los trucos del formador

En este libro un grupo de reconocidos profesionales de la educción describe cómo aborda la formación, y más concretamente cómoplantea una clase o una conferencia. Los docentes que participan en essingular experiencia pueden clasificarse entre las diferentes tipologíexistentes: aquéllos para los que constituye su profesión (profesores deinfantil, de primaria, de secundaria o de universidad) y también paraaquellos docentes esporádicos, consultores que tienen otra actividadprincipal pero que, de vez en cuando, por razones profesionales, se venen situación de formadores.

Los autores y autoras de este libro comparten con el lector, y contotal generosidad, sus «trucos», incluso sus «secretos», expresando a lolargo de las páginas su temor o incomodidad por poner al descubierto«cosas» que hasta el momento guardaban para sí.

Curiosamente, a través de los diferentes capítulos podremos com-probar cómo los docentes que han aceptado el reto de participar en estelibro coinciden al considerar como factores clave la preparación delcurso o de la conferencia, la honestidad y la empatía, comunicar entu-siasmo, la importancia de la acogida y de la despedida del grupo, elvalor del sentido del humor, etc.

Este libro trata de formación y lo hace desde un punto de vista dis-tinto. Es, pues, una reflexión sobre la propia actividad que, de manerasincera, resultará interesante para lectores ávidos de conocer los trucosde otros profesionales y para aquellos que deseen, obviamente, mejorarsu propia práctica profesional.

Ark-Ur..41/3111M

LOS «TRUCOS»DEL FORMADOR

O

Ocf)

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Arte, oficio y experienciaGregorio Casamayor (coord.),

Vicenc Arnaiz, Cris Bolívar, Jaume Cela,Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea,

Francisco Imbernón, Caries Mendieta, Dino Salinas,Miguel Ángel Santos Guerra, Glória Sanz

Colección Desarrollo personal del profesorado. ÍNDICEDirector de la colección: Gregorio Casamayor Pérez.Miembro de los consejos de redacción de las revistas Guix y Aula.Director académico del Instituto de Formación Continua, IL3,de la Universidad de Barcelona. 7 1. Imágenes y metáforas del formador, Gregorio Casamayor

14 Perfil del formador o formadora17 El lado oscuro del formador20 Una mirada institucional

© Gregorio Casamayor Pérez (coord.), Vicerw Amaiz Sancho, Cris Bolívar

Farrás, Jaume Cela 011é, Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea,

Francisco Imbernón Muñoz, Caries Mendieta i Suñe, Dino Salinas Fernández,

Miguel Ángel Santos Guerra, Glória Sanz Pinyol

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona

www.grao.com

1. edición: marzo 2007

ISBN: 978-84-7827-488-8

D.L.: B-16.081-2007

25 2. Apuntes sobre cómo sobrevivir en una clasede universidad, Dino Salinas

28 Preparar la clase34 El comienzo de la clase36 Recursos41 El rasgo que más me ayuda: el humor cómplice43 Neuras: perder el control de la clase49 El trabajo en grupo dentro de la clase51 Situación difícil: el pobre que entró en clase53 Propuesta de actividad

55 3. Cita en el aula, para hacer cosasjuntos, Glória Sanz Pinyol

Diseño de la colección: Maria Tortajada 75 4. A pesar de los trucos, siempre serásImpresión: Litogama un aprendiz de formador, Francisco ImbernónImpreso en España 77 ¿Se puede ser un buen formador?

80 ¿Cómo hay que afrontar un curso?

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la 94 Un secretoreproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, inclu-

yendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera 95 5. Soñar despierta, Mari Carmen Díezde sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación 98 Un vínculo cercano, cordial y divertidoo bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. 101 Planificar, pero no tanto

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 3

ÍNDICE..1111111~••■•-----

INDICE

102 Recursos, recursos, recursos... 201 Propuesta de actividades110 No podemos ser perfectos... 203 Para concluir

12 De encuentros y despedidas124 ¿Cómo no va a costar después la despedida? 205 9. Haciendo y deshaciendo, el aprendiz130 Una propuesta de actividad para lectores inquietos se va haciendo, Jaume Cela

y aventurados 208 Cómo empiezo211 Cómo acabo

133 6. Epistemología genética y numismática 212 Las actividadeso el absurdo hábito de la copia, Miguel Ángel Santos Guerra 215 Recursos

135 El perro hablador 216 Evaluación51 El perro frustrado 217 Para terminar

153 Anexo. El dedo corazón156 Referencias bibliográficas 219 10. Lo estás haciendo bien, Cris Bolívar

221 Cómo preparo una clase7. No espere mucho de este capítulo, Caries Mendieta 226 El rasgo de mi personalidad que más me ayuda

00 ¡No deje que le presenten... demasiado! 229 Durante el desarrollo de las sesionesSolicite qué esperan del curso 236 Propuesta de actividad

1 07 Explique lo que van a desaprender y evite puntualizar 240lo que aprenderán

Referencias bibliográficas

170 Sea innovador... pero no se pase 241 11. Quién me iba a decir que me dedicaría174 Si quiere ser un buen formador..., escuche a la formación, Vicerw Arnaiz177 Propuesta de actividades 245 El éxito o fracaso de la ponencia depende del primer contacto

248 Preparación mediata de la ponencia179 8. El encuentro, la palabra 250 La preparación inmediata

y el compromiso, Pepa Horno Goicoechea 251 Justo antes del inicio de la sesión182 Preparando la intervención 252 Cómo empiezo184 El comienzo 253 En los cinco primeros minutos187 La delimitación de los tiempos y contenidos 256 Cuestiones que procuro cuidar durante las ponencias o clases188 Las metodologías 257 A mitad de la sesión191 Los miedos 257 Conclusiones193 La personalidad del formador197 Algunas situaciones difíciles de manejar

4 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 5

Dino SalinasDepartamento de Didáctica

y Organización Escolar

Universidad de Valencia

El humor, en ocasiones, cumple la función de «descolo-car» al estudiante situándolo ante una visión «distorsiona-da» de la realidad, una visión que capta su atención y lehace «poner algo en marcha» en su interior para tratarde volver a ordenarla y entenderla.

untes sobre cómo sobreviviruna clase de universidad

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIREN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

Si me preguntaran cuál es la clase que más concienzudamente hepreparado en mi vida docente, aquella a la que más tiempo de-diqué en su diseño y en la que con mayor minuciosidad contem-plé todos los imprevistos posibles durante su planificación,contestaría, sin dudarlo, que fue mi primera clase en la universi-dad como profesor ayudante (en una sustitución, por supuesto).

Si a continuación me preguntaran sobre la clase que recuer-do como una pesadilla, que me gustaría no sólo hacerla desapa-recer de mis recuerdos sino borrarla definitivamente del universode situaciones que alguna vez existieron, también contestaríaque ésa fue, sin duda, mi primera clase en la universidad.

En pocas palabras, me situé en la mesa frente al grupo de es-tudiantes, ese mismo grupo en el que el año anterior yo mismome encontraba, y bajé la vista hacia unos apuntes que, aunqueera capaz de repetir de carrerilla –y hasta sin respirar– antes dehacer mi entrada en el aula, había olvidado en el momento detraspasar la puerta, justo en el momento de comenzar a sudar.Supongo que en aquella clase, en algún instante, levantaría lavista y comprobaría que no estaba suscitando en la audiencia elinterés que yo había previsto, e imagino que rápidamente volve-ría a bajarla para no perder el hilo (¿la soga?) de mi discurso. Locierto es que a falta de media hora de clase ya había «dado» todoel contenido previsto para esa sesión y el resto del tiempo recuer-do haberlo dedicado a improvisar sobre lo que se supone deberíadar en las dos clases restantes de la semana.

Ésos fueron los inicios. A partir de esas primeras clases en lasque quizá uno va siendo consciente de que su problema funda-mental no es demostrar lo que sabe sino «sobrevivir de la mejor


APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

En los comienzos del ejercicio de la profesión y por aquello deque das clase en la universidad, el problema básico de cómo pre-parar la clase lo planteaba en términos de cómo podría presentarla información a los estudiantes de manera que estuviera bien fun-damentada y fuera actualizada y ello bajo la hipótesis de que losestudiantes, al menos los mejores estudiantes, están altamente in-teresados por el conocimiento más actualizado, por el debate epis-temológico, por el rigor conceptual, por el último artículo... y sirealmente no parecen interesados uno siempre puede pensar quees un problema de ellos, el mío consistiría en poner a su alcanceese mundo de «alto conocimiento» al que, como estudiante, sólose tiene acceso a través de un buen profesor-investigador (ése erayo) y un concienzudo trabajo sobre el material escrito disponible.

—De lo visto hasta el momento, y para completar y ampliar losapuntes, yo os aconsejaría que consultéis el artículo de San Martínen el número 132 de la Revista Ciencia Pedagógica, y un libro quecreo saldrá el mes que viene de Roda Beltrán en Graó (por supues-to), así como el trabajo de McPherson, 2006, en el número 47 dela Science Education que tenéis disponible en la hemeroteca...

Desde esa perspectiva, resulta muy difícil pensar en el aulacomo un espacio de aprendizaje, más bien el aula y la hora de clasese piensan en términos de cómo sistematizar la entrega al estudian-te de un abundante conjunto de informaciones supuestamente re-levantes (a través de la palabra, de algunos garabatos en la pizarra,alguna transparencia, fotocopias a mansalva y recomendaciones delectura). La idea es que, en algún momento y en la tranquilidadde su mesa de estudio o en el silencio de la biblioteca, el estudian-te, rodeado de apuntes, libros y muchas fotocopias, disfrutará de losprocesos de lectura, comprensión, síntesis, análisis... y aprenderá.

Cuando uno comprueba que la cosa no suele funcionar deesa manera, y se puede observar fácilmente a través de los exá-



manera posible», puede que se vaya tomando conciencia que nobasta con saber y dominar aquello que tienes que enseñar, sinoque también parece necesario aprender cómo diablos lo tienesque enseñar para que otros –los de enfrente– estén medianamen-te interesados en aprenderlo. Y la verdad es que resulta compli-cado. De todas maneras, ahí van algunas ideas al respecto.

PREPARAR LA CLASEEn mi caso la primera y más importante regla o principio parapreparar una clase no consiste en tener claros los objetivos quepersigues ni en dominar a fondo el contenido, ni disponer de unlistado ordenado de actividades y recursos, consiste, en primerlugar, en conocer a quién vas a tener delante de ti, quiénes vana tratar de aprender desde aquello que hagas o dejes de hacer, enotras palabras, consiste en tener in mente a los estudiantes, algrupo de estudiantes. Por supuesto que se debieran de tener cla-ros los objetivos y disponer de un dominio de aquello que pre-tendes enseñar pero, antes de nada... conocer a lo que teenfrentas.

Es posible que la utilización de la frase «conocer a lo que teenfrentas» pueda inducir a una imagen escasamente «pedagógi-ca» de la relación profesor-estudiante. A este respecto, de los sig-nificados que el diccionario de la RAE de la Lengua ofrece parael término «enfrentar», elimino el de «hacer frente al enemigo»y me quedo con el de «hacer cara a un peligro». ¿Y cuál es el pe-ligro que representa no conocer a los estudiantes? Básicamenteel de que la hora y media que dura la clase no vaya a formar partede la experiencia, de la historia vital de las personas que entranen el aula. Más simple: que la hora y media no sea un espaciopropicio para que suceda algo interesante.

28 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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que aclararme con conceptos, principios y relaciones con los queno estaba muy familiarizado y tenía que ponerme a mí mismoejemplos y metáforas que simplificaran aquello que estaba leyen-do, elaborando un esquema muy simple que me relacionara unascosas con otras, etc., resulta que cuando todo eso se convertía enuna clase, los estudiantes te seguían, preguntaban y participa-ban, hacían referencia a los ejemplos, mis propias respuestas asus preguntas suscitaban otras preguntas, etc.

¿Consecuencia? Por supuesto que no llegué a la conclusiónde que contra menos supiera uno de un tema mejor llevaría laclase, pero sí a la de que:

Contra más consciente es uno de cómo ha ido construyendo su conoci-

miento sobre un tema, más posibilidades tiene de acercarse a la forma

en la que otros pueden construir su conocimiento sobre ese tema.

Y en ese sentido, no sólo los ejemplos y metáforas a los queuno acude para tratar de comprender sirven para que otros com-prendan, no sólo las preguntas que uno se hace y que va relacio-nando sirven para que otros se las hagan, sino que, y quizá estoes lo más importante, las propias dudas que uno tiene pueden sercompartidas con los estudiantes. Y es que, de pronto, tambiénuno descubre que reconocer frente a los estudiantes que no setiene respuesta única y verdadera para todo, constituye, tam-bién, una forma de hacer accesible el conocimiento.

Segundo descubrimientoLa historia o evolución de una disciplina o de un campo de co-nocimiento nos puede servir en muchas ocasiones de referen-te sobre cómo puede evolucionar el conocimiento de losestudiantes. Trataré de explicarme. En general, la historia de

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 31


menes, de las preguntas que haces en clase y que se desvanecenen el aire, de las conversaciones en la hora de tutorías, etc., sesuele disponer de dos alternativas, a saber:

1. Partir de la hipótesis de que la mayor parte de los estudian-tes no tienen el menor interés por aprender y por aprove-char la oportunidad que se les brinda de acceso alconocimiento... pero continuar en las mismas.

2. Buscar alternativas a lo que se hace en clase tratando deaprovechar ese espacio como espacio de aprendizaje, dehacer y pensar sobre las cosas y el conocimiento, tratandode introducir recursos para una mayor intervención de losestudiantes, hablando con ellos y ellas fuera del aula, co-mentando con colegas... en otras palabras, experimentar,valorar y aprender sobre la marcha.

La idea es que la hora y media de clase no es una especie de «in-

tervalo» en la vida de los estudiantes donde se les proporciona in-

formación para que aprendan, sino que en esa hora y media se

puede realmente aprender. En otras palabras, «algo se tiene que

poner en marcha» en el tiempo que dura la clase.

En todo ese proceso de aprendizaje sobre cómo dar y prepa-rar las clases a través de la experiencia y a través de aciertos y defracasos estrepitosos, cabe destacar dos «descubrimientos» que amí me resultan esenciales en el proceso de construcción delcómo enseñar.

ler descubrimientoComprobé que cuando me enfrentaba a una clase o una secuen-cia de clases sobre una temática que no dominaba en profundi-dad y, por lo tanto, yo mismo, en la preparación de la clase, tenía

30 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR


Por otra parte, otra de las cuestiones centrales es cómoconseguir desde ese «contexto» que trate de interesar y entu-siasmar a los estudiantes, que al mismo tiempo tenga lugar unavance significativo en el conocimiento académico funda-mentado. Y en este punto uno debe ser consciente de que eldesarrollo de un curso académico constituye, también, un pro-ceso evolutivo.

Desde el primer día yo creo que uno, como profesor, ha deir estableciendo poco a poco «reglas de juego» que se hacenmás complejas conforme pasa el tiempo. Seguramente en esosprimeros días de clase uno puede conformarse con respuestas eintervenciones por parte de los estudiantes del tipo «Yoopino...», «Yo pienso...», «A mí me parece que...» y ellodesde un lenguaje quizá poco especializado. El objetivo en esosinicios de curso es que el estudiante pierda ese temor iniciala intervenir. Sin embargo, yo creo que esas perspectivas per-sonales «de sentido común» deben de ir, progresivamente,siendo sustituidas por perspectivas de mayor complejidad, fun-damentadas y basadas en análisis más rigurosos, igual que por laintroducción de un vocabulario más ajustado a los conceptospropios del área de conocimiento y, además, especializado. Esosupone la habilidad del profesor, en muchas ocasiones, en «de-volver» una respuesta, solicitar aclaraciones, ayudar a encontrarlos términos apropiados, proponer «pistas» para una respuesta,solicitar otras intervenciones, invitar al estudiante a que pre-pare una intervención para el próximo día, etc.

Mis apuntes para desarrollar una clase son, entonces, algunos con-ceptos clave, algunas ideas que los relacionan y, sobre todo, pre-guntas, ejemplos, textos, imágenes, situaciones... que podríanplantearse en clase.



una disciplina está constituida de cambios progresivos de en-foques, paradigmas, metodologías, avances, revisiones... queresponden a situaciones históricas concretas. Y resulta que paracomprender y profundizar en determinado enfoque o paradig-ma –probablemente el más actual, «lo último de lo último»–resulta muy útil conocer cómo y por qué se ha llegado hastaahí. En ese sentido, por ejemplo, creo que para conocer, com-prender y profundizar en un enfoque cualitativista de la inves-tigación en el ámbito de la educación (mi ámbito de trabajo)es necesario dominar el planteamiento cuantitativista porque,en gran medida, la evolución de uno se debe a las críticas, re-visiones y alternativas del otro y, aún más, uno y otro tratande responder a problemas de su tiempo desde herramientasque son –o fueron– posibles y razonables en ese momento. Yocreo, en suma, que:

La imagen o perspectiva de que el conocimiento es una construcciónde las personas –de colectivos– que evoluciona en la historia a tra-vés del conflicto epistemológico, tiene una especie de reflejo (o esun reflejo) de la imagen de que el conocimiento, para el estudiante,es una construcción personal que evoluciona a través de su propiocrecimiento y desde los conflictos epistemológicos a los que nosotros–como docentes– tratamos de enfrentarle.

Plantear, pues, la clase como un espacio de aprendizaje delos estudiantes, al menos de la mayor parte de los estudiantes queacuden a esa clase, desde mi perspectiva, significa darles motivospara que se interesen y a ser posible se entusiasmen con lo queles propongo que piensen, con lo que otros pensaron en su lugar,con la posibilidad de responder a un problema o pregunta, odesde la situación de discutir un punto de vista diferente con lapersona que está sentada al lado.



