los muros invisibles. una experiencia de aplicación de ...potencial de facebook en la educación...
TRANSCRIPT
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 1
Los muros invisibles. Una experiencia de aplicación
de Facebook en la enseñanza superior
Luis Marcelo Martino
CONICET – Universidad Nacional de Tucumán (Argentina)
Mesa: “Blogs y redes sociales en la docencia universitaria”
Resumen
Durante el primer cuatrimestre de 2010 desde la cátedra de Lengua y Literatura
Latinas I (asignatura obligatoria para alumnos de las carreras del Profesorado y la
Licenciatura en Letras y del Profesorado en Francés) de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad Nacional de Tucumán (Argentina) implementamos –en nuestro carácter de
Jefe de Trabajos Prácticos– una propuesta pedagógica basada en Facebook. Dicha
propuesta –que parte de la necesidad de la incorporación de prácticas de virtualización en el
aula– concibe a esta red social como una herramienta dinámica de información,
comunicación e interacción eficaz entre los sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje.
El presente trabajo se propone describir y analizar esta experiencia aúlica, tanto en
las distintas fases de su implementación como en la evaluación de sus resultados, a través
de distintos parámetros (datos obtenidos de encuestas realizadas por los alumnos,
comentarios espontáneos en distintos ámbitos). Al mismo tiempo, reflexiona sobre el
potencial de Facebook en la educación superior, considerando las ventajas y desventajas de
su aplicación.
Palabras clave: Facebook – TICs – Enseñanza-aprendizaje – Web 2.0
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 2
A Estela, por su entusiasmo y su confianza ciega en nuestras propuestas.
A los alumnos de Lengua y Literatura Latinas I (año 2010)
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional deTucumán (Argentina),
que sufrieron pacientemente nuestros experimentos.
Es un hecho indiscutible que las tecnologías de la información y la comunicación
(TICs) y los recursos digitales basados en la Web 2.01 ganan terreno día a día. En este
escenario, las redes sociales, con su número creciente de usuarios, constituyen un fenómeno
que no puede ser desatendido. Facebook, con sus 400 millones de usuarios (Downes 2010:
XIII), es una de las redes más populares. En el convencimiento de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje puede enriquecerse sustancialmente –e incluso renovarse– mediante
la implementación de dichas tecnologías y recursos, emprendimos un camino de
exploración cuyos pasos iniciales fueron la creación de un sitio web de nuestra cátedra,
“Lengua y Literatura Latinas I” (http://google.sites.com/site/lenguayliteraturalatinas) y la
comunicación con los alumnos a través de correo electrónico. La etapa actual –en lo
absoluto definitiva ni cerrada– de este trayecto de experimentación se propuso y propone
llevar Facebook a la cátedra y la cátedra a Facebook.
Descripción de la experiencia
Acorde con la lógica y dinámica propias de esta red social, nuestra experiencia se
planteó una primera fase de preparación y diseño del entorno, que consta de los siguientes
pasos:
- creación en Facebook de una cuenta de la cátedra, “Latín Filo” (http://es-
la.facebook.com/people/Latin-Filo/100001289520309), que incluye la definición del perfil
con información apropiada y pertinente (imagen alusiva que permita identificar a la cátedra,
datos sobre el personal responsable de la misma, inserción institucional, etc.); con este paso
fundamental, adquirimos existencia y visibilidad en la red (Figura 1);
1 Sobre las diferencias entre la Web 1.0 y la Web 2.0 sugerimos la visualización del siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=OwWbvdllHVE. Cfr. también Area Moreira, 2009: 70-71; Barberá, 2008:
2-5 y Campos Freire, 2008.
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 3
- comunicación a los alumnos (durante la instancia de las clases presenciales) de la
disponibilidad de la cuenta e invitación a que envíen su “solicitud de amistad” para ser
aceptados;
- incorporación de los alumnos que enviaron su solicitud. La cátedra agregó como “amigos”
a 86 cuentas, de las cuales 56 pertenencen a estudiantes que cursaron la asignatura durante
el año 2010, aunque algunos de ellos desertaron con el paso del tiempo. El resto está
conformado por el personal docente (profesores y ayudantes estudiantiles), ex-alumnos e
instituciones.
Una vez concluida esta etapa previa, nos propusimos articular los distintos ámbitos
y elementos disponibles en Facebook con el fin de optimizar el proceso enseñanza-
aprendizaje.
