado me-canismo de relojería, que sirve para rejistrar la diferencia entre los sonidos con voz i los áfonos; en otros instrumentos la producción de una llama de gas acusa el timbre de sonoridad de las vocales, etc. (2).

Se comprende con facilidad el uso que el fonetista hará de un espejo de mano, en la investigación de la posicion que adoptan los órgano de la voz en la pronunciación de un sonido dado.

Se colocará de espaldas a la luz, de manera que ésta ilumine bien la cavidad bucal, i así podrá determinar con precisión las posi-ciones que toman la lengua, los labios, etc., al articular los distintos sonidos.

La práctica, i una observación atenta, le revelarán, ademas, cuando interviene el sonido de la voz, o sea, cuando hai vibración de las cuerdas vocales, i cuando nó se produce ese sonido. En caso de duda sobre este punto, un procedimiento mui sencillo per-mite distinguir con facilidad un elemento sonoro de uno áfono: si se oprimen los oidos con las manos, i se pronuncia una vocal, o cual-

(1) H E N R Y S W E E T , New English Q-rammar, 2 tomos; Oxford, 1900. (2) Las obras de EOUSSELOT i S C R I P T Ü R E , citadas en la Bibliografía, contienen

«ata materia en forma completa. Aquí no puede sino hacerse mención de ella, en cuanto dice relación con el tema particular de este ensayo.


quier otro elemento sonoro (Ej: a, g, n), se oye un ruido interno par-ticular que semeja un zumbido, el cual no se produce cuando se ar-ticula un elemento áfono (Ej: t, f, s). La clara distinción de estas dos categorías de sonidos, es de importancia capital; pues la presencia 0 ausencia de la voz, o sea, el hecho de que vibren o no, las cuer-das vocales, al pronunciar un sonido, es factor determinante en la calidad de ese sonido, i su confusion puede llevar a lamentables equivocaciones, al usar una lengua estranjera. Passy, en su libro Petite Phonétique Comparée, (Leipzig, 1906), cita el caso de jentes que confunden sonidos de esta especie i así, pueden declarar qu'il pleut des chats, cuando empieza a llover, en vez de il pleut déja\ o bien, il tombe des petits couteaux, queriendo decir des petites Gouttes d'eaux; en el primero de estos dos ejemplos el error resulta de poner un elemento áfono, la ch, en vez del sonoro/; i en el segundo, de la articulación incorrecta de la g.

Palatogramas. Hai casos en que la articulación de algunos soni-dos no puede ser observada i determinada directamente, por medio del espejo, como sucede con algunas consonantes que se pronun-cian con la boca mas o ménos cerrada, u otras, en las cuales la lengua se pega con fuerza al paladar superior (por ejemplo, l, 1 inglesa, n, g) o todavía, algunas vocales (como la a: inglesa, i la o:) que se articulan en la parte del fondo de la boca. En estos casos se hace necesario recurrir a procedimientos indirectos para conocer la articulación exacta de esta especie de sonidos. El procedimiento mas usado es el de los llamados palatogramas. Un palatograma es una impresión o muestra del paladar con indicaciones de las partes •en que la lengua haya tocado a éste al articular el sonido que se investiga. Para obtener estas impresiones, que son una pauta segu-ra i exacta, se construye un paladar artificial de metal, cauchouc vulcanizado, etc., por un procedimiento análogo al que emplean los dentistas al tomar impresiones de dentaduras; este paladar se cubre con algún polvo blanco, fino (tiza, harina, etc.) i se coloca en segui-da en el interior de la boca, i sobre el propio paladar. Luego se articu-la, con claridad i con fuerza, el sonido cuya pronunciación se estudia i entónces la lengua retirará del paladar artificial una parte del polvo blanco i dejará así marcado el sitio (o los sitios) en el cual haya tocado el techo de la boca, en dicha articulación. Si se quieren hacer mas visibles estas demostraciones, bastará pintar de negro la cara in-

32 RATJL R A M Í R E Z

terna del paladar artificial. De ese modo, pueden mas tarde sacarse fotografías de las articulaciones analizadas, i obtener así una serie de palatogramas de las articulaciones dudosas o difíciles, los cuales re-presentan un ausiliar valioso para el que estudia idiomas estranjeros.

Ademas de los casos apuntados, de articulaciones oscuras o di-fíciles (1), la confección i el uso de los palatogramas tiene especial importancia cuando se tratan de comparar los sonidos de una len-gua con los de otra; como, por ejemplo, en un estudio comparativo de las vocales inglesas o francesas i las vocales castellanas o chile-nas, estudio que tendría para nosotros particular Ínteres i sobre el cual es de llamar la atención intelijente de aquellas personas estu-diosas que tengan empeño por hacer investigaciones orijinales en un campo de trabajo como éste, donde aun resta tanto por llevar a cabo.

Diagramas. Los esperimentos descritos deben dar a cono-cer con precisión la articulación particular de cada

uno i de todos los sonidos de una lengua. Conviene fijar gráfica-mente estos resultados por medio de un diagrama o figura esque-mática de la posicion de los órganos bucales en la pronunciación de cada sonido (2). En éste,—como en otras clases de estudios,—la utilidad de diagramas de esta especie, es evidente, i es del caso re-comendarlos sin reserva a cualquier estudiante de idiomas. En ellos se representa la posicion de la lengua, de los labios i del velo del paladar, en forma neta i sencilla que contribuye eficazmente a aclarar las ideas i a ausiliar la retención de las diferentes articula-ciones.