«enlazar» con «el final» de la clase de ayer miércoles. Haymás dificultad en conectar la clase del miércoles con la deljueves de la semana anterior. De hecho, en algunas ocasionessuelo comenzar la clase del miércoles de la siguiente manera:

—¿Os acordáis... esto es didáctica de la educación infantil... yasabéis cosas de niños, de escuelas infantiles, juego, globalización...os suena...? Seguramente tendréis por ahí, en algún lugar, algúnpar de folios de la semana pasada...

El personal suele lanzar alguna sonrisa mientras busca entresus papeles los apuntes abandonados hace seis días. Lo cierto esque no suelen abundar las sonrisas cuando el comienzo es:

—A ver... ¿dónde estamos?... ¿En qué nos quedamos la sema-na pasada... qué fue lo último que vimos en clase?... [apresura-miento en abrir las carpetas y buscar papeles]... Venga, venga,dejad de buscar y tratad de recordar... ¿en qué nos quedamos?...

Desde hace tres años, uno de los grupos a los que trato deenseñar, tiene su hora de comienzo a las 8.30 de la mañana. Otrogrupo tiene un horario de tarde. Y son diferentes. Lo cierto esque para mí, resulta más sencillo «conectar» con los estudianteso, mejor, «situarlos en contexto», en las clases que comienzan alas ocho y media de la mañana, allí donde tu clase es la primerade la jornada: vienen «frescos» y no se encuentran cansados deestar sentados tomando apuntes y escuchando y, en general, tesiguen sin mayores dificultades. Quizás, a esas horas, el mayorproblema es que la asistencia es un tanto escalonada, escuchan-do los argumentos de los que van apareciendo una vez comenza-da la clase uno podría llegar a la conclusión de que hay unaespecie de confabulación (presunta confabulación) por parte delos transportes públicos para que los estudiantes lleguen tarde asu primera clase.



COMIENZO DE LA CLASEMientras subo las escaleras hacia el aula 22, unos minutos antesde que sea la hora de comenzar la clase, es el momento en que teasaltan las dudas de si llevas los apuntes, si se te ha olvidadoalgo, con cuántos estudiantes te vas a encontrar en el aula, si hayindicios de que te entrarán ganas de ir al aseo y, por supuesto,comprobar rápidamente que no tienes manchas visibles en la ca-misa o que la cremallera no está abierta.

Entro en el aula y me dirijo directamente a la mesa delprofesor, donde descargo la mochila y con cierta parsimoniavoy sacando algunos papeles y documentos. En ese intervalovas dando tiempo a que los estudiantes que hablaban en elpasillo se decidan a entrar en el aula, se sienten, saquensus papeles y murmuren entre ellos. Me cuelgo el micrófonoy, entonces, me dirijo a la puerta del aula y la cierro. Cerrarla puerta del aula es como el «pistoletazo de salida» que dalugar al comienzo de la clase, en realidad es un acto simbóli-co pues, una vez cerrada, vuelve a abrirse a los pocos segun-dos para dar entrada a grupos de estudiantes que llegan conretraso.

En el inicio de la clase suelo tratar de plantear alguna pregunta,

problema o cuestión que nos lleve a recordar «dónde nos queda-

mos el último día», bien sea para continuar, bien sea para volver a

insistir en dos o tres ideas básicas que nos servirán para continuar

avanzando.

En realidad, desde hace algunos años, en nuestra facultadvenimos trabajando en clases de hora y media en dos días se-guidos de la semana. Desde esta estructura organizativa, en laclase del jueves, por ejemplo, resulta relativamente sencillo


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Por supuesto que el recurso técnico, cuando hablamos de «proyec-

ciones estáticas» sobre pantalla –transparencias o diapositivas de

PowerPoint– también cumple la importante función, al menos en mi

caso, de establecer un esquema al que puedo «agarrarme» sin ne-

cesidad de ir consultando apuntes y papeles.

En ese sentido, para mí, justamente el PowerPoint y la faci-lidad (desde hace un par de cursos) de poder proyectar en el aulaconstituye un elemento importante, tanto para centrar el interésde los estudiantes como para preparar mis clases.

Son tres las reglas que trato de seguir al preparar material en«formato Power» para una clase:

1. Que las diapositivas sean estéticamente claras e impecables.2. Que la información escrita en cada diapositiva sea mínima.3. Que, si es posible, la información escrita vaya acompañada

de imágenes que ejemplifiquen o hagan referencia a dichainformación.

Lo cierto es que las dos primeras reglas podían seguirseperfectamente con el retroproyector y las transparencias. Sinembargo, la posibilidad de encontrar y seleccionar imágenesde cualquier buscador de la Red y poder proyectarlas, para míconstituye la mayor potencialidad de la herramienta. Así,cuando en el despacho o en casa repaso el material prepara-do para una clase, trato de actualizar las imágenes e inclusome divierto introduciendo, en ocasiones, alguna viñeta,algún chiste visual o alguna imagen discordante que«rompa» el ritmo (o la monotonía) en algún momento pun-

tual de la clase. Por otra parte no utilizo todas las «virguerí-as» que proporciona la aplicación, ya se sabe, textos queaparecen y desaparecen con sonido de teclado de máquina deescribir antediluviana, sonidos de frenazos, letras bailari-



El peor horario para dar clase seguramente es el de medio-día, impartir una clase de hora y media a las dos o tres de latarde significa que, o bien los estudiantes acaban de comer y,entonces, se instala poco a poco en la clase ese ambiente apaci-ble previo a la «modorra», o bien no han comido y entonces sur-gen de forma continuada los bostezos y las miradas continuas alreloj. En ese caso uno ha de emplearse «a fondo» para mantenercierto interés en el personal, las preguntas han de ser continuas,has de disponer de «historias», «anécdotas», ejemplos... que in-troducir en los momentos clave, y de vez en cuando no vienemal darles cinco minutos de descanso.

Dar clase el último día de la semana, o el día previo a una fies-ta, suele dar la impresión de que uno está trabajando en el andén deuna estación. Ese día, desde primera hora, muchos estudiantes acu-den a clase con sus maletas, valijas o bolsas, dispuestos a «volar» encuanto terminen las clases. En esos días no resulta fácil caminarentre los pasillos del aula, más si vas leyendo algún documento.

1ECURSOSEntiendo por «recurso» cualquier elemento que trato de poneren funcionamiento para provocar el entusiasmo y la curiosidadde los estudiantes en aquello que estamos trabajando en clase.Diferenciaré entre «recursos técnicos» y lo que yo denominaría«recursos para que no se cale el motor» (denominación escasa-mente académica para significar «medios que restablezcan el in-terés y la participación del estamento discente»).

Con respecto a los «recursos técnicos», parto del principiode que el recurso no es tanto el artefacto, por ejemplo el retropro-yector, vídeo, PowerPoint..., sino aquello que aparece en panta-lla –o en la pizarra– y que trata de clarificar o llamar la atención.



mover un músculo. Algunos estudiantes con ciertos reflejoshan comenzado a pasar folios «hacia atrás» para tratar de bus-car lo que se dijo del currículo oculto hace... ¿dos semanas?Entonces intervengo:

—Eh, eh... un momento... sin mirar los apuntes... sólo tratadde pensar y recordar... he dicho que dejéis los apuntes en paz... re-pito... ¿qué pensáis que es eso del currículo oculto?...

Pasan unos segundos y, como nadie parece decidirse, uno in-tenta dar un cierto giro humorístico a la situación:

—Llamando a Tierra, llamando a Tierra, cambio... ¿me es-cucha alguien?... cambio... por favor si alguien me escucha queresponda... bravo, zulú, tango...

El personal suele reír un poco, pero...

Lo importante es romper la temida secuencia de que conforme avan-za la duración de un silencio se multiplican las posibilidades de quenadie se decida a intervenir.

Bueno, y si nadie realmente se acaba de decidir, pues enton-ces se trata de ir aportando ayudas y pistas hasta que, al fin, al-guien se decida.

—Vamos a ver, ¿no recordáis que vimos el ejemplo de cómolos niños, desde pequeños, se integran en la vida de la escue-la...?, por ejemplo... ¿cómo establece un niño la diferencia entretrabajo y juego? ... ¿alguna idea? .

De vez en cuando, pero no ocurre a menudo, es cierto queuno llama a Tierra y nadie responde, es entonces cuando unono tiene más remedio que contestar a su propia pregunta y,además...



nas... Quiero pensar que no lo hago porque me parece queeso dispersa la atención y no tanto porque no tengo ni ideade cómo se hace.

Por último, hay otra regla básica aplicable a los recursos téc-nicos, en realidad yo la llamaría «la regla de todas las reglas enlo que hace a los recursos técnicos»:

Nunca acudas a una clase armado exclusivamente del material quehas de utilizar desde un aparato.

En otras palabras, guarda siempre en la cartera una alterna-tiva: fotocopias para comentar, apuntes que desarrollar, activi-dad grupal..., lo que sea. Lo cierto es que suele ocurrir que elaparato deja de funcionar de forma misteriosa en el momento enque más lo necesitas.

Con respecto a los «recursos para que no se cale el motor»,son aquellos medios que trato de poner en marcha para captar laatención de los estudiantes. Apuntaré dos «recursos» a los quesuelo echar mano, los denomino «llamando a Tierra» y «lasmanos abiertas sobre la mesa».

Llamando a TierraHa comenzado la clase y, en algún momento, hago una pregun-ta o solicito una intervención:

Esto del currículo oculto lo vimos hace un par de semanas...¿Alguien podría ofrecer una explicación sencilla a la vez que co-rrecta sobre qué es el currículo oculto? ...

En esos momentos el silencio se puede escuchar. Inclusolos «tertulianos» que se encuentran situados en la última filahan comprendido que lo mejor es aguantar la respiración sin


APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

Debiera preguntarse qué es lo que no acabó de funcionar hace dos

semanas, para que no «se les quedara» a los estudiantes un concep-

to tan fundamental como el de «currículo oculto».

Las manos abiertas sobre la mesa

Tomar apuntes continúa siendo la actividad que define aquelloque «habitualmente hace un estudiante en clase». Ello no supo-ne ningún problema, al contrario, si uno se plantea la enseñan-za como un «poner a disposición» del estudiante un conjuntode informaciones más o menos estructuradas. Ahora bien:

Cuando de lo que se trata es de propiciar una situación en la que

piensen y comprendan, el hecho de tomar apuntes se convierte en

una dificultad.

Alguien definió con muy buen criterio, desde mi perspecti-va, la situación de tomar apuntes como el camino que toma lainformación introduciéndose por el oído y pasando hacia elbrazo, la mano, el bolígrafo y finalmente al papel sin necesidadde pasar por el cerebro.

Mi problema es que cuando estamos tratando algo en clase,cuando yo mismo estoy argumentando cosas interesantes, pro-yectando algo en la pantalla o apuntando algo en la pizarra... losestudiantes, que entienden que aquello que se dice es importan-te, tienden, de forma inmediata, a tomar apuntes en sus libretas.

Por favor, no toméis apuntes... prefiero que me escuchéis...luego dejo un rato para que escribáis todo lo que queráis... peroahora... ¡atención!

[Nada, ni por esas, el personal continúa tomando apuntes.]—Vamos a ver, las manos abiertas encima de la mesa... sin

moverlas...

[Los estudiantes no tienen claro si es broma o va en serio.Continúo...]—Preferiría no obligaros a levantar los brazos como si se trata-

ra de un atraco... así que... las manos encima de la mesa...

El personal, al fin, abandona los bolígrafos. Aún así, aveces se puede observar a algún estudiante que, a poco que tedescuides, sin abandonar su posición de manos sobre la mesa,tratará de escribir con el bolígrafo entre los dientes.

EL RASGO QUE MÁS ME AYUDA:EL HUMOR CÓMPLICE

Utilizar ciertas dosis de humor en clase yo creo que, ademásde ser divertido, resulta sumamente útil a efectos pedagógi-cos. Por una parte te ayuda a captar la atención y, por otra,yo creo que te acerca un poco más a los estudiantes en la me-dida en que por un instante «tocas» sus emociones y no sólosu intelecto.

Por supuesto, en mi caso, no se trata de ir contando chis-tes e historietas divertidas, sino el tratar de forzar la realidadpara comprobar que esa realidad no es, en ocasiones, tan razo-nable como pudiera parecer.

¿Por qué en esta misma aula, el aula 22, nos encontramosesta mañana unas setenta personas... a ver... vamos a contar...exactamente sesenta y ocho personas... y de las sesenta y ocho per-

sonas, las sesenta y siete que se encuentran sentadas y escribiendodisponen de un espacio vital minúsculo, mientras que la persona res-tante, o sea yo, que justamente es la que no tiene que escribir, dis-pone de una amplia mesa en el encerado que, además, no utiliza?

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 41


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,APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

En mi opinión, para poder utilizar el humor –como unaforma de conseguir que los estudiantes dejen escapar una sonri-sa espontánea– uno debe, por una parte, relativizar un poco elvalor del contenido que trata de enseñar y, por otra, nunca uti-lizar a un estudiante en particular o al grupo de estudiantes comoobjeto de chanza, burla o ridículo.

Relativizar el contenido que tratas de enseñar no significaquitarle importancia, sino plantearlo como una especie de ins-trumento que nos sirve para entender y transformar la realidad,en paralelo a otros instrumentos que también nos sirven para elmismo fin, pero que sólo por sí mismo para lo único que vale pro-bablemente es para aprobar un examen.

El humor, en ocasiones, cumple la función de «descolocar» al estu-

diante situándolo ante una visión «distorsionada» de la realidad,

una visión que capta su atención y le hace «poner algo en marcha»en su interior para tratar de volver a ordenarla y entenderla.

—Sentaros en el suelo un momento... no, no es broma, senta-ros todos en el suelo... ¿vale?... ahora describidme lo que veisdesde esa posición... mirad a vuestro alrededor... eso que veis es larealidad habitual de un niño o una niña de cuatro o cinco años...¿alguien ha traído plastilina... algún madelman... una cocinita...?

Con este tipo de acciones es posible que, al principio, el es-tudiante se sienta ridículo, pero luego, cuando todos lo hacemosy pensamos sobre ello, se suele pasar de esa sensación de ridícu-lo a la de complicidad, la de compartir una situación que se «salede lo normal» y además es útil.

Con el tiempo también he aprendido que, al menos, haytres reglas básicas a respetar en todo este proceso de «complici-dad» con los estudiantes:

• No ridiculizar a través de gestos o comentarios irónicos o hi-rientes ninguna intervención, opinión o respuesta de un es-tudiante.

• Cortar de raíz públicamente cualquier intervención porparte de algún estudiante que no se ajuste a las mínimas re-glas de educación y ciudadanía (referencias racistas, que in-citen a la violencia, etc.).

• El mayor respeto que merece una intervención cuyo conte-nido no compartes es discutirla.

NEURAS: PERDER EL CONTROLDE LA CLASE

Intentar que la clase se constituya en un espacio temporal enel que el profesor y los estudiantes hagan y piensen, más alládel modelo en el que uno habla y otros escuchan, conlleva susriesgos. Seguramente el mayor temor que uno puede tener a lahora de diseñar una clase «más o menos participativa», cuan-do se es novato, es el de perder el control de la clase. Tambiénpienso que, incluso en el profesor con experiencia, siempreexiste, aunque sea agazapado, ese temor a perder el controlsobre la clase; quizá lo que ocurre es que la perspectiva de loque en un caso y otro se tiene sobre «el control de la clase» esdiferente. Por ello no me resulta fácil definir qué es eso de «elcontrol de la clase», insisto que para diferentes profesores sig-nifica cosas distintas, en todo caso podría ser definido algo asícomo el tener claro en todo momento que uno dispone del do-minio, mando o preponderancia en la situación de clase.

El control del tiempo, por ejemplo, suele ser una obsesiónen muchos de nosotros. Uno tiene una planificación, un tema-


ArUNT SObki_ LN L)L uN AL% APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

rio que impartir o, en la jerga más actual, una guía docente quele compromete a impartir una serie de contenidos. Resulta re-lativamente sencillo, por ejemplo, exponer en media hora loque uno prepara para media hora. Lo que no resulta tan senci-llo es que ante una situación de debate, de intervención de losestudiantes, de preguntas, respuestas y comentarios sobre tex-tos o problemas uno pueda determinar con antelación «lo queva a durar». Uno puede acudir a clase, por ejemplo, con la in-tención de comentar con los estudiantes el texto previsto y en-contrarse que de sesenta estudiantes sólo tres lo han leídorealmente –del resto, treinta y cinco argumentan que tienenun examen de otra asignatura para ese mismo día, dieciochoapuntan ofendidos que «no estaba en la biblioteca» y cuatro lepreguntan al compañero de mesa... «¿Es que había que leeralgo?»–. De igual manera, puede que sí hayan leído el texto lamayoría, y que se suscite un debate o que el tema se vaya rami-ficando hacia otras problemáticas que superen, con mucho, eltiempo inicialmente previsto.

Se trata de riesgos que se corren cuando uno entra en el te-rreno de la incertidumbre de lo no linealmente planificado, y escierto que, de vez en cuando, he de volver a planificar, a simpli-ficar determinados temas, a tratar de subrayar lo básico e impres-cindible porque no he acabado de controlar el ritmo deldesarrollo del programa. En cualquier caso...

Yo no aconsejaría cortar de raíz una actividad interesante parael desarrollo intelectual o social de los estudiantes bajo los pre-textos de que no va a dar tiempo para entrar en otros temas, deque la previsión era dedicar sólo un tiempo determinado, de queentramos en temas que no corresponden o que se verán en otromomento del curso, etc.

