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RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA: CONCEPÇÕES E USOS
LIVRO TEXTO
GOVERNADOR DE PERNAMBUCOPaulo Henrique Saraiva Câmara
VICE-GOVERNADORRaul Jean Louis Henry Júnior
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO Frederico da Costa Amancio
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE PLANEJAMENTO E COORDENAÇÃO
Severino José de Andrade Júnior
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Ana Coelho Vieira Selva
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Maria de Araújo Medeiros Souza
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇASEdnaldo Alves de Moura Júnior
SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO DA REDE
João Carlos de Cintra Charamba
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
Claudia Abreu
RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA: CONCEPÇÕES E USOS
LIVRO TEXTO
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
Claudia Mendes de AbreuCHEFE DA UNIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
Jandy Feitosa Carlos da Silva
EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA UEJAIClaudia Mendes de Abreu Jandy Feitosa Carlos da SilvaAna Lucia Gomes Cavalcante NetoÂngela Cristina Pascaretta GalloDanielle da Mota BastosDanubia Charlene da Silva NascimentoDiego Bruno Barbosa FelixEmanuella de Jesus Ferreira da SilvaHelder Domingues Mendes da Silva Jaciane Gomes Sousa de Lima Silva
Gerência de Políticas Educacionais de Jovens, Adultos e Idosos
Katarina Vasconcelos de MeloMárcio Tiago dos AnjosMariana Silvia BezerraRaimundo Ferreira de ArrudaRita de Kássia Pontes SilvaRoberto de Carvalho VenturaRoseane Pereira da SilvaThiago de Oliveira Reis Marques FreireValdenice Leitão da SilvaVerônica Luzia Gomes de Sousa
ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO CADERNO Danielle da Mota BastosDiego Bruno Barbosa FelixJaciane Gomes Sousa de Lima SilvaRita de Kássia Pontes SilvaRoseane Pereira da SilvaThiago de Oliveira Reis Marques Freire
SUMÁRIOSUMÁRIO
Apresentação 07
Unidade 1 Livros em sala de aula – modo de usar 11
Unidade 2 O lúdico na Educação de Jovens e AdultosTexto complementar – Ludicidade como instrumento pedagógico 17
Unidade 3 Deuses e monstros 27
Unidade 4 Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias no espaço escolar 35
Unidade 5 Principais recursos didáticos analisados no ensino de geografia do Brasil 44
“Inteligência não é possuir todas as ferramentas.
Inteligência é possuir poucas (para andar leve) e saber
onde encontrar as que não se têm, na eventualidade
de se precisar delas. Sabedoria não é ter. É saber onde
encontrar.”(Rubem Alves)
APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO
O tema desse caderno – como o próprio título sugere
– trata de Recursos Didáticos. Sua confecção surge
da necessidade de tecer considerações e novas
leituras sobre as concepções e os usos desses
importantes instrumentos pedagógicos nos proces-
sos de ensino e aprendizagem de jovens e adultos,
proposta, aliás, sugerida pelos próprios formadores e
professores dessa modalidade de ensino. É fruto
também do compromisso da Secretaria Executiva de
Desenvolvimento da Educação/SEDE, representada
pela Gerência de Políticas Educacionais de Jovens,
Adultos e Idosos/GEJA, de fortalecer e renovar as
práticas de formação continuada em serviço de
multiplicadores e professores atuantes na EJA em
todo o Estado.
Nesse sentido, e na tentativa de contribuir para o
trabalho do professor, visto aqui como profissional
autônomo e reflexivo, organizamos esta coletânea de
textos com o propósito de estabelecer diálogos com
os profissionais da EJA e suscitar reflexões – junta-
mente com o Livro Guia – sobre questões comuns e
atuais do cotidiano da sala de aula, utilizando-se de
um aporte teórico e de encaminhamentos didáticos
que contribuam para uma prática docente mais
crítica, reflexiva e em sintonia com as especificidades
da EJA. Em outras palavras, ousamos sugerir textos e
atividades didáticas que fossem relevantes para os
saberes docentes, especialmente no momento de
escolher e propor estratégias com os mais diferentes
recursos didáticos. Com isso, é importante melhor
definir recurso didático, bem como apresentar a
estrutura desse livro.
Assim, iniciamos a discussão conceituando recurso
didático, como sendo qualquer meio, instrumento ou
ferramenta que subsidie o professor em sua prática
pedagógica. É, portanto, um elemento pedagógico
que está presente no ambiente de aprendizagem, que
ajuda a estimular o aprendiz a construir e consolidar
saberes e competências e que torna os processos de
ensino e aprendizagem mais concretos, mais eficazes
e eficientes. Temos os livros, os jogos, as novas TICs
(Tecnologias da Informação e da Comunicação), e
também outros materiais, como equipamentos de
laboratório, vídeos, áudio, recursos da natureza etc.,
que são necessários como suportes para os proces-
sos de ensino e aprendizagem.
Os recursos didáticos são grandes instrumentos de
apoio aos professores nesses processos, se forem
bem escolhidos e usados adequadamente, de acordo
com as condições estruturais da escola e as necessi-
dades de seus alunos, e ainda relacionados ao plane-
jamento do professor, uma vez que sua presença por
si não é capaz de transformar significativamente os
processos de ensino e aprendizagem.
1Segundo Cerqueira e Ferreira (2011) ,
Recursos didáticos são todos os recursos
físicos, utilizados com maior ou menor freqüên-
cia em todas as disciplinas, áreas de estudo ou
atividades, sejam quais forem as técnicas ou
métodos empregados, visando auxiliar o
educando a realizar sua aprendizagem mais
eficientemente, constituindo-se num meio para
facilitar, incentivar ou possibilitar o processo
ensino-aprendizagem.
Deste modo, considerando as definições de recursos
didáticos dadas acima, entendemos que muitos
instrumentos em um ambiente no qual ocorrem os
processos de ensino e aprendizagem, que não foram
especificamente criados para funcionarem como
1 CERQUEIRA, Jonir Bechara; FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos didáticos na educação especial. Revista Benjamin Constant. Edição 05. Vol. 6, nº 15. Rio de Janeiro- Dezembro de 1996. Disponível em: <http// www.inep.gov.br>. Acesso em: 26.04.2011.
07
recursos didáticos, podem ser tomados como tal,
dependendo da forma como forem utilizados.
Destacamos que os artigos disponibilizados nesta
coletânea são explorados – por meio de atividades
didáticas – no Livro Guia que juntos compõem os
materiais didáticos produzidos para subsidiar o
programa de formação continuada de professores
atuantes na EJA. Ao selecionarmos estes textos,
procuramos ver a relevância dada ao tema tratado e às
especificidades da EJA, bem como a maneira como os
autores o apresentam, embora tenhamos percebido,
em alguns textos, certas fragilidades de ordem textual
e normativa.
O livro foi dividido em 5 unidades, cada uma represen-
tando uma categoria específica de recursos didáticos.
Há um capítulo específico para mídias e TICs, pois
entendemos que, apesar de comportarem também os
recursos audiovisuais, possuem um largo espaço nas
práticas didáticas em sala de aula e por isso merecem
uma discussão mais aprimorada. No mais, são 5
textos mais 1 complementar, de diferentes autores,
que abordam diferentes recursos didáticos. Além
disso, é importante não perder de vista o forte diálogo
entre Livro Texto e Livro Guia, em que cada capítulo do
Livro Texto corresponde a uma unidade do Livro Guia.
No texto 1 “Livros em Sala de Aula- Modo de Usar”, a
autora Roxane Rojo historia de forma sucinta a escrita
e o livro na escola, trazendo as principais categorias
do livro escolar, a partir de Chopin(1992), situando e
delineando o perfil do livro didático no Brasil e o
relaciona com outros impressos e veículos de textos
que fazem parte da escola contemporânea. Logo
após, a autora discute o livro didático como suporte
de textos ou como discurso de autor em gênero
didático e aborda três modos mais frequentes na
escola de usar o livro: o livro como arquivo de textos e
propostas; o livro “de fio a pavio” e a escolha consci-
ente e criteriosa do livro, de partes e textos de livros e
de outros impressos para a composição de um
projeto de ensino situado. Rojo conclui o texto
chamando a atenção para algo fundamental na
formação cidadã que é ser capaz de discriminar e
08
avaliar discursos hegemônicos na globalização, e
fazer escolhas éticas entre discursos presentes na
sociedade.
No texto 2 “O Lúdico na Educação de Jovens e
Adultos”, de Eliene de Oliveira, Marcia do Socorro
Rodrigues, Rejanete Silva e Souza e André Rodrigues
Guimarães, temos a abordagem de um trabalho de
investigação sobre as práticas lúdicas desenvolvidas
na Escola Estadual Maria de Nazaré Pereira
Vasconcelos. Os pesquisadores pretendiam saber se
essas práticas com os adultos estão respeitando a
realidade deles, pois a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) é uma modalidade de ensino que tem especifici-
dades que precisam ser levadas em conta no cotidia-
no escolar. O texto está estruturado em duas partes.
Na primeira parte, eles trazem uma abordagem teórica
sobre a temática ludicidade na EJA, e levantam
questões que envolvem a importância e a necessidade
de aulas direcionadas com dinâmicas e jogos que
envolvam, divirtam, ensinem e formem novas apren-
dizagens. Na segunda parte, eles enfocam o resultado
da pesquisa de campo, em que verificaram pontos
relevantes quanto à utilização do lúdico na EJA. Por
fim, fazem algumas considerações sobre a importân-
cia da busca de novas metodologias que atendam e
desperte o interesse a motivação dos alunos da EJA.
No texto 3 “Deuses e monstros” fragmento da disser-
tação de Mestrado de Roseli Pereira Silva, a autora
aborda a introdução do cinema como uma das formas
culturais mais significativas e traz exemplos de
experiências locais que incentivam a utilização do
cinema como recurso educativo. Mostra ainda a
importância de se reconhecer o trabalho com o
audiovisual como uma ferramenta pedagógica,
abordando, inclusive, diferentes visões sobre o
audiovisual: enquanto alguns o consideram a solução
para todos os problemas, outros o encaram como um
vilão, que subverte as mentes mais pacíficas.
Já os autores do texto 4 “Mídia e Educação: o uso das
novas tecnologias no espaço escolar”, Gilza Maria
Leite Dorigoni e João Carlos da Silva, trazem uma
reflexão sobre o uso das mídias na área educacional.
09
Eles abordam os elementos históricos sobre a mídia
ao longo do século XX e falam também da influência
do avanço tecnológico na educação. O texto também
traz questões sobre a efetivação e aplicação da
tecnologia na escola e, por fim, aborda o uso pedagó-
gico da internet.
O último capítulo “Principais Recursos Didáticos
Analisados no Ensino de Geografia do Brasil”, de Inêz
de Deus Neiva Brandão e Márcia Cristina de Oliveira
Mello, trata de uma investigação sobre as atuais
tendências das metodologias de ensino de Geografia
difundidas pelos livros paradidáticos brasileiros,
tendo os recursos didáticos como ponto principal,
considerando as técnicas tradicionais e as introduzi-
das pelas novas tecnologias. Eles apresentam um
panorama geral da estrutura metodológica difundida
por autores brasileiros que apontam novos caminhos
e possibilidades de materiais e suas aplicações,
buscando facilitar a aprendizagem e o diálogo entre
professores e alunos. Os resultados preliminares
apontam que, à luz da bibliografia especializada, tais
estudos concentram-se mais em explorar as técnicas
de aplicação de tal ou qual recurso, ou sua importân-
cia na relação ensino-aprendizado, nem sempre
apresentando um panorama da utilização real dos
mesmos in loco, bem como eles se concentram no
tema cartográfico, havendo uma lacuna nos demais
temas, principalmente na Geografia Humana. Esta
realidade será explicada através do breve histórico do
ensino de Geografia no Brasil, e o atual foco na
cartografia escolar.
Após a leitura desses cinco capítulos, espera-
mos que o professor encontre elementos que ampli-
em sua compreensão sobre recursos didáticos, bem
como suas implicações na prática de quem tem feito
uso desses recursos, e que, participando de um
processo de formação continuada, reflita sobre sua
prática e possa aprimorar seu desempenho profissio-
nal, melhorando a qualidade de ensino nas escolas.
10
LIVROS EM SALA DE AULA – MODO DE USARLIVROS EM SALA DE AULA – MODO DE USAR
2Unidade 12Unidade 1
Este texto historia brevemente a escrita e o livro na
escola, distinguindo as principais categorias de livro
escolar, a partir de Choppin (1992). Com isso, situa e
delineia brevemente o perfil do livro didático hoje no
Brasil em suas relações com os outros impressos e
veículos de textos que estão presentes na escola
contemporânea. A partir daí, discute-se o livro
didático como suporte de textos ou como discurso de
autor em gênero didático, abordando três modos de
usar o livro muito freqüentes em sala de aula: o livro
como arquivo de textos e propostas; o livro “de fio a
pavio” e a escolha consciente e criteriosa seja do livro,
seja de partes e textos de livros e de outros impressos,
para compor, de maneira harmônica, um projeto de
ensino situado. Sugerem-se dois conjuntos de
critérios de escolha e seleção para uso de textos
impressos: o das necessidades de ensino e o das
possibilidades de aprendizagem. Conclui-se lembran-
do uma meta central para a formação cidadã hoje,
para a qual concorrem as adequadas seleção e
abordagem de textos e impressos, que é a da capaci-
dade de discriminar e avaliar discursos hegemônicos
na globalização, de maneira a fazer escolhas éticas
entre discursos.
ESCRITA, LIVRO E ESCOLA – UMA RELAÇÃO MUITO
ANTIGA
Mesmo antes da revolução de Gutenberg – a invenção
da escrita impressa – a escrita sempre foi um dos
principais instrumentos de comunicação da escola. A
escola sempre foi um espaço de circulação das
“letras”, um espaço letrado.
Com a reprodutibilidade alcançada pela impressão de
livro e de outros suportes, a escola também passa a
ser um dos principais espaços de circulação do livro.
O livro escolar, entretanto, ao longo da História,
passou por diversas mudanças.
O pesquisador Alain Choppin (1992), dedicado ao
estudo do livro escolar, distingue quatro grandes
tipos de livros escolares, organizados de acordo com
sua função no processo de ensino-aprendizado: - Os
manuais ou livros didáticos, quer dizer, “utilitários da
sala de aula” (p. 16), obras produzidas com o objetivo
de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina,
por meio da apresentação de um conjunto extenso de
conteúdos do currículo, de acordo com uma progres-
são, sob a forma de unidades ou lições, e por meio de
uma organização que favorece tanto usos coletivos
(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em
sala de aula);
· Os livros paradidáticos ou para-escolares, obras
complementares “que têm por função resumir,in-
tensificar ou aprofundar” (p. 17) conteúdos
específicos do currículo de uma disciplina, seja por
meio de uma utilização individual em casa, seja por
meio de uma utilização orientada pelo professor, na
escola, como ocorre no Brasil2. Na tradição
brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, priorita-
riamente, obras que aprofundam ou enriquecem
um conteúdo específico de uma disciplina (o tema
da escravidão ou da vida cotidiana no Brasil
Colônia, por exemplo) ou que se voltam para a
formação do leitor (como os títulos de literatura
infantil, em geral, apresentados nos catálogos de
editoras como obras “paradidáticas”);
· Os livros de referência, como dicionários, Atlas e
gramáticas, destinados a servir de apoio aos
aprendizados, ao longo da escolarização;
2 ROJO. Roxane. Livro em Sala de Aula: modo de usar. Materiais didáticos: escolha e uso. Programa Salto para o Futuro. Boletim 14. Agosto de 2005. Disponível em http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/material_formadoras/Salto_para_o_futuro_Praticas_de_leitura_e_escrita.pdf.
11
1Roxane Rojo
· As edições escolares de clássicos, que reúnem, de
modo integral ou sob a forma de excertos, “as
edições de obras clássicas (gregas, latinas, estran-
geiras ou em língua materna), abundantemente
anotadas ou comentadas para o uso em sala de
aula” (p. 16) 3.
Nos meus tempos de estudante na Educação Básica,
os impressos que havia em sala de aula – não tão
abundantes como hoje em dia – eram, principalmen-
te, as obras de referência (mapas, Atlas, dicionários e
gramáticas – latinos, portugueses, franceses) e uma
edição escolar de autores clássicos da literatura
brasileira e portuguesa – uma coletânea ou antologi-
a4. Na verdade, comprávamos as antologias, dicioná-
rios, e mesmo, quando possível, enciclopédias e
gramáticas. Atlas e mapas ficavam trancados em
grandes gaveteiros das estantes da biblioteca da
escola e o professor os requeria quando necessários
para sua aula. A biblioteca escolar era grande e bem
fornida de obras clássicas e de divulgação, entretanto
o acesso do aluno a ela não era livre, nem tampouco
freqüente. Os livros estavam nas casas dos alunos.
Por esta época, os livros ou manuais didáticos, tais
como os conhecemos hoje, e os livros paradidáticos
sequer existiam. É somente com a reforma da grade
curricular e da educação da década de 70 do século
passado que o perfil e a circulação do livro escolar
começa a mudar. Segundo Clare (2002, s/p), a
situação começa a se transformar ainda na década de
60, quando se firma o processo de democratização de
acesso da população à escola, em conseqüência de
um novo modelo econômico. Trata-se de novas
condições sociopolíticas. Com a ditadura militar, a
partir de 1964, passa-se a buscar o desenvolvimento
do capitalismo, mediante expansão industrial. A
proposta educacional, agora, passa a ser condizente
com a expectativa de se atribuir à escola o papel de
fornecer recursos humanos que permitam ao
Governo realizar a pretendida expansão industrial.