En primer lugar, empleamos la opción de explicitar o definir el estado del usuario (a
través de la respuesta a la pregunta “¿Qué estás pensando?”) para transmitir información
vital relacionada a las actividades de la cátedra: recordatorios de fechas de entrega de
trabajos prácticos, avisos sobre modificaciones en el cronograma académico o sobre la
incorporación de material de lectura en el sitio web. En este último caso, procuramos
articular y sincronizar ambos entornos virtuales, de tal modo que cada actualización del
sitio –donde administramos los contenidos de la asignatura, fundamentalmente el material
didáctico y bibliográfico a descargar por los alumnos– es inmediatamente anunciada en
Facebook (Figura 2).
Uno de los ámbitos centrales de la red, el “muro”, resulta particularmente
provechoso. Allí se publica todo lo que los “amigos” asociados a la cátedra suben y
comparten con la comunidad. Debemos aclarar que las opciones de seguridad y
confidencialidad de nuestra cuenta fueron configuradas para permitir sólo la publicación de
mensajes por parte de aquellas personas aceptadas por el administrador. La naturaleza de
estas publicaciones es heterogénea, registrándose –en nuestro caso particular– el estado (los
anuncios) expresado por el usuario administrador, los comentarios a dicho estado, los
comentarios a dichos comentarios, las preguntas de los alumnos (sobre cuestiones
organizativas o académicas o de contenido) y las respuestas (del administrador y también
del resto de los usuarios) a estas preguntas, entre otros textos (Figura 3).
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 4
La mensajería interna y el chat fueron otros de los canales de comunicación de
Facebook que empleamos en nuestra experiencia. La primera vía fue utilizada de modo
espontáneo por parte de los alumnos para realizar preguntas o comentarios que no se
atrevían a publicar en el muro (tales como consultas sobre contenidos de la asignatura) y
también por parte del docente para responder dichas inquietudes y comunicar información
de manera personalizada (por ejemplo, calificaciones o pedidos de cumplimiento de
plazos). El chat, por su parte, resultó valioso a la hora establecer una comunicación
sincrónica, simultánea, cuando docentes y alumnos coincidían en el acceso a sus
respectivas cuentas.
La sección o aplicación llamada “Eventos” nos resultó útil para programar y
comunicar la realización de instancias importantes en el desarrollo de la asignatura, tales
como fechas de parciales, de clases extraordinarias o de consulta, etc. Cabe destacar que, a
través de una opción prevista por este recurso, los usuarios pueden confirmar su asistencia
o no asistencia al evento en cuestión, lo que constituye un valioso indicador a la hora de
determinar el número de concurrentes (Figura 4).
Recurrimos a la aplicación “Enlaces” para publicar links vinculados con la actividad
y contenidos de la asignatura, que permiten un acceso directo y rápido a los sitios
sugeridos. Entre los hipervínculos incluidos podemos mencionar el del sitio de la cátedra,
un portal de material sobre el mundo clásico y el cronograma académico alojado en la
página web de la facultad de Filosofía y Letras (Figura 5).
Entre los ámbitos que ofrece Facebook merece destacarse el foro virtual, al que se
accede a través de la aplicación “Grupos”. Es requisito previo, entonces, conformar un
grupo dentro de la cuenta –que puede estar integrado por todos o sólo por algunos
miembros– para crear el foro de dicho grupo. Concebimos este espacio (al que llamamos
“Latín I”), en estos nuestros primeros pasos en la implementación de Facebook, como un
ámbito donde los estudiantes podían plantear sus dudas y preguntas relativas a la asignatura
(en concreto, referidas a los contenidos a ser evaluados en los exámenes parciales) (Figuras
6-9). Los docentes y auxiliares podían responder dichas preguntas, pero también se alentó
la participación de los propios estudiantes en la publicación de respuestas o comentarios a
las intervenciones de sus compañeros. De este modo, el foro se planteó como una instancia
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 5
de consulta permanente, asincrónica, donde todos los comentarios –tanto preguntas como
respuestas– quedan exhibidos para ser revisados en cualquier momento. Este aspecto
permite, a nuestro entender, economizar tiempo y esfuerzo: aquellos estudiantes que
tuvieran dudas o preguntas idénticas o semejantes a aquellas ya publicadas, sólo debían
remitirse a las respuestas ofrecidas oportunamente. Por ello, se recomendó a los alumnos la
lectura de las intervenciones previas de sus compañeros antes de formular su pregunta.