Existe otra forma de perder el control a la que temo: elalumno sabelotodo que, encima, participa. En concreto, hago re-ferencia al estudiante –siempre el mismo– que se apresura a res-ponder a todas las invitaciones que uno dirige a la participaciónde la clase. Normalmente se trata de un o una estudiante concierta facilidad de palabra, inteligente, que ha leído más que lamayoría y que, cuando el profesor lanza una pregunta al aire, in-mediatamente está dispuesto a responder, a veces ampliando larespuesta a cuestiones más profundas de las inicialmente preten-didas por el profesor.

El problema radica en que, llega un momento, en que elresto de compañeros «desconecta», y nadie más se atreve a in-tervenir. La situación es especialmente gravosa para el profesorcuando lo que ha preparado es una pregunta que inicialmentepensaba que iba a dar juego para un cierto debate, o que iba asuscitar, por la forma «tramposa» del planteamiento, unas res-puestas erróneas a través de las cuales trataba de propiciar la«ruptura epistemológica» en los estudiantes y, sin embargo, enun par de minutos, el estudiante aventajado ha resuelto lacuestión, ha desmontado la trampa del planteamiento, ha ce-rrado el debate y la única ruptura que se ha producido en elresto de estudiantes no ha sido precisamente la epistemológica,sino la de su interés inicial por lo que se planteaba.

¿Qué hacer? Por mi parte, cuando esto me ha sucedido, heoptado por no lanzar «preguntas al aire» y tratar de lanzarlas«apuntando» lo mejor posible. Si dispongo del listado de los es-tudiantes del grupo, lo que hago, bajo el pretexto de que así nosvamos conociendo todos, es plantear una pregunta y continuar«¿Qué opinas de esto, por ejemplo... (vistazo al azar al listadode estudiantes) Aurora?». Es posible que Aurora no esté enclase, con lo cual pasamos a otro nombre del listado, y hasta esposible que haya dos Auroras..., pues, que respondan las dos.

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 45Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

r I

DISCULPE PROFESOR.. ¿LE IMPORTA QUE LE HAGA UNA

CONSULTA?...

ADELANTE. ADELANTE..SIN NINGÚN PROBLEMA...

Om"

ME HA PARECIDO MUY INTERESANTE Y ALECCIONADORA 5U CLASE DE HOY,AHORA BIEN. CUANDO HA PLANTEADO LA OPCIÓN EPISTEMOLÓGICA

PARTIENDO DE UN MARCO CONCEPTUAL SOCIOECONÓMICO ADEMÁS DE LOSPRINCIPIOS BÁSICOS QUE HA SEÑALADO... ¿SERÍA POSIBLE TOMAR

TAMBIÉN COMO REFERENCIA LO QUE SEÑALA McHILOSTER AL RESPECTO,AUNQUE YA SE QUE McHILOSTER PARTE DE UN CONTEXTO

FUNDAMENTALMENTE CULTURAL Y HUMANISTA?...

oo

o

BUENO... SÍ, POR SUPUESTOMcHILOSTER PUEDE SER MUY ÚTIL ENEL ANÁLISIS PERO CUIDADO. SECORRE EL PELIGRO DE CAER EN UNHISTORICISMO INGENUO... POR LODEMÁS... POR SUPUESTO QUEMcHILOSTER AYUDA A CLARIFICAR.


McHILOSTER. McHILOSTER¿Y QUIEN DIABLOS SERÁ EL

TAL McHILOSTER...?

En todo caso, intento no dar importancia a que alguien aquien nombre no esté en clase. Por otra parte, si no dispongo dellistado, simplemente lanzo un nombre al azar... «¿Qué opinas deesto, Amparo?». Los estudiantes, entonces, se miran entre sí, se-guramente si hay alguna o algunas Amparos no pueden creerseque me dirija a ellas (la clase es de entre sesenta y ochenta estu-diantes), en todo caso, siempre creerán que me dirijo a otra...«Vamos a ver... ¿es que no hay ninguna Amparo?», entonces al-guna levanta la mano. Y si realmente no hay Amparos, pues nosvamos a las «Mariajosés», a los «Antonios», «Migueles», etc. EnValencia, Amparo y Joan son nombres que suelen dar juego enese sentido. No vale la pena lanzar nombres extraños, si en algu-na ocasión se me ha ocurrido lanzar mi propio nombre a la pa-lestra no ha tenido eco alguno, incluso prometiendo que si habíaalgún Bernardino en la clase ya tenía el «notable» asegurado.

Por último, para finalizar el apartado de mis «neuras», haréreferencia a los estudiantes que «han pagado la butaca», los fut-boleros y los hambrientos.

• Entiendo por estudiantes que «han pagado la butaca» aque-llos que no tienen ningún interés en lo que sucede «en lapantalla», pero insisten en acudir a clase –por lo generalsentados en la última fila–. Normalmente hablamos de ungrupo de dos o tres estudiantes que, no se sabe por qué ocul-ta razón, prefieren organizar sus tertulias íntimas sentados alfondo de una clase repleta de gente que hacerlo en la cafe-tería. Me cuesta entender la razón de tal actitud, no tantoporque crea que mis clases son lo suficientemente interesan-tes como para embelesar a cualquiera, sino porque sospechoque tanto mi charla como las intervenciones y actividadesdel resto de estudiantes pueden ser decididamente molestaspara quienes desean mantener una conversación íntima enfranca camaradería.

46 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 47


¿Qué hacer? He comprobado que el «Si no os interesa nohay inconveniente en que abandonéis la clase» no acaba defuncionar, generalmente no abandonan la clase. Por otraparte, me parece ridículo –y violento– expulsar de unaclase a personas aparentemente adultas. Por el momento –ya falta de mejores soluciones–, una forma de enfrentarme ala situación es la de situarme cerca del grupo «tertuliano»(normalmente voy paseando por el pasillo central del aula)y en el instante en que reanudan la charla, detener el dis-curso y volverme hacia ellos con cara de inocencia...«¿Perdón... decíais?» Lo más probable es que a la segundao tercera ocasión del «perdón-decíais», se sientan lo sufi-cientemente incómodos o ridículos como para dejar la ter-tulia para otro momento, incluso como para pensarse envolver a clase en la próxima ocasión. Aviso: a veces no fun-ciona y entonces ya es cuestión de hablar con ellos o ellasfuera del aula y plantear las cosas más «rudamente».

• Entiendo por estudiante «futbolero» aquel que acude a claseataviado con una camiseta deportiva identificativa de unclub de fútbol de categoría nacional o internacional, dichacamiseta suele combinarse con unos pantalones de chándal.Reconozco que se trata de una manía personal que, además,he de reprimir. Es evidente que la tarima del profesor de uni-versidad es, también, un observatorio privilegiado de lasmodas en el vestir «informal» de la juventud. Y salta a lavista que hay atuendos que quizá debieran de causarmemayor perplejidad que una simple camiseta de fútbol, perono es así. No puedo con las camisetas de fútbol en clase,pero intento disimularlo.

• Por último, por estudiante «hambriento» no quiero significaraquel que se encuentra ávido de sabiduría, sino de aquel quenecesita ingerir alimentos a toda costa en clase. Seguramen-



te ésa es otra de mis «manías», no soportar que mientrashablo o mientras los estudiantes se encuentran trabajando enpequeños grupos, haya alguien que mordisquee un sándwich,mastique unos palitos energéticos o, simplemente, abracecon fruición un bocadillo de atún envuelto en papel de alu-minio. Ahí, además de avisarlo en la primera clase del curso,sí suelo tomar medidas drásticas solicitando públicamenteque se guarde el alimento para un contexto más idóneo.

EL TRABAJO EN GRUPODENTRO DE LA CLASE

En algún momento los estudiantes van a trabajar en grupos oequipos de trabajo dentro de la clase. Puedo argumentar que in-cluyo en mi metodología docente el trabajo en grupo porque esuna forma de desarrollar competencias relativas al trabajo coo-perativo, la participación, el liderazgo, la conducción del deba-te, etc. Sin embargo, también es cierto que, además de todo eso,una clase de hora y media necesita, de vez en cuando, para la su-pervivencia de los estudiantes y la mía propia, que los estudian-tes trabajen o hagan como que trabajan en grupo.

En mi caso me enfrento a dos problemas:1. Cómo organizarles o prepararles el trabajo de forma tal que

sea lo más productivo posible en el tiempo de que disponen.2. Cómo organizarles para que no se molesten unos grupos a otros.

En ocasiones el trabajo en grupo es apenas una oportunidadde romper la monotonía y que hablen un rato...

—Disponéis de tres minutos para comentar esta frase entrevosotros... luego quiero ideas al respecto...



Sin embargo, cuando se trata de organizar un trabajo demayor complejidad –comentario de uno o varios textos, el aná-lisis de una situación, la realización de una práctica...– he com-probado que es mucho mejor ofrecerles un guión o una guía deltrabajo. ¡Ah! Y se lo toman más a rajatabla si lo das por escritoque si lo enuncias en voz alta.Les he dado dos noticias de prensa sobre el mismo tema a cada grupo.Instrucciones:1 . Quiénes sois en el grupo.2. Lectura por parte de una persona. (Sin comentarios, ni tomar nota, ni

interrupciones.)3. Identificación de fuentes y carácter del texto.4. Releer texto a texto:

• Identificar hechos y opiniones.• Ideas básicas.• Relaciones, contradicciones.

5. Valoración personal. Discusión.

Resulta complicado, en un aula abarrotada, que se organiceel trabajo de los grupos sin molestarse unos a otros. ¿Solución?:

Disponéis de media hora para el trabajo. No tenéis por quéquedaros en el aula. Podéis sentaros en el pasillo, iros al patio, alparque o a la cafetería... me da igual, pero dentro de media horaaquí todo el mundo. A ver... ajustemos los relojes... son las ochohoras, cuarenta y dos minutos, nueve segundos...

Necesario e imprescindible: ir dando vueltas por la clase, elpasillo, la cafetería... e ir preguntando a los grupos cómo va la cosa,por dónde van, si les resulta interesante... Pero cuidado, esos «pa-seos» por los grupos suelen ser una ocasión propicia para que el es-tudiante «sabelotodo-que-encima-participa» te lleve a un «aparte»y aproveche para comentarte sus últimas lecturas y reflexiones.


SITUACIÓN DIFÍCIL:EL POBRE QUE ENTRÓ EN CLASE

Esto de escribir para un público lector al que, en principio, noconoces (luego resulta que tu libro o artículo parece que sólo lohan leído algunos conocidos o, mejor, amigos) me permite ex-poner con toda su crudeza una situación a la que me encontréabocado en los primeros años de mi carrera como «penene» uni-versitario y que si hubiera que definirla con una sola palabra, esapalabra podría ser... «¿ridícula?».

En fin, ahí va: ocho y media de la tarde en invierno. Un aulainmensa, tipo anfiteatro, y unos noventa estudiantes y yo mismoaguantando el sopor de la calefacción mientras trato de explicar-les las críticas que la corriente reconceptualista del currículo es-tablecen frente a una concepción tradicionalista cuyo motor dearranque es la conocida obra de Franklin Bobbitt, publicadaen... –lo siento, es deformación profesional, continúo con lahistoria...–. El caso es que a mitad de clase observo que hace suentrada, por la puerta del fondo del aula, un estudiante, apa-rentemente de mayor edad que el resto, con abrigo y bolsa enbandolera y que, sin mayor problema, se pone a susurrar algocon la gente de la última fila que, por otra parte, lo miran asom-brados. Continúo hablando como si nada pasara, y el tipo va ypasa a la siguiente fila de estudiantes y continúa susurrando... Aesas alturas yo ya había perdido el hilo del discurso y en voz altay decidida, dije: « ¡Por favor, ya está bien!... ¿Quiere sentarse deuna vez?». Se hizo un silencio absoluto y sólo entonces me dicuenta que era un pobre o mendigo que, incomprensiblemente,se había colado en clase y estaba pidiendo limosna fila a fila.

Más rojo que un tomate bajé de la tarima y me acerqué alhombre sin saber ni qué decir ni qué hacer. A estas alturas el si-


di

SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

lencio del aula había sido literalmente aniquilado por las risas,exclamaciones y comentarios en voz alta de los estudiantes. Re-cuerdo que con suavidad lo cogí del hombro, como si fuera unamigo de toda la vida y lo conduje hasta la puerta diciéndole queestábamos trabajando y que ahí no podía estar (eso mientras tra-taba de aguantar la respiración debido a la intensidad de las ema-naciones etílicas), y recuerdo que metí la mano en el bolsillo yle di lo primero que agarraron mis manos, un billete de quinien-tas pesetas. Lo recuerdo perfectamente porque en aquella épocalas quinientas pesetas, además de ser un capital, eran todo mi ca-pital para el resto de la semana.

En fin, el hombre se marchó, los estudiantes aplaudieron di-vertidos y yo, todavía de un rojo subido y sudando a chorros,traté de continuar explicando qué es lo que había escrito el talBobbitt para que, años después, los llamados reconceptualistasno lo dejaran en paz.

5 2 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

AFJRut 1.; E: N UN .ASE DE UNIVERSil,,

PROPUESTA DE ACTIVIDADSi el lector o lectora de este capítulo ha conseguido llegar hasta aquí, no creo quelo que le voy a proponer contribuya en demasía a aumentar su desconcierto. Entodo caso planteo una actividad que pretende ayudarle a pensar en su enseñanza«desde otro punto de partida».

Querido lector, sitúese en la coyuntura de preparar una clase. Partimos de la basede que dispone del contenido: un esquema de principios, relaciones, conceptos,etc.

(.Intente resumir esa clase en cuatro o cinco palabras o principios clave. Vamos,vamos... no es tan complicado... Y ahora viene lo interesante.

?. A través de un buscador generalista en Internet (Google, Yahoo...) haga una bús-queda de imágenes sobre cada una de las cinco palabras que ha consideradoclave.

.1.Elija una imagen por cada palabra, aquella que pueda dar más juego en suanálisis, descripción, interpretación... o quizás aquella de mayor impacto,sobre la que pueda organizar su discurso y el de sus estudiantes. En todo caso,no se me quede «colgado» durante horas visionando imágenes y las páginasweb a las que conducen... céntrese en aquello que le puede servir.

t.Trate de montar una clase tomando como referencia esas cinco imágenes, conla condición de no intercalar ni un texto. En realidad, incluso tendrá la próximaclase solucionada si opta por ordenar –en forma de texto– las ideas y relacio-nes que surjan desde el análisis de las imágenes en clase. Dispone de mediahora para elegir las imágenes y de otra media para diseñar preguntas y situa-ciones alrededor de las mismas. A ver... ajustemos los relojes... son las...

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

JN S .:RETOA lo largo de mi narración, de este capítulo, he ido describien-do algunos pequeños secretos, aunque es cierto que otros melos he guardado, no por soberbia ni por egoísmo, si no, másbien, por la vergüenza de mostrarme tanto. Algunas cosas sondifíciles de compartir ya que son pequeñas transgresiones a loconsiderado políticamente correcto, y por eso me las callo.Qué sería de un buen formador si no se reservara algún secretosobre su manera de hacer. De todos modos, en este curiosolibro el lector o lectora encontrará muchos secretos.


A PESAR DE LOS TRUCOS SIEMPRE SERÁS UN APRENDIZ DE FORMADOR 58 Si tienes alguna muletilla («vale», «de acuerdo», «eeeeee», etc.) la escri-

bes en un papel y lo dejas encima de la mesa mientras estés impartien_do una sesión y lo vas mirando de vez en cuando . Te ayudará a evitarla muletilla.

9 En tu habitación finge que escribes en la pizarra y practica cómo hablarmirando al hipotético auditorio. Cuando hables piensa siempre en los par.ticipantes de la última fila.

10 Si tienes mala letra aprende a escribir en mayúsculas en una pizarra

Si eres formador o formadora experimentado

Si tienes experiencia como formador y has leído hasta aquí no hace falta que hagasnada. Seguro que tienes más «trucos», más estrategias, y mejores que yo. Si has so-brevivido todo este tiempo y te continúan Ilama ?clo, si tus evaluaciones de expecta-tivas son más o menos aceptables y continúas leyendo y preparándote sobre lo quesabes, y sobre cómo compartirlo, no hace falta que te diga nada. Ya nos veremos.

Mari Carmen a NavarroMaestra. Psicopedagoga.Coordinadora pedagógica de laescuela infantil Aire libre deAlicante

Normalmente dedic luerzo y tiempo a ir trabajandocon los niños el d momento de la separación. Elgrupo que se reunió y be organizó forjando poco a pocoun núcleo común de vivencias y afectos... ha de acabar-se. Y ese hecho, en apariencia trivial y lógico, suponetodo un reajuste personal.

SOÑAR DESPIERTAMe piden que desgrane en unas cuantas palabras lo que da suparticular acento a mi manera de estar en la escuela, al estilocon el que trabajo, a mi manejo de las situaciones, de los vín-culos, a mi enseñar y a mi aprender. Y me veo mirándome a mímisma con unos ojos de lo más indiscreto, tratando de leer enmis actuaciones y pensamientos cotidianos todo aquello quelos ha ido conformando y sustentando, pero que, a fuerza deestar tan bien instalado en mi «adentro», no sé si atinaré a re-citar en voz alta.

He titulado el escrito con una frase que este curso hemosmanejado bastante. La descubrió Jaume, viendo una película, ynos la explicó así:

—Ayer aprendí a hacer una cosa nueva: soñar despierto.— ¿Y eso cómo se hace?— Pues se cierran los ojos y te imaginas todo lo que tú quieras

¡y hasta se puede hacer con los ojos abiertos, que ya he probado!—Qué buena idea, Jaume, gracias por contarla. ¿Lo intentamos?