Com a ampliação do acesso da população à escola
pública, muda o perfil não somente econômico, mas
também cultural, tanto do alunado como do professo-
rado. Não é mais uma escola pública destinada
apenas aos filhos das elites, mas as camadas popula-
res passam a ter assento nas salas de aula. O novo
perfil cultural do alunado acarreta heterogeneidade
nos letramentos, nos falares dos alunos. Os esforços
das escolas em adequarem-se à nova realidade têm
impactos visíveis na qualidade do ensino e no perfil do
livro escolar. Também o perfil sociocultural, econômi-
co e profissional dos docentes sofre alteração, com a
ampliação das redes. A profissão de professor
começa a desprestigiar-se, a perder autonomia, a
deslocar-se nos espaços sociais: antes, uma profis-
são que conferia status às moças de classe média e
alta; agora, a ascensão social para os que pertencem à
classe mais pobre da sociedade (Clare, 2002, s/p).
É por esta época que começa a surgir o livro didático
e, depois, os paradidáticos, tais quais os conhecemos
hoje. De certa maneira, esses manuais didáticos
trazem para si uma soma do que antes era a aula do
professor e a consulta do aluno a obras de referência e
a antologias. Na disciplina de Língua Portuguesa,
esse fenômeno é bastante visível – as instruções do
livro se combinam (ou entram em conflito) com as do
professor na aula e os antigos dicionários, a gramáti-
ca e a antologia encontram-se hoje espalhados pelas
páginas dos volumes do livro didático.
Com a mudança de perfil do alunado, sobretudo no
que diz respeito ao perfil socioeconômico, o livro
deixa de estar na casa do aluno e passa a se sediar na
escola. Por outro lado, os Programas nacionais de
distribuição do livro incrementam seu alcance, de
maneira a poder prover, progressivamente, um
número cada vez maior de escolas e de estudantes
com os acervos necessários.
Hoje, podemos dizer, ao contrário, que os tipos de
livro escolar mais presentes em sala de aula são os
manuais didáticos e os livros paradidáticos, além de,
mais recentemente, por meio da distribuição do
PNLD, os dicionários5.
Atualmente, esses livros não são os únicos impressos
que circulam nas escolas. Revistas (de divulgação
científica e outras) e grandes empresas jornalísticas
12
colocam à disposição das escolas doações de assina-
turas permanentes de periódicos jornalísticos
(revistas, jornais de grande circulação).
Finalmente, a revolução eletrônica – com a multiplica-
ção dos meios de comunicação de massa, como a
televisão e o vídeo – e a revolução digital, trazendo a
crescente importância dos computadores e da Rede
Internet para a circulação e distribuição da informa-
ção, também ampliaram os veículos de circulação da
escrita para muito além dos limites dos livros.Hoje, as
escolas mais equipadas contam com TV, vídeo e
computadores – em algumas delas, conectados – que
permitem novos acessos à informação escrita ou
oralizada, a partir de novos veículos. Todas essas
mudanças acarretam impactos importantes para a
escolha e uso de materiais didáticos e paradidáticos e
veículos de informação na escola contemporânea.
LIVROS DIDÁTICOS CONTEMPORÂNEOS – UM
BREVÍSSIMO PERFIL
Como vimos em outros Programas desta série, a
capacidade governamental de avaliação, compra e
distribuição do livro escolar no Brasil de hoje ampli-
ou-se muito. Além de avaliar e comprar e, ainda,
distribuir livros didáticos das principais disciplinas
acadêmicas (infelizmente, exceto Língua Estrangeira)
ao conjunto dos alunos da rede pública de Ensino
Fundamental brasileira, por meio do PNLD – o que,
por si só, já atinge números astronômicos6, dada a
proporção continental do país e a universalização
recente das matrículas –, atualmente o Governo
Federal ainda investe, no mesmo PNLD, na compra e
distribuição de dicionários; por meio do PNBE, na
renovação e ampliação de acervos das bibliotecas
escolares e, ainda, inicia a extensão do direito ao livro
escolar, por meio do PNLEM, ao Ensino Médio, por
enquanto nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. Para 2006, o PNLEM atenderá a todo o
país.
Uma das iniciativas importantes nesses Programas
governamentais foi a instituição da avaliação dos
livros que serão comprados, em todas as áreas do
conhecimento. As pesquisas das décadas de 70 e 80
do século passado, a respeito do livro escolar, cons-
tantemente denunciavam a baixa qualidade e a
condução ideológica destes materiais. Instituída a
avaliação, a qualidade desses materiais melhorou
enormemente e o cuidado com os projetos gráfico-
editoriais intensificou-se, tendo impacto no tratamen-
to dos textos e das imagens veiculadas nos livros.
São muitos os manuais didáticos, dicionários, obras
de referência e livros paradidáticos propostos hoje
para a escolha dos professores e todos eles apresen-
tam níveis de qualidade necessários ao bom desen-
volvimento dos projetos de ensino-aprendizagem em
que o professor está envolvido. Mas isso coloca uma
questão relevante para os professores:
Como escolher e utilizar em sala de aula livros e
impressos que não entrem em conflito ou contradi-
gam os projetos de ensino-aprendizagem dos profes-
sores? Que sejam adequados às necessidades e
possibilidades do alunado e da comunidade escolar?
LIVROS E OUTROS IMPRESSOS EM SALA DE AULA –
TRÊS MODOS DE USAR
Discute-se hoje, na análise do livro didático, se este é
um suporte de textos ou um gênero de discurso. Já
explico: a visão do livro didático como um suporte ou
veículo de textos variados (Marcuschi, 2004; Soares,
1999), encara o LD como um livro (suporte) – uma
brochura de papel em certo formato, com certo tipo
de cobertura, com resmas costuradas e coladas na
lombada – que reúne em si uma certa distribuição de
textos e imagens de diversos tipos – textos expositi-
vos e instruções do autor do livro; outros documentos
(históricos, por exemplo); imagens, como reprodu-
ções de fotografias, de pinturas, mapas, gráficos,
infográficos; textos de campos variados, como o
literário, o publicitário, o jornalístico, o da divulgação
científica etc. Quase algo como uma coletânea variada
ou um arquivo.
Quem vê o livro como um gênero discursivo (Bunzen,
13
2005; Bunzen & Rojo, no prelo) admite a presença
deste conjunto de textos “migrados”7 de outros
campos da vida social, mas encara o livro como um
discurso do autor, a partir de um projeto didático
autoral, dirigido a certos professores e a certo aluna-
do, a certo tipo de projeto de ensino-aprendizagem e
não a outro, e que implica uma posição do autor sobre
o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que
e quando etc. Este projeto autoral é, inclusive, respon-
sável pela seleção deste ou daquele “conjunto de
textos migrados” de outros campos da vida social.
Esta questão, embora pareça coisa apenas de pesqui-
sadores, tem impacto na escolha e, sobretudo, no uso
do livro em sala de aula. Se eu encaro o livro como um
acervo de textos, ou um arquivo de textos, como faz
crer a definição do livro como suporte, posso retirar
deste e de outro arquivo qualquer, como quiser e de
acordo apenas com meu projeto de ensino – se
houver – os textos/imagens necessários para dar
suporte a meu projeto de ensino naquele momento.
Não preciso me preocupar com a compatibilidade
destes arquivos com meu projeto de ensino. Preciso
apenas ter condições logísticas de reprodução destes
textos/imagens – retroprojetor, xerox – ou que o aluno
tenha o livro em mãos, para poder dar minhas aulas. O
uso do livro escolar por parte do professor como
arquivo é o que acontece com freqüência nas escolas,
quando os alunos não dispõem cada um do livro para
uso próprio, como foi o caso do Ensino Médio até
agora. Uma das decorrências deste tipo de uso do
livro é o alto índice de cópia de questões ou instruções
da lousa nessas aulas, tomando parte preciosa do
escasso tempo escolar.
Nada em contrário à autonomia e à supremacia do
projeto de ensino situado no contexto e na comunida-
de escolar de cada professor. Ao contrário8. Mas
quando e se este projeto de ensino existe. Muitas
vezes o que se dá é uma prática didática cristalizada na
tradição e na vivência de um dado professor, descon-
textualizada da realidade da comunidade escolar, que,
ao tratar o livro como arquivo, ignora também o
projeto didático autoral.
Como bem definia Choppin (1992, p. 16), no início
deste texto, os manuais ou livros didáticos são
“utilitários da sala de aula”, ou seja, obras produzidas
com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determi-
nada disciplina, que favorecem tanto usos coletivos
(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em
sala de aula).
Este é um segundo problema: se o professor trata o
livro didático como um arquivo, retirando textos e
partes que lhe interessam de obras variadas e igno-
rando o projeto autoral, mas solicita dos alunos que
estudem, em sala de aula, em casa, para aulas ou
provas, usando o livro adotado, podem ocorrer
projetos de ensino em conflito (por exemplo, diferen-
tes visões de como se fazer História), que induzirão o
aluno a erro, do ponto de vista da proposta escolhida
pelo professor.
Tratar o livro didático como um discurso do autor
(num gênero didático) é, ao contrário, tanto na
escolha do livro como no uso, levar em conta o
projeto do autor, no que diz respeito à seleção dos
conteúdos, assim como no que tange à metodologia
de ensino adotada. Em seguida, comparar seu próprio
projeto de ensino situado com o projeto do autor, para
ver se são compatíveis. E aí, são necessários critérios,
tanto para adotar um livro para os próximos 3 anos
naquela comunidade escolar como para selecionar
textos e atividades no livro e em outros impressos e
veículos variados (paradidáticos, obras de referência,
coletâneas, jornais, revistas, vídeos, Internet etc).
Quais seriam esses critérios?
Gostaria de propor aos professores duas ordens de
critérios: as necessidades de ensino e as possibilida-
des de aprendizagem. Na ordem das necessidades de
ensino, encontra-se, principalmente, o projeto de
ensino situado do professor (ou, preferencialmente,
do grupo de professores) para aquela comunidade
escolar: Para este alunado, o que se deve ensinar, para
atingir metas determinadas? Para esta comunidade
escolar – que incorpora, por exemplo, alunado de
favelas em São Paulo ou Rio de Janeiro ou que está
situada em zona rural do Centro-Oeste –, quais metas
14
de ensino foram eleitas? E, a partir delas, quais
conteúdos são importantes para atingir essas metas?
Que tipos e níveis de letramento são necessários para
que esta comunidade alcance para a vida cidadã nesta
comunidade? Que textos devem, então, ser seleciona-
dos e trazidos para os alunos? Esta obra contempla
esses conteúdos e textos? Como complementá-la, a
partir de outros impressos?
Na ótica das possibilidades de aprendizagem do
alunado, algumas questões já mencionadas são
também importantes: Que conhecimentos, valores,
atitudes e tipos e níveis de letramento estes alunos já
trazem? Quais são importantes no projeto de ensino
do professor? O que será preciso ensinar e aprender
nesta coletividade? Como se organizam o tempo e o
espaço escolar de que se dispõe (número e tempo de
aulas, número e tipo de alunos por sala, disposição da
sala, existência de biblioteca, laboratório, salas
ambientes etc.)? Com que recursos tecnológicos é
possível contar (retroprojetor, xerox, vídeo, computa-
dor, Internet etc.)? É possível contar com professores
de outras disciplinas para atingir estas metas? Que
obra/trechos de obras interessantes podem ser
selecionadas para atingir estas metas, em face destas
restrições? Como é possível complementar esta obra
a partir de outros impressos e recursos9?
Para finalizar, provisoriamente, esta discussão, quero
lembrar de uma meta geral na formação cidadã do
alunado no Brasil de hoje – que envolve, de maneira
crucial, os textos, impressos e livros que circulam em
sala de aula e, correspondentemente, os tipos e níveis
de letramento que buscamos que nossos alunos
construam –, que é o fato de que, no mundo altamente
semiotizado da globalização, saber situar os discur-
sos a que somos expostos e recuperar sua situaciona-
lidade social (quem escreveu, com que propósito e
ideologia, onde foi publicado, quando, quem era o
interlocutor projetado etc.) – é importantíssimo para
fornecer artifícios para os alunos aprenderem, na
prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os
discursos que circulam à sua volta. Isso possibilita
aprender a problematizar o discurso hegemônico da
globalização e os significados antiéticos que, nele,
desrespeitem a diferença, o pluralismo e a democracia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BATISTA, A. A. G. (2003). A avaliação dos livros didáticos:
Para entender o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD). In: R. H. R. Rojo & A. A. G. Batista (orgs.) O Livro
Didático de Língua Portuguesa no Ensino Funda-
mental: Letramento escolar e cultura da escrita, pp.
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zação da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica.
15
NOTAS
1. Prof.ª Dr.ª do Departamento de Lingüística Aplicada
do Instituto de Estudos de Linguagem IEL/UNICAMP.
Consultora dessa série.
2. O programa de aquisição e distribuição de livros
para o Ensino Fundamental do estado de São Paulo,
por exemplo, como vimos, possibilita ao professor
a escolha de livros didáticos e de paradidáticos e
obras de referência. Na maior parte das vezes,
porém, a utilização de paradidáticos é feita para
complementar o trabalho pedagógico apoiado pelo
livro didático.
3. Definições retiradas de Batista (2003).
4. “A permanência da Antologia Nacional no currículo
de Português nas séries iniciais do curso secundá-
rio, até a década de 1940, reforça a longevidade
deste modelo clássico e beletrista de ensino da
língua nacional, em que autores e textos eram
considerados sobretudo 'paladinos da lingua-
gem'.[…] Desta maneira, nos primeiros cinqüenta
anos de sua existência, a Antologia Nacional não só
influenciou o 'bem falar' e o 'bem escrever' de
muitas gerações de brasileiros, como também lhes
forneceu a formação literária nacional” (Razzini,
2000, p. 243).
5. Pesquisas recentes, como as do INAF - ver Ribeiro
(org.), 2003 - mostram que os livros distribuídos
diretamente aos alunos e os consumíveis – livros
de alfabetização ou cartilhas e dicionários – são dos
mais presentes nas casas dos brasileiros (junta-
mente com livros religiosos), mesmo dos brasilei-
ros analfabetos.
6. “Entre 1994 e 2004, o PNLD adquiriu, para utiliza-
ção nos anos letivos de 1995 a 2005, um total de
1,026 bilhão de unidades de livros, distribuídos
para uma média anual de 30,8 milhões de alunos,
matriculados em cerca de 172,8 mil escolas. Nesse
período, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhões. Pelo
PNLD 2006 Dicionários serão atendidas mais de
478 mil salas de aula de quase 139 mil escolas
públicas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental,
beneficiando mais de 16,9 milhões de alunos. Para
isso, o FNDE vai adquirir cerca de 490 mil acervos,
cada um com 10 dicionários, que serão utilizados
coletivamente pelos alunos em sala de aula.” (Retirado do site do FNDE, http://www.fnde.gov.br/ home/index.
jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#d dosesta, em
30/05/2005)
7. Marcuschi, 2004.
8. A pior forma de uso do livro é aquela em que o profes-
sor perde autonomia e abandona seu próprio projeto
de ensino em favor daquele livro, executando com
seus alunos as instruções do autor, de “fio a pavio”.
9. Neste ponto, uma das questões importantes hoje é
a inclusão nas salas de alunos portadores de
necessidades especiais, particularmente os cegos,
cujo atendimento com obras e textos traduzidos em
Braille é hoje, sabemos, ainda altamente insuficien-
te. Este é um problema, a meu ver, insolúvel por
meio da tradução de cada livro ou impresso em
Braille. Quero apostar, num futuro breve, nas
soluções computacionais para a questão das
necessidades especiais: presença de computado-
res dotados de acesso universal nas salas; ensino
paralelo dos alunos para uso das máquinas;
tradutores automáticos de texto ao Braille por meio
de softwares; livros e textos digitais.
16
17
O LUDICO NA EDUCAÇÃO DE 3JOVENS E ADULTOS
O LUDICO NA EDUCAÇÃO DE 3
JOVENS E ADULTOS
Unidade 2Unidade 2
1 2 3 4Eliene de Oliveira | Marcia do Socorro Rodrigues | Rejanete Silva e Souza | André Rodrigues Guimarães
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é investigar se as práticas
lúdicas desenvolvidas na Escola Estadual Maria de
Nazaré Pereira Vasconcelos com os adultos estão
respeitando a realidade desses alunos, visto que a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalida-
de de ensino com especificidades que precisam ser
consideradas no cotidiano escolar.
Um outro fator inquietante que motivou a pesquisa foi
averiguar se o lúdico auxilia na construção de repre-
sentações e significados por parte dos discentes.
Assim, buscamos compreender como a realidade
colocada através das brincadeiras e jogos é percebida
pelos jovens e adultos, fazendo a interação entre sua
real situação e os conhecimentos sistematizados que
são trabalhados na escola.
Neste processo, almejando um ensino-aprendizagem
emancipatório, superador da educação tradicional, é
que vislumbramos que as vivências lúdicas estejam
efetivamente presentes na sala de aula, contribuindo
para a compreensão e enriquecimento da realidade de
vida dos alunos jovens e adultos.
Para desenvolver a temática, o trabalho está estrutu-
rado em duas partes. Inicialmente fazemos uma breve
abordagem teórica referente à temática ludicidade na
EJA, abordando principalmente questões que envol-
vem a importância e a necessidade de aulas direciona-
das com dinâmicas e jogos que possam envolver,
divertir e, ao mesmo tempo, ensinar e formar novas
aprendizagens. Em seguida enfoca-se o resultado da
pesquisa de campo, na qual verificamos pontos
relevantes quanto à utilização do lúdico na EJA. A
análise exposta nesta comunicação foi feita numa
perspectiva qualitativa, para melhor percebermos a
realidade específica da escola pesquisada, sem
intenção de generalizar os resultados.