Con esto puede decirse que termina la primera parte del pro-ceso en estudio, es decir, el conocimiento orgánico base del idioma, i la articulación de sus sonidos, separadamente.

Mas que al estudiante de una lengua estranjera, esta primera parte del procedimiento corresponde al fonetista o investigador pro-

(1) Así, la determinación de la l silábica inglesa, que unas veces parece envolver la articulación de la u, i otras la de la i; el caso de las consonante 11, d3, t j que el doctor Lenz denomina dorso-prepalatales en su fundamental trabajo titulado La Historia i la Fisiolojía de las palatales, i las cuales son todavía materia de tanta discusión entre los fonetistas, muchos de quienes las consideran como una reunión de sonidos i no como un sonido simple.

(2) Se recomienda el empleo didáctico de los diagramas de F. RATJSCH i D. J O N E S

publicados por J . M . Dent, Lóndres. Las obras de S C B I P T U R E , G R A N D G E H T i D . J O N E S

traen excelentes diagramas. Por lo demás, su dibujo no ofrece dificultades.


fesional, preparado especialmente, i al tratadista de la materia. Tes-tos del jénero indicado existen para cada lengua; como ejemplos o tipos de ellos podrian indicarse, para el ingles, el libro del profesor Daniel Jones, titulado The Pronunciation of English, (Cambridge, 1911) i sus obras complementarias, Phonetic Transcriptions of English prose (Oxford, 1907), i Phonetic Readings in English (Heidelberg, 1912); como asimismo, la obra del profesor W. Rippmann, The Sounds of Spoken English (Londres, 1910).

YIII

Asimilación de los Al estudiante corresponde de lleno el segundo sonidos; dificnl- . i- • a i -¡ • ¡_ i i • • tades. paso en el procedimiento aquí descrito, La adquisi-

ción o asimilación de los diferentes sonidos del idioma, aisladamen-te i en combinaciones. Aquí las dificultades se presentan en toda su magnitud; se las puede atribuir a diversas causas i categorías.

A primera vista, i despues de lo que ya se ha alcanzado, es decir, poseyendo figuras que nos muestran con claridad la po-sición de cada uno de los órganos bucales en cada sonido particu-lar, i descripciones e indicaciones minuciosas sobre el juego de esos mismos órganos, parecerá tarea sencilla la reproducción de di-chos sonidos i su perfecta enunciación. Nada mas léjos de la reali-dad, sin embargo; la práctica nos demuestra que nuestros es-fuerzos se estrellan desde el primer momento con una tenaz rebel-día en nuestros propios órganos bucales. La esplicacion de este he-cho, es, por lo demás, natural, i ella constituye, a la vez, una clave de las causales que determinan los puntos débiles del método auditivo.

Sabemos que el lenguaje, al fin de cuentas, no es otra cosa que una sucesión de sonidos que nosotros combinamos de diversas i convencionales maneras para darnos a entender. Dichos sonidos, de valor i calidad mas o ménos fijas en cada lengua, dependen, como se ha visto ya, de las posiciones que adoptan los órganos de la palabra, que los producen; i así, en último término, el lenguaje humano no significa otra cosa que una serie de pequeños i rápidos acomodos orgánicos, los cuales, como otros actos de la vida animal, llegan con el tiempo a convertirse en hábitos que ejecutamos in-conscientemente. El proceso de formación, desarrollo i perfeccio-namiento de estos hábitos—que podrian denominarse acústicos, a

34 B A U L K A M Í E E Z

diferencia de los hábitos motores, etc.—es largo i penoso, tal cual es larga la serie de ensayos, de golpes i de éxitos que significan para un pequeñuelo el tenerse de pie o dar el primer paso. Con el correr de los años, estos hábitos adquieren, sin embargo, consis- . tencia i se inculcan profundamente en los músculos i órganos que les sirven de medios para esteriorizarse, imprimiendo a esos ór-ganos una tenacidad terca i dura, a medida que el tiempo trascurre. Así, también, con los hábitos del lenguaje i con los órganos i mús-culos que les sirven de vehículos materiales.

Las consecuencias que de lo dicho fluyen para el asunto que estudiamos se presentan con toda claridad.

Se comprenderá con facilidad, en efecto, que los labios, la len-gua, las cuerdas vocales i, en una palabra, todos i cada uno de los órganos del lenguaje, al exijirles adaptaciones que les son estrañas, opongan toda la terquedad del hábito; i en segundo lugar, se vé, también, con claridad, que esta resistencia estará en relación di-recta con la edad de la persona.

De ahí, el conocido axioma lingüístico que dice: «que los niños empiecen cuanto ántes, cuanto mas temprano, su aprendizaje de lenguas estranjeras». (H. SWEET, ob. c.).

Mas, si el niño tiene a su favor la plasticidad de su organismo tierno, el joven i el adulto tienen también de su parte otros facto-res, fuera del alcance del pequeño, que los ponen en situación de conseguir con éxito el mismo objetivo i en un tiempo mas o ménos breve.