Fundamentación de su implementación
Consideramos que nuestra propuesta tiene un alto potencial para el
aprovechamiento educativo de los entornos y tecnologías digitales, ya que revestiría
características de la tercera generación de los modelos educativos de e-learning2 –según la
clasificación establecida por B. Gros Salvat (2010)–, caracterizada por la flexibilidad y la
superación de la metáfora del “aula” (Gros Salvat, 2010). Este modelo presupone que “las
herramientas utilizadas para la vida cotidiana (blogs, espacios sociales, mensajería
instantánea) pueden usarse también para la formación”, lo que permitiría eliminar –o al
menos difuminar– la barrera entre aprendizaje formal e informal en la red (Gros Salvat,
2010).
En efecto, el empleo de Facebook en el proceso de aprendizaje tiene como ventaja
el hecho de que la mayoría de los estudiantes ya son miembros activos de dicha red social y
ya han adquirido las competencias necesarias para su gestión y empleo. En este sentido se
orienta uno de los comentarios obtenidos en las encuestas realizadas entre los alumnos de la
asignatura: “todos utilizamos este medio”. Este aspecto constituye uno de los factores
valiosos de nuestra propuesta, en el sentido en que lo destaca Gros Salvat al caracterizar el
modelo educativo implementado en la Universitat Oberta de Catalunya (Gros Salvat, 2010).
En nuestra experiencia constatamos que los alumnos percibían el espacio virtual
empleado como un entorno amigable, al que podían acceder en sus ratos de ocio. En las
encuestas ya mencionadas, algunos alumnos destacaron que se trata de un “territorio que les
resulta conocido y cómodo”. Por otra parte, debemos tener en cuenta que –según la lógica
2 Según este autor, los modelos de la primera generación se centraban en el desarrollo y adaptación de
contenidos al formato web, mientras que los de la segunda se enfocaban en la creación de aulas y plataformas
virtuales (Gros Salvat, 2010).
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 6
de Facebook– el usuario, al abrir su cuenta, recibe información sobre las actualizaciones de
las cuentas a las que está asociado, así como también sobre el estado actual de conexión
(conectado/desconectado) de dichas cuentas o usuarios. Es decir que, con sólo acceder a su
Facebook, y aunque no lo haga con fines de aprendizaje, el estudiante recibe noticias y/o
contenidos de la cátedra, que se articula de esta manera más estrechamente con su vida
cotidiana. Los límites entre los distintos escenarios sociales (laboral, familiar, recreativo,
educativo) se desdibujan y solapan, según afirma Monereo (2004: 4). Uno de los
comentarios de los estudiantes fue elocuente en este sentido: “mientras uno se entera o ve
cosas de la vida diaria de los amigos, también se entera de todo [lo que informa la cátedra],
aunque no se lo vea al profe”.
Un efecto de esta situación puede constatarse en el hecho de que algunos alumnos
realizaban ciertas intervenciones –sobre todo en el muro y en las conversaciones por chat–
en un registro más informal que el usualmente empleado en el aula. Del mismo modo, se
generó espontáneamente una suerte de ambiente de distensión, paralelo al espacio
académico, donde los alumnos se sintieron cómodos para expresarse con humor e ironía
sobre tópicos relativos a instancias y actividades de la cátedra (la realización de un parcial,
por ejemplo).
Nuestra propuesta didáctica se enmarcaría, por otra parte, en el modelo educativo
denominado “modelo radical” en la taxonomía establecida por Robert et al. (citado en Gros
Salvat 2010), donde el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento se centra en
la interacción colaborativa entre los estudiantes mientras que el docente actúa sólo como
guía y facilitador (Gros Salvat). En el caso específico de nuestra experiencia, este aspecto
se pone de manifiesto a través de distintos elementos y recursos disponibles en Facebook.
Entre ellos podemos mencionar, en primer lugar, la posibilidad del alumno de expresar su
satisfacción por las intervenciones de sus compañeros, a través de la opción “Me gusta” y
“Comentar”. En segundo lugar, la participación en los foros específicos, donde se fomenta
que los estudiantes intervengan no sólo posteando sus dudas y consultas, sino también
respondiendo aquellas posteadas por sus pares. Este segundo ámbito fue implementado,
como ya dijimos más arriba, con la modalidad de un foro de consultas relativas a los
contenidos a examinar en los exámenes.