Ao final fazemos nossas considerações enfatizando
que é significativo aos docentes o envolvimento em
busca de novas metodologias que atendam e desperte
o interesse a motivação dos educandos.
A LUDICIDADE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA FOR-
MAÇÃO DO ALUNO DA EJA
Ao longo da história da educação brasileira pouco se
fez em prol de um ensino de qualidade para os jovens
e adultos. É somente a partir de 1940 que no Brasil
começa-se a pensar em uma educação voltada a estas
camadas populares, as quais tomaram maior eviden-
cia a partir de 1960.
Neste cenário Freire propunha uma concepção de
educação libertadora, a qual almeja, a partir das
experiências vividas cotidianamente pelo aluno, a
constituição de um processo emancipador na qual a
leitura está intimamente vinculada à transformação
social com a superação da opressão. Neste sentido,
ressalta-se a necessidade de respeitar os saberes dos
educandos, suas realidades, pois impor “a eles a
nossa compreensão em nome da sua libertação é
aceitar soluções autoritárias como caminhos para
liberdade” (FREIRE, 2003, p. 27).
As propostas de Freire visam uma educação popular,
conscientizadora, na qual a leitura de mundo precede
a leitura da palavra. Entretanto, contrariamente à esta
perspectiva, em 1967 foi lançado o MOBRAL (Movi-
mento Brasileiro de Alfabetização), que se expandiu
para todo país. Este programa levava o educando a
apenas decifrar letras e, muito precariamente, a
leitura e a escrita. De um modo geral, mesmo após a
3 OLIVEIRA, Eliene; RODRIGUES, Marcia do Socorro; SOUZA, Rejanete Silva; GUIMARÃES, André Rodrigues. O Lúdico na Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem01pdf/sm01ss04_08.pdf.
18
extinção do Mobral e com os sucessivos programas
governamentais para atender a EJA, percebemos que
ainda são fortes as influências de perspectivas
limitadas de educação nesta modalidade de ensino.
Deste modo, para reverter este quadro, seria preciso
envolver os alunos em um processo de ensino
norteado por práticas que possibilite a inclusão
educacional e social. Para tal, os trabalhos educativos
com jovens e adultos devem estar alicerçados com
práticas que desenvolvam a permanência do educan-
do na escola, permitindo o seu desenvolvimento em
múltiplas dimensões e fazendo com o mesmo se
prepare para novos desafios que surgem.
Assim sendo, o lúdico passa a constituir-se em uma
possibilidade de um novo olhar para os jovens e
adultos, na qual esses alunos que não tiveram oportuni-
dades educacionais na idade própria e retornaram à
escola na tentativa de superar o tempo perdido, possam
encontrar na escola um ambiente prazeroso, descon-
traído e de satisfação pessoal. É neste contexto que a
escola de jovens e adultos pode tornar-se para os
educandos um espaço privilegiado de formação com
metodologias divertidas e dinamizadas, desfrutando de
momentos prazerosos ao mesmo tempo construindo
um conhecimento escolar agradável.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano
em qualquer idade e não pode ser vista apenas
como diversão. O desenvolvimento do aspecto
lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvi-
mento pessoal, social e cultural, colabora para
uma boa saúde mental, prepara para um estado
interior fértil, facilita os processos de socializa-
ção comunicação, expressão e construção do
conhecimento (SANTOS, 1997, p 12).
Numa concepção lúdica, a linguagem oral e escrita
deve ser considerada como forma de interação para
externar pensamentos ou para apropriação de
conhecimentos. Desse modo, poderemos através de
jogos, brincadeiras, montagens e produções dos
alunos criar um ambiente alfabetizador significativo e
concreto. Além disso, a descrição de objetos práticos
pode ajudar o aluno no desenvolvimento de variadas
dimensões (ética, estética, artística, afetiva etc.).
Neste processo é importante lembrar que a leitura
crítica da realidade proporciona um novo fazer
pedagógico reconhecendo que a alfabetização está
associada, sobretudo as mudanças que queremos
implementar na sociedade. Ou seja, concebemos que
a educação deve ser “vista como um dos meios
capazes de proporcionar à classe trabalhadora um
saber que seja instrumento de luta, a fim de que possa
de forma consciente, renascer enquanto homens e
com eles uma nova escola”. (VALE, 2001, p. 46).
Ressalta-se, que é preciso respeitar os níveis de
compreensão dos alunos da EJA valorizando a sua
realidade para que se efetive o processo de ensino
aprendizagem. Isto deve ser feito sem imposição,
pois ninguém sabe tudo, cada um tem intrínseco o
seu conhecimento pautado em suas convicções e
experiências vividas. Assim sendo, o trabalho com a
ludicidade, para além da recreação, deve envolver a
sensibilidade e a descoberta de um novo sentido para
a leitura e a escrita, vislumbrando o desenvolvimento
pleno da capacidade do sujeito.
Se observarmos atentamente a dinâmica de alfabeti-
zação evidenciada por Freire (BRANDÃO, 1981)
perceberemos o trabalho com gravuras, desenhos,
imagens que estão sempre em contato com as formas
lúdicas. Através das fichas com gravuras, os alunos
irão tendo noção das palavras que fazem parte do seu
vocabulário. Esta tomada de consciência possibilita
aos docentes e discentes a criação de novas estratégi-
as de ensino presentes na cotidianidade do fazer
pedagógico.
Desta forma é importante redimensionar através das
atividades lúdicas os conteúdos a serem trabalhados
na EJA, modificando atitudes e comportamentos
facilitando a aprendizagem, e tornando-a significati-
va. Paralelamente a essa utilização existem duas
questões preponderantes. Primeiramente a utilização
de atividades lúdicas com novas metodologias de
ensino com perspectiva de um novo olhar para o
currículo da EJA. Isso será necessário para efetivar a
construção do conhecimento junto à vivência e a
19
capacidade criadora dos alunos.
Em segundo lugar deve-se verificar que a educação de
hoje precisa acompanhar as inovações e aproveitar a
ludicidade em benefício de todos, garantindo a
integração na sociedade como agentes mais críticos e
criativos, só assim o aluno terá mais facilidade de
expressar sua afetividade, emoções e até mesmo
integrar-se ao grupo de forma consciente e crítica.
Nesta perspectiva, é preciso romper com o ensino
tradicional que discrimina, exclui e trata com inferiori-
dade e incapacidade os jovens e adultos, que também
fazem parte da nossa sociedade precisando apenas
ser reconhecidos e valorizados como indivíduos com
cultura e personalidade própria. Entretanto, ao pensar
sobre a utilização do lúdico na EJA é preciso conside-
rar que esta modalidade possui suas especificidades
as quais devem ser respeitadas. Não podemos mais
ver a EJA como uma extensão do ensino regular ou
com atividades meramente recreativas que não são
usadas para implementar novas práticas e sobretudo
criar um ambiente de integração entre professores e
aluno.
O lúdico não pode nem deve ser usado simplesmente
para passar o tempo, como se não tivesse nenhum
valor pedagógico. Ao contrário essas atividades
devem envolver os alunos para o trabalho coletivo, é
através das atividades lúdicas como jogo e brincadei-
ras que o adulto poderá indagar transformar e expres-
sar suas vontades
Neste sentido, Haidt (2003, p. 176) enfatiza que além
dessas questões “o jogo tem um valor formativo
porque contribui para a formação de atitudes sociais:
respeito mutuo, solidariedade, cooperação, obediên-
cia à regras, senso de responsabilidade iniciativa,
pessoal e grupal”.
Uma outra questão a considerar é a concepção de
formação humana contínua, segundo a qual todos,
educadores e educandos, são eternos aprendizes,
trocando e inovando suas experiências e aumentando
a perspectiva de permanência desses alunos na
escola. Assim a escola deve constituir se em um
espaço de troca de experiências, onde a ludicidade
auxiliam o professor na sua prática.
A LUDICIDADE NA EJA: CAMINHOS PARA FORMA-
ÇÃO DA CIDADANIA NA ESCOLA
Para verificar como vem sendo utilizado o lúdico na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Maria
de Nazaré Pereira Vasconcelos, realizamos no mês de
outubro de 2006, uma pesquisa com abordagem
qualitativa. Para tanto, foram realizadas entrevistas
estruturadas com duas docentes e aplicados questio-
nários fechados com vinte discentes.
Especificamente os questionários nos auxiliaram a
perceber quais as perspectivas que os educandos têm
a respeito da utilização do lúdico na sua formação
escolar.
a) A necessidade do lúdico como apoio para as novas
práticas pedagógicas
A utilização de jogos na educação de jovens e adultos
estimula os alunos para uma participação ativa na
prática escolar, envolvendo-os em trabalhos bem
elaborados e tornando-os independentes para
perceberem seus potenciais, enquanto agentes
participativos. Assim, quanto mais vivências lúdicas
tiverem esses alunos maiores serão as suas participa-
ções em sala de aula, favorecendo até mesmo ao
professor para que tenha um envolvimento maior
com seus alunos com momentos prazerosos e
descontraídos.
Isto é significativo, pois a aprendizagem só ocorre
quando o aluno participa ativamente do processo de
construção e reconstrução do conhecimento. Nesta
construção os procedimentos didáticos devem ajudar
o aluno a incorporar novas formas de aprender e
desenvolver-se.
Tanto os professores quanto os alunos investigados,
de um modo geral, compreendem que o lúdico torna
as atividades escolares mais atrativas e descontraí-
das. Constatou-se também que as professoras
reconhecem a possibilidade de estabelecer, com
20
utilização dos jogos, uma ligação entre o que o aluno
já sabe e aquilo que ele ainda precisa alcançar.
Conforme demonstra Freire (1996) a tarefa do
educador é desafiar o educando a pensar criticamente
a partir de seu mundo imediato e não lhe impor um
mundo alheio.
Neste contexto, as professoras ao elaborarem
atividades lúdicas se mostraram comprometidos com
a realidade dos alunos, estimulando e trabalhando
esses com novos procedimentos didáticos. Para elas,
através do jogo a aprendizagem acontece de forma
natural, com envolvimento e a participação ativa dos
alunos, tornando a sala de aula um lugar onde se
constrói conhecimento e não apenas se transfere
informações.
Através do jogo há um maior interesse do aluno
em brincar e aprender mais rápido estimula a
memória, eles acham interessantes. E também
você tem a oportunidade de conhecer melhor os
alunos interagir com eles, proporcionando a
eles atitudes e valores ético através dos jogos
essas atitudes são desenvolvidas sem obriga-
ção de forma consciente, coletiva, com justiça e
igualdade, sem discriminação (Professora A).
Mesmo com todos os entraves e dificuldades encon-
tradas para efetivação e implementação de novas
práticas, fica evidente que as professoras dentro das
suas limitações estão procurando implementar suas
aulas com atividades prazerosas. Porém, apesar de
todos os benefícios que a ludicidade trás para sala de
aula, percebemos que as professoras ainda utilizam
os jogos esporadicamente, em atividades eventuais,
trabalhando geralmente jogos matemáticos, de
montagem de letras, algumas construções e outros.
Além destas questões já expostas, outro aspecto
significativo mencionado pelas professoras refere-se à
melhoria do relacionamento e da amizade que envolve a
presença do lúdico no contexto escolar. O valor da
ludicidade é visível quando possibilita o relacionamento
entre aluno e professores, que acabam criando um elo
de respeito e companheirismo.
Por outro lado, os alunos reconhecem que a ludicida-
de torna-os mais receptivos aos assuntos trabalha-
dos. Isto demonstra que os jovens da EJA percebem o
valor dos jogos e brincadeiras na sala de aula como
um recurso pedagógico que os favorece em suas
aprendizagens. Os alunos afirmam que os jogos
fazem com que eles aprendam coisas novas, ativam a
sua mente e estimulam o aprendizado, porque os
deixam mais extrovertidos e relaxados.
Os educandos acrescentam que gostam de tudo que
envolve a ludicidade, tanto os jogos como as brinca-
deiras, dramatizações, músicas e as dinâmicas que
ajudam a resolver problemas e construírem novas
concepções e também de jogos da memória, quebra-
cabeça, montagem, dominó, baralho e gincanas
educativas. Isso é fundamental, pois demonstra que
os educadores aos poucos estão internalizando e
incorporando a necessidade de novas concepções de
educação voltadas para adequação de um ensino
significativo.
b) Contribuições da formação lúdica do professor
para trabalhar na EJA
A formação continuada do educador da EJA também
contribui para sua melhor atuação em sala de aula,
pois possibilita um repensar de suas ações, para que
através da troca de experiência com outros educado-
res ele seja capaz de melhorar a sua prática, afastan-
do-se um pouco da rotina massacrante das aulas
tradicionais e incorporando por meio da ludicidade a
satisfação de compartilhar com o outro o saber.
Entendemos que o educador é um mediador,
um organizador do tempo, do espaço, das
atividades [...] na construção do conhecimento.
È ele quem cria e recria sua proposta pedagógi-
ca e para que ela seja concreta, critica dialética,
este educador deve ter competência técnica
para fazê-la (SANTOS, 1997, p. 61).
Compreendendo esta questão, a formação continua-
da foi apontada pelas docentes como uma das
condições básicas para termos um ensino diferencia-
do em nossas escolas. As práticas lúdicas ajudam os
12 É importante que o multiplicador verifique previamente a confecção e a viabilidade da execução desses jogos. O link para baixar o aplicativo é http://www.baixaki.com.br/download/lincity-ng.htm#ixzz2wyrAW9iZ
21
educadores na formação do educando, valorizando o
homem em sua condição de pessoa humana que
necessita também do lazer que muitas vezes é negado
pela falta de tempo e de oportunidade.
Por outro lado sabemos que só a formação do educa-
dor não é o bastante para termos um ensino público
de qualidade, é preciso assimilação desta prática por
todos que fazem parte da escola. A formação do
educador também depende do seu esforço próprio,
não podendo contentar-se apenas com a sua forma-
ção inicial. É preciso reconhecer-se com ser inacaba-
do, que sempre esta aprendendo.
Estas considerações evidenciam a necessidade de
uma política permanente e específica para a EJA, que
entre outras questões considere a formação inicial e
continuada dos profissionais da educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A especificidade da EJA exige que busquemos
analisar e propor práticas educativas condizentes
com a realidade socialmente excludente em que
vivemos. Repensar a educação de adultos apresenta-
se como um desafio para aqueles que se propõe na
construção de uma educação emancipadora, que
considere o ser humano em todas as suas dimensões.
Neste processo, as atividades lúdicas representam
um caminho para implementarmos uma pedagogia
mais humana, fraterna e libertadora.
Na pesquisa que realizamos pudemos constatar que
os educadores investigados dizem utilizar a ludicida-
de em sua prática pedagógica, reconhecendo a sua
importância no seu fazer pedagógico para implemen-
tação da aprendizagem dos alunos. Entretanto,
verificamos que essas atividades ainda acontecem de
forma esporádica que muitas vezes não chegam a
motivar todos os educandos precisando ser mais bem
planejada e adequada à realidade de todos e com
maior freqüência.
E neste processo, o professor precisa assumir a
crença no poder de transformação que o lúdico pode
trazer para a educação e o brincar deve ser visto como
um potencializador do desempenho do educador que
sabe e gosta de brincar, que eleva e respeita o potenci-
al de cada indivíduo. Para tanto é preciso repensar
nossas práticas, adequando as ações pedagógicas
para promover o exercício da cidadania e também
perceber que a sala de aula constitui-se em um espaço
com diferentes vivências que podem ser aproveitadas
para estimular os alunos facilitando e dinamizando as
aulas.
O desafio então é usar esses recursos didáticos com
responsabilidade e maturidade saindo do discurso
para efetivação do processo de mudança do ato de
aprender e ensinar voltados para as necessidades dos
alunos da EJA. Isso pode dar-se a partir da mudança
de postura de alguns professores que ainda insistem
nas aulas conteudistas sem motivação, sendo isso
um desafio que a escola precisa superar.
Outro aspecto a ser acrescentado é que com as
atividades lúdicas o professor promove a auto-estima
e favorece o desenvolvimento da linguagem, pois
alguns alunos têm dificuldades de comunicar-se e
através dos jogos e brincadeiras as idéias fluem com
naturalidade. Assim, é possível compreender o outro,
amar e sentir-se aceito pelos colegas respeitando e
compartilhando seus anseios, suas dúvidas e dese-
jos. Para Freire, “a alegria necessária à atividade
educativa é a esperança. A esperança de que profes-
sor e alunos juntos podem aprender ensinar, inquie-
tar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos
obstáculos” (1996, p. 80).
De um modo geral, os alunos têm boa receptividade
às atividades lúdicas utilizadas no processo de ensino
aprendizagem, porém alguns apresentam críticas a
certas atividades que “são infantis”. Assim, o desafio
não estar somente na introdução do lúdico na EJA,
mas acima de tudo, compreender as especificidades
que esta modalidade exige.
Para concretização destas questões as docentes
investigadas apontam um elemento basilar para a
realização de práticas lúdicas que respeitem a EJA:
sua formação permanente. Deste modo, é evidente a
necessidade de construirmos uma política educacio-
4 ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso em 30.05.2014.
22
nal permanente para jovens e adultos. Somente
assim, poderemos efetivamente construir uma
educação plena e que possibilite uma formação
emancipadora para todos.
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VALE, Ana Maria do. Educação popular na escola
pública, 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
NOTAS
1.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal
do Amapá – UNIFAP.
2.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal
do Amapá – UNIFAP.
3.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal
do Amapá – UNIFAP.
4.Professor de Fundamentos da EJA/UNIFAP e
Mestrando em Desenvolvimento Regional pela
UNIFAP.