Según lo espuesto, el aprendizaje oral de un idioma, que no es nuestra lengua materna, i que se componga de sonidos que no nos son familiares, significará una doble tarea: habrá que luchar, en pri-mer término, al querer pronunciar sonidos estraños, con la resisten-cia que nos opondrán nuestros propios hábitos de lenguaje; i en se-gundo lugar, habrá que conseguir que nuestros órganos bucales se allanen a adoptar posiciones a las cuales no han estado acostumbra-dos (1). Entónces, nos costará tanto mas dominar oralmente un idio-ma estraño, cuanto mayor sea el número de sonidos i combinaciones de sonidos en que éste difiera del nuestro; de ese modo,¡ a los chi-lenos, nos costará mas hablar con corrección el francés, que el ita-liano; el aleman, que el francés; mas el ingles, que el aleman, etc.

(1) Cf. L. ROUDET, ob. c., pájina 6.


Si no se analiza de esta manera, en su fondo mismo, el proble-ma de las dificultades que encierra el dominio oral de una lengua estraña, i se procede, como se hace ahora, por la mera imitación auditiva, ¿qué es lo que resulta al encontrarnos en presencia de un sonido a cuya pronunciación no estamos habituados?—Lo que ha-cemos, por lo regular, en tales casos, es emitir aquel sonido de nues-tra propia lengua que mas se acerca al que se nos propone; de esa suerte, i con tales sustituciones, la espresion que resulta, si no es enteramente inintelijible al nativo, i si no se presta a peligrosos equívocos, le es directamente chocante (1).

¿Cómo proceder entonces, en esta materia, para no caer en errores i llegar a conseguir el uso oral de un idioma estranjero?

El procedimiento que prescribe la fonética es talvez engorroso difícil i largo; los ejercicios articulatorios a que es preciso entre-garse, demandan paciencia i dedicación; pero son, hasta ahora, lo único seguro i racional que la ciencia i el arte de la lingüística están en situación de presentarnos.

Pero ántes, de pasar a examinar detalladamente estos ejerci-cios, es menester considerar una cuestión previa.

Se ha dejado insinuado ya ántes el carácter de los ejercicios que tendrán por objeto ponernos en posesion de hábitos lingüísti-cos nuevos; se presenta ahora la cuestión de la forma en que se ha de proceder: ¿se deberá comenzar por ejercitar los sonidos aislada-mente, uno a uno?—¿o se empieza por adquirir el dominio correcto de palabras o de grupos fonéticos? El asunto es discutible, i mucho, en verdad, se ha debatido; opiniones autorizadas tienen buenas ra-zones para recomendar uno u otro procedimiento i, en realidad, mucho habria que decir aquí para dilucidar debidamente este pro-blema. De mis dos profesores de fonética, en Londres, ámbos autori-dades reconocidas en la materia, Mr. Rippmann recomendaba con calor el sistema de tomar palabras, o grupos fonéticos completos, (frases, oraciones, períodos) para los ejercicios de pronunciación i nó los sonidos aisladamente; Mr. Daniel Jones, en cambio, era partida-

(1) Recuerdo yo el caso frecuente, durante mis estudios en Lóndres, de jóvenes alemanes, franceses, noruegos, etc., muchos de los cuales eran profesores de ingles en sus paises respectivos, quienes al empezar sus cursos serios de perfeccionamiento en Inglaterra, tenian que luchar porfiadamente con hábitos errados adquiridos ya, para poder en seguida entrar a asimilar la pronunciación correcta.

36 B A U L B A M Í R E Z

rio del otro método indicado i encarecía la práctica constante de los sonidos separados, desde un principio.

En el último de los libros publicados por este profesor, Phonetic Eeadings in EnglisJi (Heidelberg, 1912), él declara testualmente: <Lo primero que un estranjero debe hacer, cuando quiere adquirir una pronunciación correcta del ingles o cualquiera otra lengua es-traña, es aprender a pronunciar los sonidos individuales*. (Prefacio a la obra citada).

Sin entrar a discutir a fondo este punto i basándome mas bien en mis esperiencias personales, debo declarar que, en jeneral, yo me inclino a aceptar el procedimiento indicado por el profesor Jones, sin que deje de reconocer los inconvenientes i obstáculos que puede ofrecer, sobre todo a un principiante. EH todo caso, el ejercicio de sonidos aislados, es el que en último término viene a dar a un estu diante de lenguas el seguro dominio de la parte oral. Sin este ejer-cicio, estimo que no es posible conseguir dicha seguridad i firmeza.

Tratándose de adultos, de personas conscientes del objetivo que persiguen i de los medios que van empleando para ello, creo que debe hacerse uso tan abundante como sea posible del sistema de los sonidos aislados; que una vez adquiridos con firmeza los ele-mentos sonoros del lenguaje puede abordarse el resto del problema. Es, talvez, mas sencillo el método preconizado por el fonetista pro-fesor Rippmann, i por lo mismo, quizas, mas adecuado para la ense-ñanza escolar; pero, a mi juicio, no es tan neto ni preciso, i suscep-tible de dejar que se escapen vicios lijeros i detalles que no hai por qué tolerar. En todo caso, el método de Mr. Jones puede dejarse como una prueba o control por la cual debe el estudiante pasar, i para la que conviene prepararse.

IX

Los ejercicios arti- Los sonidos del idioma que se estudia deberán culatorios. . , .

ejercitarse uno a uno, i por tanto tiempo cuanto sea necesario para su adquisición completa. La duración de estos pe-ríodos no puede, naturalmente, precisarse; dependerá de las aptitu-des individuales de cada cual i de las dificultades de la articulación. Apenas, si en forma jeneral, puede sentarse que, por lo regular, las consonantes se adquieren con relativa facilidad, en tanto que los so-nidos vocales son por demás rebeldes i fastidiosos.