Las brillantes imágenes y las bonitas historias florecieron enabundancia, y no sólo ese día, sino el resto del año. Incluso fa-bricamos «La caja para soñar despierto», cuyo uso era imaginarlibremente a partir de los objetos que aparecían en su interior.En la caja cada cual metía (un poco secretamente) pequeños ju-guetes, flores, canicas, monedas, muñecos, palos, caracolas, bo-tones, piedras... para enriquecer los productos imaginativosresultantes de ese soñar despierto que tanto nos había gustado.Así lo conté en su día en el Diario de clase:Veo que cogen la caja entre varios, todos ellos muy amantes de las ima-ginaciones y van hilando historias, aún sin la suficiente coherencia, perocon frases largas y poéticas, que tienen memorizadas de relatos o pelí-


SONAR DESPIERTA

culos: «Era el tiempo de las lluvias y los volcanes...», decía sentidamen-

te _loan. Qué buen comienzo.

Soñar y «estar despierto» a la vez, me recuerda la actitud rea-lista y a un tiempo «soñadora» que considero que «hay que tener»en este buen oficio de maestros, que viene a ser como una artesa-nía. Como un tejer tapices con hilos cotidianos y con hilos de lujo,con hilos sentimentales y con hilos del conocimiento, con hilos delofrecer y con hilos del recibir, con hilos de pisar tierra y con hilosde volar, persiguiendo el deseo de hacer una escuela... amable.

UN VÍNCULO CERCANO,CORDIAL Y DIVERTIDO

Mantengo con mis alumnos un vínculo hecho de palabras, inven-tos, bromas, ley y cariño. Un vínculo cordial y divertido, en el quetienen lugar preferente las sorpresas, los juegos, el trabajo, las rela-ciones, las historias y el soñar «en comandita». Los espero hasta quevan entendiéndome las formas de hablar extravagantes que gasto,los dobles sentidos de mis bromas, las pequeñas metáforas de mis po-emas pareados, mis sugerencias de trabajo o de juego. Y cuando yaestán «en ello», me acompañan los vuelos, me sorprenden con sus«pinitos» y me ayudan a crear un clima de buen estar y placer.

Si lo intento desmenuzar «pensándome» en la clase, lo pri-mero que me viene como una fuerte presencia es la risa, la mía yla de los niños. El meterme con la exhaustiva «pelada» de Sergio,con los lazos de «papagayo» de Marta, o con la cara de «manza-nitas agrias» que trae Anselmo por las mañanas. Empezamos eldía con risas y así lo vamos pasando. El buen humor es tan indis-pensable para el ambiente sano de cualquier grupo... El caso es

9S Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

111111...-

Ocho,eres un bizcocho pochocomo Pinocho.


SONAR LILSPILkIA

que nos reímos bastante y con las risas se va entretejiendo el tra-bajo, importante eje aglutinador en nuestra marcha diaria.

Lo que «me llega» a continuación es el aire musical y poéticoen que tengo envuelto todo lo que me rodea, sin poderlo ni que-rerlo remediar. La música es una de mis aficiones preferidas y nor-malmente la llevo conmigo «puesta», tarareando, zapateando, o loque se tercie. Así que en mi aula siempre tenemos la música apunto. Con audiciones clásicas, con cha-cha-chas, o con mambos.Con melodías que los niños traen de sus casas, o con las que llevoyo. Pero música, música y música, que nos anima, que nos consue-la, que nos hace bailar, cantar, o darle a las palmas todos a una.

Y con la poesía... cómo podría decirlo. Mi relación con lapoesía es muy estrecha, me apasiona leer y escribir poesía, y elafecto que pongo en ello, moviliza el interés en los niños y leshace acercarse al mundo poético de una particular manera. Lasaficiones personales metidas en el aula son muy buenas de apro-vechar. El caso es que por un lado la belleza y el poder de lospoemas y por otra el afecto con que son transmitidos, logran añotras año «el milagro» de que se vivan en «onda poética» losaconteceres cotidianos. Y lo que empieza con bromas «en verso»:«Chiquillas, hay bocadillos de bombilla», o pareados con losnombres de los niños: «Mireia se ha hecho amiga de una estre-lla de color verde botella», acaba con lecturas de García Lorca,o con preciosos poemas creados por los propios niños:

Jilguero, rebonitojilguero, encerraditocome mucho pastitoy mucho chocolatito.

SOÑAR DESPIERTA

PLANIFICAR, PERO NO TANTOCuando pienso en preparar una clase o en planificar un díatengo en cuenta varias cosas: la línea pedagógica de la escue-la, el proyecto educativo, los contenidos del currículo, lostiempos, los espacios, los materiales, las metodologías..., peroen lo que me fijo principalmente es en mis alumnos. En sutendencia a hablar, a callar, a moverse, o distraerse. En suspreferencias, en su edad, en sus pequeñas historias, y hasta ensus nombres, en sus caras, en sus ojos... También me fijo en ladinámica de funcionamiento del grupo: su grado de cohesión,su autonomía, sus movimientos de cambio o de resistencia, sumanera de «estar», los subgrupos que lo conforman, los líderesnaturales...

Y desde luego, me tengo en cuenta a mí misma, porque hecomprobado que estoy más tranquila y emprendo la tarea conmejor disposición si me «respeto el gusto» y no me pongo másobligaciones de las indispensables. Hay veces que tengo pensadoun plan, elaborado a partir de las propuestas de los niños o de lasmías, pero de pronto se me ocurre que podríamos hacer otracosa. Pues bien, hoy en día, hago caso a mis deseos y a mis «ins-piraciones súbitas». Antes no solía permitirme estas «transgre-siones», estos pequeños placeres de adelantar o retrasar untrabajo, esta posibilidad flexible y siempre abierta de cambiar elhorario, la actividad, de saltarme lo previsto y hacer algo nuevo.Me sonaba a falta de responsabilidad, a culpa, a excesivo espon-taneísmo, a desorganización, a que les quedarían «lagunas» in-salvables a los niños a causa de mis corazonadas. En cambioresulta que es casi al revés, veo que cuando recibo o transmitoalgo que me ilusiona, sale mejor. Así es que ahora me fío delvalor de mis contagios, que no sé si serán muy pedagógicos, perosí son bastante humanos.

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 01

SONAR ULSHLR IA

Sin embargo, creo que es el tratamiento de los temas afecti-vos, los del «piso de abajo» como yo los llamo, lo que podría serla tónica de mi tarea de unos años aquí. Pretendo, por encima deotras cosas, lograr un vínculo claro y cercano con cada unode los niños, y en el proceso voy notando que entre ellos y yo seva formando una especie de hilo «de palomar», oscurito, seguroy resistente, que nos une y nos confirma en cada momento quevamos juntos en esta aventura de aprender y descubrir.

Cada cual sabe y capta que lo tengo en cuenta, que me im-porta, que le reconozco distinto a los demás y que me gusta quelo sea. Como grupo saben que hay una «manera de estar», que yopropongo y que vamos matizando entre todos, y que alude a ha-blar de las cosas que pasan, a verbalizar lo que se piensa y lo quese siente, a aceptar los acuerdos y las normas, a cuidarnos, escu-charnos, respetarnos, a trabajar y a divertirnos. Saben tambiénque yo no soy una más en el grupo, sino que tengo un papel di-ferente y que puedo cobijarlos y controlarlos, enseñarles y reñir-les, enfadarme y bailar con ellos. De esta manera ofrezco laposibilidad (creo...) de que todos piensen, opinen, y vayan em-pezando a manejarse como personas que ensayan independen-cia. En este ambiente de escucha surgen desde propuestas detrabajo a resoluciones de peleas. Desde declaraciones de cariñoa preguntas por la muerte. Desde furibundas críticas a la narra-ción de experiencias o sueños. El grupo vibra, se muestra vivo.

Y aunque con frecuencia no sé si mis intervenciones han sidoo no las indicadas, he perdido bastante el miedo, y me siento cómo-da, tranquila y a gusto en la clase, sabiendo que me equivocaré, quedejaré de aprovechar cosas aprovechables, que tendré que «limi-tar» a algunos, «empujar» a otros, mirarlos a todos, pero que, comono soy omnipotente, no siempre me irá todo a las mil maravillas.Y no pasará nada terrible, porque los maestros, aunque no esté es-crito en los cánones, también tenemos derecho a equivocamos.

1 00 LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

SOÑAR DESPIERTA

a haber tormenta») y un caballero, que era él mismo, con una es-pada preciosa hecha con dos plumas cruzadas y purpurina enabundancia. En la mesa de al lado su compañero Anselmo dibu-jó una enorme vaca con lunares de plastilina blanca y negra, enla que iba él mismo subido con aire triunfador. Martina, mien-tras tanto, se dedicó a pegar terciopelos y perlas, con lo que sucomposición, más que un dibujo parecía un tapiz. Sergio hizouna preciosa sirena con lentejuelas azul turquesa y rosa. Paulinapintó a Alberto y a su madre el día que vinieron a cantarnos sumagnífico rap. Los hizo vestidos de africanos, sobre un fondo encolores oscuros, seguramente para que se destacaran sus caras.Unos trabajos realmente notables.

Es sabido que los productos que «salen» de uno mismo sonalgo elaborado en nuestro interior. Algo que nos simboliza, quenos representa, que es parte nuestra. Las palabras, los trazos, lavoz, los movimientos. Y antes: las primeras sonrisas, los primerospasos, los besos... No es cualquier cosa, pues, recibir un dibujo deun niño. En él va puesto su sello, su nombre, su estilo, su madu-rez, su ser... Son elementos de gran importancia para todo elmundo, y más en las primeras edades por estar revestidos de unafuerte capa de narcisismo. Por lo tanto, habrá que cobijarlos lomejor que podamos para que el niño sienta que lo que sale de éles bien recibido, o lo que es igual, que él es valioso para los demás.

Otro recurso que utilizo son mis recuerdos y mis experien-cias, a los que acudo confiadamente como el que va a una tien-da de materiales de alto diseño. Allí siempre encuentro algo queme conecta con los niños que tengo delante, haciendo, mediosin darme cuenta, una síntesis en la que alguna experiencia vivi-da por mí se reúne con algún interés suscitado entre los niños.Cuando están en plena caída de los dientes, por ejemplo, lescuento alguna historia que me pasó a mí, a mis hijos, a mi her-mano... Cuando alguien habla de sus miedos, les confieso lo que


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De hecho, en el trabajo por proyectos, que es el que hagohace ya tiempo, los niños y yo planeamos juntos lo que quere-mos hacer, averiguar o aprender. Y en este ambiente de tareaconjunta, de conversación continuada y de relaciones abiertas,veo que realmente da lo mismo que hagamos un día u otro losteatros que propuso Iván sobre animales salvajes, o la jirafa gi-gante que quería construir Leo, o la estatura del personal paraasegurarnos de quién es el más alto de la clase, como sugirióAngel. Porque he comprobado una y otra vez que hagan lo quehagan, aprenden, mejoran, crecen y disfrutan. Es por eso que mepermito el lujo de incluir lo que ocurre y dar paso a las ideas,los sueños o los cambios que surgen, ya sea a partir de los niños,de mí misma, de las familias, o «del exterior». El objetivo ¿no esaprender juntos placenteramente?

RECURSOS, RECURSOS, RECURSOS...En mi práctica diaria manejo muchos recursos, que son tan va-riados y estrafalarios como yo misma. Uno de los más «propios»es la imaginación. Desde que me reconozco me gusta inventar ylo hago sin ninguna inhibición en clase con los niños, que pri-mero se asombran, después se ríen, y muy pronto empiezan aaventurarse también en esto del soñar despiertos, del idear y usarla fantasía para animar las realidades. Así pues, imaginamos jun-tos creando historias, haciendo improvisaciones teatrales, dibu-jando... Recuerdo una sesión de talleres de este curso en la quela propuesta de trabajo fue hacer una composición con materia-les libremente elegidos. Y cómo al ver lo que iban produciendolos niños, hasta llegué a emocionarme. Había un castillo impre-sionante, hecho por Iván con una llavecita pegada (que se lahabía traído de su casa), unas nubes de tela oscura (porque «iba


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me asustaba a mí de pequeña, o lo que me asusta ahora. Cuandocuriosean mirando, preguntando o... escuchando lo que habla-mos las maestras, les reconozco lo curiosa que siempre he sido yque soy, y les cuento que incluso llegaba a esconderme debajo dela mesa camilla de mi abuela para enterarme de lo que se decía.Y esas historietas, cargadas de afecto y de significado, nos van co-hesionando y animándoles a ellos a contar también sus viven-cias, logrando así crear un ambiente de grupo entre todos.Hoy hemos usado los lápices por primera vez. Me he apresurado a ex-plicar a los niños cuánto me gustaba a mí estrenar lápiz de pequeña,por lo bien que me olía, lo suave que lo encontraba al tocarlo y «elmucho caso que me hacía» al escribir. Después les he mostrado que elcarbón señala suavemente líneas en el papel en color gris: palabras, di-bujos, números... y les he demostrado lo frágil que es «la mina» con unabrusca rotura de punta, que ha sobresaltado a Paulina.Les he dicho que para que la punta no se rompiera con tanta facilidady para no mancharse los dedos, alguien inventó el lápiz, que es un car-bón fino, llamado grafito, envuelto de madera. También les he comentadoque hay que cogerlo con tres dedos, «como los padres» para que «fun-cione» realmente bien. Los niños cogen los lápices, los huelen, los prue-ban. Pedro se lo pone detrás de la oreja. Jaume le rompe la punta delbrío que le pone. Mario escribe su nombre y lo «sombrea». Julia dibujamuy suave. Pili va alternando fuerte y suave. Hacen líneas, dibujos, le-tras, piden «repetir». (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

Contar cuentos es uno de mis recursos favoritos. Me agradaregalarles a los niños el gusto por las palabras, para que así pue-dan poco a poco acceder a los contenidos simbólicos que trans-miten las historias, que les ofrecerán un amplio abanico decomportamientos y tipos humanos, de situaciones, de posiblesidentificaciones. Y para que disfruten con ellas, claro. Suelo con-tar el mismo cuento durante los cinco días de la semana, a la


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misma hora, y en medio de un silencio que al principio cuesta deconseguir. Los cuentos que les cuento están elegidos cuidadosa-mente, «comprobados» en su calidad y sus «efectos» por años decontarlos. Incluso están tapados y envueltos en una mantita (te-jida por la abuela de David)... «para que no se enfríen». Los hayde muchos tipos, pero siempre han de decir algo, siempre han de«atrapar», siempre han de abrir las ganas de seguir escuchando.De vez en cuando el cuento es contado de viva voz y sin apoyovisual alguno. Son los cuentos de mi infancia, los que me conta-ba mi madre. Ésos son los de más fiesta. Siempre que hay un ratolibre me los piden: Blancabella, Los tres pelos del diablo, La manonegra, El hombre del saco... Para mí es un placer notar el círculotan cerrado y los oídos tan abiertos.

Considero que el juego es otro recurso imprescindible. Losniños lo necesitan, si juegan están mejor, tienen más iniciativas,están más tranquilos, se relacionan más saludablemente...Dando un tiempo y un espacio para jugar les hago saber que losrespeto. Así que dos veces a la semana hay «juego libre» en miclase. Estos ratos son suyos, yo me dedico a mirar y a anotar a loque juegan, con quién o cómo. A veces juegan con las muñecas,los coches, la cocina, las construcciones, la tienda, o se disfrazan,se esconden, se peinan, luchan, bailan, van en patinete, en zan-cos o en bicicleta. Otras veces los juegos son de movimiento, dereglas, de habilidad...

El teatro también me sirve como magnífico recurso. Se pa-rece tanto a jugar... Se presta tanto a mostrarse ante los demáscomo si no fuéramos nosotros mismos, a ensayar nuevos lugares,a pasarlo bien, a perder vergüenzas e inhibiciones, a practicar elhablar ante otros, a elaborar conflictos, a conocer desde cerca lashistorias, a profundizar en los poemas, o las lecturas sobre lostemas que vamos trabajando... En mi clase a toda hora hacemosteatrillos, primero los propongo yo y después ya los niños, como

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Suelo acumular las que sé que normalmente gustan a losniños: lentejuelas, granos de café, telas «brillosas», peluches pe-queños, ganchos del pelo, espejos, cintas, recortes de revistascon fotos sugerentes, bolas de collares rotos, plumas... y diezmil cosas más, con las cuales los trabajos de los niños quedanpreciosos y son realizados con mucha alegría. Abrir el armario yecharle un poco de misterio a lo que sale, es remedio infaliblepara despertar su ansia de novedades, y su inacabable capacidadde asombro.Me he dado cuenta de que para atraer el interés de los niños utilizo bas-tante el elemento «novedad» o «sorpresa». Como suelo hacerlo con cosas

que me gustan particularmente, me es fácil compartirlas y contagiarlas. Amí además esto me proporciona curiosidad y diversión. Este año ha sidola «Zapatería Pepito» la que les ha movilizado. Traer un par de zapatos

de sus casas, ponerles precio, situarlos en la tienda ya montada... Otracosa que les ha hecho gracia ha sido «La caja de las gafas». Al desta-

parla hay un espejo y se puede leer: «JA, JA, JA». Y el tesoro, los imanes,la linterna, los caleidoscopios... (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

También es un buen recurso el recoger cualquier cosa y«hacerla servir», con la sensación medio mágica de que «todonos vale», porque podemos transformarlo en lo que queramos. Aeste fin en mi clase hay siempre cestas o cubetas para telas, pa-peles sobrantes, trozos de juguetes y otras cosas que encontramoslos niños, los padres o yo, y a las que damos utilidad.