TEXTO COMPLEMENTAR
4LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO1Profª. Esp. Anne Almeida
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que
quer dizer "jogo". Se se achasse confinado à sua
origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao
jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. A
evolução semântica da palavra "lúdico", entretanto,
não parou apenas nas suas origens e acompanhou as
pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser
reconhecido como traço essencial de psicofisiologia
do comportamento humano, de modo que a definição
deixou de ser o simples sinônimo de jogo.
As implicações da necessidade lúdica extrapolaram
as demarcações do brincar espontâneo, passando a
necessidade básica da personalidade, do corpo e da
mente. O lúdico faz parte das atividades essenciais da
dinâmica humana, caracterizando-se por ser espontâ-
neo funcional e satisfatório. Sendo funcional: ele não
deve ser confundido com o mero repetitivo, com a
monotonia do comportamento cíclico, aparentemente
sem alvo ou objetivo. Nem desperdiça movimento: ele
visa produzir o máximo, com o mínimo de dispêndio
de energia.
Segundo Luckesi, lúdicas são aquelas atividades que
propiciam uma experiência de plenitude, em que nos
envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis.
Para Santin, são ações vividas e sentidas, não definí-
veis por palavras, mas compreendidas pela fruição,
povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos
sonhos que se articulam como teias urdidas com
materiais simbólicos. Assim, elas não são encontra-
das nos prazeres estereotipados, no que é dado
pronto, pois estes não possuem a marca da singulari-
dade do sujeito que as vivencia.
Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o
produto da atividade, o que dela resulta, mas a própria
ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia
momentos de encontro consigo e com o outro,
momentos de fantasia e de realidade, de ressignifica-
ção e percepção, momentos de autoconhecimento e
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o
outro, momentos de vida.
Uma aula com características lúdicas não precisa ter
jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala
de aula é muito mais uma "atitude" lúdica do educador
e dos educandos. Assumir essa postura implica
sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna e
23
não apenas externa, implica não somente uma
mudança cognitiva, mas, principalmente, uma
mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposi-
ção interna, o que não se adquire apenas com a
aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora
estes sejam muito importantes. Uma fundamentação
teórica consistente dá o suporte necessário ao
professor para o entendimento dos porquês de seu
trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou,
talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se
de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os
professores estejam envolvidos com o processo de
formação de seus educandos. Isso não é tão fácil,
pois, implica romper com um modelo, com um
padrão já instituído, já internalizado.
A escola tradicional, centrada na transmissão de
conteúdos, não comporta um modelo lúdico. Por isso
é tão frequente ouvirmos falas que apóiam e enalte-
cem a importância do lúdico estar presente na sala de
aula, e queixas dos futuros educadores, como tam-
bém daqueles que já se encontram exercendo o
magistério, de que se fala da importância da ludicida-
de, se discutem conceitos de ludicidade, mas não se
vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz.
De fato não é tão simples uma transformação mais
radical pelas próprias experiências que o professor
tem ao longo de sua formação acadêmica.
Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de
aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleato-
riedade, com o imponderável; o professor renuncia à
centralização, à onisciência e ao controle onipotente e
reconhece a importância de que o aluno tenha uma
postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito
de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criativida-
de são constantemente estimuladas. Podemos
observar que essas atitudes, de um modo geral, não
são, de fato, estimuladas na escola. Para Jucimara:
"as atividades lúdicas permitem que o indivíduo
vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-
espaço próprio, particular. Esse momento de inteireza
e encontro consigo gera possibilidades de autoconhe-
cimento e de maior consciência de si".
São lúdicas as atividades que propiciem a vivência
plena do aqui-agora, integrando a ação, o pensamen-
to e o sentimento. Tais atividades podem ser uma
brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que
possibilite instaurar um estado de inteireza: uma
dinâmica de integração grupal ou de sensibilização,
um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas
expressões dos jogos dramáticos, exercícios de
relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos
expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas
possibilidades. Mais importante porém, do que o tipo
de atividade é a forma como é orientada e como é
experienciada, e o porquê de estar sendo realizada.
Enquanto educadores, damos ênfase às metodologi-
as que se alicerçam no "brincar", no facilitar as coisas
do aprender através do jogo, da brincadeira, da
fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-
aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa
por meio da alegria e do prazer de querer fazer. O jogo
e a brincadeira estão presentes em todas as fases da
vida dos seres humanos, tornando especial a sua
existência. De alguma forma, o lúdico se faz presente
e acrescenta um ingrediente indispensável no relacio-
namento entre as pessoas, possibilitando que a
criatividade aflore.
Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e
sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda
que em postura de adversário, a parceria é um estabe-
lecimento de relação. Esta relação expõe as potencia-
lidades dos participantes, afeta as emoções e põe à
prova as aptidões testando limites. Brincando e
jogando, a criança terá oportunidade de desenvolver
capacidades indispensáveis a sua futura atuação
profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito
de permanecer concentrado e outras habilidades
perceptuais psicomotoras. Brincando a criança torna-
se operativa.
Observamos que quando existe representação de
uma determinada situação (especialmente se houver
verbalizado) a imaginação é desafiada pela busca de
solução para problemas criados pela vivência dos
papéis assumidos. As situações imaginárias estimu-
24
lam a inteligência e desenvolvem a criatividade. O ato
de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola,
permite um ato de amor, de afetividade cujo território
é o dos sentimentos, das paixões, das emoções, por
onde transitam medos, sofrimentos, interesses e
alegrias. Uma relação educativa que pressupõem o
conhecimento de sentimentos próprios e alheios que
requerem do educador a disponibilidade corporal e o
envolvimento afetivo, como também, cognitivo de
todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-
ser-criança. A afetividade é estimulada por meio da
vivência, a qual o educador estabelece um vínculo de
afeto com o educando. A criança necessita de estabili-
dade emocional para se envolver com a aprendiza-
gem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se
chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria,
um caminho estimulador e enriquecedor para se
atingir uma totalidade no processo do aprender.
Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo
como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim,
uma atividade que tem como traço fundamental os
papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita
ligação funcional com as motivações e o aspecto
propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa
forma destaca o papel fundamental das relações
humanas que envolvem os jogos infant is.
Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-
emocional e também de aprendizagem requer que
percebamos estudos de caráter psicológico, como
mecanismos mais complexos, típicos do ser humano,
como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção
e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como
processo principal do desenvolvimento humano
enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de
desenvolvimento proximal é o encontro do individual
com o social, sendo a concepção de desenvolvimento
abordada não como processo interno da criança, mas
como resultante da sua inserção em atividades
socialmente compartilhadas com outros. Atividades
interdisciplinares que permitem a troca e a parceria.
Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o
conhecimento é construído pelas relações interpes-
soais e as trocas recíprocas que se estabelecem
durante toda a vida formativa do indivíduo.
Machado (1966) salienta, que a interação social
implica transformação e contatos com instrumentos
físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de
ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para
formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço
importante no desenvolvimento das estruturas
psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de
forma mais avançada do que nas atividades da vida
real, tanto pela vivência de uma situação imaginária,
quanto pela capacidade de subordinação às regras.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em
qualquer idade e não pode ser vista apenas como
diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico
facilita a aprendizagem; o desenvolvimento pessoal,
social e cultural, colabora para uma boa saúde mental,
prepara para um estado interior fértil, facilita os
processos de socialização, comunicação, expressão e
construção do conhecimento. A formação do sujeito
não é um quebra-cabeça com recortes definidos,
depende da concepção que cada profissional tem
sobre a criança, homem, sociedade, educação,
escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças
do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando
diversos encaixes.
Negrine (1994) sugere três pilares que sustentariam
uma boa formação profissional, com a qual concorda-
mos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no
nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-
la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de
formação é inexistente nos currículos oficiais dos
cursos de formação do educador, entretanto, algumas
experiências têm-nos mostrado sua validade e não
são poucos os educadores que têm afirmado ser a
ludicidade a alavanca da educação para o terceiro
milênio.
A formação lúdica interdisciplinar se assenta em
propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da
sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da
alma, proporcionando aos futuros educadores
25
vivências lúdicas, experiências corporais que se
utilizam da ação do pensamento e da linguagem,
tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o
adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance
deste profissional trabalhar com a criança de forma
prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticas
inovadoras. Tal formação permite ao educador saber
de suas possibilidades e limitações, desbloquear
resistências e ter uma visão clara sobre a importância
do jogo e do brinquedo para a vida da criança.
Percebemos com isso que se o professor tiver
conhecimento e prazer, mais probabilidade existirá de
que os professores/aprendizes se utilizem desse
"modelo" na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que
o sucesso ou insucesso de certas experiências
marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos
sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de
trabalhar na sala de aula.
Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a
sensibilidade, até então adormecida, ao perceber-se
vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o
inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica
da racionalidade extingue o calor das paixões, que a
matemática substitui a arte e que o humano dá lugar
ao técnico (Santin, 1990), permitindo o construir
alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.
Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se
no lugar da criança, permitindo que a criatividade e a
imaginação aflorem através da interdisciplinaridade
enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por
meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada
sujeito (professor) traz consigo mesmo e quanto
pode contribuir com o outro. Segundo Snyders
(1988) o despertar para o valor dos conteúdos das
temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito
aprendiz tenha prazer em aprender. Conteúdos estes
despertados pelo prazer de querer saber e conhecer.
Devemos despertá-los para, com sabedoria, poder-
mos exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a
fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de
nós. Por entender e concordar com o autor percebe-
mos que se o professor não aprende com prazer não
poderá ensinar com prazer.
É isso que procuramos fazer em nossa prática peda-
gógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e
sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de
atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no
sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conheci-
mento. Curiosidade que segundo Freire (1997) é
natural e cabe ao educador torná-la epistemológica.
Tudo se decide no processo de reflexão que o profes-
sor leva a cabo sobre sua própria ação (Nóvoa, 1995).
O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e
a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar,
perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação
guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994). Que a
sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo
seja trocado pela livre expressão da atitude interdisci-
plinar (Fazenda, 1994). Que as aulas sejam vivas e
num ambiente de inter-relação e convivência (Masse-
to, 1992).
A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-
se como pessoa, saber de suas possibilidades,
desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a
importância do jogo e do brinquedo para a vida da
criança, do jovem e do adulto (Santos, 1997;
Kishimoto, 1999). A afetividade como sustentáculo
significativo e fundamental de uma pedagogia que se
alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-
aprender (Rojas, 1998).
Sala de aula é um lugar de brincar se o professor
consegue conciliar os objetivos pedagógicos com os
desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar
equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas
funções pedagógicas e contribuir para o desenvolvi-
mento da subjetividade, para a construção do ser
humano autônomo e criativo. Credita ao aluno, isto é,
'a sua ação, à parte de responsabilidade no desenvol-
vimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o
professor e a escola dão/respeitam a possibilidade de
que outra coisa aconteça. Como tão bem afirma Tânia
Fortuna: brincar na sala de aula é uma aposta.
26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VYGOTSKY, L.S. (1993) Pensamento e linguagem.
São Paulo: Martins Fontes.
FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na
Universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli
P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis:
Vozes, 2001, p.116.
FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade:
história, teoria e pesquisa. Campinas/SP, Papirus.
MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa:
Instituto Piaget.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e
prevenção das neuroses futuras: uma proposta
pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI,
Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1:
Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.
NOTAS
1 A profª. Esp. Anne Almeida é licenciada em
Educação Física Pelas Faculdades Montenegro -
Ibicaraí, Bahia. Especialista em Educação Física
Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira – RJ.
Professora da Rede Estadual em Itabuna Bahia,
Colégios: Eraldo Tinoco Melo e Colégio Modelo - Luis
Eduardo Magalhães. Docente das Faculdades
Montenegro nos cursos de Educação Física e
Pedagogia. A Almeida - Disponível: http://www. cdof.
com. br/recrea22. htm. …, 2006 - cdof.com.br
27
5 Esse capítulo é parte da dissertação de Mestrado intitulada Cinema e educação: uma reflexão sobre a formação dos educadores na/para a linguagem audiovisual de Adriana Marques Ferreira (Capítulo 02). Juiz de Fora, 2009. Filme norte-americano (1998) dirigido por Bill Condon. Título original: Gods and Monsters. 6 De acordo com Ferreira e Júnior (1986), o primeiro filme de caráter realmente educativo foi produzido por Oskar Messter para a Marinha Alemã, em 1897.
5DEUSES E MONSTROS5DEUSES E MONSTROSUnidade 3Unidade 3
De acordo com Ferreira e Junior (1986), o inventor
Thomas Edison, após suas primeiras experiências
com máquinas de projeção, já anunciava a possibili-
dade de que os filmes chegariam a substituir os livros
didáticos. Os primeiros cineastas já produziram 6muitos filmes educativos com caráter instrucional .
Com a invenção do projetor portátil, concomitante à
praticidade dos filmes não-inflamáveis inventados
por Eastman Kodak, foi possível uma maior penetra-
ção do cinema nas escolas. De acordo com Belloni e
Subtil (2002) essa questão começa a ganhar maior
visibilidade a partir da Segunda Guerra Mundial
quando, nos Estados Unidos da América, começa-se
a utilizar recursos audiovisuais na educação tendo em
vista a grande eficiência do uso desses recursos,
principalmente retroprojetores, projetores e filmes
educativos para treinamentos de homens para a
guerra. No período pós Segunda Guerra Mundial,
algumas empresas se firmaram no ramo de produ-
ções educativas como a Encyclopaedia Britannica
Films, Coronet e Walt Disney, que se dedicou a
produções de vídeos sobre animais e fenômenos da
natureza.
Louro (2000) afirma que no século XX o cinema
passou a ser uma das formas culturais mais significa-
tivas. Ao que foi inicialmente surgido como mais uma
modalidade de lazer, em pouco tempo passou a ser
encarado como uma importante instância formativa
com representações de gênero, etnias, classes,
dentre outras sendo legitimadas ou marginalizadas.
A educação sempre foi alvo de inúmeros debates,
experiências e reformas no intuito de transformá-la.
Acompanhada de um pensamento que percebe a
educação como o principal veículo de transformação
social, algumas destas tentativas visavam, dentre
outras coisas, a expansão, qualificação e a moderni-
zação do ensino. No Brasil, essas iniciativas vieram no
bojo da tentativa de construção de um país também
moderno e progressista.
A década de 1920 representou um marco das lutas
por uma grande reforma da educação. Em 1930,
subseqüente às idéias consolidadas nas Conferências
Nacionais de Educação foi criado o então denominado
Ministério da Educação e Saúde Pública. Neste
momento, com o anseio de modernização e progres-
so do país, afirmava-se a ideologia do grupo da Escola
Nova que ensejava principalmente pelo ensino
público, obrigatório e laico.
A proposta de utilização do cinema como aliado
educativo veio a partir das idéias renovadoras de
utilizá-lo como recurso e aliado da educação moder-
na, seja como propaganda do país ou como auxiliar da
educação na formação dos cidadãos. Dentre os
primeiros defensores da utilização do cinema na
educação podemos citar Fernando de Azevedo que, já
na década de 1920, será mentor de reformas educaci-
onais que, entre outras medidas, incluirão o cinema
como proposta de ensino.
Como possível portador de uma ideologia nacionalis-
ta, a contribuição do cinema se daria principalmente
no que se refere à “formação” da nação. Os filmes
trariam grandes benefícios para o cidadão e cumpriri-
am o papel de apresentar aos brasileiros o seu próprio
país. Assim, apresentariam a geografia do Brasil, os
monumentos históricos, os heróis nacionais e até
mesmo a origem das raças.
Este projeto de consolidação de uma nação, de acordo
com Catelli (2004) se caracterizava por uma moderni-
zação conservadora já que o cinema era concebido
Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
(PAULO FREIRE, 2002, p.37).
28
como uma obra da elite. Portanto, como a arte e a
cultura eram direitos reservados exclusivamente a
esta elite os novos meios de comunicação tinham
como função irradiar uma cultura elaborada “de
cima”, ou, no caso da cultura popular, ao menos
selecionada por profissionais especializados.
Até então se conhecem algumas experiências locais
que incentivam a utilização do cinema como recurso
didático. Em 1927, no Rio de Janeiro, foi criada uma
“Commissão de Cinema Educativo”. Esse pensamen-
to também fez parte da reforma educacional do
Distrito Federal realizada em 1928 por Fernando de
Azevedo. Durante o Estado Novo, este projeto de
transformar o cinema em um grande veículo educati-
vo e de integração nacional será levado à frente pelo
poder político.
Foi em 1935 que, Edgard Roquette-Pinto encaminhou
ao então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, um
projeto de criação de um Instituto de Cinematografia
Educativa. Funcionou, assim, de 1936 a 1966, o
Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE). Criado
no governo Getúlio Vargas e influenciado pelo movi-
mento da Escola Nova, a função do INCE era documen-
tar as atividades científicas e culturais realizadas no país
para difundi-las, principalmente, na rede escolar. Seu
objetivo era editar filmes educativos populares e
escolares. O cinema, visto como uma tecnologia ligada
ao progresso científico das sociedades modernas,
insere-se na concepção que define os meios de comu-
nicação de massa como capazes de difundir a cultura
para a população, percebida como ainda em formação e
deficiente culturalmente. O pensamento de Getúlio
Vargas era de que as distâncias regionais, políticas,
territoriais e econômicas eram um obstáculo ao
crescimento nacional e o cinema, na sua visão, era
capaz de aproximar os diferentes núcleos de pessoas
dispersas no território da República. Sendo assim, o
cinema poderia representar um instrumento de mudan-
ça social e de modernização da sociedade, tanto pelas
vias da técnica como da ciência. O cinema ainda seria
um facilitador na educação do povo, já que não era
preciso necessariamente estar alfabetizado para
compreender as mensagens veiculadas.