Para proceder a sus estudios i ejercicios, deberá el practicante, en primer término, proveerse de un buen testo del tipo indicado an-teriormente (pájina 33) o mejor, si es posible, oir a un profesor o es-perto preparado en los principios de la fonética.

Las esperiencias estomastoscópicas que sirven para determinar lá articulación exacta de cada sonido, deberán ser empleadas por el estudiante en este período, con las variaciones necesarias, i ya sea que efectúe sus trabajos por sí solo, con la ayuda de un testo, o guiado por un profesor.

Con un espejo de mano, i ante la luz, debe examinar la posi-ción de los organos bucales, i ver que ésta sea la requerida i fijada por la fonética. Pronunciará luego un sonido—tomemos por ejem-plo una vocal—i si el efecto acústico no le satisface, irá modifican-do en la boca la articulación i buscando los medios que le permitan conseguir articularlo con corrección.

En un estudio sumario como el presente, cuya índole ha sido calificada mas bien de espositiva, que de un tratamiento detallado de la materia no se pueden entrar a describir uno a uno los ejercicios que prescriben los testos para la adquisición i el dominio de cada uno de los elementos del idioma que se aprende; de ahí que ántes se re-comendara como una condicion ineludible el estudio de un testo de fonética aplicada, o la práctica en un curso dirijido por un profesor preparado según los principios de este método. Tanto el maestro, como el libro, deberán señalar con claridad los ejercicios jenerales adecuados, de los cuales el estudiante deberá servirse.

A veces le "será necesario recurrir a estraños procedimientos, i aquí se recordará que entre los instrumentos que pueden necesitar-se en esta tarea, se mencionó una cucharita de té. En efecto, es este sencillo utensilio de lo mas útil para un estudiante de idiomas, en algunas dificultades. Así, la a inglesa de la palabra father, por ejemplo, i otras de las vocales que se denominan posteriores, tienen una articulación particular, en la cual la lengua se recoje un tanto hácia el interior de la boca i se baja considerablemente en la parte de atras. Esta posicion nos es completamente ajena a los individuos de habla castellana, cuya a es un sonido timbrado i claro que se articula con la lengua aplanada i mas bien apoyada hácia adelante, i así, cuando queremos articular el sonido profundo de la vocal in-glesa, la lengua, sencillamente, se resiste a agacharse en su parte posterior. Para conseguir el efecto acústico requerido, no hai otro

38 B A U L B A M Í B E Z

espediente que hacer que este órgano baje por la fuerza, con el cabo de una cucharita u otro instrumento adecuado. Será esto a la fuerza en un principio, i podrá ser hasta un poco desagradable; pero el hábito, se adquiere i pronto se ejecuta sin trabajo alguno.

La r fricativa inglesa no presenta, en jeneral, para nosotros los chilenos, dificultades mayores; que sí, tiene para los franceses i alemanes, quienes sólo mediante un tratamiento adecuado mui pro-lijo i largo, llegan a pronunciarla.

En forma semejante a los dos éjemplos que acaban de propo-nerse, la fonética aplicada señala en cada caso, las prácticas nece-sarias para alcanzar el objetivo que el estudiante se propone.

Se notará que el aprendizaje bajo la dirección de un esperto presenta ventajas evidentes, sobre el empleo de un testo; pues, miéntras éste sólo podrá contener indicaciones jenerales, el profe-sor podrá tratar cada dificultad personal del estudiante i buscar la solucion particular que mas le convenga. Algunas personas, v. g., pueden llegar a pronunciar la «francesa, o la y, de mür; la r fran-cesa, o la A inglesa de fun, etc., por medio de articulaciones dife-rentes a las que deban adoptar otras.

En jeneral, puede decirse que la cuestión presenta no pocos as-pectos individuales que conviene someter al estudio de un profe-sional.

Del modo indicado, i ausiliado por los conocimientos de la base orgánica de cada articulación, de los palatogramas, i demás recur-sos de la fonética esperimental, el estudiante llevará a cabo su aprendizaje paulatinamente hasta llegar a dominar todos i cada uno de los sonidos de la lengua.

Aparte de ésto, como se ha indicado, es indispensable tener las necesarias impresiones acústicas de los sonidos que se trabajan, o sea, el ausiliar de la vía auditiva. Deberá ésta buscarse en buena fuente: un nativo educado, o un maestro esperto, deben llenar es-tos fines. Tal guía es, por otra parte, necesario para el control i crí-tica de la pronunciación alcanzada. Algunos fonetistas recomiendan para este trabajo el empleo del fonógrafo con discos preparados ad-hoc. Si al uso de este instrumento se acompaña el estudio de una trascripción fonética, pueden obtenerse con él buenos resultados. Empero, siempre que esta labor de control i de crítica sea posible ponerla en manos de una persona de la lengua, o de una especial-mente capacitada para ello, no debe recurrirse a un aparato, cuyos

L A F O N É T I C A A P L I C A D A 3 9

servicios se reducen a mecánicas repeticiones de un mismo i único hecho.