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 7
Una experiencia como la propuesta socavaría en cierta medida la rigidez
monopólica de modelos tradicionales de transmisión de conocimiento, contribuyendo al
“aplanamiento propio del paradigma Web 2.0”, que genera un cambio y desplazamiento de
posiciones y jerarquías y la posibilidad de una participación más equilibrada de todos los
actores (Piscitelli y Adaime 2010: XVIII). En este caso, ya no es sólo el docente el que
posee y distribuye contenidos, sino que los propios estudiantes pueden colaborar en el
proceso, constituyéndose así en fuentes de aprendizaje (Piscitelli 2010: 13). En efecto, en el
transcurso de nuestra experiencia, algunos alumnos aportaron espontáneamente con enlaces
a soportes o apoyos didácticos complementarios, que podrían facilitar la comprensión de un
tema determinado de la asignatura (por ejemplo, un link a un video de Youtube sobre las
desinencias de las declinaciones de los sustantivos), o bien con fuentes alternativas de
acceso al material de consulta obligatoria (tales como sitios desde donde descargar una
película que debían ver los alumnos para realizar un práctico, película que la cátedra había
proporcionado en formato DVD).
De este modo, se promueve un proceso de enseñanza-aprendizaje descentralizado y
colaborativo, donde la construcción, gestión y producción del conocimiento se realiza de
manera colectiva, conjunta, tal como sugiere Gros Salvat (2010). Al mismo tiempo, se
relativizan los roles del docente y del alumno, quien adquiere mayor protagonismo en el
trazado de su propio trayecto de aprendizaje.3
Evaluación de los resultados
Una evaluación de los resultados concretos obtenidos debe abordarse desde
diferentes perspectivas y contemplando factores diversos. Las herramientas de medición
empleadas fueron la observación directa y relevamiento de la actividad de los estudiantes
“amigos” (los 56 ya mencionados) en los distintos ámbitos de la cuenta de la cátedra y una
encuesta aplicada a una población de 31 alumnos. Hay que tener en cuenta que, al momento
de realizarse dicha encuesta, muchos alumnos –que se habían vinculado a la cátedra por
medio de Facebook– ya habían abandonado el cursado de la asignatura y no respondieron
3 Esta idea se enmarca en la concepción del “edupunk”, término acuñado por Jim Groom, que remite a un
modelo de enseñanza-aprendizaje focalizado en el estudiante, la subversión de jerarquías, la participación
colaborativa docente-alumnos (Downes, 2010: XII).
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 8
el cuestionario. En esta encuesta intentamos reflejar y medir distintas variables y aspectos:
la participación en el muro de la cuenta de la cátedra; la participación en el foro de
consultas y dudas para los exámenes parciales; la utilidad de dicho foro frente a medios de
consulta tradicionales; el empleo de Facebook como medio de información y su utilidad
frente a recursos tradicionales; la incidencia de la red social en las relaciones
docente/alumnos y alumnos entre sí .
Con respecto a la participación de los alumnos en el muro de la cátedra, registramos
numerosas intervenciones, a través de publicaciones de comentarios o enlaces o bien a
través del empleo de la opción “Me gusta”. La gran mayoría (71%) de los alumnos
consultados en la encuesta declara participar en el muro de la cátedra, frente a un porcentaje
de 31% que no interviene en este espacio. Resulta interesante destacar que el 40% de los
encuestados participa de manera activa, mediante la lectura y escritura de comentarios,
mientras que un 23% sólo lo hace leyendo los comentarios ajenos publicados.
Por otra parte, constatamos que la participación en el foro de dudas y consultas no
fue numerosa como la registrada en el muro: de nuestras observaciones directas se infiere
que sólo participaron activamente (posteando comentarios), en un período de
aproximadamente seis meses, 13 alumnos de los 56 incorporados a la cuenta de la cátedra
(aproximadamente un 23%), algunos de ellos con varias intervenciones. En el foro se
registraron 164 contribuciones, de las cuales un 50% fueron realizadas por alumnos, un
40% por el docente y un 10% por los ayudantes estudiantiles.
Las encuestas, por su parte, nos permitieron acceder a aquella información que no
podía proporcionarnos la observación directa: el número de alumnos que ingresan al foro
no para escribir sino sólo para leer las preguntas y respuestas ya posteadas. En el foro, según
las encuestas, participa un 58%.4 La mitad de los que participan lo hace de una manera activa,
leyendo los comentarios subidos previamente y realizando sus propias consultas. Un 45 % del
porcentaje que participa sólo lee sin postear y el resto sólo consulta, sin leer las dudas y respuestas
previas.
Consultados sobre las ventajas en el empleo del foro de dudas frente a las consultas
presenciales, un 65% de los encuestados destacó la comodidad y la practicidad: el hecho de
4 Como ya aclaramos antes, las encuestas fueron implementadas en una población menor (31 estudiantes) a la
conformada por los alumnos “amigos” del Facebook de la cátedra.