Deste Instituto fez parte, como diretor, o cineasta
Humberto Mauro. As idéias de Humberto Mauro
compartilhavam com os princípios que orientaram a
criação do INCE, concordando com as teses defendidas
por Roquette-Pinto sobre a eficiência dos meios de
comunicação como ferramentas na educação do povo.
Neste período, a produção cinematográfica no Brasil
era muito escassa. De acordo com Franco (2004), em
1929, dos 1477 filmes liberados pela censura, 1268
eram norte-americanos e apenas 38 eram brasileiros.
Esta situação marcava um modelo de importação de
cultura e demonstrava que a indústria cinematográfi-
ca brasileira não estava se beneficiando com o
processo de industrialização do país. A influencia da
cultura norte-americana era visível e muito desta
cultura era passada aos brasileiros através do cinema.
Portanto, era necessário o incentivo estatal ao cinema
educativo e, principalmente, nacionalista. O INCE,
então, foi responsável por um processo de aumento
da produção nacional, pois contabilizava a produção
de cerca de 30 filmes por ano, o que era um número
muito expressivo para a realidade da época.
No entanto, o INCE foi passível de muitas críticas no
que se refere à qualidade dos filmes exibidos, sobre as
intenções políticas a que eles estavam vinculados e
também ao seu uso meramente instrucional ou
ilustrativo. Apesar do reconhecimento do cinema
como importante recurso educacional, era necessário
mantê-lo sob controle, sempre cabendo às elites
letradas conduzir o que seria veiculado pelo cinema,
com o intuito de espalhar a cultura nacional para as
massas “incultas”. O cinema era, então, considerado
um poderoso aliado do ensino curricular e uma
eficiente ferramenta para inculcar noções como
moralidade, higiene e trabalho, condizentes com uma
moral social e católica. O sujeito nacional seria aquele
que, através do seu trabalho, auxiliaria o crescimento
da nação, e, assim, exerceria o seu patriotismo. Desta
forma, os jovens espectadores, dos filmes do INCE,
aprendiam lições positivas sobre o trabalho manual.
Meninos apareciam trabalhando com a madeira,
tendo treinamentos físicos enquanto as meninas
executavam tarefas domésticas, como costura e
29
culinária. (ROSA, 2006). E, sempre felizes, sorrindo,
por estarem contribuindo com a pátria.
Os filmes produzidos pelos INCE também foram
muito criticados no que diz respeito à falta de uma
orientação pedagógica em sua produção. Na pesquisa
realizada por Marília Franco sobre esses filmes ela
pôde ao observar a falta dessa linha pedagógica que
desse ênfase a algum tipo de ensino ou que valorizas-
se alguma abordagem. Sobre isso, Franco (2004) diz
o seguinte:
Encontrei de tudo: geografia, música, medicina,
educação rural, documentação cientifica e
industrial, história, literatura, registros docu-
mentais. A análise do material preservado
levou-me a constatação de que não havia
uniformidade didática. Sequer era clara a
articulação com os programas de ensino então
vigentes. Neste caso fez falta o educador para
orientar a “linha editorial” (p.31)
Na verdade, o interesse pela dimensão educativa do
cinema sempre foi alvo de estudos e discussões.
Favaretto (2002) coloca que as décadas de 1950 e
1960 foram um período marcado por vários estudos,
principalmente, psicopedagógicos. Isto se deve ao
fato de haver, naquele momento, uma ampla penetra-
ção do cinema norte-americano no Brasil. Portanto,
percebiam-no como um influenciador, ou até mesmo
indutor dos comportamentos das crianças e adoles-
centes com vistas ao chamado american way of life,
ou seja, o jeito americano de ser. Ao autor chama
atenção para o fato de, nesta época haver um grande
número de estudos publicados sobre o tema. Diz ele:
Ao lado de um documento da Unesco com
recomendações sobre os cuidados que deveri-
am cercar a aproximação das crianças e adoles-
centes do cinema, saíram no Brasil vários
textos em revistas especializadas. Por exemplo:
'A criança e o cinema', de Samuel Pfromm Neto,
'Cinema e saúde mental', de J. Carvalho Ribas, '
Aspectos pedagógicos da influência do cinema
sobre a criança e o adolescente', de Enzo Azzi.
Inclui-se aí um interessante artigo de Paulo
Emílio Salles Gomes, 'Inocência do cinema'[...].
Descartando o que era considerada a influência
maléfica do cinema, Paulo Emílio destaca a sua
relação com os problemas sociais nele configu-
rados através de uma singular experiência
cultural. (FAVARETO, 2002, p.10)
O INCE existiu até 1966 quando foi integrado ao Inc –
Instituto Nacional de Cinema transformando-se no
DFC – Departamento do filme cultural. Pode-se
afirmar que o INCE foi a experiência mais sólida de
cinema educativo no Brasil. E, mesmo com todas as
críticas – demasiadas pertinentes – não há como
negar que o material produzido pelo INCE possui um
grande registro da história e da cultura brasileira.
Nas décadas seguintes, principalmente devido ao
aumento dos meios de comunicação de massa, o
interesse da compreensão das relações entre cinema
e educação permanecia, mas, de acordo com
Favaretto (2002), houve um redirecionamento do
interesse dedicado ao cinema educativo devido a dois
fatores: ao destaque dado aos problemas colocados
pelas novas tecnologias, no âmbito da pesquisa, do
ensino e do saber, e a necessidade de transformação
do processo educativo tanto nos níveis institucionais
quanto no nível pedagógico, levando em considera-
ção as demandas sociais e a produção industrial.
Belloni e Subtil (2002) afirmam que, no Brasil, o
fortalecimento da inclusão dos audiovisuais como
recursos didáticos correspondem às reformas de
ensino implementadas na década de 1970. Neste
momento, prevalecia o modelo tecnicista que consi-
derava que o ensino se tornava eficiente a partir do
momento em que se aplicavam métodos e técnicas
instrucionais. Os processos educacionais estavam
próximos ao modelo de organização do trabalho
típicas do modelo fordista de produção industrial. Tal
visão tecnicista considera tais materiais como
“muletas pedagógicas”, ou seja, um instrumento
sobre o qual se apóia o professor para dar conta de
transmitir o conteúdo da forma mais eficaz possível. A
partir dos anos 80 surgiram inúmeras críticas a tais
modelos tecnicistas e, com estas críticas, o modelo
30
vigente também foi posto em discussão. Dizem as
autoras:
Na visão tecnicista, que considera esses
materiais “muletas pedagógicas”, escamoteia-
se o fato de que eles são carregados de histori-
cidade, são fontes de emoção, de idéias e de
conhecimentos e que estão colocados na trama
comunicacional – desencadeada no ato peda-
gógico – como mediadores no processo de
produção dessa comunicação que envolve
professores e alunos. Portanto, para além da
simples transferência de informação, a relação
estabelecida é a de elaboração e transformação
de idéias, sentimentos, atitudes e sentidos
entre esses sujeitos com o uso dos objetos
midiáticos. (p.69)
No entanto, ao se rejeitar o modelo tecnicista de
educação, também foram descartados os meios
técnicos. Tal fato foi determinante para que a escola
deixasse de utilizar os avanços tecnológicos que
ocorreram no campo da comunicação e da informa-
ção, processos que Belloni e Subtil consideram como
“matérias-primas da educação” (2002, p.60). Hoje, o
crescimento das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) aliado a programas como, por
exemplo, o Programa TV Escola, criado em 1996, ou o
mais recente DVD Escola de 2006, têm acentuado o
interesse pelos meios de comunicação e seus usos,
aliados à tecnologia, na educação. Tal crescimento
possibilita uma ampliação no que diz respeito ao uso
de variados instrumentos tecnológicos, trazendo a
televisão, o vídeo, e, mais recentemente o DVD e os
computadores para dentro da prática pedagógica.
Não há como negar a necessidade de se trabalhar com
o audiovisual como uma importante ferramenta
pedagógica. Cabe ressaltar que o trabalho com o
cinema educativo não deve se restringir ao uso de
filmes produzidos para este fim, mas sim se deve
aproveitar o potencial educativo de toda e qualquer
produção sem que, no entanto, isso signifique sua
mera didatização ou uma escolarização das mídias, e
nem mesmo que o cinema vire instrumento de
alienação e propaganda de idéias e regimes. Até
mesmo Roquete-Pinto já afirmava que o verdadeiro
cinema educativo era o cinema espetáculo, o cinema
da vida integral (FRANCO, 2004). A tomada de
consciência das infinitas possibilidades educativas
deste tipo de linguagem não deve pender para um lado
meramente instrumental de sua utilização, o que seria
reduzir em muito seu potencial, estético, artístico e
político.
Apesar do reconhecimento por parte de educadores,
governo e sociedade, da necessidade de utilização
dos recursos audiovisuais nas escolas, o que se
percebe é que eles ainda dividem opiniões: ou são
considerados Deuses – soluções para todos os
problemas, sendo a maior ferramenta contra o
marasmo em que a escola se encontra –, ou são
considerados Monstros – grandes vilões capazes de
subverter as mentes mais pacíficas, estimulando o
consumo desenfreado e a violência.
As concepções que se referem aos meios de comuni-
cação – cinema, computador, televisão etc. – como
responsáveis por destruir consciências ou por trazer-
lhes esclarecimentos, já são muito apresentadas e
discutidas por educadores e teóricos, sejam da área
da comunicação ou da educação.
As opiniões são divergentes e, por isso, trazer ima-
gens para a sala de aula e/ou criticar e analisar as
imagens recebidas seria uma boa forma de se garantir
o direito de escolha e de pensamento diante delas.
Umberto Eco em seu livro Apocalípticos e Integrados
(1979), reúne argumentos a favor e contra a chamada
comunicação de massa e vai além de questioná-la
como sendo algo estritamente bom ou mau. De
modo geral, os argumentos contra dizem respeito à
críticas a um certo caráter conformista que teriam
esses meios, que seguiriam a lógica de uma economia
baseada no consumo e ainda se sujeitariam a influên-
cia persuasiva da publicidade.Os argumentos em prol
da comunicação se apegam a possibilidade da
democracia de acesso aos bens culturais, já que
difundem uma grande quantidade de obras a baixo
preço e ainda proporcionam entretenimento.
7 O Programa TV Escola equipou as escolas públicas com um kit tecnológico composto por antena parabólica, televisão em cores, receptor de satélite, videocassete, estabilizador de voltagem e fitas cassetes. Os equipamentos que compõem o kit tecnológico foram adquiridos pela escola por intermédio da Secretaria de Educação do Estado ou pelo Município, com recursos do BIRD e do salário-educação administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) do MEC. 8 Foram enviados a 50 mil escolas públicas de ensino básico (pré-selecionadas usando alguns critérios com base no censo INEP/2004) um aparelho de reprodução de DVD e uma caixa com 50 mídias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de programação produzida pela TV Escola.
31
Martín-Barbero (2001) coloca que a escola encarna e
prolonga um regime de saber que a comunicação do
texto impresso instituiu, tanto que seu principal meio
de informação ainda é o livro didático. O avanço
intelectual, no seu entendimento, caminha paralelo ao
progresso da leitura e exclui quem desvia desse
padrão. E é assim que a escola reproduz a relação do
fiel com a sagrada escritura que a Igreja instaurou há
tempos atrás. Daí a antiga desconfiança da escola
com a imagem, pois ela é polissêmica e não pode ser
controlada como o texto escrito.
Dizem Belloni e Subtil (2002):
Computadores, videogames, telefones celula-
res, TV a cabo e toda a parafernália técnica que
nos cerca e nos constitui vão transformando
rapidamente as estruturas simbólicas e os
sistemas de significação. Nesse meio ambiente
novíssimo (ecologia cognitiva? ciberespaço?
cibercultura? sociedade da informação? da
imagem? o saber?, a escola aparece como um
lugar estranho com sua fixação na oralidade e
nos meios impressos.(p.69-70).
A origem dessa posição se deve ainda a uma grande
reação contra a idéia de uma passagem da cultura do
livro para a cultura audiovisual. No entanto, uma coisa
não elimina a outra. Para Babin e Kouloumdjian
(1989), deve haver uma mixagem entre as duas
culturas, uma interpenetração entre as duas lingua-
gens afirmando que não estamos em um período de
exclusão, mas sim de mistura. Um nascimento
significa também uma promessa de uma outra coisa
que a educação deveria compreender e desenvolver.
Assim, questionam: “como guardar o essencial da
aquisição de Gutemberg e, ao mesmo tempo, assumir
os novos modos e valores da linguagem audiovisual?
É este o desafio que a sociedade precisa aceitar”.
(p.75)
A escola, muitas vezes, coloca como culpadas pela
crise da leitura as tecnologias, que são postas como
sedutoras e malignas, poupando-a de questionamen-
tos sobre a reorganização do mundo das linguagens e
escritas. Para Martín-Barbero (2001), o modo como
circula o saber é uma das mais profundas mutações
na sociedade. Assim, reivindicar a presença da cultura
audiovisual não é desmerecer a cultura letrada, mas
sim desmontar sua pretensão de ser a única a ser
considerada como tal em nossa sociedade. É neces-
sário compreender as tecnologias como cultura e não
como meros artefatos tecnológicos.
A expansão das grandes mídias nos anos 50 transfor-
mou nossos modos de aprender e comunicar. O que é
importante hoje é saber que tipo de cultura está nascen-
do entre crianças e jovens, após um longo período de
expansão e adensamento da televisão, do cinema, do
computador e de uso de diferentes aparelhos eletrôni-
cos. Segundo Babin e Kouloumdjian (1989) seria
possível definir linguagem audiovisual “como um
modo particular de comunicação, regido por regras
originais, resultando da utilização simultânea e combi-
nada de variados documentos visuais e sono-
ros”.(p.40).
No mundo atual a nova geração de indivíduos já nasce
imersa em um meio impregnado por toda essa
tecnologia. Ela não conhece um mundo onde não
exista internet, filmes, animações de última geração,
videogames etc. Por isso, o homem da geração
audiovisual raciocina, age, fala e possui uma atitude
diferenciada perante a sociedade, com relação à
hábitos e comportamentos, de maneira diferente da
geração que teve que se adaptar gradativamente
conforme foram ocorrendo as mudanças na socieda-
de.
De acordo com Martín-Barbero (2001), realizando
uma comparação com o flâneur de Walter Benjamin,
que vagava pelas ruas de Paris experenciando os
novos hábitos e costumes urbanos, estamos vivendo
uma geração de flaneurs virtuais que não consideram
as mídias como apenas um meio de informação e
conhecimento, mas como uma grande rua movimen-
tada onde podem transitar livremente. E, assim,
anuncia:
32
Ao sensorium moderno que W. Benjamin viu
emergir passeando pelas avenidas das grandes
cidades, os jovens articulam hoje as sensibili-
dades pósmodernas das tribos efêmeras que se
movem pela cidade fendida ou das comunida-
des virtuais, cibernéticas. (p.50)
Portanto, ao lidar com esse meio é necessário reconfi-
gurar nossos sentidos de tempo, distância e espaço,
já que a composição audiovisual não é linear, não é
didática; ela mistura som, palavra e imagem e sua
interpretação é altamente subjetiva. Portanto, é
impossível compreender os esboços da nova cultura
se não tentarmos compreender os traços característi-
cos dessa linguagem que está se instaurando.
Louro (2000) afirma que: “distintas relações do
sujeito com a imagem fílmica pode ocorrer: acolhida,
ruptura, conformidade, resistência, critica ou impre-
visíveis combinações dessas e de outras respostas.
Nesse processo de interação com a imagem há
sempre um investimento de emoções” (p.424). Para
Babin e Kouloumdjian (1989), diferentemente da
linguagem escrita, que seria capaz de desenvolver
maior capacidade de análise, de rigor e de abstração, a
linguagem audiovisual utiliza múltiplas atitudes
perceptivas, solicitando constantemente a presença
da imaginação e dando à afetividade um caráter
primordial de mediação entre o produto audiovisual e
o espectador. Para os autores, o audiovisual efetua
uma elaboração intelectual que possui diferentes
fases no mecanismo presente no ato de compreendê-
lo. A primeira fase denominada estímulo-sensação
age sobre a personalidade do indivíduo e se refere ao
choque inicial provocado pela mistura de som,
palavra e imagem. A segunda fase, da emoção
fundamental, seria a responsável pelos sentimentos
iniciais, como uma pré-orientação da percepção ou do
conhecimento. A terceira fase se refere à elaboração
do sentido, ou seja, o ato de compreender, de fazer
comparações tirando o foco apenas da emoção e do
sentimento.
E, finalmente, a última fase, a da distância e reflexiva e
crítica, seria aquela em o indivíduo faria uma análise
do vivido, estabelecendo conceitos e fazendo refle-
xões críticas sobre o conteúdo visualizado. Podemos
constatar, a partir destas informações que este
processo é extremamente subjetivo, portanto, ligação
entre o conteúdo intelectual e a afetividade é essencial
à linguagem audiovisual eletrônica.
Mas, como definir esse conceito de tonalidade
afetiva? É um elemento sutil e fundamental que
pertence particularmente à todas as palavras,a-
ções, imagens e músicas da linguagem audiovi-
sual. Não há palavras precisas para definir essa
alma das coisas, essa base comum de uma obra
que faz com que se diga ser ela unificada,
mesmo que alguns elementos sejam disparata-
dos.(1989, p.110).
A escola hoje tem a tarefa de educar essa nova gera-
ção da tecnologia. A grande questão que se faz
presente diz respeito a como introduzir essas tecnolo-
gias no currículo escolar e na formação humana em
um contexto social dominado por imagens. Assim,
uma reflexão que nos permita ampliar nossa compre-
ensão dos processos educativos evidenciando sua
relação com a comunicação, com a arte, e com a
política é indispensável.