Por lo que hace a la cuestión de la clase de sonidos con que conviene empezar los ejercicios señalados, o sea, si debe empezarse con las vocales o con las consonantes, es talvez preferible principiar con estas últimas, por lo mismo que en ellas las diferencias entre las distintas lenguas de la Europa occidental, no son tan profundas. El gran escollo lo presentarán seguramente, los sonidos vocales; jamas se podrá encarecer suficientemente a los estudiantes de idio-mas la necesidad de practicarlos con constancia, a fin de que los hábitos lingüísticos que les corresponden se graben lo mas hondo que sea posible en los órganos fonadores.

l a trascripción fo- Para hablar con corrección un idioma, no basta nética. . . . . . .

conseguir pronunciar con claridad sus sonidos, i adquirir los hábitos correspondientes, puesto que en el lenguaje esos sonidos no se presentan aislados, sino en combinaciones múltiples. Es preciso, pues, saber cuándo, cómo i dónde debe usarse cada uno de esos elementos. Es ésta una nueva fase del problema i en la cual también la fonética nos presta ayuda eficaz. La lectura de escritos en la lengua que estudiamos, por lo regular, no nos sirve de gran apoyo en este caso; porque la ortografía es siempre inconsistente i convencional. Así, si en ingles, por ejemplo, tomamos una serie de palabras tales como bush, rush, put, but, run i rule, una persona que haya terminado su aprendizaje aislado de las vocales inglesas pue-de, al querer leer estas sencillas i comunes palabras, errar comple-tamente en la pronunciación de cada una de ellas, i decir bAj ru/, pAt, but, run, riul en vez de dar la pronunciación correcta (1).

Para subsanar este inconveniente, los fonetistas han ideado lo

(1) Los signos usados aquí corresponden a la escritura fonética que se esplica mas adelante, (páj. 39).


que se llama una trascripción fonética, es decir, una representación escrita, tan fiel como es alcanzable, del lenguaje hablado.

Estos sistemas de trascripciones fonéticas son numerosos. LFn análisis completo de ellos, demandaria un espacio largo que no pue-de asignársele en esta reseña. Henry Sweet en su obra «The Prac-tical Study of Languages», Cap. III, pájs. 9 a 31, examina con am-plitud este asunto i a dicho análisis debe acudir a quien se inte-rese por esta cuestión.

En jeneral, en esta materia predomina hoi el principio que se formula del modo siguiente: «un símbolo (letra) para cada sonido i vice-versa». Esto diferencia, como se ve, a la trascripción fonética de lo que sucede en la ortografía ordinaria, en la cual, como pasa en las palabras inglesas apuntadas ántes (páj. 37), una misma letra representa varios sonidos diferentes.

Tratándose de lenguas que se apartan mucho del fonetismo, como el ingles, el francés, etc., las letras corrientes no han podido bastar para llevar a efecto el principio enunciado, i ha tenido en-tonces que recurrirse al espediente de inventar signos especiales para varios sonidos que no tienen representación gráfica especial.

La reunión de todos estos símbolos constituye un sistema de trascripción fonética, i entre los conocidos, el mas recomendable, por su sencillez i utilidad práctica, es el que patrocina la Association Pho-nétique Internationale, tal como lo describe i emplea su revista ofi-cial Le Maitre Phonétique, suficientemente conocida entre nosotros. La mayoría de los países europeos recomienda este sistema para el uso de sus escuelas; los autores mas representativos, como Yiétor, Passy, Jones, etc., lo emplean en sus publicaciones i trabajos lin-güísticos; i es éste, también, el sistema que autorizan nuestros pro-pios programas universitarios en la enseñanza de idiomas estran-jeros.

La «Association Phonétique», al formular su sistema de tras-cripción, ha tratado de conservar en lo posible los tipos corrientes de las letras del alfabeto ordinario. Apuntaremos aquí únicamente los principales signos que no corresponden a letras del alfabeto caste-llano; la pronunciación de estos signos se indica por una letra ne-grita en las palabras inglesas que van al lado de cada signo; toda-vía, dos puntos despues de una vocal, muestran que se trata de un sonido largo:


S tf

3 J1

o

A

E q:

œ 0 v

a: se

e d5

father m'dn much then there bird long not sh all sonido fuerte de la eh castellana i\\in John measure (castellano) paño (franees) seu¿

» j?eu (castellano) Isabel (1)

Otros sistemas han adoptado bases diferentes a las descritas. El filólogo danés, Otto Jespersen, es autor de un sistema en el cual trata de representar gráficamente la posicion de cada uno de los ór-ganos de la palabra en la articulación de cada sonido, lo que hace del sistema una trascripción larga i complicada. Sobre bases análo-gas ha procedido el profesor aleman Spieser, también autor de un sistema gráfico particular.

Las ménos recomendables de estas trascripciones son aquellas que usan únicamente letras i palabras del alfabeto materno para re-presentar sonidos estranjeros. Un educacionista norteamericano ha ideado un sistema basado en estos últimos principios i en el cual trata de representar la pronunciación francesa por medio de conoci-dos vocablos ingleses. El sistema es por demás injenioso i conduce a construcciones que a veces resultan divertidas, como puede verse en los ejemplos que siguen:

Trascripción inglesa Jiro francés correspondiente Soup oh shoe Soupe aux choux Keel nose palm deer Qu'il n'ose pas me dire Dusk coat tail lamb mash air De ce côté-là ma chère Sam ate a girl Çà m'est égal

(1) Para los sonidos castellanos i su representación fonética, véase F . M . JOSSB-

LYN, Phonétique Espagnole; Paris, 1907.