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 9
poder consultar sus inquietudes “sin salir de casa”, en cualquier día y horario, incluso
durante los fines de semana. Un alumno valoró la posibilidad de preguntar en el momento
mismo en que surge la duda. Otras ventajas señaladas fueron la rapidez y la inmediatez de
las respuestas (6%); la permanente disponibilidad del material (dudas y respuestas) y su
valor como “espacio de repaso” (6%); la posibilidad consecuente de una mayor
participación de los alumnos, ya que, al estar expuestas las preguntas y respuestas, todos
pueden leerlas, corroborar los conocimientos propios y “corregir sus errores a través de los
de los demás”, e interactuar respondiendo las dudas ya posteadas (“posibilita la ayuda entre
compañeros”) (23%); la posibilidad de superar el miedo y la vergüenza que implicaría la
consulta cara a cara con el profesor (6%).
Las principales desventajas que surgen de las encuestas son, por un lado, el escaso
valor didáctico del foro frente a las consultas presenciales, en las cuales las respuestas
suelen ser más completas y existe la posibilidad de explicar y re-explicar varias veces
(23%). Esta falencia, según podemos inferir de las respuestas obtenidas, sería percibida
como una consecuencia de las características técnicas y restricciones propias de este
entorno virtual. Así, el foro limitaría la extensión de preguntas y respuestas (que “tienen
que ser más cortas”); requeriría de los alumnos un mayor esfuerzo al tener que leer todas
las preguntas y respuestas ya publicadas y una “pérdida de tiempo” al posibilitar la
“mezcla” de las respuestas; en relación con este último punto, generaría confusión, al no
brindar la posibilidad de responder directamente al autor de un post, sino en un post
general, acompañado de aclaraciones que identifiquen el comentario al que se responde;
propiciaría la descontextualización de las palabras consultadas;5 por último, al ser
asincrónico, dilataría el intervalo de tiempo entre las preguntas y las respuestas. En este
último rasgo coincidió un porcentaje significativo de los encuestados: 13%.
En estas desventajas señaladas por los propios usuarios debemos buscar la
explicación de la escasa (o al menos no mayoritaria) participación en el foro. En el fondo
5 Debemos aclarar que, al tratarse de una asignatura centrada en la enseñanza de una lengua, las consultas de
los alumnos en el foro remiten en su totalidad al análisis sintáctico y semántico de oraciones. Por lo tanto, en
ocasiones los alumnos preguntan sólo sobre aquellas palabras respecto a las cuales tienen dudas, lo cual puede
dar la sensación de descontextualización mencionada. No obstante, se buscó minimizar este riesgo desde el
comienzo de la implementación del foro, aclarando a los alumnos que debían señalar explícitamente la
procedencia de cada elemento objeto de consulta (número/s de página del manual, apartado, número de
oración).
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 10
de estos comentarios subyace, a nuestro entender, la ausencia de una cultura del empleo de
Facebook con fines de aprendizaje. Como evidencia de esta afirmación, basta citar algunos
comentarios de los estudiantes que ponían en evidencia la sorpresa –si bien grata– ante la
aplicación de Facebook en este ámbito y solicitaban su extensión a otras cátedras (“que
bueno esto de consultar por face!!!!!! me gusta!! deberian hacerlo las demas materias!!”;
“Un gran llamado para las otras catedras. Modernidad señores! Modernidad y
renovacion!”).
No obstante, a la hora de evaluar el éxito del foro como estrategia didáctica
debemos considerar –como proponen Bossolasco, Chiecher y Donolo–6 no el número de
envíos o posteos realizados en el mismo sino más bien el tipo y calidad de las
contribuciones y el propósito con el que se interviene (Bossolasco, Chiecher y Donolo,
2009: 9). En nuestro caso, la mayoría de las intervenciones (31%) corresponden a preguntas
y consultas de los alumnos sobre contenidos de la asignatura; un 27% son respuestas del
docente; un 10% respuestas de los ayudantes estudiantiles; un 13% agradecimientos por la
ayuda y comentarios variados; un 8% mensajes de confirmación de respuesta recibida y
comprendida; el resto de las contribuciones se divide entre aclaraciones o recordatorios del
docente y respuestas de alumnos a preguntas de sus compañeros.
Aquellos estudiantes que participaron de manera activa, según se deduce de nuestras
observaciones, se adaptaron y adecuaron rápidamente a las normas y convenciones de este
espacio. Emplearon el foro para los fines específicos con los que fue creado, sin introducir
tópicos ajenos al mismo. Al formular sus preguntas, las contextualizaron, tal como se les
había solicitado, lo que permitió optimizar el tiempo y la calidad de las respuestas y
beneficiar de este modo a los otros participantes.