A linguagem cinematográfica também possui suas
próprias características. É necessário considerar as
particularidades do cinema quanto a sua natureza e
recursos expressivos. O cinema, ao apresentar
visualmente as imagens já as interpreta e participa
ativamente de seu conteúdo, portanto, é uma estrutu-
ra que por si só já apresenta uma forma lógica e
política.
Almeida (2004) diz que:
Quando se usa a expressão “linguagem cine-
matográfica” está se procurando aproximar o
entendimento do cinema ao que já se presume
entender de algo já conhecido: a língua. [...] O
filme, como um texto falado/escrito, é vis-
to/lido.[...] O significado de um texto/filme é o
todo, amálgama desse conjunto de pequenas
partes, em que cada uma não é suficiente para
33
explicá-lo, porém todas são necessárias e cada
uma só tem significação plena em relação a
todas as outras. (p.28-29)
Assim, o cinema levado para a escola pelo educador,
com finalidades pedagógicas, deve ser compreendido
como texto, já que este comunica conteúdos através
de posicionamentos e intenções. Assim, como tal,
precisa ser lido ou decodificado por seu espectador. O
suporte do texto no cinema é a imagem em movimen-
to que utiliza meios expressivos particulares que
caracterizam a arte cinematográfica. Nesse sentido,
Almeida (2005) coloca que apesar das imagens no
cinema não serem símbolos exatamente da mesma
forma que damos às palavras e à língua, estas ima-
gens também participam da mesma relação social e
simbólica. Desta forma, os espectadores são ligados
às imagens que conferem reconhecimento e sentido
ao filme. “Daí ser possível falar de uma linguagem
visual e de uma educação visual”. (ALMEIDA, 2005,
p.65). Da mesma forma estranha quando reflete que
os programas e teorias de alfabetização não se
apercebam da necessidade de uma “alfabetização” de
imagens e sons (ALMEIDA, 2004).
O problema que se coloca ao homem 'audiovi-
sual' não é essencialmente diverso ao problema
que enfrentava o homem da cultura escrita, ou
da tradição oral: no plano das relações com seu
meio físico, social, ele precisa reagir, adaptar-se
com a maior eficiência possível para atingir,
através de processos clássicos ou novos, a
melhor acomodação entre as exigências desse
meio e as suas próprias enquanto organismo
social, psicológico, sociológico.(BABIN E
KOULOUMDJIAN, 1989, p.76).
Tanto a escola quanto a família mantêm com a mídia
uma estreita relação e essa se torna hoje uma espécie
de disseminadora e (re) produtora de cultura. Assim,
contribui para que se construa, na sociedade atual, a
identidade dos indivíduos que se tornam consumido-
res dessas tecnologias. Por isso, tanto a família
quanto a escola possuem responsabilidade na
formação dos indivíduos no intuito de diminuir os
efeitos da influência de modelos sociais e econômicos
padronizados para que estes não sejam consumidos
sem se tornarem passíveis de questionamentos.
Para Belloni (2002), os objetivos da educação para as
mídias dizem respeito à formação do usuário ativo,
crítico e criativo diante de todas as tecnologias de
informação que, por sua vez, possuem dupla função:
a de ferramenta pedagógica e objeto de estudo. Para a
autora, a educação para as mídias é educação para a
cidadania, um instrumento indispensável à democra-
tização de oportunidades educacionais e do acesso ao
saber e, conseqüentemente, da redução das desigual-
dades sociais.
Pode-se dizer que um dos problemas centrais da
escola é um certo arcaísmo. Mesmo com as novas
linguagens colocadas em prática, hoje em dia a escola
ainda insiste nos códigos disciplinares e nas matrizes
de pensamento dominantes. A escola quer preparar o
aluno para um mundo que não existe mais. A clássica
sala de aula com o professor a frente do quadronegro
é anacrônica. Hoje a situação é diferente. Além dos
livros e papéis, temos recursos inimagináveis em
outras épocas. Assim, a incorporação das tecnologias
audiovisuais no processo educacional pode prenunci-
ar o reconhecimento de novas formas de conheci-
mento e organização da escola. Porém, não se trata de
apenas substituir um por outro modo de lidar com o
conhecimento, já que mesmo com a utilização de
tecnologias podem-se reproduzir práticas educacio-
nais tradicionais. O que se torna indispensável em
uma pedagogia que considere esses novos modos de
compreender é o reconhecimento da necessidade de
se abarcar de forma eficiente todos os tipos de
linguagens, sejam elas escrita, oral ou audiovisual.
Sendo, então, o cinema um sistema de linguagem,
devemos nos questionar sobre as possibilidades de
abordagem para que seja construído um diálogo
produtivo entre o filme e o espectador. O filme é
composto por uma série de elementos próprios que
abrem ao emissor um enorme potencial de possibili-
dades comunicativas que não estão sujeitas a apenas
um tipo de linguagem. Assim, ele chega até ao espec-
34
tador que é atingido por essas várias possibilidades
comunicativas passadas pelas mensagens filmadas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALMEIDA, Milton José. Imagens e sons: a nova
cultura oral. São Paulo: Cortez, 2004.
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os
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anpuh2005i.htm>> Acesso em: 14 de outubro de 2007.
MÍDIA E EDUCAÇÃO: O USO DAS NOVAS 9
TECNOLOGIAS NO ESPAÇO ESCOLARMÍDIA E EDUCAÇÃO: O USO DAS NOVAS
9TECNOLOGIAS NO ESPAÇO ESCOLAR
Unidade 4Unidade 4
9 DORIGONI, Gilza Mª Leite & SILVA, João Carlos da Silva. Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias no espaço escolar. Cascavel – PR. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1170-2.pdf. 10 Licenciada em pedagogia pela UNIOESTE-PR. Pós-graduada em administração e planejamento de sistemas educacionais e de instituições educacionais/UNIPAR. Professora do programa do desenvolvimento educ. PDE/SEED–Pr. E-mail: [email protected] Doutor em História, filosofia da educação/UNICAMP. Professor UNIOESTE, Campus Cascavel. Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação UNICAMP. Membro do Grupo de Pesquisa HISTEDBR – História, Sociedade e Educação – GT – Cascavel – PR E-mail: [email protected]
35
INTRODUÇÃO
As reflexões em torno do assunto mídia e educação
vem sendo aprofundadas há várias décadas dado a
constatação de sua influência na formação do sujeito
contemporâneo e da necessidade em explorar o
assunto diante do rápido desenvolvimento das novas
tecnologias de informação e comunicação.
Ao falarmos propriamente sobre mídia, faz-se neces-
sário reportarse à sua complexidade, ao situá-la como
produto que se desenvolveu a partir dos anos de
1940, no contexto da ordem industrial. Nesta época, a
concentração econômica e administrativa aliada ao
desenvolvimento tecnológico estabelecia semelhança
estrutural ao cinema, rádio e revistas.
Tradicionalmente a sociedade atribuiu a instituições
escolares à responsabilidade na formação da perso-
nalidade do indivíduo tendo em vista a transmissão
cultural e do conhecimento acumulado historicamen-
te. A educação para as mídias como perspectivas de
um novo campo de saber e de intervenção vem se
desenvolvendo desde os anos de 1970 no mundo
inteiro com o objetivo de formar usuários ativos,
criativos, críticos de todas as tecnologias de informa-
ção e comunicação.
No que se refere à área educacional, a mídia esteve
sempre presente na educação formal, porém, não
raras vezes, sofreu certa resistência, em relação a sua
aplicação na escola. Porém, o impacto social causado
pela penetração da tecnologia de informação e
comunicação (TIC) nos últimos anos, ocasionou
intensas transformações nas principais instituições
sociais. A família foi invadida pela programação
televisiva em seu cotidiano, a Igreja se rendeu ao
caráter de espetáculo da TV, a escola que pressionada
pelo mercado utiliza a informática com um fim em si, e
a essas influências se associa à Internet, com intensa
possibilidade de uso.
Mediante esse quadro caberia uma indagação: a
escola pública deveria incorporar as tecnologias de
informação e comunicação em suas práticas pedagó-
gicas? Porém, torna-se relevante acrescentar que a
abordagem aqui discorrida, não trata da negação dos
suportes midiáticos, ao contrário, enfoca entre outros
contrapontos suas influências e necessidades de
inserção no processo pedagógico. Desta forma, a
partir do objeto em estudo, pretende-se suscitar
discussões sobre o processo ensino/aprendizagem,
também no sentido de esclarecer se a falta de direcio-
namento para a utilização dos meios de comunicação
pode influenciar negativamente na aprendizagem da
criança e do adolescente. Assim, o que prende é
compreender a influência dos meios de comunicação
sobre o trabalho escolar a partir das relações entre
mídia e educação.
ELEMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A MÍDIA
Ao longo do século XX, especialmente entre os anos
de 1940 e 1970, o telefone, o cinema, o rádio, as
revistas e a televisão constituíam-se em um sistema,
que o desenvolver-se, transformou-se em aparato de
última geração ao integrar outros avanços tecnológi-
cos mais recentes como telefones celulares, TV
interativa e a Internet. Tais aparatos foram sendo
produzidos e vinculados com a totalidade, estabele-
cendo uma intima relação com os objetivos da
industrialização.
O avanço tecnológico se colocou presentes em todos
os setores da vida social, e na educação não poderia
10 11Gilza Maria Leite Dorigoni | João Carlos da Silva
27 Site: www.unifal-mg.edu.br/jornadageografia/files/S03108.doc. Último acesso: 04/04/2014.28 As imagens estão disponíveis em https://www.google.com.br/search?q=imagens+de+tipos+de+m%C3%ADdias+e+tics&tbm=isch&tbo=u& source=univ&sa=X&ei=NbkKU-ijKMyLkAfU0YHYDg&ved=0CCsQsAQ&biw=1366&bih=609. Acesso em 24/02/2014.
36
ser diferente, pois o impacto desse avanço se efetiva
como processo social atingindo todas as instituições,
invadindo a vida do homem no interior de sua casa, na
rua onde mora, nas salas de aulas com os alunos, etc.
Desta forma, os aparelhos tecnológicos dirigem suas
atividades e condicionam seu pensar, seu agir, seu
sentir, seu raciocínio e sua relação com as pessoas.
Diante dessa realidade, delineiam os desafios da
escola sobre esse tema na tentativa de responder
como ela poderá contribuir para que crianças e jovens
se tornem usuários criativos e críticos dessas ferra-
mentas, evitando que se tornem meros consumidores
compulsivos de representações novas de velhos
clichês (BELLONI, 2005, p.8). Contanto que essa
atuação ocorresse no sentido de amenizar ou até
mesmo eliminar as desigualdades sociais que o
acesso desigual a essas máquinas estão gerando, tal
fato poderia se tornar um dos principais objetivos da
educação.
No tocante ao ensino, uma das formas a se contem-
plar, dentre muitas sugeridas para a educação para as
mídias, seria estudar, aprender e ensinar a história, a
criação, a utilização e a avaliação das mídias como
artes plásticas e técnicas, analisando como estão
situados na sociedade, seu impacto social, suas
implicações, a participação e a modificação do modo
de percepção que elas condicionam o papel do
trabalho criador e o acesso às mídias.
Para aplicação dessa forma de ensino/aprendizagem
abordando a mídia, é necessário evitar o deslumbra-
mento, assumir a criticidade, abandonar práticas
meramente instrumentais, excluir a visão apocalíptica
que favorece o conformismo e não a reflexão.
Desde a década de 1950, teóricos chamam a atenção
para a caracterização da sociedade pela tecnificação
crescente nos mais variados setores sociais. Já havia
preocupações no sentido de que os meios de comuni-
cação constituíam uma escola paralela onde as
crianças e os adultos estariam encantados e atraídos
em conhecer conteúdos diferentes da escola conven-
cional. Desta forma foram sendo analisados os efeitos
do impacto da tecnologia na sociedade e na educação.
A partir desses impactos, alguns autores como
Friedmann e Pocher (1977) apontam que as tecnolo-
gias são mais do que meras ferramentas a serviço do
ser humano, elas modificam o próprio ser, interferin-
do no modo de perceber o mundo, de se expressar
sobre ele e de transformá-lo, podendo também levá-lo
em direções não exploradas encaminhando a humani-
dade para rumos perigosos.
Adorno e Hokheimer teorizam sobre os meios de
comunicação ao considerarem que esses passam a
ser apenas negócios com fins comerciais programa-
dos para a exploração de bens considerados culturais,
denominando-os “Indústria Cultural”. O
termo “indústria cultural” foi explicado como mais
propício que o termo “cultura de massa”, dissemina-
do pelos donos dos veículos de comunicação, ao
justificarem que a cultura surge de forma espontânea,
brota das massas, do povo.
Segundo Adorno (1999, p.8), a indústria cultural ao
aspirar à integração vertical de seus consumidores,
não apenas adapta seus produtos ao consumo das
massas, mas, em larga medida, determina o próprio
consumo. Sendo assim, o interesse da indústria
cultural nos homens é mantê-los como consumidores
ou empregados reduzindo sua humanidade, confir-
mando desta forma seu papel de portadora da ideolo-
gia dominante. Desta maneira, sendo aliada da
ideologia capitalista, falsifica as relações entre os
homens e do homem com a natureza, contribuindo
para o que Adorno trata como antiiluminismo,
contrário ao Iluminismo que objetivava a liberdade, o
abandono do medo e a exclusão do mundo da magia e
dos mitos.
Com o iluminismo esperava-se a instauração da
soberania do homem sobre a técnica e a ciência, mas
o progresso da dominação técnica tornou-se o novo
engano, vitimando o homem mesmo depois de ter
sido liberto do medo mágico que o acompanhava.
Sabemos que o poder da técnica pelo homem não o
levou a libertação do medo, somente transferiu sua
ansiedade e apreensão do mágico, do mítico, para o
medo do novo, do avanço desenfreado da ciência e
29 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=2s861rPUAEY 30 Disponível em http://31.media.tumblr.com/tumblr_m030zcD2D71qh9c8do1_400.jpg.
37
dos efeitos em sua vida, perpetuando sua insatisfação
no sentido humanitário.
Bacon (1979) difundia idéias que divergiam das
diretrizes do Iluminismo, ele desprezava os adeptos
da tradição, da credulidade, a omissão da dúvida, o
receio de contradizer e a tendência de se satisfazer
com conhecimentos parciais. Para Bacon, poder e
conhecimento são sinônimos. O que importa não é
aquela satisfação que os homens chamam de verda-
de, mas sim, o proceder eficaz, no desempenho e no
trabalho, nas descobertas dos fatos particulares
anteriormente desconhecidos que possam equipar
melhor a vida.
No mundo do iluminismo, a mitologia foi sucumbida,
mas a dominação se apresenta sob forma de aliena-
ção do homem com respeito aos objetos dominados e
com o enfeitiçamento dos homens em seus relaciona-
mentos sociais e do homem consigo mesmo. Antes,
os fetiches estavam sob a lei da igualdade. Agora, a
própria igualdade se converte em fetiche (ADORNO,
1999, p.33).
Assim, o homem é condicionado ao sentido econômi-
co que dá as mercadorias valores que interferem e
decidem a sua existência, estabelecendo o caráter de
fetiche sobre a vida em sociedade. Desta forma são
inculcados no indivíduo normas e comportamentos
considerados únicos, decentes e racionais pela
cultura de massa ou indústria cultural.
Portanto, é o princípio do si mesmo que evidencia o
trabalho social do indivíduo na sociedade burguesa
que restitui a uns o capital acrescido, a outros a força
para o mais trabalho. Assim, o indivíduo vai se
moldando cada vez mais ao processo de autoconser-
vação decorrente da divisão burguesa do trabalho,
concomitante com o envolvimento ao aparato técni-
co. Sobre essa questão, vale reportar às reflexões de
Paolo Nosella (2006), embasado nos métodos de
Marx que salienta que o trabalho burguês é historica-
mente determinado sendo interação dos homens
entre si e com a natureza, assim, o trabalho que
deveria ser a manifestação de si tornou-se perdição de
si. Assim, faz-se necessário que se inverta esse
processo recuperando o trabalho com o sentido de
libertação plena do homem.
O processo de dominação imbicado na historia em
seu aspecto cíclico, perpassa por um retrocesso
antropológico em suas etapas primitivas, condicio-
nando os instintos por uma opressão maior. A força
que perfaz a dominação sobre os sentidos proporcio-
na a uniformização da função intelectual, a resignação
do pensar à produção da humanidade, desencadeia
um processo de empobrecimento do pensar e da
experiência. Desta forma, quanto mais o aparato
social econômico e científico for refinado e complexo
a serviço do qual o corpo fora destinado pelo sistema
de produção, ocorre o empobrecimento das vivências
que esse corpo é capaz.
Portanto, esse regredir das massas hoje pode ser
traduzido sob o olhar do novo, é a ciência elaborada
em alta tecnologia ou tecnologia de ponta, que
incapacita o homem de ouvir o que nunca foi ouvido,
de palpar com as próprias mãos o que nunca foi
tocado; uma nova forma de opressão, que supera a
opressão mítica já vencida. No transcorrer do cami-
nho que vai da mitologia à logística, o pensar perdeu o
elemento da reflexão sobre si e hoje a maquinaria
estropia os homens mesmo quando os alimenta
(Adorno & Horkheimer, 1999, p.56).
A rapidez da disseminação da Internet pelo mundo,
em relação a outras mídias. Enquanto o rádio levou 38
anos para atingir um público de 50 milhões nos
Estados Unidos, o computador levou 16 anos, a
televisão, 13 anos e a Internet levou apenas quatro
anos para alcançar a marca de 50 milhões de
Internautas.