La utilidad de una trascripción fonética en el estudio de len-guas estrañas, parece a todas luces una cuestión de mero sentido común, sobre la cual no valiera la pena insistir. Sin embargo, i aun-que parezca estraño, tanto en este pais, como en Europa, es éste el lado por donde mas se ataca al método fonético, i la razón por la cual mas se le resiste. Se hace presente que el empleo de una tras-cripción equivale a enseñar a escribir de nuevo a una persona, lo cual no es tarea que corresponde a un profesor de idiomas; i ade-mas, que al enseñar una lengua sobre una base de esta especie, se hace perder el tiempo a los alumnos, quienes deben verse lastimosa» mente confundidos al pasar a aprender la ortografía corriente; «todo esto no viene a ser sino crear deliberamente una dificultad mas», se agrega.

En presencia de tales argumentos es preciso declarar, desde luego, que ellos son puros sofismas, formulados a priori, i debi-dos, masque a otra cosa, a la inevitable inercia mental de muchas jentes, que les impide librarse con ánimo tranquilo, progresista, i sincero al exámen de alguna cuestión nueva que la ciencia les pre-sente.

En efecto, la esperiencia de cuantos educacionistas han ensa-yado este método, en Europa i en los Estados Unidos, está unáni-memente de acuerdo en la eficacia de sus resultados, si se le aplica con preparación, con perseverancia i con tino pedagójico. Una hábil profesora inglesa, Miss Y. Partington, que ha hecho estensos i pro-fundos estudios fonéticos, i quien, en sus cursos del Queen's College, de Londres, ha empleado por largos años el método nuevo, ha dilu-cidado ampliamente este punto en su folleto The Transition from Phonetic to ordinary Spelling, el cual se halla en la serie de opúscu-los editados por la Association Phonétique Internacionale (1911). Para aquellos que creen que el uso de una trascripción fonética puede dificultar mas tarde el aprendizaje de la ortografía ordinaria, la esperiencia de la autora citada tiene una respuesta categórica. «Si la transición de la trascripción fonética a la escritura corriente —dice Miss Partington—es preparada cuidadosamente, los niños que han aprendido según los principios fonéticos desde el comienzo, dominan al fin mejor la ortografía ordinaria que aquellos que no han tenido la suerte de recibir lecciones de esa especie».

En la enseñanza de un idioma estranjero, la impresión audi-tiva es fugaz i si, como dice el profesor Jones, la utilidad de la


trascripción fonética, la cual fija materialmente i con exactitud, ante nuestros ojos la forma de esa impresión acústica, no consistiera mas que en una ayuda de esa clase, ya el empleo de este medio didáctico estaría suficientemente justificado. Pero, hai, ademas, una serie de razones que la abonan, razones de carácter práctico i de trascen-dencia científica. Entre éstas, i en primer término, una razón peda-gójica. Sabemos que la mentalidad del niño es simplista, por fuerza natural; que el raciocinio infantil no admite las irregularidades ni las complejidades; de ahí se sigue que no es lo mas adecuado, peda-gójicamente, iniciar al niño en el aprendizaje de una lengua estraña presentándole un material como moi, leur, voyageur; eins, zwei, Vater, Freund; enough, here, knowledge, right, etc., i todo él fenó-meno mudable i convencional de la ortografía ordinaria de las len-guas; sino que sea necesario comenzar por un medio racional i con-sistente que lo lleve gradualmente al dominio de las dificultades.

Por otra parte, i ya en el terreno mismo de los hechos, sabe-mos los profesores,—i los que no son profesores lo recordarán de sus dias de estudiantes,—que en la práctica escolar, al aprender idio mas, todo alumno apunta al lado de cada vócablo nuevo, la pronun-ciación correspondiente; pues, la ortografía no hace mas que equivo-carlo en lo que se refiere a lectura. A pesar de cuantas recomenda-ciones i amonestaciones el profesor pueda hacerle, es un hecho sa-bido que los niños llenan sus libros de lectura inglesa, francesa o alemana de apuntes i de garabatos que para ellos tienen un gran valor simbólico. ¡I cómo son esos apuntes! Lójico es pensar que el profesor debe procurar llenar esa necesidad en la forma debida, i no dejarla al conocimiento i a la preparación de sus alumnos.

Todavía, el empleo de símbolos especiales en la trascripción se justifica por otra consideración bien práctica. Si al enseñar un idio-ma estranjero se trata de inculcar pronunciaciones i sonidos que no existen en nuestra propia lengua, i los cuales, por consiguiente, no tienen signos que les correspondan en la escritura corriente, preci-so es usar símbolos nuevos para hacer ver de un modo tanjible al estudiante que va a tener que esforzarse por pronunciar sonidos es-traños para él, que se presentan en combinaciones peculiares; todo lo cual la trascripción le indica con exactitud.