Recurrir a la naturaleza es otra forma segura de conectarcon los niños. A veces salimos a escuchar cantar a los pájaros,a recoger la cosecha de nuestro único almendro, a admirar lasjacarandas cuando explotan en sus lilas solemnes, a vernos lacara en los charcos (las pocas veces que llueve), a coger bichos,a acostarnos en la montaña del patio para mirar las formas delas nubes...


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una fuente más de diversión y de conocimiento. Igual dramati-zamos un cuento, que algo que nos ha pasado, o que hemosleído... Este curso, hicimos una escena con el accidente quetuvo Mario. Otra con Julia en la feria de Sevilla. En otra salió elpartido de fútbol que ganó «el España». También representamosla poesía de García Lorca: «Arbolé, arbolé, seco y verdé». Ivánera el viento, Paulina «la niña del bello rostro», cuatro chicosaltos eran los jinetes, los tres más delgados que hay en clase ha-cían de torerillos, Roberto era el joven que iba solo, Carla elárbol... ¡Estuvo genial! En el proyecto de los animales salvajes,pude disfrutar viendo a Paulo representar el papel de Víctor, «elniño salvaje de Aveyron». En el de «Las muñecas Matrioskas»salía Antonio haciendo de carpintero dando golpes a todo volu-men y un grupo de siete niñas representando una serie de muñe-cas rusas, que intentaban unas sonrisas estereotipadas y estabangraciosísimas...

Un recurso que me sorprende a mí misma por la vida quecobra, por lo útil que es y por los apuros de los que me saca, esun sector del armario, que viene a ser como una despensa, y enel que pongo aquellas cosas más bonitas, raras, llamativas, o bri-llantes que me dan, que me encuentro, o que compro. Algunasveces al guardarlas tengo ya pensado cómo podrían ser utiliza-das. Por ejemplo unos acetatos con rotuladores permanentes,con los que quería que hiciéramos un móvil transparente algúndía que «pegara». O unos botes con canela, café en grano, esplie-go y manzanilla con los que pensé que se podían hacer trabajos«de olor»... Otras veces las guardo, sencillamente, porque elmaterial me resulta atractivo y pienso que a los niños tambiénles gustará, como fueron unas mazorcas secas de maíz, unas floresde colores y unos corazones de brillo que compré en un viaje aHungría, unos tules blancos de un taller de trajes de novia, unasfichas desparejadas de juegos diversos, un carrete de cinta roja...


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Otro recurso muy significativo para mí es volver «ambiente»o tarea los acontecimientos de la cotidianidad, ya sean los «per-sonales» de los niños, los de las familias, los de la escuela... Asíque incluimos en nuestro trabajo y en nuestra conversación losviajes que hacemos, los museos a los que vamos, las fiestas que ce-lebramos, los encuentros, las despedidas, las visitas que aparecenpor clase para ilustrarnos sobre algún tema de interés, para ense-ñarnos un bebé, para tocar el saxofón, o bailarse un buen tango.Hoy ha venido Marcos serio. Le pedía a su madre que se quedara. Ella

se ha ido. A la hora del patio pide de nuevo verla, menos mal que sedeja calmar. Nos ha contado que fue al Brasil en tres aviones. Robertoha dicho que él no sabía nada del Brasil y que podíamos aprender deeso. Anoto su propuesta para cuando se tenga que elegir tema de traba-jo. Hemos apuntado a Marcos en varios gráficos ya hechos en los que

faltaba él. Su color de pelo, de ojos, su altura, su voz... También le he

leído las poesías que les hice de regalo para que las conociera. ¡Veoque se las saben de memoria casi todos! Le hemos hablado de las jira-

fas, sobre las que hemos estado averiguando cosas. Noto que han

aprendido bastante del «piso de arriba», aunque en realidad, hemos es-

tado mucho más ocupados con «el de abajo». O sea: conocernos, en-

contrarnos... Y «tomarnos las medidas».Después del patio teníamos que hablar de varias noticias, unas bue-

nas y otras malas. Las buenas eran menos: que ha nacido la primade Anselmo. Que el sábado será el cumpleaños de Pili y que Anto-nio «el nuevo» avisa que «ya entiende las cosas de aquí y está muy

bien en este colegio». Las malas eran: que la mamá de Martina es-tará un mes en reposo (por el bebé). Que la de Joan se va a Madrid

a un cursillo (pero vuelve pronto). Que Marta tiene una queja de Ma-risa, que le ha dicho que no juegue con ella, ni con Ester, ni con Pau-

li na «¡Y con lo graciosa que soy yo y las cosas que digo para que

se rían...!». La peor noticia va a cargo mío. Mario ha tenido un ac-cidente en su casa. Chutó la pelota, le dio a una lámpara y le caye-


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ron los cristales a la cara cortándosela en varios sitios. Tuvo que iral hospital. Suerte que no se le ha metido ningún cristal en el ojo...Hablan de ciegos, dicen que no jugarán más a la pelota en sus casasy acabamos haciéndole un dibujo a Mario para que vea que nosacordamos de él. (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

Aprovecho como recurso esas costumbres anónimas que fre-cuentemente pasan desapercibidas, e incluso están un poco desva-lorizadas, pero que tienen para los niños la categoría de verdaderosrituales. Les dan seguridad, amortiguan los tiempos de espera, lessirven de entretenimiento, enlazan unas actividades con otras,acompañan... Por ejemplo, decir una misma cantinela para reco-ger los juguetes o los materiales, para salir o entrar, hacer juegos depalabras mientras todos se van sentando, cantar una canción a losque vienen pelados, sortear el turno con algún pequeño poema,usar símbolos acordados para anunciar la secuencia del día...Hoy hemos estrenado la «canción del peladito» diciéndosela a Antonio,que venía peladísimo. Como es «nuevo» no sabía esta costumbre, y aldecirle que íbamos a cantarle, ha dicho: «¿Cuál? ¿Ésa de tonto pelao,que te pican los mosquitos? Es la que me canta mi padre». «No, esotra», le digo. Se la recitamos y él la va dramatizando: «Oye, peladito,date la vuelta, oye, peladito, tócate un pie, oye, peladito, toca el suelo,oye, peladito, siéntate». (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

Y en fin, supongo que el hecho de ser curiosa y amante de lonuevo, de lo asombroso y del soñar, beneficia mis conexiones conlos niños y mi quehacer cotidiano en la escuela. Aunque tambiénmi lado serio, responsable y cuidadoso, hace que pise el suelo ytrate de hacer que para los niños ir a la escuela sea un ejercicio devida, con todo lo que eso conlleva: aprender a conocerse, y a co-nocer, saber expresar lo que se siente, se piensa o se desea, tolerarla frus

tración, aprender a estar con los demás, disfrutar...


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NO PODEMOS SER PERFECTOS...Me dicen otras personas que manifiesto entusiasmo en mi que-hacer diario, que «saco punta» a las cosas, que puedo observar algrupo y a cada niño, que actúo teniendo en cuenta lo que sé decada cual... Y probablemente es verdad que estas cosas formanya parte de mi actuar, pero yo me veo otras cosas más «de den-tro», que me han costado y me cuesta controlar.

Una de ellas es intervenir verbalmente en momentos en quemejor sería no hacerlo, ocupando un tiempo que debería ser delos niños. Otra, atreverme a sostener, señalar y valorar las dife-rencias individuales. Otra, la aceleración entusiástica en la queentro en ocasiones y a la que arrastro a mis alumnos, que llegana alterarse a veces demasiado. También la dificultad para conec-tar con algunos de los más callados, más inseguros o más ariscos.Tengo que luchar, y mucho, contra el empecinamiento quemantengo de querer siempre alcanzar cotas excesivamente «idea-les» en las tareas emprendidas. Que la reunión de padres salga muybien, que el baile quede genial, que todos consigan tener amigos,que yo esté disponible y a la escucha... O sea, que todo salga«perfecto». En esto estoy aún... y a lo mejor tengo que trabajarsobre ello siempre, porque es una tendencia muy de mi «piso deabajo» y eso no se quita sólo con una declaración de buenos pro-pósitos. Pero al menos está bien saberlo para cazarme los gazaposa mí misma y para intentar no invadir o exigir de más a los niños.

A lo largo de mi vida profesional me he encontrado muchasveces en duda sobre cómo entender e intervenir con algunos demis alumnos. He ido probando maneras, he ido observandocómo lo hacían otros maestros, he ido equivocándome y heido aprendiendo. En el recorrido he perdido soledades y miedos,y he ganado seguridad y algunas capacidades para entender cadacaso diferenciadamente. En estos momentos hablo desde una

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posición de acercamiento a los niños y a sus características desdemi intuición, mis sentimientos, mis errores y mi reflexión. Cons-ciente de mis limitaciones y del riesgo de hacer hipótesis enterrenos tan poco «tocables» como son lo afectivo y lo social,pero decidida a no quedarme al margen de sus vidas.He visto que un niño le decía a otro, en tono despectivo, que no sabíahacer «ni la letra S, ni el número 8, con lo fácil que era». También escu-ché a dos niños reírse de un tercero, porque «siempre se le caían lascosas» y a unas niñas que se burlaban de otra, que aún no pronuncia

bien la R. Aunque en el momento en que pasaron esas cosas ya había-mos hablado de ello, yo notaba que mi intervención tenía que continuar,porque esas actitudes de burla y poderío no dejarían de darse tan sen-cillamente. Seguiría haciendo falta tanto apoyo, como freno.La verdad es que me cuesta encarar estas situaciones, en las que suelo«indignarme» de más, perdiendo la compostura y entrando en reñir, oen hacer reflexiones más culpabilizadoras que otra cosa. Supongo quepor una excesiva identificación con los que sufren la situación de abuso,quedando burlados, o ridiculizados. Alguna vivencia de otros tiempos quepor lo visto aún me pesa... Los padres, lógicamente, lo llevan todavía peor.Si acaso les comentan sus hijos que alguien les ha pegado, insultado omolestado, reaccionan con fuerza y preocupación. Unos les aconsejanque «se la devuelvan», otros se asustan y hay quienes intentan reñir a los«malvados que han hecho llorar a su niño», o directamente le prohíbenal hijo que juegue con ellos.

Así que cuando a los maestros nos llega lo que está pasando, hemos de

mediar muchas veces en los dos ámbitos. Con los padres pidiéndolesque tengan calma y que sugieran a sus hijos vías de diálogo y no deagresión. Con los niños hablándolo en el grupo y permitiendo que cadacual se exprese y cuente su versión de lo sucedido y sus sentimientos alrespecto. Es importante que todos puedan hablar, que se sientan segu-

ros y que noten afecto en el adulto, aunque en un momento dado hayande ser reconvenidos por alguna actuación.

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Lo importante es entender que esto pasa y que se puedadecir para que deje de ser tan desconocido ese no saber qué pa-sará, cómo me verán los otros, si les gustaré o no, si me atacarán,si la maestra me querrá... Después de estos miedos del principio,el grupo se asienta y se conforma, con cambios continuos, crisisy también una cierta continuidad. Y cuando llegue el final y ten-gan que despedirse, habrá que volver a acompañarlos para quepuedan verbalizar su pena por dejar a los amigos, la clase, a mí...Inicios y despedidas son dos momentos importantes en la vida delos grupos y de cada una de las personas que los componen.

En la escuela suelen tratarse más los principios, «el periodode adaptación», que no es otra cosa que el crear vínculos que nosayuden a perder el miedo. Es el tiempo de crear el grupo. Sin em-bargo los finales están bastante olvidados. Quizá como los niñosya se van, parece que no nos corresponde ayudarlos a pasar eltrago de elaborar la pérdida, con el duelo que ello trae consigo.Tendrán que recoger el afecto que han colocado en los demáspara no sentirse vacíos, porque aunque luego se hagan otros ami-gos y estén en otros grupos, el que se está deshaciendo nuncamás volverá a existir. Y eso... es una pequeña muerte para elmundo afectivo.

Estos miedos «básicos», se noten más o menos, se dan en elempezar y el acabar de un grupo, y se ponen en acción en todogrupo humano, sea de niños o de adultos. Por ello han de cono-cerse y esperarse, aunque sea para entender lo que puede impul-sar a los integrantes del grupo a actuar de una u otra manera, areaccionar así o asá, a boicotear la marcha, o a inhibirse.

Son miedos que remiten a otros miedos. Miedos primitivos,del inicio del vivir. Vienen con el peso y el recuerdo del granmiedo que fue nacer y encontrarnos ante un cambio realmentegrande y significativo, como es desgajarse de la madre. Así quecualquier cambio nos remueve por dentro, porque los sentimien-


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Es sabido que los niños de estas edades están en los comienzos de su so-cialización, y que muchas veces tienen detalles sádicos. Son momentosmuy narcisistas en los que atacan a los demás para afianzarse a sí mis-

mos, para hacer acopio de seguridad, para aprender a defender su lugar,para enfrentar sus miedos, para ensayar a ver qué pasa si hacen estascosas... De modo que lo deseable sería ni asustarse demasiado por el pri-mitivismo de sus actuaciones, ni cargarlos de sermones moralizantes. Pen-semos que hay un grado de energía y de fuerza que es necesario paraestructurar y conservar cada cual su identidad, su parcela. No poder defen-derse también sería un problema... Yo transmito lo más claramente que puedoque lo mejor es hablar las cosas y llegar a algún acuerdo, pero quemientras eso sucede, no debe uno dejarse atacar. En esos casos hayque buscar una manera de defenderse y no recibir sin más la agresión. Esigual que sea pidiendo ayuda, gritando, yéndose, sujetándole las manos alque te hace daño, o empujándolo. (Diario de clase Elefantes, 2004/2005)

DE ENCUENTROS Y DESPEDIDASLos sentimientos de inseguridad de cualquier «principio» no sepueden obviar. Nos pasa a los mayores, y a los pequeños les pasaaún más. Empezar supone enfrentarse a un devenir desconocido,y eso cuesta. Por eso conviene nombrar esos miedos, ya que losniños aún no saben o no pueden. De momento sólo los sienten.Por eso yo comento cosas así:•«¡Uf, estoy nerviosa !, como empezamos el curso y no os conozco bien...»•«El año pasado los Elefantes ya sabían cómo era yo y mis costumbres,lo que me gustaba y lo que me enfadaba. Yo también los conocía aellos, porque habíamos estado juntos desde los Delfines, en cambioahora me habláis y aún no os conozco ni la voz...»

•«Ayer soñé que no sabía cómo os llamabais y me equivocaba y os en-fadabais conmigo...»

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tos se marcan en nuestro interior, como en una memoria conti-nuada e imparable. Y para poder soportar estar solo, sin los pa-dres, y vivir los cambios y las cosas nuevas sin desorientarnosdemasiado, convendrá recopilar experiencias buenas de amor ycuidados, y cuantas más mejor.

Y es que las personas necesitamos sentirnos queridas, mira-das, escuchadas. Sentir que se nos estima como somos, con nues-tro cuerpo, con nuestra identidad diferente a cualquier otra.Necesitamos sentir que no se nos prohíbe desear, que estamos in-cluidos en un grupo, que hay unos límites que nos contienen ynos dan seguridad... Y tenemos miedo a perder o no lograr todasestas cosas. Es decir, miedo a perdernos, a ser confundidos conotros, a no ser considerados valiosos, a no ser incluidos, a nopoder expresarnos, a no poder mostrarnos como somos.

El empezar y el acabar de un grupo serán, pues, momentosimportantes a cuidar y acompañar por parte de los maestros.Animar a la verbalización de los sentimientos que se despiertanen esos tiempos de cambios y soledades facilitará que se vivan enlo sucesivo de manera más saludable y tranquila.

Paso a transcribir del Diario de clase (2005/2006) cómo fue-ron los inicios, y un poco de los finales, de un grupo concreto deveintitrés niños y niñas de cinco años: las Jirafas.

'9-9-2005, viernes

El primero que llega a clase este primer día del curso es Guiller-mo. Se le ve nervioso. El padre de Carla me dice que a su hija ledaba susto que yo le hiciera comer lechuga, que me lo tomaracon calma por favor. Le digo que sí y luego resulta que ellamisma se pone lechuga y se la come. Alberto trae una jirafa pre-ciosa hecha por él y por su madre. Traen más jirafas de plásticoy las ponemos «en escalera».

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Van entrando y sentándose. Yo he puesto plastilina en lasmesas para que no se vayan a los juguetes de momento y va bien.Hay un clima de calma y formalidad, y por lo bajo hay nervios yemociones. Preguntan por los que faltan, por lo que hay en lasparedes... Yo les voy contestando, mientras pongo música ybailo. Les comento que me gusta bailar. Es una forma de presen-tarme y así, de paso, mantener una cierta distancia con elloscomo grupo. Eso les hace entrar en contacto entre sí, y no cen-trarse sólo en mí.

Cuando ya han venido bastantes niños, guardamos laplastilina y les digo el plan para hoy utilizando unos sencillospictogramas, que iremos tachando cuando acabe cada activi-dad. Les hace gracia eso y todo el día me persiguen para quetache lo que ya está hecho. Hacemos una presentación entoda regla con un cochecito. Al que le lanzaba el coche teníaque decir: «yo soy... y vivo con...». Los que tienen hermanoslo dicen, y sale el tema de los bebés. Empiezo a anotar a los quetienen bebés, pero tengo que interrumpir, porque no haymodo de aclarar «hasta cuándo un bebé es bebé». Unos dicenque «si no anda es bebé, pero si anda, no». Otros que «sihabla, ya es mayor». O «si viene al colegio». O «si me llegapor aquí»... Dicen los nombres de los bebés más pequeños,una es Andrea, la de Antonio; otra, Mar, la de Martina. Otro,Noah, que «es como una mascota, porque va por la casa suel-to todo el día», dice su hermano Iván.