Mediante o que foi exposto, reflexões a cerca do
assunto devem ser implementadas, contudo, o
potencial educacional que as TIC oferecem não pode
ser negado, mas precisa ser integrado efetivamente
na escola, principalmente na rede pública de escolari-
zação, já que pode servir como mais uma possibilida-
de para a construção da cidadania plena. Para tanto,
faz-se necessário estabelecer como propósito a
utilização da produção multimídia de forma a desen-
31 Segundo Pereira e Lima, o diário etnográfico é um instrumento em que você registra todas as etapas da pesquisa, descrevendo passo a passo as experiências vividas até chegar ao objetivo final do trabalho. Disponível em http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_15_2010.pdf. Acessado em 04 abr. de 2014 32 Disponível em http://ts1.mm.bing.net/th?id=HN.608033898764042676&pid=15.1&H=129&W=160
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volver o potencial crítico sem negar o papel de consu-
midores que somos, mas sob forma consciente,
salientar a nossa função de emissores e receptores do
saber e da informação.
MÍDIA E ESCOLA
Para efetivar a aplicação das tecnologias de informa-
ção e comunicação na escola, após a constatação de
sua importância e necessidade, é preciso criar
conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua
integração à educação evitando o deslumbramento ou
o uso indiscriminado da tecnologia por si e em si.
Portanto, é imprescindível enfatizar o cunho pedagó-
gico em detrimento das virtualidades técnicas,
fugindo do discurso ideológico procedente da indús-
tria cultural.
Entretanto, a perspectiva que se abre no campo
educacional, indo do livro e do quadro de giz à sala de
aula informatizada ou on-line, leva o professor a uma
perplexidade, despertando insegurança frente aos
desafios que representa a incorporação dos TIC ao
cotidiano escolar. Talvez sejamos ainda os mesmos
educadores, mas certamente, nossos alunos já não
são os mesmos, “estão em outra” (BABIN, 1989).
Neste cenário de constante e acelerado processo
tecnológico que desde os anos 80 tomou novas
proporções com equipamentos projetados para
armazenar, processar e transmitir informações de
forma mais rápida e cada vez mais acessível em termo
de custos, vislumbrando uma maior possibilidade de
utilização para todos, presencia-se questões sobre a
informatização e o acesso à Internet permeando ainda
as discussões dos que acreditam em uma sociedade
mais justa e igualitária, necessitando abordar aspec-
tos sobre as condições sociais, políticas e econômi-
cas da vida e do trabalho, entrelaçados com as
condições culturais.
Contudo, escolas públicas vêm sendo equipadas com
computadores conectados à Internet através de
Programas do governo federal e estadual. Porém,
somente esse fato garantiria a melhoria de qualidade
no processo de ensino/aprendizagem? Pedroso
(2002) afirma que enquanto não forem criadas
possibilidades através de substancial mudança na
estrutura do ensino continuaremos na situação de
dependência e servidão. No entanto, o computador e
sua capacidade técnica podem sob forma contraditó-
ria, ser usado no sentido da democratização, humani-
zação, transformando as desigualdades existentes na
sociedade.
Mas a utilização da informática é vista como reacioná-
ria e conservadora tendo em vista o desemprego
tecnológico e o descomprometimento dos educado-
res com a democracia. Em razão da péssima remune-
ração dos professores, duvidosas formações, da
baixa qualidade de ensino no ensino fundamental e
médio e a semialfabetizaçao dos alunos, incluindo em
países considerados 1º do mundo, levam a crer que
esse fenômeno de descomprometimento coma
educação seja um fenômeno mundial.
Enfatizando a importância dos meios de comunicação
e das tecnologias de informação que se concretiza
fortemente em todos os âmbitos da vida social,
trazendo conseqüências para os processos culturais,
comunicacionais e educacionais, vale lembrar que
uma das instituições que demonstra grande dificulda-
de em absorver as transformações nos modos de
aprender em decorrência do avanço tecnológico atual
é a escola, que devido à rapidez desses avanços e ter
intrínseco em seu bojo dependências com institui-
ções maiores, não assimilou outras formas tecnológi-
cas comunicacionais e já se depara com a informatiza-
ção, suas linguagens multimídias e suas potencialida-
des interativas.
A sociedade contemporânea sob a forma de produção
industrial tem sua base na racionalidade instrumental
regida por regras técnicas operacionais em que tudo é
planejado, medido, racionalizado. Assim organizada
essa sociedade tomou proporção tal que atingiu todos
os setores da vida do indivíduo, se adentrando no
espaço e no tempo livre do trabalhador, atingindo-o até
mesmo em sua consciência sujeita às regras proveni-
entes das exigências técnicas da produção industrial.
33 Seria interessante socializar a pesquisa e as conclusões desenvolvidas com os pares, enviando e-mails, mensagens, compartilhando links e outros dispositivos eletrônicos.
39
Com suas regras clássicas e científicas, o Capitalismo
estabelece em seu discurso tecnocrático uma ideolo-
gia que insistentemente tenta legitimar uma falsa
consciência do mundo. Essa ideologia dominante
influencia comportamentos humanos, acabando por
legitimá-la.
Assim, já no século XIX, pensadores como Durkheim
e Marx convergiam suas constatações de que o
homem e sua consciência são produtos da sociedade.
Por ser o homem um ser social é fruto de sua socieda-
de, é o resultado desta sociedade. Desta forma, o
homem é considerado criador e criatura, pois ao
longo de sua evolução, foi criando e adaptando
instrumentos para facilitar suas relações com os
homens e com a natureza, desenvolvendo seus
sentidos, sua ação e aquilo que é específico do
homem, a capacidade de criar.
Impregnados pela ideologia do poder, tanto a família
quanto a escola e outras instituições sociais, influen-
ciam para a conformação e adaptação às normas
dominantes, ao mesmo tempo em que transmitem
aos homens os conhecimentos técnicos acumulados
pelas gerações antecessoras, desenvolvendo habili-
dades para adaptação ao sistema social econômico.
Dessa maneira, essas características vão modelando
o processo de socialização, a formação de novas
gerações e a transmissão cultural. Neste contexto, a
formação da personalidade do indivíduo passa a ser
tarefa de instituições e de especialistas como: psicó-
logos, orientadores educacionais, médicos, assisten-
tes sociais. E a escola divide com a mídia a responsa-
bilidade na socialização dos jovens e crianças.
Portanto, o controle social é exercido sob múltiplas
formas e através de instituições entre as quais a
escola e a mídia. A escola perpetua assim sua função
como Aparelho Ideológico do Estado, dividindo agora
esse intento com a mídia que assume a liderança
sobre essa função. Nesse cenário atual, escola é vista
apenas como mais uma entre as muitas agências
especializadas na produção e disseminação da
cultura. No processo geral de transmissão da cultura
e no processo de socialização das novas gerações, a
escola vem perdendo terreno e prestígio em concor-
rência com as diferentes mídias.
Enquanto o mundo se apresenta cada vez mais aberto
e com máquinas que lidam com o saber e com o
imaginário, a escola ainda se estrutura em tempos e
espaços pré-determinados, fechada ignorando as
inovações. Em decorrência da velocidade dos avan-
ços tecnológicos e sua interferência no trabalho e na
vida de todos, a escola se encontra em crise. A escola
que tem como ideal preparar as pessoas para vida,
para cidadania e para o trabalho, deve-se então
questionar, sobre qual contexto social se reportar já
que este está em permanente modificação.
Desta forma a escola e todo sistema educacional
tende a funcionar com outros tempos e em múltiplos
espaços diferenciados, com a presença de todos os
novos elementos tecnológicos da informação e
comunicação. Assim, sobre a resistência e a não
completude em relação às tecnologias na educação,
Pretto e Pinto (2006), consideram como sendo uma
das características peculiares do momento contem-
porâneo. Segundo os autores, é a busca pela a
estabilidade e do equilíbrio, tendo a instabilidade
como elemento fundante.
Diferentemente de tempos não muito distantes, hoje
os educandos dispõem de muitos meios de informa-
ção. O aluno hoje tem acesso muito mais rápido e fácil
às informações do que nós e nossos pais. Para
estabelecer um parâmetro de analise, basta lembrar
que a televisão brasileira começou no ano de 1950,
mais precisamente em 18 de setembro. Foi nesse dia
histórico que a TV Tupi fez sua primeira transmissão.
Os computadores são mais recentes. Foi em julho de
1980 que a IBM lançou o primeiro PC (abreviação em
inglês de computador pessoal). A Internet já existia
desde a década de 1970 para fins militares, migrando
a seguir para grandes universidades. No entanto, foi
entre 1989 e 1991 que o inglês Tim Berners-Lee
inventou a World Wide Web (WWW) e popularizou a
rede. (BUSSACARINI, 2005).
Torna-se evidente e compreensivo através desse
paralelo o sentido de resistência gerado pela instabili-
40
dade que acelerado processo tecnológico ocasiona no
meio educacional.
Desta maneira, os meios de comunicação de
massa, e em especial a televisão, que penetra
nos mais recônditos cantos da geografia,
oferecem de modo atrativo e ao alcance da
maioria dos cidadãos uma abundante bagagem
de informações nos mais variados âmbitos da
realidade. Os fragmentos aparentemente sem
conexão e assépticos de informação variada,
que a criança recebe por meio dos poderosos e
atrativos meios de comunicação, vão criando,
de modo sutil e imperceptível para ela, incipien-
tes, mas arraigadas concepções ideológicas,
que utiliza para explicar e interpretar a realidade
cotidiana e para tomar decisões quanto a seu
modo de intervir e reagir (SACRISTÁN; GÓMEZ,
1996, p.25).
Nesse sentido, é que se torna imprescindível a
utilização destes meios na escola, para oportunizar
uma reflexão das ideologias que servem a cultura
dominante, sendo que as relações sociais, bem como
os meios de comunicação que transmitem informa-
ções, estão a serviço desta cultura . Segundo Kalinke:
Os avanços tecnológicos estão sendo utilizados
praticamente por todos os ramos do conheci-
mento. As descobertas são extremamente
rápidas e estão a nossa disposição com uma
velocidade nunca antes imaginada. A Internet,
os canais de televisão a cabo e aberta, os
recursos de multimídia estão presentes e
disponíveis na sociedade. Estamos sempre a
um passo de qualquer novidade. Em contrapar-
tida, a realidade mundial faz com que nossos
alunos estejam cada vez mais informados,
atualizados, e participantes deste mundo
globalizado (1999, p.15).
Entretanto, no limiar deste século, as grandes maiori-
as dos profissionais da educação ainda não se vêem
preparados para o enfrentamento de metodologias
que utilizem esses recursos tecnológicos. Desta
forma, muitas explicações têm sido dadas para
justificar esta resistência, no entanto, tornam-se
premente que o professor propicie aos alunos ele-
mentos de emancipação com a utilização destes
aparatos como ferramentas pedagógicas.
A dificuldade escolar está hoje entre os problemas
mais estudados e discutidos do sistema educacional.
Porém, às vezes, a busca pelo culpado do fracasso se
torna mais relevante do que a causa do mesmo. Sob a
ótica da Psicopedagogia o ser humano é cognitivo,
afetivo e social e sua autonomia é estabelecida à
medida que se compromete com o seu social em
redes relacionais. Segundo Bossa (1994), a
Psicopedagogia, inicialmente teve como pressupos-
to, que as pessoas que não aprendiam tinham um
distúrbio qualquer.
Hoje, o que se propõe é investigar e entender a
aprendizagem com base no diálogo entre várias
disciplinas. Os profissionais que atendiam essas
pessoas eram os médicos, em primeira instância, e
em segunda instância, psicólogos e pedagogos que
pudessem diagnosticar os déficits. Os fatores orgâni-
cos eram responsabilizados pelas dificuldades de
aprendizagem, na chamada época “patologizante”. A
criança ficava rotulada, e a escola e o sistema a que ela
pertencia se eximiam de suas responsabilidades,
jogando o foco do problema na criança. Concebendo
esse rótulo à criança, passa-se a não perceber em
quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades.
A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores
e mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam
muitos ao fracasso. Segundo Fernandes (2001), em
nosso sistema educacional, o conhecimento é
considerado conteúdo, uma informação a ser trans-
mitida. As atividades visam à assimilação da realida-
de, e não possibilitam o processo de autoria do
pensamento.
Alicia Fernándes define como “autoria”, o processo e
o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de
si mesmo como protagonista ou participante de tal
produção. O caráter informativo da educação também
se apresenta na utilização do livro didático, quando o
aluno é levado a memorizar conteúdos e não a pensá-
34 Sugerimos os seguintes sites para pesquisa sobre dados das sub-regiões: pt.wikipedia.org/wiki/Região_Nordeste_do_Brasil/www.mundoeducacao.com/geografia/caracteristicas-naturais-nordeste.htm.
41
los. Assim afirma Fernándes: “É preciso distinguir
aquilo que é próprio da criança, em termos de dificul-
dades, daquilo que ela reflete em termos do sistema
em que se insere” (FERNANDES, 2001, p.91).
Assim, considerando as variedades de fatores que
interferem no processo ensino-aprendizagem, e que
esta ocorre num vínculo entre subjetividades, propõe-
se compreender tais fatores na tentativa de amenizar
os problemas enfatizando a utilização dos meios
tecnológicos como mais uma possibilidade de
suporte metodológico.
O USO PEDAGÓGICO DA INTERNET
A origem da Internet se deu a partir de 1969 com a
Guerra Fria quando os Estados Unidos solicitou a
Advanced Research Projects Agency (ARPA) uma
rede de computadores que pudessem ter seu funcio-
namento mesmo com a quebra de conexão. Surgiu
então a rede das redes.
Desde 1980, os computadores pessoais e o desenvol-
vimento de técnicas computacionais como os jogos
simulados fazem surgir o computador como extensão
das capacidades cognitivas humanas que ativam o
pensar, o criar e o memorizar. Segundo Pretto e Costa
Pinto, essas máquinas não estão mais apenas a
serviço do homem, mas interagindo com ele, forman-
do um conjunto pleno de significado. A partir de 1995,
a Internet se expandiu com um grandioso poder de
expressão a nível individual e coletivo ampliando em
larga escala o número de usuários.
A Internet é um meio que poderá conduzir-nos a uma
crescente homogeneização da cultura de forma geral
e é, ainda, um canal de construção do conhecimento a
partir da transformação das informações pelos alunos
e professores. As redes eletrônicas estão estabele-
cendo novas formas de comunicação e de interação
onde a troca de idéias grupais, essencialmente
interativas, não leva em consideração as distâncias
físicas e temporais. A vantagem é que as redes
trabalham com grande volume de armazenamento de
dados e transportam grandes quantidades de infor-
mação em qualquer tempo e espaço e em diferentes
formatos.
Os professores estão sendo convocados para entrar
neste novo processo de ensino e aprendizagem, nesta
nova cultura educacional, onde os meios eletrônicos
de comunicação são a base para o compartilhamento
de idéias e ideais em projetos colaborativos. A utiliza-
ção pedagógica da Internet é um desafio que os
professores e as escolas estarão enfrentando neste
século, que pode apresentar uma concepção sociali-
zadora da informação.
A Internet tem cada vez mais atingido o sistema
educacional e as escolas. As redes são utilizadas no
processo pedagógico para romper as paredes da
escola, bem como para que aluno e professor possam
conhecer o mundo, novas realidades, culturas
diferentes, desenvolvendo a aprendizagem através do
intercâmbio e aprendizado colaborativo.
Com o rápido crescimento do processo de globaliza-
ção, vários problemas estão afetando muitos países
ao mesmo tempo. Questões como inflação, meio-
ambiente, têm preocupado diferentes autoridades em
todo o mundo. E também, com o assustador cresci-
mento do conhecimento, torna-se impossível para o
aluno e o professor dominarem tudo. Assim, o
trabalho em equipe e a Internet oferecem uma das
mais excitantes e efetivas formas para capacitar os
estudantes ao processo colaborativo e cooperativo e,
ainda, desenvolver a habilidade de comunicação.
Aprendizagem colaborativa é muito mais significativa
quando os estudantes podem trabalhar com alunos de
outras culturas, podendo entender e perceber novas e
diferentes visões de mundo, ampliando, assim, seu
conhecimento. Os estudantes trabalhando como
colaboradores em projetos dentro ou fora das escolas
podem medir coletar, avaliar, escrever, ler, publicar,
simular, comparar, debater, examinar, investigar,
organizar, dividir ou relatar os dados de forma coopera-
tiva com outros estudantes. Porém, é importante
lembrar que os professores devem trabalhar com
metas comuns e que a colaboração em sala de aula é o
primeiro passo em direção à cooperação global.
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões que permeiam o assunto caracte-
rizado, evidencia-se a urgência em se efetivar a
implementação das novas tecnologias no bojo da
escola pública incorporando-as aos recursos meto-
dológicos que propiciam a aprendizagem.
Com esse fim, busca-se assegurar que a escola se
remeta a sua necessária função no mundo do capita-
lismo que é garantir a apreensão da totalidade de
pensamento através do domínio teórico, utilizando-se
dos aparatos tecnológicos como ferramentas de
emancipação, proposta pelo surgimento da mídia no
século XVIII, mas que no século XX tornou-se um
meio de dominação e controle social.
Considerando a importância do fenômeno comunica-
cional na sociedade mundial e o acelerado processo
tecnológico que abrange os mais variados setores da
convivência humana, o que se propõe é uma escola
contextualizada, que se situe na dinâmica dos novos
processos de ensino e aprendizagem colaborativa,
com o uso da Internet como mecanismo de desenvol-
vimento, de criticidade, de colaboração mútua que
transforma as informações em conhecimentos
sistematizados.
Para que esse intento se concretize, os educadores
precisam coordenar este processo, incorporando as
mídias aos encaminhamentos pedagógicos deixando
de defender-se da inovação.