Se registraron además, como ya mencionamos, intervenciones de estudiantes y
ayudantes estudiantiles que respondían las dudas planteadas por otros alumnos. Este
fenómeno se relaciona con una de las ventajas del foro señaladas en las encuestas: la
posibilidad de una mayor interactividad entre los estudiantes y revela la comprensión y
aprovechamiento de las potencialidades educativas de esta herramienta. La asunción de un
6 Debemos aclarar que los autores se refieren específicamente al foro de discusión. Sin embargo,
consideramos sus afirmaciones aplicables al foro de consultas.
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 11
nuevo rol por parte de los alumnos (como fuente del conocimiento) se inscribiría en la
modalidad de “uso avanzado” de las TICs, en términos de Borges, que consiste en el
empleo de las tecnologías con la finalidad de “fomentar la implicación, la responsabilidad y
el trabajo de los estudiantes, mientras el profesor adopta un papel de acompañante y guía”
(Borges, 2007: 3). A diferencia del “uso primario” de estos recursos –donde no se registra
ninguna modificación de actitudes ni procesos–, el “uso avanzado” tiende al
aprovechamiento de las posibilidades tecnológicas para mejorar roles y procesos (Borges:
3). Debemos aclarar que en nuestra experiencia particular participaron de esta manera
colaborativa sólo tres estudiantes (24% de los 13 que intervinieron en el foro) y dos
ayudantes estudiantiles, uno de éstos últimos de manera frecuente. Si bien estas cifras no
constituyen cuantitativamente un dato significativo, resulta valiosa per se la presencia de
actitudes de este tipo.
Otra de las dimensiones posibles de evaluación de esta experiencia es el empleo de
Facebook como medio de información frente a los medios tradicionales. Aproximadamente
el 50% de los encuestados identificó entre sus principales ventajas la comodidad, un 16%
señaló la eficacia y efectividad, un 13% la practicidad y un 10% la rapidez del canal. En
este sentido, muchos encuestados destacaron que se trata de un medio accesible e
incorporado plenamente a su vida cotidiana (“es un medio masivo y corriente”; “la mayoría
revisa su cuenta por lo menos una vez al día”; “Es un medio que utilizo siempre, así que es
seguro que me entere de lo que publicó la cátedra en el día”), lo que garantizaría la
recepción efectiva de la información transmitida por este medio. Estos comentarios
coinciden con la afirmación de Noguera Vivo en relación a las potencialidades de las redes
sociales aplicadas al periodismo: “La arquitectura social de estas redes es idónea para la
gestión de la última hora” (Noguera Vivo, 2010: 181). Un alumno señaló, en contraposición
con la rapidez y eficacia de Facebook, la ausencia de una cultura del transparente entre los
alumnos (“muy pocas veces acostumbramos revisar los transparentes”).
Otras ventajas que se infieren de las encuestas son el carácter novedoso de su
empleo (10%) (“hay mucho por aprender”), la interactividad, el dinamismo, el carácter
atractivo, su valor didáctico (cada una con un porcentaje aproximado de 3%) y la diversión
que proporciona su empleo (6%). En relación con su valor pedagógico, algunos alumnos
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 12
destacaron el carácter apropiado del recurso, ya que apela a los jóvenes y su cultura,
empleando sus propias prácticas comunicativas e integrándolas a la enseñanza.
Entre las desventajas del empleo de Facebook como medio de información se
señalaron la dificultad de acceso por razones de infrastructura y conexión (33%) y por
competencias digitales insuficientes (6%). En relación con este último factor, un alumno –
que no posee una cuenta en Facebook– destacó el carácter complicado y poco práctico del
empleo de esta red. Llama la atención la presencia de un porcentaje, reducido pero no por
eso menos significativo (6%), que se enroló decididamente en la defensa de los medios
tradicionales de información, articulando en un caso un lamento nostálgico (“a estas alturas
la esperanza [de que vuelva el predominio de los medios de información tradicionales] se
apaga”).
Este último aspecto también fue señalado cuando se solicitó identificar las
desventajas del empleo del foro de consultas. En este caso, un 19% de los encuestados se
refiere a cuestiones de infraestructura, equipamiento y competencias tecnológicas:
dificultades de acceso a conexiones de Internet; eventuales fallas en los servidores y
conexiones; eventual exclusión de aquellos alumnos que no disponen de una cuenta en
Facebook.