Ahí hablan de los perros, gatos, y demás animales que tie-nen y quedamos en apuntarlos otro día. Cuando le toca a Rober-to hablar, dice que él vive con su mamá y con su papá. De prontose para y me mira extrañado. Le pregunto: «¿sí?», y dice: «ah, no,yo tengo un papá que vive muy lejos». ¿Vive en otra casa sepa-rada de la que vives con tu mamá? «Sí.» Claro, unos papás vivenjuntos y otros separados. Eso es así.

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didad ante cualquier molestia: en el corro, en el juego... Tam-bién pone cara de entusiasmo ante lo que le gusta. La cosa va bien.Se despiden con cariño, algunos me besan.

13-9-2005, martesJoan cuenta que han operado a su papá y otro niño le dice: «estámuerto». Él me mira agobiado. Aclaramos el asunto. Nombramucho al padre, se le ve preocupado y «sentido». «Tiene unapupa muy grande y le duele.» Voy tranquilizando a Joan de tantoen tanto: estate tranquilo, Joan, se curará muy pronto, ya lo verás.

Antonio no para de provocarme saltándose las reglas y concara de hacer gracia.

Jorge me «ataca» con un espejo y el reflejo del sol. Su «rati-ta» se me va metiendo en el ojo esté donde esté. O es con la mi-rada, o con los pañuelos, o con la luz, pero me busca. Quizá sonlas formas que le permite su timidez, o no sé...

Iván dice que va a cambiar la foto de su familia «¿y sabes porqué?». ¿Por qué no está tu papá? «Sí, y porque está muy oscura.»Sí, mejor pon a tu papá. Aunque un papá viva lejos, es mejor po-nerlo, así lo puedes ir mirando. Bueno, si quieres, claro.

14-9-2005, miércolesViene Anselmo que estaba en París. Entra vergonzoso y tengoque estar un rato con él enseñándole la clase, diciéndole lo quehicimos los días pasados... Sus compañeros me ayudan y lecantan La jirafa sinforosa. Después les leo medio libro de Carlay un cuento de Marisa. Y hacemos unas escenas teatrales conlo que hemos leído sugeridas por mí, que hago de «narradora».Les gustan tanto que quieren repetir. Me encanta que les gusteel teatro, ¡lo pasaremos bien!


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También van diciendo lo que les gusta más y hay coinci-dencias que yo señalo: jugar, la nieve, los juguetes, las muñecas,pintar, la música... Iván pregunta por los carteles que están pre-parados para recopilar datos nuestros: el color del pelo, de losojos, la altura, los que llevan gafas... Hay un momento en elque todos se ponen a decir el color de sus ojos a gritos y me veonegra para que se calmen.

Les leo un libro que he preparado con sus fotos, se llamaNosotros y en él «salen» ellos haciendo diversas cosas: en untren, en un bosque, llevando una piragua, con algún animal,disfrazados... Lo hago con catálogos o ilustraciones de las revis-tas. Les hace mucha gracia y me piden que se lo lea dos veces.Luego les enseño la clase un poco para saber dónde están lascosas. Vienen detrás de mí y parezco una guía turística. A algu-nos se les va la mano a alguna cosa, pero acabamos bien el re-corrido. Leo vuelve a señalar que el sofá rojo es como el suyo yque «es cama». Entonces les propongo jugar, que ya lo estabandeseando. Algunos se disfrazan, otros recorren casi todo, hayquienes se instalan en el mismo juego todo el rato. He visto aMartina gritar a otro niño que se fuera, que ese juego era deniñas. Veremos. Recogen muy bien, salvo dos excepciones.

Cuando se sientan a escuchar el cuento veo a Leo decir a otroniño: «yo quiero ponerme aquí, que es donde estaba antes, en elmismo sitio». Algunos más se ponen también como estaban alprincipio, otros cambian de lugar. Iván se pone a mi lado y me tocala pierna todo el rato. Cada cual encuentra seguridad a su manera.

El cuento que he elegido les gusta: Pequeño Cowboy. Noes largo y tiene un ritmo de narración muy bonito y unas ilus-traciones sugerentes. Cantamos la canción de la estrella. Carlarecuerda muchas cosas del año pasado y las comenta, hace de«ayudante». Paulo se echa al suelo y arrastra a Mario, que loimita. Lo riño y se modera. Jorge pone cara de genio o incomo-

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que aprender. Hay que crecer... Me pregunto si serán simples«moralejas» venidas desde fuera de ellos, o si serán ideas úti-les, construidas con ellos, a partir de la provocación de sus refle-xiones en grupo, y quiero creer que será esto último, aunque a lomejor algunas les vendrán inevitablemente impuestas por mí,tanto por lo que creo que debo irles «enseñando», como pormi modo de pensar, o de ser... ¡Qué vamos a hacerle!

15-9-2005, juevesMe gusta la costumbre que propongo de que cada día sea uno «elprimerito». Alguna vez la he puesto en cuarentena por si fueraalgo rutinario, pero cada vez le veo más ventajas. Hoy ha sidoPaulina «la primerita» y se ha mostrado tan responsable, tanamable, tan ordenada... que daba gusto verla. He podido mirar-la mejor, hemos compartido la organización del material, los re-cados, los repartos... La verdad es que se establece una relaciónde colaboración y complicidad entre «el primerito» y yo, dife-rente a la habitual y muy interesante y bonita.

Voy viendo sus preferencias y sus manías. A la hora de hacerconstrucciones Pedro da un grito atronador. Voy a ver qué lepasa y dice que Mario le ha hecho daño en la mano. Lo riño por«asustarme». Hay varias parejas que van prácticamente siemprejuntas. Tendré que observar qué relaciones mantienen cada unade ellas. Veo que tendré que parar a algunos y «animar» a otros.

16-9-2005, viernesDespués del patio hemos ido a ver las estancias de la escuela: lasclases, la siesta, los almacenes de material, los despachos, la salade profesores (donde se reúnen las maestras a aprender cosas, apreparar los trabajos... y a hablar de ellos), el aseo de los mayo-

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Dibujan la escena que más les ha gustado y en eso vieneMarta y me dice que su dibujo es el mejor. Le digo que es bueno,pero no «el mejor». Un rato después me dice que se quiere ir aotro «cole», «que no le gusta lo que hacemos aquí, ni juntarsecon las otras clases, ni nada». ¡Me pide que la escuche y la valo-re a ella sola! Y no es la única... ¡Socorro!

Alberto entra diciéndome que su padre tiene llagas en laboca y que a su madre le duele la espalda si él se le cuelga. Por lovisto ha entendido que me interesa la salud de los padres, supon-go que a raíz de lo de la operación del padre de Joan. Qué risa.

Otro suceso chocante ha sido la crítica-piropo que me han«echado» Anselmo y Leo:

—Tú estás chalá –me dice Anselmo.—¿Por qué me dices eso?— Porque siempre bailas.— Pues a mí me gustaría bailar como tú, pero me da vergüenza

–dice Paulina.—Yo lo que digo es que estás loca por las tonterías que dices

–añadió Leo.—Pero tú bien que te ríes.—Sí, me da mucha risa que digas: « ¡A lavarse el culo!» a la

hora de lavarnos las manos.

Veo que se van sentando las bases de temas clave. A modode «sentencias» que yo verbalizo y que vienen a resumir las con-versaciones mantenidas: todos somos diferentes. En el mundohay chicos y hay chicas, y las dos cosas son buenas. La gentepuede estar: sana, buena, herida, o muerta. La familia nos impor-ta mucho. Los bebés preocupan, gustan, cansan y dan celos.Cada cual pinta a su manera. «El que tiene boca se equivoca». Cadauno tiene unos gustos. Divertirse es muy bueno. Si uno habla, losotros se esperan y escuchan. Hay que comer. Hay que jugar. Hay


SOÑAR DESPIERTA

1-9-2005, martes

Esta mañana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muybonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geomé-tricos. Le he dicho: ¡qué ropa más bonita traes!, ¡qué elegantevas! «Es una camiseta de África, tengo tres.»

Vamos llevando bien tener dos niños más morenos de lo ha-bitual. El papá de Marcos es brasileño y los abuelos de Alberto sonde Guinea. Cuando supe que estarían en mi clase preparé un grá-fico con: más morenos, morenos y blancos. En cada apartado puseuna foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones unmuñequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitiode los gráficos, no sabía si lo tomarían bien, o no. De los dos mehabían contado que eran vergonzosos y retraídos. También prepa-ré un cuento precioso: Niña bonita, que habla en un tono imagi-nativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminarles canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras leía el cuentoobservé a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado ynatural. Así que saqué el gráfico y lo rellenamos.

Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuen-tos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de lascolecciones. No hay modo de separarlos de ahí. Han tenidomucho éxito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras....Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: «las rati-tas». Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un refle-jo largo. «¡Un rayo!, ¡un rayo! ¡Dios me ha dejado hacer unrayo!», gritaba tan contento.

9-2005, jueves

La madre de Marta llama por teléfono para preguntarme si puedeentrar la niña los miércoles a las once de la mañana. El motivo


1

SONAR DEDVICR

res, la cocina, la despensa, el cuarto de la limpieza, el taller deinformática, el escenario para las fiestas...

Roberto hoy «propone» un taller de equilibrio. Bueno, enrealidad lo que hace es jugar a sostener el tenedor con el dedo amedio comer. Le digo que eso no puede hacerlo, pero que si quie-re, que proponga un taller de equilibrio y dice muy serio: «puessí, lo propongo el taller de equilibrio».

A la hora de salir hay muchas preguntas de los padres: ¿quétal? Y me oigo contestar: muy bien.

?-9-2005, lunes

Muere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequeña con-versación sobre el tema.

—Mi madre está triste porque se ha muerto su abuelo, que es

mi «Bisa» y tendrá que verlo sólo en las fotos, porque los muertos

ya no vuelven más.—Yo lo que no sé es cómo suben al cielo.—Ni yo.—A mí me han dicho que luego se vuelven polvo.—Mis abuelos ya se han muerto los dos.—A mí me gusta morir y vivir.—¿Al mismo tiempo?—No, morirme y luego moverme otra vez y vivir.—Ah, pero eso no es así...—Mi abuela se está muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi

madre la cuida por la noche.—Y cuando se muera, ¿qué pasará?—Polvo, polvo...—A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y

muy bonita y luego los tapan con tierra.—Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos.


SOÑAR DESPIERTA

res, la cocina, la despensa, el cuarto de la limpieza, el taller deinformática, el escenario para las fiestas...

Roberto hoy «propone» un taller de equilibrio. Bueno, enrealidad lo que hace es jugar a sostener el tenedor con el dedo amedio comer. Le digo que eso no puede hacerlo, pero que si quie-re, que proponga un taller de equilibrio y dice muy serio: «puessí, lo propongo el taller de equilibrio».

A la hora de salir hay muchas preguntas de los padres: ¿quétal? Y me oigo contestar: muy bien.

19-9-2005, lunesMuere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequeña con-versación sobre el tema.

—Mi madre está triste porque se ha muerto su abuelo, que esmi «Bisa» y tendrá que verlo sólo en las fotos, porque los muertos

ya no vuelven más.—Yo lo que no sé es cómo suben al cielo.—Ni yo.—A mí me han dicho que luego se vuelven polvo.—Mis abuelos ya se han muerto los dos.—A mí me gusta morir y vivir.—¿Al mismo tiempo?—No, morirme y luego moverme otra vez y vivir.

—Ah, pero eso no es así...—Mi abuela se está muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi

madre la cuida por la noche.—Y cuando se muera, ¿qué pasará?—Polvo, polvo...—A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y

muy bonita y luego los tapan con tierra.—Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos.


SOÑAR DESPIERTA

.005, martes

Esta mañana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muybonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geomé-tricos. Le he dicho: ¡qué ropa más bonita traes!, ¡qué elegantevas! «Es una camiseta de África, tengo tres.»

Vamos llevando bien tener dos niños más morenos de lo ha-bitual. El papá de Marcos es brasileño y los abuelos de Alberto sonde Guinea. Cuando supe que estarían en mi clase preparé un grá-fico con: más morenos, morenos y blancos. En cada apartado puseuna foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones unmuñequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitiode los gráficos, no sabía si lo tomarían bien, o no. De los dos mehabían contado que eran vergonzosos y retraídos. También prepa-ré un cuento precioso: Niña bonita, que habla en un tono imagi-nativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminarles canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras leía el cuentoobservé a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado ynatural. Así que saqué el gráfico y lo rellenamos.

Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuen-tos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de lascolecciones. No hay modo de separarlos de ahí. Han tenidomucho éxito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras....Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: «las rati-tas». Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un refle-jo largo. « ¡Un rayo!, ¡un rayo! ¡Dios me ha dejado hacer unrayo!», gritaba tan contento.

22 -9-2005, jueves

La madre de Marta llama por teléfono para preguntarme si puedeentrar la niña los miércoles a las once de la mañana. El motivo


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SOÑAR DESPIERTA

es que es el único día que ella no trabaja temprano y así desayu-nan juntas y la trae a la escuela en coche. Como por la tarde letoca irse con su papá... Le digo que sí. Creo que es importanteese ajuste familiar, ese tiempo deseado por las dos para estar jun-tas de una manera especial.

Hemos hecho un collage de j irafas y se ha armado un buen líoal repartir el material. Así que me he sentado a explicar, un tantoenfadada y un tanto «compungida», que «como no soy un pulpo,no llevo bien que todos me llamen a la vez, porque sólo tengo dosmanos y no ocho, así que acudiré poco a poco, como pueda».

Gonzalo ha mordido a su amigo del alma. Luego estaba pre-ocupado y «culposo». Creo que le molesta que el amigo vaya conotros niños y en vez de decirlo, o de asumirlo, se pone serio yataca. Se lo digo y no lo niega, aunque tengo dudas (no estoy se-gura aún de esta hipótesis de sus ataques). Veremos si el nombrarlos posibles motivos de su rabia le sirve para ir haciéndola cons-ciente y dejar sus impulsos.

Iván trae un disco compacto con música de Mozart, quesegún él es «para oírla en la bañera». Me pide que apunte en lapizarra: «Iván me deja este disco por diez días», con lo cual se es-trena el servicio de préstamo de libros de este año y de paso, em-pezamos a ver para qué sirve escribir. ¡Muy bien!

30-9-2005, viernesVeo que a cada uno le hablo en un «registro». Según lo que sé de élo de ella, lo que veo, lo que siento... entablo hilos de cone-xión, o de duda. Con algunos la relación es de limitarlos, porquelo «requieren» así, en otros es de comunicación y entendimiento,en otros de lejanía. Es como seguir una conversación con suspreguntas y sus respuestas, pero tan vertiginosa que no da tiempomuchas veces a pensar qué conviene mejor hacer o decir.

SOÑAR DESPIERTA

Hay quien se moja el pelo, pega a los que tiene al lado, dicepalabrotas... y todo ello como si tuviera unos interrogantespuestos ¿podré hacer estas cosas aquí? ¿Seré más fuerte que tú?Hay quien evita ser mirado abiertamente y se mantiene en planhuidizo. Algunos me hablan «por encima» de todos, sin parar,pretendiendo acaparar mi escucha. Otros hablan tan flojo queno se les oye, lo cual hace que tenga que hacer callar a todo elmundo para enterarme de algo, aunque eso no podrá ser siempre.Unas cuantas niñas necesitan que yo las invite a hablar, no sonaún capaces de hacerse hueco por sí mismas. Una de ellas optapor canturrear en voz baja, cosa que me molesta bastante. Unniño se hace presente con aplausos nerviosos. Como necesitamoverse, aplaude como si pensara que ése es un movimiento«bien visto», que podrá hacer cuando quiera. Hay otro que úni-camente me habla si estoy sola. Otro que intenta «seducirme»con sus bromas y sus imaginaciones, se ve que se ha dado cuen-ta de que eso me gusta...

También veo que nombro a cada niño varias veces por díay no sólo para decirles algo, sino para hacerlos presentes, salu-darlos, valorarles algo, para mantenerles la atención si se des-pistan, o para frenarlos. ¡Cuantos mecanismos, cuantos hilosentrecruzados, cuantos aspectos en la comunicación diaria queno hacemos conscientes salvo que los escribamos, los hable-mos con los demás, o los pensemos!... Y con esta madeja escon la que se va haciendo el vínculo transferencial. Un víncu-lo en el que cada niño depositará parte del afecto que hastaahora reservaba para sus figuras principales en la figura delmaestro, y así podrá confiar, sentirse seguro y dedicarse aaprender y a relacionarse con sus iguales. Vínculo con el ma-estro y vínculos con los compañeros, con el grupo-clase, conlos subgrupos, con los demás maestros, con la escuela comoco

njunto, con la cultura...

122 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 23

SOÑAR DESPIERTA

que vemos el tesoro, que nos disfrazamos, que hacemos tea-trillos en clase, que leemos nuestro libro Nosotros, que mira-mos las fotos, que acariciamos los cuentos preferidos, quejugamos con las muñecas, los coches, las construcciones, losimanes...

Y hablamos de los primeros tiempos juntos, de los cambiosque han hecho, de las escuelas a las que van a ir, de los amigos,de cómo mantener el contacto entre ellos y conmigo, de losmomentos que no quisieran olvidar... Surge muchas veces elrecuerdo de otros niños que ya no están con nosotros, pero alos que también recordamos en este recopilatorio de afectosque se mueven y se conmueven.