La utilidad científico-práctica de este medio fonético de la trascripción, se encuentra confirmada en su empleo para la recolec-ción de folklore, de tradiciones orales i en el estudio de dialectos e


idiomas primitivos, sobre todo de aquellos que carecen de formas es-critas. En todos estos casos, como se comprende, una representación gráfica, adecuada, de los sonidos, viene a ser un ausiliar precioso para el investigador. La entonación. XJna vez que el estudiante ha adquirido el domi-nio de los sonidos individualmente, pasará al estudio i ejercicio de frases, primero, i luego de testos completos, en una buena trascrip-ción fonética. Deberá repetirse cada frase, o mejor, cada grupo foné-tico, o conexo sintáctico, hasta que su enunciación resulte fluida i corriente. La práctica de la conversación aportará, luego, cuanto falte para la soltura i el dominio acabado del lenguaje oral. El testo fo-nético deberá presentar los demás aspectos del idioma hablado, es decir, los enlaces orales, el acento i la entonación de las frases. Este último punto, sobre todo, reviste capital importancia. Cuando todo lo haya aprendido una persona que estudia una lengua estranjera, to-davía, al hablar, su espresion contendrá un pequeño dejo, un efecto curioso que estrañará al nativo; algo que las jentes, por lo jeneral, no saben a qué atribuir, pues en muchos casos, si examinan los so-nidos separadamente notan que la pronunciación de una persona es correcta i, sin embargo, el conjunto les choca. A este efecto cu-rioso lo llaman vulgarmente el acento, i así se dice que una persona habla mui bien un idioma, pero con acento estranjero. Este acento, que choca al nativo, no es otra cosa que la falta de la entonación parti-cular con que se habla en cada idioma, i esta entonación la marca la fonética por medio de las llamadas curvas de entonación. Ella puede ser de varias clases: igual o pareja, ascendente (como al final de las interrogaciones en ingles), descendente (como en las afirma-ciones) i todavía, una mésela de estas dos, que se presenta, a menudo, en el ingles corriente i la cual es por demás difícil de adquirir.

El estudio cuidadoso de un buen texto de trascripciones que •contenga las curvas mencionadas i las necesarias indicaciones prác-ticas, i un ejercicio constante, permiten dominar también este nue-vo escollo i lograr que la espresion del estudiante tenga todos los matices, las significativas inflexiones i el colorido del discurso ordi-nario de un nativo.


XI

Dos cuestiones La afirmación anterior conduce todavía a dos nuevas cuestiones que debe de considerar con Ínte-

res el fonetismo. Se sabe, en verdad, que en el uso corriente, en las diversas re-

laciones de la vida, empleamos nosotros diversos tonos o matices de lenguaje, casi podría decirse, diversas clases de lenguaje. A veces, un lenguaje cuidadoso, como cuando se habla en público, se recita a se lee en alta voz; otras, una espresion de ideas familiar i sencilla, tal como la que empleamos en la conversación descuidada, corriente. I así, podrían hacerse numerosas distinciones; pero, para el caso bastan las que se han indicado. De estos dos tipos de espresion oral ¿cuál deberá ensenarse de preferencia?—Contestando brevemente esta pregunta, es de sentar aquí que en la práctica escolar debe, talvez, adoptarse el segundo, el de la conversación corriente,—sin caer en exajeraciones ni en vulgarismos—siempre que se hacen ejercicios dialogados, reservándose la pronunciación mas completa para las lec-ciones de lectura. Lo demás, es enseñar una pronunciación forzada i pedante que no cuadra con el uso que una persona puede llegar a hacer del idioma que aprende.

El lenguaje que usamos en la conversación ordinaria se caracte-riza por el empleo de una serie de formas breves, i de la articula-ción débil de aquellas palabras que no tienen significación principal en el discurso. De suerte que será errado enseñar, en ingles, por ejemplo, espresiones corrientes con formas de verbos ausiliares, con-junciones, preposiciones, etc., en forma completa i fuerte;—jiros como '< We shall go», «I shall go», «They willhave to do it», etc., en formas completas, en la conversación, son sencillamente falsos. Un curso detallado de fonética debe necesariamente hacerse cargo de este aspecto del problema i tratarlo a fondo. Aquí puede, apénas, se-ñalarse.

Todavía, i aunque también en forma sumaria, debe indicarse en este trabajo otro tópico que debe preocupar la atención de un fonetista que enseñe lenguas estranjeras. Es éste el problema que pro-viene de la complejidad i de las diversidades que presenta cada uno de los idiomas vivos. En verdad, cualquiera lengua moderna no existe como un todo único, igual en cada una de sus partes; sino que

46 B A U L R A M I B E Z

encierra una multitud de variantes i aun de dialectos que difieren de rejion a rejion (1). La fonética debe, entónces, estudiar estas di-ferentes versiones de un mismo idioma para llegar a establecer lo •que se denomina la pronunciación normal o jeneral, [Standard Eng-lish)\ aquella que sin dificultades sirva para entenderse con las jen-tes de las diversas rejiones de un pais i que a nadie choque especial-mente.

Una serie de razones, que se imajinan i comprenden con facili-dad, nos indica que conviene adoptar la pronunciación corriente entre las jentes cultas de las ciudades capitales de los paises cuyo idioma se estudia, i de las rejiones vecinas a ellas. En dichas capitales están •concentradas las instituciones gubernativas, lo cual les da una supe-rior importancia política i social, i ésta, unida, por lo jeneral, a una poblacion mayor que la de las demás ciudades del pais, i a una mas vasta capacidad intelectual, económica, comercial, etc., garantizan lo acertado de la medida señalada.

(1) El doctor R. Lenz, estudia detalladamente este asunto en su tratado de Fo-nética Francesa.