La incidencia del empleo de Facebook en las relaciones entre docentes-alumnos y
alumnos entre sí fue otro de los índices inluidos en la encuesta. Casi un 50 % de los
encuestados respondieron que dichas relaciones son diferentes a las establecidas en el
ámbito de asignaturas donde no se implementó esta tecnología. En cuanto a los aspectos
señalados como diferentes en las relaciones docente-alumno, sobresale la reducción de las
distancias (acercamiento), la confianza y un mayor conocimiento del profesor por parte de
los alumnos (55%). Los vínculos con la cátedra se tornan más fluidos, flexibles e
informales; la relación con los docentes es más amena, relajada y amigable y se establece
una comunicación más directa y horizontal. Entre los efectos positivos de este cambio en
las relaciones se mencionaron un mayor interés y conexión con la materia (3 %), una
participación mayor y más libre (7%) (“en el muro se hacen lecturas interesantes y
comentarios que tal vez en clase no se podrían establecer”) y un clima saludable de trabajo
y estudio, generado por una relación más dialéctica entre alumnos y profesores (3%).
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 13
Sobre la relación de los alumnos entre sí, no hubo por lo general comentarios,
excepto dos respuestas muy disímiles: mientras que una de ellas señaló que dicha relación
no era diferente a la establecida en asignaturas donde no se implementa Facebok, la otra
destacó la mayor interacción con sus compañeros (al igual que con los ayudantes
estudiantiles y con los docentes).
La evaluación de la experiencia realizada también puede abordarse a partir de los
comentarios satisfactorios que de manera espontánea hicieron públicos los estudiantes (y
también, en un caso, un auxiliar estudiantil), ya sea oralmente o a través de la instancia
virtual (Figuras 10 y 11). El empleo frecuente por parte de los alumnos de la opción “Me
gusta” aplicada a enlaces o anuncios del docente (por ejemplo, ofreciendo consultas
virtuales) funcionaría como un indicador de la aceptación de esta red como estrategia
efectiva de aprendizaje. Otro índice favorable lo constituye el hecho de que un alto
porcentaje de alumnos (aproximadamente 80% del total de 70 alumnos) solicitaron ser
incorporados a la cuenta de la cátedra como “amigos”. Más elocuente resultan, sin
embargo, los pedidos de incorporación por parte de algunos ex-alumnos que cursaron la
asignatura en años anteriores (22% del total de los 86 “amigos” de la cátedra), ya que éstos
–a diferencia de los estudiantes actuales– no tenían la necesidad de hacerlo. Algunos de
estos ex-alumnos se comportaron de manera activa, comentando las intervenciones de
docentes y estudiantes, interactuando así con los alumnos actuales del curso.
Conclusiones
Las amplias ventajas que ofrece el empleo de Facebook y de las TICs en general,
corroboradas tanto en las encuestas como en el relevamiento directo de las intervenciones
(comodidad, practicidad, rapidez, acortamiento de distancias, solapamiento de escenarios
formal e informal) no deben hacernos olvidar los obstáculos que aún dificultan su
aprovechamiento integral: por una parte, las carencias y falencias tecnológicas, y, por la
otra, las insuficientes competencias digitales de los actores involucrados, en relación con
una escasa cultura del empleo de las TICs (y de las redes sociales en particular) como
medios legítimos para enseñar y aprender. Si bien ambos factores deben constituir un
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 14
llamado de atención a autoridades e instituciones, deben alertar también a docentes y
estudiantes. Es urgente la implementación en nuestro ámbito educativo concreto de
estrategias básicas de alfabetización digital que preparen a profesores y alumnos para su
participación activa en el empleo de las TICs. Una vez alfabetizados los primeros, deben
actuar a su vez como agentes de este proceso, incluyendo entre sus mensajes también la
información de cuáles son los medios y equipos ya disponibles, a los que sí puede acceder
el alumno, incluso gratuitamente (computadora de la cátedra con conexión a internet,
laboratorio de computación de la universidad). La solución a la exclusión no es darle un
trato especial al alumno que no tiene una cuenta en Facebook o internet en su hogar –trato
que constituye en sí una actitud que excluye–, sino incluirlo a través de las estrategias de
alfabetización mencionadas, facilitando el desarrollo de competencias digitales y su
preparación para desempeñarse eficazmente en las nuevas prácticas de la producción y
circulación del conocimiento.
Por otra parte, debemos ser conscientes de la necesidad, en nuestro contexto actual,
de la complementariedad de prácticas que promuevan la creación de vínculos virtuales que
refuercen los vínculos físicos ya existentes entre docentes y alumnos. Por lo tanto, el
blending learning o modelo de aprendizaje híbrido, que combina tanto tecnologías y
entornos virtuales con los presenciales,7 constituye el marco en el que pretende insertarse
nuestra experiencia y desde el que debe ser evaluada.