Con frecuencia hay quien reacciona estando nervioso,soñoliento o «penoso» en casa o en la escuela, hay quien sehace el indiferente ante los demás, pero en su casa dice que nose quiere ir de la escuela, quien pide claramente «repetir» parano irse, quien dice que quiere irse «ya» para no soportar la es-pera, ni la incertidumbre de este tiempo, quien manifiestamucho miedo, quien llora a cada rato...

Lo más raro es que no haya ninguna reacción. En esoscasos presupongo que el niño en cuestión «lleva por dentro» supreocupación e intento que diga algo para que no viva solo elagobio.

Recuerdo que el gran miedo de Carla era «hacerse pis en-cima porque no sabía dónde estaban los aseos de la escuela ala que iba a ir»... O el de Miguel echar tanto de menos a suamigo Víctor que no podría jugar con nadie. Los sentimientosque se nombran son: «susto», «preocupación», «no tenerganas de bailar», «tener ganas de llorar», «echar de menos»,«pena»... Algunas veces, como este curso, he visto que los

niños hablaban de la muerte comparándola con la pérdida delgrupo , o del amigo.


SOÑAR DESPIERTA

¿CÓMO NO VA A COSTARDESPUÉS LA DESPEDIDA?

Normalmente dedico esfuerzo y tiempo a ir trabajando con losniños el difícil momento de la separación. El grupo que se reu-nió y se organizó forjando poco a poco un núcleo común de vi-vencias y afectos... ha de acabarse. Y ese hecho, en aparienciatrivial y «lógico», supone todo un reajuste personal. Habrá niñosque se irán a otras escuelas, amigos que se separarán, cambiaránde maestra, de espacio, de manera de trabajar en clase y a veces demuchas cosas más.

Lo previsto por mí es visitar la escuela para despedirse decada rincón. Las clases, la cocina, el patio, la siesta, los despa-chos, la entrada, la sala de profesores, el armario de las cosasdel teatro, la sala de psicomotricidad, el taller de informática,la clase de inglés, los talleres mezcladitos, el campo cercano alque vamos de excursión los viernes y que los niños bautizaroncon el nombre de «El rompeculos»... Por supuesto se despidende las personas que conforman la escuela en su conjunto: loscompañeros de otras clases, las cocineras y limpiadoras, la ad-ministrativa, las maestras. Todo el mundo les desea buenascosas para el futuro, o les cuenta lo que hacían cuando eran pe-queños.

La despedida incluye acostarse en las hamacas de la siesta,a oscuras, hablar de lo que recuerdan de sus siestas, escucharacostados una nana y uno de los cuentos preferidos, jugar unrato en cada clase, sentarse en la sala de las maestras a vercómo se encuentran allí...

Nos despedimos lenta y exhaustivamente de cada minús-culo rincón, material o actividad de nuestra clase. La últimamerienda, los últimos talleres, el último teatro, el último día


SOÑAR DESPIERTA

—Yol os días. .

—Yo he cambiado porque en vez de defenderme pegando, ahora «es-

no me pongo a llorar si pierdo.yyuooiv yayo a»

duermo en mi cama sin querer pasarme a la de mi madre todoso

o lloro porque mi papá viva en otra casa.

—Yo

heaa

s hn

echo dos cambios últimamente. Uno es que a veces me duelenlas muñecas, porque me hago mayor. Y otro que ahora cuando quierohacer algo, intento hacerlo y no dejarlo estar para otro momento, y

luego me alegro de haberme decidido a hacerlo. Por ejemplo, se meocurre escribir una poesía y la escribo.

—¿Y hasta por la noche?—Sí.—Pues vaya, ¡qué fresca!—¿Es que eso te molesta, Carla?

—Claro, porque me da envidia no saber escribir.—No te preocupes, sabes bastantes cosas ya y el año que viene en pri-maria acabarás de aprender.

—¡Ay, no me recuerdes que me voy, que me dan ganas de llorar!—Y a mí también...

(Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

Espero haber podido transmitir en este escrito una sem-blanza de la escuela que me gusta: un sitio en el que se deseaestar, en el que se puede sentir, pensar y vivir con los otros, pla-centeramente.

Y una manera, la mía, de estar en ella... despierta y soñan-do al mismo tiempo.

Ojalá, de paso, haya podido convocar algunos recuerdos,abrir algunas dudas, despertar algunas emociones... Ojalá mis pa-labras hayan logrado volar hacia vosotros para sentir que cadadía somos más los que soñamos una escuela viva y amable.


11111■___

SOÑAR DESPIERTA

—Yo he cambiado en leer, que antes no sabía.—Yo en guardar más los juguetes y en no «rabiarle» tanto a mi hermana.

—Yo en desayunar sin tardar.

—Por lo menos yo he cambiado en no estar tan «pegada» a la televisión.

—Ni a las amigas.—Antes yo era muy bestia en saltar en las camas.

—Y en escupirnos y en llorar por todo.

—Sí, pero he cambiado y además os he enseñado a soñar despiertos.

—Es verdad.—Yo he cambiado en que antes pegaba, armaba lío y perseguía a los

pequeños por el patio.—Yo mando un poco menos.

—Yo he cambiado en pelearme con mi hermano, ahora le pego menos

que antes.

—Yo antes no hablaba y ahora sí que hablo.—Antes no hacía caso al hacer los trabajos y hacía lo que me daba la

gana y ahora ya no.—Antes yo no chillaba y ahora chillo, y eso me vale para defenderme.

—Y sólo jugabas con tu hermana y ahora juegas con nosotros.

—Yo he cambiado en no ser tan bajito.

—A mí antes me reñían por gritar, ahora ya no grito tanto. De la le-

chuga he cambiado también. Y de moverme mucho en las sillas y

cuando me decías: calma, no podía pararme y ahora sí que puedo.

—Sí.—Yo ya como pescado.—Y no hacía caso y ahora ya hace caso.

—Antes cuando era medianito no sabía nadar y ahora sí.

—Sergio y yo siempre hemos sido novios, pero un día él quiso sernovio de Ester. Y como ella no quiso, volvimos a ser novios. Eso

era un cambio, pero luego volvió a cambiar todo y ser como al

principio.—Yo ya no pego. Algunas veces le pegaba a mi madre y ahora ya no.

128 los «TRUCOS» DEL FORMADOR

---"911pl■


SOÑAR DESPIERTA

UNA PROPUESTA DE ACTIVIDADPARA LECTORES INQUIETOSY AVENTURADOSEn el equipo de maestras de mi escuela hemos hecho diversostrabajos de profundización y análisis sobre nuestra tarea comodocentes.

Uno de ellos fue pensar en los grupos-clase de los años quepudiéramos recordar con el fin de rememorar con qué niños y

con qué familias tuvimos dificultades del tipo que fuesen. He-chos los dos pequeños listados, el trabajo era intentar averiguarsi había algún parecido o rasgo común entre los niños o entre lasfamilias, de tal manera que pudiéramos extraer alguna «tipolo-gía» de niños o de padres que nos presentaran problemas paralograr un buen vínculo facilitador de relaciones y aprendizajes.

Después teníamos que tratar de ubicar en nuestras vivenciassi esos niños o padres se asemejaban, o nos recordaban alguna si-tuación, o a algún personaje importante en nuestras vidas. Todoello para descubrir si algún lado del sentimiento tenía que vercon nosotros y aprender a controlarlo poco a poco.

Al principio hubo resistencias. Había quien decía que no seacordaba de sus casos difíciles. Quien entendía que lo que íba-mos a hacer nos llevaría a culparnos a nosotros mismos de las di-

versas problemáticas que se plantearan («A ver si al finaltendremos la culpa nosotros»). Pero como el objetivo no era fa-

tigarnos, sino «aligerarnos» de pesos adicionales, acabamoshaciéndolo y obtuvimos resultados muy valiosos.

Lo primero que vimos es que a veces sí que había coinciden-cias en las «tipologías» de niños o familias que nos «costaban»a cada cual. Otra cosa buena fue damos cuenta de que en algunoscasos compartíamos la dificultad, lo cual inducía a pensar que la

SOÑAR DESPIERTA

problemática estaba más fuera que dentro de nosotros. Curiosa-mente algo habíamos pensado ya, algunas hipótesis teníamos«in mente» y hacía tiempo que les dábamos vueltas, sin embar-go nos venía mal reconocer nuestros «enganches» o limitacio-nes. Es más cómodo adjudicar las responsabilidades a los demás.

Por poner un ejemplo contaré que una de las compañe-ras descubrió que los niños que le causaban inquietud o dudaseran los que menos hablaban. «No sé nunca lo que están pen-sando, no los llego a entender y eso me da rabia y me alejo.»Buscando «raíces», recordó lo mal que le sentaba no sabernunca qué le rondaba por dentro a su hermano, que era muyhermético. Según nos comentaba días después, en vez de sen-tirse «culposa», se había sentido bastante aliviada. Saber queella era una parte de la cuestión liberaba al niño callado de suspresiones para que hablara, y así le daba más tiempo y oportu-nidades para expresarse a su ritmo sin agobiarlo, ni alejarse deél. Los vínculos con estos niños se fueron mejorando y ellaquedó muy contenta.

Hubo quien no encontró sus «motivos internos» por muchoque lo intentó. Sin embargo algo cambió en la calidad de suautoobservación, de tal manera que meses más tarde, empezó aaveriguar cosas...

En fin, este trabajo os propongo. No es muy cómodo, peroes útil. Realizarlo individualmente es bueno, pero efectuarlo engrupo es muchísimo mejor. ¿Alguien se anima?


Caries MendietaPsicólogo. Consultoren desarrollo organizacional

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y NUMISMÁTICA O EL ABSURDO HÁBITO DE LA COPIA

gica había usado para que esos muchachos hubieran superado la situa-ción tan problemática en que vivían y triunfaran en la vida.Los ojos de la maestra brillaron y sus labios esbozaron una grata sonrisa:—En realidad, fue muy simple —dijo—. Todos esos muchachos eran ex-traordinarios. Los quería mucho.

He aquí la clave. Si la educación es algo, es, sobre todo,comunicación. Y si hay una comunicación que ayuda a crecery a desarrollarse de forma sana y equilibrada es el amor. De ahími decidida invitación a quien reciba un vaticinio aplastante:« ¡el dedo corazón!».

arencias bibliográficasBAIN, K. (2006): Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Va-

lencia. Publicaciones de la Universitat de Valéncia.

McCOURT, F. (2006): El profesor. Madrid. Maeva.

PÉREZ ESCLARÍN, A. (1999): Educar valores y el valor de educar: pa-rábolas. Caracas. San Pablo.

SANTOS GUERRA, M.Á. y alumnos de cuarto curso (1990): Investi-gar en organización. Málaga. EAC. Universidad de Málaga.

—(1992): «Una noria en el pozo de la práctica». Revista de EnseñanzaUniversitaria, 3(6).

—(1994): Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Ar-chidona. Aljibe.

—(2001): Enseñar o el oficio de aprender. Rosario. Homo Sapiens.

(2004): «El pez en el agua. La micropolítica desde dentro de la escuela».Organización y gestión educativa, 4(7).

—(2006): Arqueología de los sentimientos en la escuela. Buenos Aires.Bonum.

ZIV, A.; DIEM, J.M. (1989): El sentido del humor. Bilbao. Deusto.

formativos

Unr buenformador sabe callar a tiempo. [...] Con la ex-periencia he podido comprobar que en los programaslativos que más he callado, mayor ha sido el nivel deaprendizaje conseguido. La razón es simple, se aprendepensando y no escuchando, se interioriza la reflexiónpro F ia

ryovnoocaladoarj.ena, que tan sólo sirve (y no es poco)Com,

o) provocador.


NO ESPERE MUCHODE ESTE CAPÍTULO

Explicar trucos personales es, por definición, una indiscrecióny, si me apuran, un puro error:

Primero, porque un truco explicado y no vivido pierdetoda su emoción.Segundo, porque los trucos son simples juegos de lo obvioque tienen su impacto si son realizados con naturalidad yde manera personalizada.Tercero, porque ante ustedes, lectores, jamás podré volvera ponerlos en práctica. Así que les ruego que si alguna vezme ven realizarlos aparenten que se sienten fascinados porel resultado y eviten exclamar: «He visto el truco». Al finy al cabo, formar tiene un tanto de magia y un mucho deilusión en quien provoca y recibe el aprendizaje.

Como éste es un libro compilado por un grupo de profesio-nales y no nos integramos en ningún tipo de formación específi-ca, he optado por plantear algunos trucos genéricos y,esencialmente, centrados en cómo iniciar las sesiones de forma-ción. Espero que los puedan utilizar en alguna ocasión y, porfavor, eviten contarlos demasiado.


¿ESTÁ USTED BIEN?q VERDADERO

FA SO

No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

¡NO DEJE QUELE PRESENTEN... DEMASIADO!

Hace unos meses, al inicio de una breve sesión de formación,un entusiasta presentador del curso se arrancó con una diserta-ción sobre el valor de mis trabajos, mi larga experiencia in-ternacional y la magnífica oportunidad que tenían losparticipantes de poder tener el honor de escucharme en una se-sión de trabajo. ¡Ah!, y no olvidó anunciar que sería una sesiónmuy divertida e interesante. En muy breves segundos, el orgu-llo que genera la adulación, pasó a la preocupación por el coti-lleo de anecdotario profesional del Google, después a la máspura preocupación por el resultado de la sesión: ¡Era imposible

O Los «TRUCOS» DEL FORMADOR


cubrir las expectativas que había generado una presentacióncomo esa!

Una sencilla fórmula matemática orienta sobre esta cues-tión:

Satisfacción = Realidad — Expectativa

O enunciado de otro modo, a mayor expectativa menorposibilidad de que los participantes en la sesión de formaciónqueden satisfechos. Aunque les confesaré que en cierta oca-sión se me ocurrió referir esta fórmula a un grupo de profeso-res de matemáticas de una universidad politécnica y, despuésde la explicación pertinente por mi parte, me corrigieron lafórmula:

Curso

R - ExpdExp

Reconociendo que la nueva formulación es mucho másexacta, la dejo constatada sólo para uso de profesores de estamateria y evito desarrollar su interpretación en este capítulo.

Pero regresando a la fórmula y su significado, un buen trucopara empezar una sesión de formación es conseguir que los asis-tentes esperen realmente poco de la sesión. Intente no plantearexpectativas muy altas, no explique demasiado lo que va a reali-zar, evite provocar entusiasmo e interés excesivo. De esta mane-ra puede conseguir que, al final de la sesión, se sientan muchomás compensados por el esfuerzo.

Les sugiero algunas fórmulas que pueden utilizar para iniciarlas sesiones de formación:



Preséntense con un simple «Buenos días, me llamo Caries»(o como se llame usted, obviamente).

2. Indique que el curso tiene unos objetivos muy limitadosy que no esperen mucho de él. Dígalo así, descaradamen-te, verá como provoca cierta reacción, pero ningunaqueja.

3. Anuncie que no va a cumplir con el programa que tienende la sesión (los programas acostumbran a ser siempre ex-cesivos e imposibles de cubrir), que el programa es comola carta de un restaurante, está todo disponible pero no esconveniente comerlo todo, así que usted está abierto a irofreciendo los platos a medida que se los pidan.

4. Prohíba la lectura del material de apoyo al curso que estápresentando (este punto acostumbra a relajar bastante alos asistentes) y anuncie que el objetivo del material esdisponer de elementos que permitan recordar el conteni-do de la sesión en el futuro y no una lectura obligada delmismo mientras dure el curso.

5. Últimamente estamos presentando una versión opuestaal punto anterior. Se trata de presentar la documentaciónen formato digital y, en consecuencia, compilaciones dematerial mucho más extensas. En este caso, es muy acon-sejable «vender» el contenido del CD artículo por artícu-lo, aunque sugiriendo que se lean sólo los que lesparezcan más oportunos. Sea como sea, el «truco» siem-pre está en que el buceo en el material sea estrictamentevoluntario.

6. Finalmente, no olvide nunca pactar las cuestiones logís-ticas del programa formativo: hora de inicio, y sobre todohora final y pausas. Nunca empiece sin haberse asegura-do de que todos los participantes saben exactamentecuándo podrán huir del aula.



)LICITE QUÉ ESPERAN DEL CURSO

Presentado el curso llega el momento en que debe pedir al grupoque se presente. Hay mucha literatura sobre distintas formas depresentar y presentarse en los cursos, así que nos centraremos enla recogida de las expectativas que tienen respecto del curso...¡y desee que sean bajas!

¿Cómo preguntar las expectativas? Les sugerimos algunaspreguntas clave para que pueda ir alternándolas a medida quevan preguntando a cada uno de los participantes:

• ¿Qué esperas del curso? Es una pregunta clásica, algo neutra queenunciada con cierto cariño no es percibida como agresiva.¿A qué has venido? Pregunta más dura, pero que se resuelvemuy bien con una sonrisa y que da pie a una respuesta mássincera que la primera.¿Por qué me felicitarás cuando se acabe el curso? Se trata deuna pregunta que sorprende pero que da pie a una buena

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 63


Con la experiencia, uno descubre que existe una tipologíamás o menos previsible de expectativas. A título de ejemplo yaplicado a un curso de habilidades directivas en negociación, losresultados pueden ser del tipo:

«La verdad es que no espero mucho, llevo muchos años negociando yya sé lo que hay que hacer.»

«Esperar, lo que se dice esperar, espero poco, pero siempre se aprende

algo de estos cursillos... sobre todo de lo que dicen los compañeros.»

«La verdad es que estoy aquí porque me han mandado. Yo no tengoningún interés por el tema.»

«Espero herramientas y trucos para saber ganar en las negociacionesque realizo.»

• «Me han hablado muy bien de este curso y estoy seguro de que me irámaravillosamente bien para mi trabajo.»