BIBLIOGRAFÍA

La presente, no es una enumeración bibliográfica completa de las obras que tratan de la materia que se ha analizado en este en-sayo. Se han reunido aquí, solamente, aquellos trabajos mas mo-dernos i que son mas útiles para el conocimiento del asunto. La literatura fonética es ya considerable, i una bibliografía completa, en este breve bosquejo, podria mas bien confundir o desorientar a quienes se den la pena de leerlo, que prestarles algún servicio po-sitivo.

1. Tratados Jenerales de Fonética

LÉONCE BOUDET: Eléments de Phonétique Générale; París, 1910; H. Welter, editor. Esta obra, la mas moderna, i talvez, la mas completa, dentro de su carácter de tratado elemental, contiene 23 figuras i se divide en las cuatro partes siguientes: Intro-ducción jeneral a la Fonética; los sonidos del lenguaje, en je-neral; las combinaciones fonéticas; i la Fonética evolutiva. De éstas, la primera parte, en que se esponen tanto los principios fonéticos jenerales como el campo e Ínteres particular de esta ciencia, es, probablemente, la de mas inmediata utilidad, para quien comienza a preocuparse de estas cuestiones. Quienes es-tudien la Fonética por intereses filolójicos, encontrarán en la cuarta parte un acopio de observaciones i de conocimientos de los mas importantes, espuestos con admirable claridad i sencillez.

W . VIETOR: Elemente der Phonetík: Leipzig, 1904. PAUL PASSY: Petite Phonétique üomparée; Leipzig, 1906 . Contiene

nociones de Fonética jeneral i aplicaciones a la Fonética parti-cular del francés, del ingles i del aleman.

E. W . SCKIPTUEE: Elements of Experimental Phonetics; New York, 1902. Obra moderna, con raui buenas ilustraciones i que trata a fondo el asunto.


ROUSSELOT (l'abbé): Principes de phonétique expérimentale; Paris, 1897-1908. Es esta la obra fundamental del creador de la Fo-nética esperimentai.

R . LENZ: La Fonética; Santiago, 1892. E. BRUCKE: Grundsiige der Physiologie: Yiena, 1876, 2.A ed.

2. Fonética Aplicada i Textos Fonéticos

DANIEL JONES: The Pronunciation of English; Cambridge, 1911 . Contiene ademas de los principios de la fonética del ingles,, algunos testos que pueden aprovecharse para ejercicios de lectura.

DANIEL JONES: Phonetic Beadings in English; Heidelberg, 1912. "WALTEE, RIPPMANN: The Sounds of Spoken English; Londres, 1910 .

Con textos fonéticos i láminas. PAUL PASSY: Les Sons du Français; Paris, 1906. F . M. JOSSELYN: Etudes de Phonétique Espagnole; Paris, 1907;

H. Welter, editor. R . LENZ: La Fonética aplicada al estudio del Francés; Santiago,

1893. En la introducción a este tratado, se analizan algunas cuestiones de lingüística jeneral, en lo que se relacionan con el aprendizaje de idiomas estranjeros, las cuales encierran im-portancia considerable.

3. Láminas i cuadros ilustrativos

W. VIETOR: Lauttafeln (englische, deutsch, franzoesisch); Marburg; Elvert, editor.

D. JONES: English Speech Sounds; Cambridge. D. JONES: The Organs of Speech; Cambridge. A . ZUND-BURGUET: The Organs of Speech; Marburg. "W. RIPPMANN: The Sounds of English; Londres. F . RAUSCH i DANIEL JONES: Sound Charts; Londres. Esta es una

serie de nueve cartones, cada uno de los cuales representa la posicion de la boca, lengua, etc., al articular alguna de las vocales mas frecuentes en las lenguas europeas; constituyen un ausiliar precioso para el estudiante de idiomas.


4. Modelos de los órganos bucales

C. RAMMÉ: (Piatische Anstalt); Hamburg.

5. Publicaciones periódicas

Las siguientes son algunas de las principales revistas que re-gularmente publican trabajos que analizan cuestiones fonéticas; na-turalmente, existen muchas otras revistas científicas i publicaciones periódicas que a menudo se ocupan de esta clase de asuntos:

Le Maître Phonétique. Esta revista mensual es el órgano oficial de la Association Phonétique Internacionale, la institución mas importante que se dedica especialmente al cultivo de los estudios fonéticos i a su difusión por el mundo. La revista es dirijida, a la fecha, por Paul Passy i Daniel Jones; dirección: 20, Madeleine, Bourg-la-Reine, Seine, Francia.

Die neuere Sprachen; director W. Yiëtor. La Parole, revista internacional de oto-rhino-laringolojía i de fo-

nética esperimental. Medizinisch-Pädagogische Monatschrift für die gesamte Sprachheil-

kunde, dirijida por A. i H. Gutzmann, Berlin. En esta revista se han dado a luz algunos trabajos fonéticos de los mas impor-tantes. Desde el año 1906, ella publica ademas, una Bibliogra-fía Fonética.

Todavía, i tratándose del estudio de idiomas estranjeros, deben mencionarse aquí las obras siguientes, aunque ellas no se ocupen de la fonética, de un modo especial:

HENRY SWEET: The Practical Study of Languages; Londres, 1899; J. M. Dent & C.°, editores.

O. JESPERSEN: How to teach a Foreign Language; Londres, 1904. "W. VIKTOR: Der Sprachunterricht muss umkehren; 3.a edición,

Leipzig, 1905.

Las revistas Modern Language Teaching, de Londres i Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, Paris, son también mui in-teresantes.

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