La demolición de los muros del aula gracias al ingreso de la dimensión digital es
una ilusión exageradamente optimista. De hecho, Facebook es un espacio que cada usuario
delimita a su gusto, admitiendo y exluyendo, mostrando y ocultando contenidos. Los muros
nunca fueron derribados sino que se volvieron invisibles y transparentes y permiten, desde
el ámbito del encuentro distendido con los amigos y familiares, ver lo que está pasando en
la cátedra, ese espacio otrora tan lejano y tan cerrado. No obstante, esa transparencia se
empaña cuando aquellos que, por una razón o por otra, no accedieron a las tan mentadas
maravillas de la tecnología digital se detienen en los umbrales mismos del aula. Para que la
invisibilidad no nos embriague, es recomendable edificar los muros virtuales desde el
77
Para una caracterización del blended learning y sus diferencias con el eLearning cfr. Area Moreira (2009:
68) y Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2008.
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 15
interior de las conciencias y como una prolongación necesaria de los muros físicos, sin
descanso pero paultinamente.
Bibliografía consultada
- Area Moreira, M. (2009): Introducción a la tecnología educativa. Manual electrónico. La
Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna.
- Barberá, E. (2008): “Calidad de la enseñanza 2.0”, en: RED, Revista de Educación a
Distancia, N° monográfico VII. <http://www.um.es/ead/red/M7>.
- Borges, F. (2007). “El estudiante de entornos virtuales. Una primera aproximación”. En:
Federico Borges (coord.). “El estudiante de entornos virtuales” [dossier en línea], en
Digithum, 9. UOC. [Fecha de consulta: 04/08/10]. <http://www.uoc.edu/digithum/9/dt
/esp/borges.pdf>
- Bossolasco, M. L.; A. Chiecher y D. Donolo (2009): “Calidad de las interacciones en
foros de discusión. Variables a considerar en su diseño e implementación”. Ponencia
inédita presentada en el Segundo Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en
educación a Distancia. Noviembre de 2009.
- Cabero Almenara, J. y M.C. Llorente Cejudo (2008): Del eLearning al Blended learning:
nuevas acciones educativas, en: Quaderns Digitals, 51.
<http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.
visualiza&articulo_id=10440>.
- Campos Freire, F. (2008): “Las redes sociales trastocan los modelos de los medios de
comunicación tradicionales”, en Revista Latina de Comunicación Social, 63, páginas 287 a
293. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna, recuperado el 11 de noviembre de
2010, de http://www.revistalatinacs.org/_2008/23_34_Santiago/Francisco_Campos.html.
- Downes, S. (2010): “Prólogo”, en: Piscitelli, A., I. Adaime e I. Binder: El proyecto
Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de
aprendizaje. Ariel: Bs. As.
- Gros Salvat, B. (Coord.). (2010, en prensa): El modelo educativo de la UOC. Barcelona:
UOC.
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 16
- Monereo, C. (2004): “La construcción virtual de la mente: implicaciones psicoeductivas”,
en Interactive Educational Multimedia, 9. Consultado el 04/08/2010 en
http://www.ub.edu/multimedia/iem/down/c9/Construction_of_the_mind_%28SPA%29.pdf
- Noguera Vivo, J. M. (2010): “Redes sociales como paradigma periodístico. Medios
españoles en Facebook”, en Revista Latina de Comunicación Social, 65. La Laguna
(Tenerife): Universidad de La Laguna, páginas 176 a 186. Recuperado el 2 de noviembre
de 2010, de http://www.revistalatinacs.org/10/art/891_UCAM/13_JM_Noguera.html.
- Piscitelli, A., I. Adaime e I. Binder. (2010): El proyecto Facebook y la posuniversidad.
Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Ariel: Bs. As.
- Piscitelli, A. (2010): “Edupunk, maestros ignorantes, educación invisible y el Proyecto
Facebook”, en: Piscitelli, A., I. Adaime e I. Binder: El proyecto Facebook y la
posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Ariel: Bs.
As.
- Piscitelli, A. e I. Adaime (2010): “Introducción. Desestabilizando la universidad a través
de una cátedra devenida en laboratorio/taller multimedial”, en: Piscitelli, A., I. Adaime e I.
Binder: El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos
abiertos de aprendizaje. Ariel: Bs. As.
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 17
Anexo
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 18
Figura 1
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 19
Figura 2
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 20
Figura 3
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 21
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 22
Figura 4
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 23
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 24
Figura 5
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 25
Figura 6
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 26
Figura 7
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 27
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 28
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 29
Figura 8
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 30
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 31
Figura 9
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 32
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 33
Figura 10
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 34
Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 35
Figura 11