Insisto en que, sea cual sea la respuesta, abra el diálogocon todos y cada uno de los participantes, averigüe qué hayrealmente detrás de cada respuesta. No olvide que no leestán respondiendo sólo a usted, sino que se están posicio-nando frente al grupo de compañeros y, en muchas ocasiones,es a ellos a quienes desean comunicar su posición frente alcurso.

Otra consideración que debe tener presente, nunca juz-gue ni valore ninguna de las respuestas. ¡No lo haga mien-tras esté recogiendo la información de todo el grupo! Ya lohará después, si es necesario. Si usted evalúa lo que le dicenen ese momento, es más que probable que les frene y dejen desincerarse con usted.

Cuando haya recogido toda la información y la tenga enla pizarra es el momento de releerla y responderla en su glo-balidad y punto por punto, pero en este segundo caso, sin di-rigirse a ninguna persona en concreto. En ese momento sí que



argumentación del estilo «Necesito saber con qué criteriome vas a felicitar cuando finalice el curso, sino ¿cómo voya conseguirlo?» o «Si no sé con qué criterio evaluáis al for-mador no puedo daros lo que queréis». Incluso, permitepreguntas complementarias del estilo «¿No te gustaríasaber, por adelantado, lo que tu jefe espera de ti?».

En todo caso, el valor real de la pregunta reside en quepocas veces alguien se pregunta en base a qué valora una acti-vidad y permite abrir una nueva forma de recoger las expecta-tivas del curso.

Estas son algunas preguntas, pero no se limite a eso, abra un

diálogo abierto y franco con cada una de las personas a las quepregunta, interésese por lo que dice, pregunte sobre su actividad,por cómo va a usar lo que pueda aprender en el curso, por si harecibido una formación similar y qué resultados ha tenido, dequé curso guardan mejor recuerdo y por qué. Escuche lo que ledicen, sino no podrá descubrir por qué, realmente, le van a juz-gar y a felicitar.

Y a medida que vayan hablando anote la parte esencial,el resumen de lo que dicen, en la pizarra, si no lo hace, todo elgrupo tendrá la sensación de que no sirve para nada y dejaránde hablar, dejarán de darle esa información que va a ser clavepara que usted reordene la dinámica y la didáctica de su sesiónde formación.

«Parafrasear» es la habilidad de saber expresar lo que los

otros dicen con otras palabras y es uno de los elementos clave

para saber escuchar. En formación, una excelente manera de «pa-

rafrasear» es escribir, con otras palabras, lo que los participan-

tes dicen.


111P illMVPS. 131,07 4 1

No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

puede evaluar y decir qué expectativas va a cubrir su progra-ma formativo y cuáles no. ¡Pero dígalo, posicione el cursoantes de empezar!

En el ejemplo anterior, puede usted decir que del cursono «esperen herramientas y trucos para saber ganar en lasnegociaciones», que seguro «van a aprender de la experien-cia de sus compañeros», que «a pesar de estar obligado, in-tentaremos que el programa le resulte cómodo y acabedisfrutando de unas horas agradables e, incluso, útiles» oque «le pedimos que esa extraordinaria experiencia profe-sional nos sirva a todos, seguro que puede ayudar a los másinexpertos».

Al final, ahí tiene lo que esperan de usted, y no será fácilconseguirlo, así que vuelva a disminuir las expectativas: no ga-rantice nunca que va a conseguir todo lo que le piden, limíte-se a proponer que, si al final del curso volviera a preguntar lomismo y las preguntas fuesen distintas ya sería un éxito. Pacte conel grupo esta pequeña expectativa y vuelva a ella cuandoacabe el curso. Verá como habrá conseguido cubrir satisfacto-riamente la expectativa, esa pequeña y al mismo tiempo tangrande expectativa.

atIQUE LO QUE VANA DESAPRENDER Y EVITEPUNTUALIZAR LO QUE APRENDERÁN

El siguiente juego les puede ayudar a arrancar un curso. Pida acada asistente que diga un número del 1 al 500, a medida que lovayan diciendo repítalo usted en voz alta para que quede claro.Cuando finalice todo el grupo, vuelva a empezar y pida que le re-pitan el número que le han dicho antes. Dígalo usted, otra vezen voz alta hasta que se complete todo el grupo.

Una vez acabado, sin prisas, saque de su maletín una pelotapequeña, a ser posible blanda, y pásela a un participante dicién-dole el número que ha dicho y pidiéndole que la pase a otra per-sona diciendo el número que haya dicho el otro. Si puede, evitedar más instrucciones, pero si se bloquea el juego, pida que siganpasándose la pelota diciendo el número que ha dicho la persona

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR 167,6 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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Pero lo más interesante es que cuando se realiza el segundojuego, en el que hemos eliminado una de las normas, mantienenintactas las normas que ellos han creado, así procuran:

1. Decir números al azar.2. Evitan las series numéricas.3. No repetir persona y, además, tiran la pelota a otra persona,

al azar, sin seguir ningún orden.Buscan la exhaustividad.

5. También se castigan si alguien pasa la pelota a alguien queya la ha tenido y que, además, recibe un número nuevo.

6. Siguen sin preguntar ¿quién no ha tenido la pelota?

Este breve juego, que no dura más de 10 minutos, es una mag-nífica plataforma para explicar el concepto de normas implícitas, esdecir, todas aquellas conductas que realizamos porque las hemoshecho siempre de la misma forma. En nuestro juego, la apariciónde la pelota connota la condición de juego de competición y dedificultad basada en la habilidad personal, cuando ninguna deestas condiciones ha sido apuntada en ningún momento.

Ahí tendrá una magnífica oportunidad para explicar que elprincipal objetivo de su curso no es generar un gran aprendizaje,sino provocar que, en la medida que sea necesario, desaprendanesas normas implícitas que tienen enquistadas en su conducta yque, posiblemente, les dificulten la mejora de sus competenciasprofesionales.

No descuide en este momento volver a reducir las expecta-tivas, insista en que su principal objetivo es ayudar a desapren-der y conseguir que las expectativas que puedan tener al final delcurso sean distintas a las que le han planteado al iniciarlo.

¡Ah!, y procure disponer de un buen estoc de pelotas en sude

spacho, la posibilidad de que algún asistente se la quede esextra

ordinariamen te elevada.



a la que se pasa la pelota. Quédese observando al grupo y com-probará que poco a poco van generando un conjunto de normasque usted no ha impuesto en ningún momento.

Cuando el juego se agote o quede bloqueado, pida que lepasen la pelota y vuelva a iniciar el juego con una instruccióndistinta «Ahora tienes el número 224, pásala a otro compa-ñero diciéndole el número que quieras». Deje que se desarrolleel juego como el grupo desee.

Cuando finalice, recupere la pelota y pregunte al grupo«¿De qué iba el primer juego?». Las respuestas serán del tipo «Unjuego de memoria», «Un sistema de interactuar entre todos»,«Relacionar persona con número», etc.

Usted debe ir negando todas estas opciones hasta que al-guien, o usted mismo, indique que se trata de «Un simple juegoque consiste en decir un número y pasar una pelota». Recuerdeal grupo que sus dos únicas instrucciones eran «Diga un númerodel 1 al 500 y pasa la pelota diciendo el número que ha dicho elotro», mientras que ellos, sistemáticamente, habrán acumuladounas cuantas normas que usted no ha solicitado:

1. Todos han dicho un número distinto.2. Han dado números elegidos al azar, evitando las series.3. Intentan evitar que la misma persona reciba más de una vez

la pelota, aunque esta norma a menudo se rompe cuando norecuerdan ningún otro número.

4. Buscan la exhaustividad, es decir, conseguir que todos losasistentes tengan, una vez y sólo una, la pelota.

5. Realizan conductas de castigo. Cuando alguien pasa la pelo-ta a alguien y se equivoca en el número es habitual una res-puesta del tipo «No, mi número era el...».

6. Se prohíben preguntar. ¡Con lo fácil que sería el juego si al-guien pregunta «¿Qué número has dicho?» antes de pasar lapelota!


yr


a un árbitro asertivo

Lleve siempre consigo un silbato, le resultará extraordinariamen-te útil para poder finalizar los ejercicios de grupo o para ponerorden en los debates. Sin embargo, el silbato puede tener conno-taciones negativas, así que compleméntelo con una tarjeta ama-rilla y otra roja, eso le permitirá pasar de ser un policía a ser unárbitro. A partir de ese momento muestre las veces que crea ne-cesario la tarjeta amarilla y amenace, siempre con simpatía, conla roja. ¡Pero no la saque nunca a ningún jugador/asistente!

Déjese acompañar por «coformadores»

Los muñecos y juguetes infantiles son recursos de gran versati-lidad. Qué mejor que explicar la teoría de los conflictos enfren-tado a un brontosaurio con un tiranosaurio rex, o a un indiosiux con un soldado federal o un Power Ranger con un persona-je maligno. Todos estos ejemplos le van a facilitar la compren-sión de que ésa no es forma de gestionar conflictos y es muchomenos agresiva que centrarse en los conflictos internacionalesque aparezcan ese día en el periódico.

Hay una cantidad extraordinaria de pequeños personajes encualquier juguetería, busque, imagine, juegue con ellos y llévese-los de «coformadores» a sus sesiones formativas.

Busque ejemplificaciones visuales

Este recurso lo puede utilizar en dos versiones distintas, pero conimpactos similares y parte del principio de que una imagen valemás que mil palabras.

Por un lado disponemos de los objetos: un jarrón para poderllenarlo de piedras, arena o agua; un cojín para acomodar el



SEA INNOVADOR...PERO NO SE PASE

INVESTIGACI

GAS ELLON UENOIETAI.

Ahora ya está en condiciones de iniciar, propiamente, la sesiónde formación y es aconsejable no olvidar que cualquier proceso deaprendizaje comporta un cierto grado de esfuerzo. De hecho,de la misma manera que para mejorar la forma física es necesa-rio realizar ejercicios de cierta dificultad y sudar la camiseta, paraaprender debemos realizar «ejercicios de músculo intelectual» y,en consecuencia, esforzarnos, así que procure, en tanto que «en-trenador», ofrecer momentos de relax, complicidad y, en la me-dida de lo posible, sentido del humor, para que el esfuerzo seamás placentero.

Una buena manera de conseguirlo es a través de ciertos gad-gets que puede llevar siempre consigo y que, usados con pruden-cia, espontaneidad y moderación pueden ser un buen recursodidáctico. Le presento algunos de ellos:


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aprendizaje; un juego de cartas para jugar con los asistentes. Haymiles de objetos que puede utilizar en un momento determina-do, lo único que necesita es estar atento, en cualquier momentopuede aparecer en una tienda, en su casa o en el despacho, esegadget que le ayude en sus explicaciones.

Otra forma de ejemplificación visual son las imágenes: foto-grafías impactantes, cuadros de pintura clásica o moderna (unmagnífico autor para cursos de formación es Escher), pero, porencima de todo, existe una fuente inagotable de material forma-tivo en los libros de cómic. Personalmente siento debilidad porlos libros de Quino, aunque existen extraordinarios dibujantescapaces de concentrar en una única imagen conceptos comple-jos. Aprovéchelos.

Utilice juegos estándaresOtro material que puede usar con facilidad son los juegos de cons-trucción. Los productos de la marca Lego son los más versátiles,permiten ejemplificar sistemas de gestión de equipos, modelosde liderazgo, de planificación del trabajo, de solución de proble-mas, de negociación y de muchas más habilidades que compor-ten sistemas de relación con los demás. Los juegos de estrategia,si no son muy complejos, también tienen mucha utilidad.

En todo caso, no olvide que lo importante no es el juego,sino la explotación de los resultados que sea capaz de realizarusted con los participantes.

Las noticias de actualidad son siempreun magnífico recursoCuando entró en vigor en España el carné de conducir por pun-tos, apareció un nuevo y maravilloso recurso formativo, el

1 Utilice a los personajes de modaFinalmente, otro recurso que le puede ayudar es ejemplificar apartir de los personajes de moda, especialmente todos los referi-dos a la prensa rosa.

Cantantes, actrices, participantes de concursos y pseudope-riodistas televisivos son una fuente inagotable de conflictos, in-fidelidades, confusión, ridiculez e, incluso, estupidez. Saquepartido de ellos y observe cómo todo el mundo sabe de quiénestá hablando.

«carné de participante al curso por puntos». Todos los asistentesempiezan con los conocidos 12 puntos de partida, a partir de ahí,tiene miles de posibilidades para ir sacando puntos: terminar úl-timos un ejercicio, responder mal una pregunta, llegar tarde a laclase. ¡Vaya sacando puntos a diestro y siniestro, pero procureque nadie se quede sin ellos! Este juego le ayudará a mantener laatención durante toda la sesión.

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Una última recomendación, pero esta vez en sentido contrario:no abuse del material de presentaciones, evite el pasapantallasdel PowerPoint y no apoye todo su discurso en él. Es imposibleajustarse al nivel de aprendizaje de un grupo y a sus necesidadessi usted lo lleva ya todo programado.

El material de apoyo es eso, material de apoyo, lo importan-te es la cantidad de situaciones de aprendizaje que usted seacapaz de ofrecer y no la cantidad de material que se ha prepara-do para dar el curso.

172 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 173

HAGA EL FAVOR DE NO INTERRUMPIRMMANDO YO LE INTERRUMPA

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SI QUIERE SER UN BUENFORMADOR..., ESCUCHE

Y ahora un truco fácil de explicar, pero muy difícil de realizar: un

buen formador sabe callar a tiempo.Formar significa provocar aprendizaje y el aprendizaje re-

quiere reflexión, debate, práctica y, a veces, repetición, y todasestas acciones están en manos de los participantes. El profesorse limita, en muchas ocasiones, a provocar un debate, propo-ner un ejercicio o evaluar una práctica y, en todas ellas, supapel ha de ser estrictamente pasivo, dejando el control de lostiempos de aprendizaje y del contenido de la reflexión en los asis-tentes. Vaya, que le va a tocar estar callado en muchísimasocasiones. Es más, con la experiencia he podido comprobarque, en los programas formativos que más he callado, mayorha sido el nivel de aprendizaje conseguido. La razón es simple,


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se aprende pensando y no escuchando, se interioriza la refle-xión propia y no la ajena, que tan sólo sirve (y no es poco)como provocador.

Así que me atrevo a afirmar sin riesgo a equivocarme muchoque, a menudo, formar puede ser una profesión extraordinaria-mente aburrida. Saber esperar, tener paciencia en las dificultadesde aprendizaje, permitir que se dilaten los debates o aguardarmientras se realiza un ejercicio puede ser, francamente, muy abu-rrido. Pero no se lo permita, aunque crea que ya lo ha escucha-do todo en esos debates, disfrute de ellos, aprenda de ellos.Escúchelos.

En un curso, alguien me dijo: «Esto lo conocían bien enmi pueblo, una frase lo expresaba muy bien: Dios nos hahecho con dos orejas y una boca para escuchar el doble de loque hablamos». Magnífica frase que me ha acompañado a lo largode muchísimos cursos. Intente escuchar el doble de lo quehabla y habrá mejorado muchísimo sus competencias comoprofesor.

Hace unos años, un estudiante de máster de la Universidadde Barcelona se propuso como trabajo de tesis detectar las com-petencias que distinguen a un buen formador de un formadormediocre. Para ello, identificó a los profesores mejor evaluadosde la universidad y a los menos valorados por parte de los alum-nos. Las conclusiones resultaron muy interesantes, había iden-tificado cuatro competencias que generaban la mayor parte dela valoración de la satisfacción de los participantes.

1. Conocimientos suficientes. Ni más ni menos, no se valoranlos conocimientos excesivos, ni la erudición de los profeso-res, tan sólo que sepa aquello que ha de saber para conseguirlos objetivos que se propone el curso.

2. Capacidad de dinámica de grupos. Un curso no es una pa-lestra desde donde un experto «ilumina» con su saber a los


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PROPUESTA DE ACTIVIDADESNo ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

escuchantes, un curso es un juego de relaciones entre profe-sor y alumnos, pero también, de los participantes entre sí.La habilidad para saber gestionar y provocar estas relacioneses clave para los procesos de aprendizaje.

3. Gusto por el show business... pero sin pasarse. Un forma-dor no es un showman, pero debe saber poner en escena loselementos que van a provocar aprendizaje. Éste es un librocargado de pequeños trucos, es decir, un libro que le puedeayudar en la puesta en escena de su show. Formar es tambiénactuar, aunque a la vez no olvide nunca ser usted mismo.

4. Entrar en el aula con ánimo de aprender. Personalmenteésta es la competencia que más me sorprendió y la que másme interesó. Un buen formador no entra en el aula conánimo de enseñar, sino de aprender, lo que implica un sufi-ciente grado de modestia, un interés real por el conocimien-to, la experiencia y la capacidad de reflexión de losparticipantes, una elevada capacidad para escuchar, un espí-ritu abierto que abrirá los canales de comunicación de formabidireccional, entre el formador y los participantes.

Y si me permiten un secreto, de todo lo escrito en este capí-tulo, el mejor truco para saber formar es entrenar esta últimacompetencia. Como formador acuda a la sesión con todo el in-terés y la intención de formarse, al mismo tiempo, usted.

Actividad 1. Presentarse:ree una nueva forma de presentarse. Intente que sea fresca, franca y que le ayude

conectar desde el primer momento con los participantes al curso.

-ividad 2. Elementos de apoyo a la formacióniste los elementos que ha utilizado usted alguna vez en programas de formación

iste los elementos que ha visto utilizar en programas de formación

Actividad 3. ¿Qué ha aprendido?Identifique cinco cuestiones que haya aprendido de los participantes en sus cursosy valore cómo le han impactado en su actividad como formador.

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los trucos del formador

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