Com o intuito de colocar o homem no centro da historia,
analisando o impacto que as novas tecnologias vêm
causando na sociedade, e a evidência que a mídia é
imprescindível aos rumos educacionais oferecendo
valiosas perspectivas para atingir o conhecimento
satisfatório, insere esse estudo como pretensa contri-
buição ao desenvolvimento da educação.
PARA REFLETIR
1. O que entendemos por mídia e educação e indústria
cultural?
2. Qual é a importância que nós professores atribuí-
mos ao uso do computador na escola?
3. Qual a relação que podemos estabelecer entre
indústria cultural e escola?
4. Que influencia que a mídia exerce no meio educaci-
onal?
5. Qual a sua opinião sobre o acesso indiscriminado a
Internet por crianças e adolescentes sem encami-
nhamento ou acompanhamento de pais e (ou)
professores?
6. Qual o seu ponto de vista sobre a inserção da
Internet nos encaminhamentos pedagógicos?
7. Quais fatores você considera importante para a
incorporação da mídia e suas tecnologias na
realização do trabalho didático?
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Científicos e técnicos da relação trabalho e educação
no Brasil de hoje.
GARCIA, Paulo Sérgio. A Internet como nova mídia na
35 Disponível em http://youtu.be/Y3VFIfjc_X8. 36 Disponível em http://youtu.be/unUkpTg7PLg37 É importante destacar que o registro das respostas será fundamental para um confronto com a leitura do texto. 38 Dependendo do quantitativo de pessoas, mais grupos poderão ser formados e as atividades poderão ser repetidas para grupos distintos.
43
educação. Disponível em: <http://www.geocities.com
/Athens/Delphi/2361/intmid.htm>. Acesso em: 21
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44
PRINCIPAIS RECURSOS DIDÁTICOS ANALISADOS 12
NO ENSINO DE GEOGRAFIA DO BRASILPRINCIPAIS RECURSOS DIDÁTICOS ANALISADOS
12NO ENSINO DE GEOGRAFIA DO BRASIL
Unidade 5Unidade 5
EIXO TEMÁTICOSITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA EN
AMÉRICA LATINA
Os recursos didáticos são elementos auxiliares para os
professores no processo de ensino e aprendizagem. Para
que o professor utilize tais recursos, é necessário conside-
rar uma estrutura teórico-metodológica, sendo esta
planejada e executada de acordo com a realidade escolar e
do aluno. Neste contexto, os professores podem ser
surpreendidos por questões como: em que momento da
aula aplicar-se-á o recurso didático? Por que utilizar tal
recurso em detrimento de outro? Como utilizar determina-
do recurso didático? Como planejar? Qual(is) recurso (s)
pode (m) ser utilizado (s) como auxílio no conteúdo? Enfim,
questões que devem ser respondidas no planejamento das
aulas para uma execução contingente com os objetivos
propostos. Por esta razão, o professor de Geografia
reconhecendo seu papel de mediador no processo de
ensino e aprendizagem, deve procurar meios que promo-
vam tal processo de modo eficiente, sendo os recursos
didáticos um caminho a ser considerado. O objetivo deste
trabalho consistiu em investigar as atuais tendências em
relação às metodologias de ensino de Geografia difundidas
pelos livros paradidádigos brasileiros, tendo como viés
principal os recursos didáticos, considerando as técnicas
tradicionais e as introduzidas pelas novas tecnologias.
Partindo desta perspectiva, os resultados forneceram um
panorama geral da estrutura metodológica difundida por
autores brasileiros e apontaram novas alternativas e
possibilidades de materiais e suas aplicações, de modo a
facilitar a aprendizagem e o diálogo entre professores e
alunos. A metodologia fundamentou-se em pesquisa
bibliográfica, sendo consultados livros remissivos e
publicações periódicas de acordo com o tema e a lógica dos
conteúdos propostos pelo currículo do ensino de Geografia
no Brasil. Os resultados preliminares apontam que à luz da
bibliografia especializada tais estudos concentram-se mais
em explorar as técnicas de aplicação de tal ou qual recurso,
ou sua importância na relação ensino-aprendizado, nem
sempre apresentando um panorama da utilização real dos
mesmos in loco, bem como eles se concentram no tema
cartográfico, havendo uma lacuna nos demais temas,
principalmente na Geografia Humana. Esta realidade será
explicada através do breve histórico do ensino de Geografia
no Brasil, e o atual foco na cartografia escolar.
Palavras-chave: Recursos didáticos; livros paradidá-
ticos; Geografia; Ensino aprendizagem; práticas de
ensino de Geografia.
1. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO
BRASIL E A ATUAL ÊNFASE EM ESTUDOS CARTO-
GRÁFICOS
O ensino de Geografia no Brasil recebeu influências de
duas correntes europeias. A alemã estabeleceu a
Geografia descritiva e sistemática, tendo seus princi-
pais precursores Alexander von Humboldt, focando
seus estudos através de comparações e relações
entre diversas escalas da paisagem, com o método
empírico e indutivo; Karl Ritter define a Geografia
como o estudo de sistemas naturais, o qual analisa
arranjos individuais, sendo estes últimos os lugares
específicos, sua análise compara tais lugares em
escala regional; e Ratzel com a antropogeografia, que 14considera as influencias do meio natural sobre o
homem, formando sociedades distintas culturalmen-
13Inêz de Deus Neiva Brandão | Márcia Cristina de Oliveira Mello Universidade Estadual Paulista – Campus Experimental de Ourinhos FAPESP
12 BRANDÃO, Inêz de Deus Neiva; MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Principais recursos didáticos analisados no ensino de geografia do Brasil. 14º EGAL- Encuentro de Geógrafos da America Latina. Peru, 2013. Disponível em: http://www.egal2013.pe/wp-content/uploads/2013/07/Tra_In%C3%AAz-de-Deus-Neiva-Brand%C3%A3o-M%C3%A1rcia-Cristina-de-Oliveira-Mello.pdf13 Bolsista de Iniciação Científica – FAPESP14 Segundo Moraes (1983), os estudos de Ratzel não foram essencialmente deterministas, e sim, os seus discípulos radicalizaram seus pensamentos e criaram a escola determinista. Também deve-se destacar a escola ambientalista baseada na Antropogeografia de Ratzel.
45
te e economicamente a partir dos recursos disponíve-15
is para suprir as necessidades humanas .
Já a corrente francesa, baseada em estudos de Vital
de La Blache, que a princípio criticou os estudos de
Ratzel e estabeleceu uma relação entre homem e
paisagem, diferente do autor alemão. La Blache define
o objeto da Geografia como a relação entre homem e
meio, sendo que o primeiro além de ser influenciado
pelo segundo, também transforma a paisagem de
acordo com suas necessidades, através do método
empíricoindutivo, este autor explica os fenômenos
somente através da observação direta destes, classifi-16cando-os de forma tipológicas . Além de La Blache,
podemos citar outros autores franceses que se
desdobraram a partir da proposta lablaciana, tais
como C. Vallaux, Comte e Sorre (MORAES, 1983).
Tais correntes consideradas na perspectiva da
Geografia Moderna, foram fundamentais para res-
ponderem “o que existe em tal lugar”, tendo como
perspectiva a diferenciação do espaço e a relação
entre homem e meio (FERREIRA; SIMÃO, 1986). Em
1837, a disciplina de Geografia escolar foi incluída no
currículo escolar de forma explícita no Brasil, no
Colégio Pedro II, situado no Rio de Janeiro. A princí-
pio, tal disciplina pautava-se somente na metodologia
Positivista, de cunho tradicional, isto é, centralizada
na descrição e memorização de conteúdos, tais como
a cosmografia e a astronomia, os quais não condiziam
com a realidade dos alunos. Ainda não havia, nesta
época, estudos sistemáticos sobre didática em
Geografia. Somente no início do século XX, destacou-
se o professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho, de
influência francesa, como um dos principais introdu-
tores da didática em Geografia no âmbito escolar.
No ensino superior, a Geografia somente foi estabeleci-
da no currículo na década de 1930, nas principais
capitais brasileiras, tais como São Paulo, Rio de Janeiro
e Salvador. A partir deste momento, a metodologia
Moderna se expandiu, pois os primeiros professores
universitários eram estrangeiros que seguiam a
corrente alemã ou francesa e, posteriormente brasilei-
ros começaram a realizar a pós graduação nestes
países supracitados. Podemos citar entre os primeiros
precursores do ensino superior de Geografia no Brasil
Jean Tricart, Pierre Deffontaines e Pierre Monbeing.
A princípio, havia uma forte dicotomia entre o que era
ensinado na escola e na academia, permanecendo inal-
terada entre as décadas de 1940-50. É importante
salientar que no período pós II Guerra Mundial, a
Cartografia recebeu contribuições tecnológicas, tais
como a aerofotogrametria e o sensoriamento remoto.
Este marco foi importante para ressaltar a Geografia
como ciência prática (exercida pelos bacharelados em
Geografia), pois contribuiu no aperfeiçoamento de méto-
dos de aquisição de dados para a elaboração de mapas.
O período da ditadura militar que perpassa as décadas de
1960-80, foi marcada, a princípio, pela exaltação do
patriotismo, o qual deveria ser difundido pela mídia e,
principalmente, nas disciplinas de História e Geografia na
escola. A Geografia deveria dilacionar estudos acríticos,
meramente descritivos, exaltando o Estado-nação, o
formato do território brasileiro e suas potencialidades.
Em meados da década de 1970 há o início da tentativa
de ruptura com a Geografia Tradicional ensinada nas
salas de aula. Esta ocorre quando a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (lei nº 5692/71) promo-
veu a junção curricular de Geografia e História substi-
tuindo-as pela disciplina de Estudos Sociais, sem
questionar as teorias e os fundamentos epistemológi-
cos particulares de cada disciplina.
Na década de 1980, a Associação dos Geógrafos
Brasileiros (AGB) e a Associação Nacional de
Professores Universitários de História (ANPUH),
analisaram e questionaram os Estudos Sociais como
disciplina, e conseguiram sua remoção da grade
curricular nos ensinos de primeiro e segundo graus
da época. Os objetivos dos membros dessas associa-
ções eram inserir as disciplinas de Geografia e
História no ensino de forma a qualificar a aprendiza-
gem, através de metodologias condizentes com suas
particularidades. Entre as décadas de 1980 e 1990,
foram produzidas propostas curriculares em parceria
com as universidades, esta realidade, conhecida
como "movimento de renovação curricular", possibili-15 Nesta perspectiva, Ratzel conceitua “espaço vital” como a expansão do território, tendo por finalidade satisfazer tais necessidades humanas, assim, para manter o domínio e sua expansão territorial, o conceito de Geopolítica está intimamente relacionado sobre sua proposta de ação do Estado sobre o espaço. (MORAES, 1983). 16 A partir de seus estudos Vidal de La Blache estabeleceu a doutrina que fundou a escola francesa: o Possibilismo. Nele a região torna-se papel essencial de análise geográfica, diferentemente de Ratzel, que estabelece relações causais, La Blache concebe os fenômenos naturais e humanos de forma mútua, uma vez que eles estão interpostos. Desta forma, La Blache estabelece um método de estudo científico dividido em três partes, que é seguido até nos dias atuais: análise física, formas de ocupação humana e por último, a integração entre ambas. (FERREIRA; SIMÕES, 1986). 17 Sobre o assunto vide OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. (Org.). Para onde vai o ensino de geografia? 5ª ed. São Paulo: Contexto, 1994.
46
tou um estudo sobre o conteúdo curricular na discipli-
na de Geografia de acordo com sua finalidade educa-
cional (PONTUSCHKA et al 2007).
Segundo estudos de Cavalcanti (2008, p. 21-22), o
movimento buscava denunciar a neutralidade do
pensamento geográfico, principalmente as ideologias
difundidas pelo Estado através do ensino. Tal rompi-
mento procurava uma reformulação teórica no ensino
partindo da Geografia crítica, porém, a referida autora
ressalta que nem todos os discursos deste período
tiveram base filosófica, política e ideológica marxista,
e sim, havia também antimarxistas e uma pluraridade
no discurso geográfico que se convergiam quanto ao
descontentamento nas práticas de ensino.
É importante destacar a transição que o ensino de
Geografia perpassa neste momento de sua história,
como destaca Cavalcanti (2008, p. 23):
Mais do que localizar e descrever elementos da
natureza, da população e da economia, de
forma separada e dicotomizada, propunha-se
uma nova estrutura para esse conteúdo escolar,
que tivesse como pressupostos o espaço e as
contradições sociais, orientando-se pela
explicação das causas e decorrências das
localizações de certas estruturas espaciais.
A partir da década de 1980, apesar da crise deste movi-
mento sociopolítico, o marxismo contribuiu no reforço da
fundamentação pedagógica-didática, na busca de
métodos de ensino que auxiliaram o aluno a pensar
criticamente no contexto do início da globalização.
Assim, ampliam-se os estudos sobre ensino de
Geografia que se intensificam nas duas últimas décadas
do século XX e, no início do século XXI, há encontros,
congressos e simpósios tanto sobre teoria da Geografia
acadêmica quanto em didática em Geografia.
É a partir desses estudos com levantamento de
informações (entrevistas, aplicação de recursos
didáticos, análise de processo de ensino e aprendiza-
gem, entre outros), que foi possível indicar as princi-
pais teorias a serem abordadas na prática do ensino
de Geografia, entre elas se destacam: o lugar como
escala de referência do cotidiano do aluno, que
auxiliará na compreensão do mundo, articulando,
assim, o local com o global; discutir temas socioespa-
ciais, tais como questões etnicas e exclusão social;
desenvolver a linguagem cartográfica nos alunos;
promover a educação ambiental dando a atual
importância da preservação da natureza no contexto
da globalização; incorporar diferentes linguagens,
tais como música, vídeos, fotografias, websites, entre
outros, com a finalidade de auxiliar o aluno na com-
preensão dos conteúdos, neste caso encontram-se os
recursos didáticos (CAVALCANTI, 2008).
É também a partir dos estudos sobre as práticas
docentes e suas principais dificuldades que foi
possível diagnosticar que a cartografia é o principal
conteúdo em que os professores possuem dificulda-
de em mediar no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos. Neste quesito, Archela (2000) destaca
que o índice na publicação científica no campo da
cartografia e ensino teve uma elevação gradativa,
principalmente após o primeiro Colóquio de
Cartografia para Crianças, que ocorreu em 1995. Tal
colóquio objetiva a troca de experiências e a busca de
novos desafios à ciência cartográfica escolar. Através
de tais encontros e suas posteriores publicações,
possibilitaram a difusão e atual valorização da carto-
grafia no ensino de Geografia no Brasil.
Neste ínterim a cartografia escolar está se aperfeiço-
ando, principalmente devido às novas tecnologias
que subsidiam a produção de materiais didáticos e
possibilitam diferentes meios de aplicação.
Atualmente, a cartografia escolar busca englobar
aspectos tanto das ciências humanas quanto das
ciências da linguagem, uma vez que a junção de
ambas são elementares para a compreensão e
alfabetização cartográfica.
Assim, a cartografia, torna-se importante em discus-
sões sobre os conteúdos de ensino da Geografia, pois
dela pode-se localizar elementos através de represen-
tações, sejam elas através de mapas analógicos,
digitais ou mentais. Esta pluralidade de meios de
representar o espaço possibilita a comunicação com
47
os demais temas geográficos (escala, meio ambiente,
e questões sociais), valorizando e incentivando ainda
mais a pesquisa na área do ensino, e consequente-
mente, nas práticas pedagógicas em sala de aula.
2. RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Para familiarizarmos com o elemento principal deste
estudo, conceituaremos recursos didáticos como o
conjunto de materiais que, ao serem utilizados para
fins pedagógicos, buscam uma melhor mediação de
conhecimento de conteúdos com os alunos, podendo
ser todo tipo de objeto material (giz, livro didático,
maquete, globo terrestre, entre outros) ou imaterial
(tonalidade da voz e expressões corporais); os
recursos didáticos modernos são formados por
componentes eletrônicos e computacionais
(FISCARELLI, 2008).
Assim, para compreendermos as principais tendênci-
as ideológicas, Fiscarelli (2008) sustenta que há
discurso e saberes perante a utilização de recursos
didáticos que não condizem com a realidade praticada
em sala de aula. Ela analisa o discurso dos órgãos
políticos (Proposta Curricular do Estado de São Paulo
e Proposta Curricular Nacional), dos livros didáticos
dos principais autores de manuais de didática,
consagrados nos cursos de licenciatura desde a
metade do século XX, tais como os de Nérici (1959),
Mattos (1971) e Turra et al. (1975). Em tal estudo, a
autora conclui que há uma ideologia empregada pela
política educacional paulista que incentiva o professor
a utilizar os recursos didáticos, principalmente os
relacionados às novas tecnologias. Para efetivar esta
ideologia, são realizados cursos de capacitação com a
finalidade do professor realizar atividades lúdicas em
sala de aula, pois o principal problema na utilização
dos recursos didáticos é adaptá-los aos temas
propostos pela disciplina.
Quanto à expectativa de utilização de recursos
didáticos pelo professor, a autora infere que há receio
destes na questão da viabilidade, adaptação ao
conteúdo e à realidade escolar. Para a prática em sala
de aula, o professor necessita de maior preparo e
eficiência, pois assim como o recurso pode ajudar, ele
também pode atrapalhar o docente se ele não souber
utilizá-lo corretamente.
Por fim, os estudos sobre os recursos didáticos
ganham maior destaque nas décadas de 1980-1990,
sendo este um elemento enfatizado por grande parte
dos autores deste referencial teórico em estudo.
Devemos assim, buscar esta qualidade, seja através de
práticas pedagógicas renovadoras ou na busca de
outros meios de estímulo à motivação de aprendizagem
dos alunos, como a utilização de recursos didáticos.
A seguir abordaremos os estudos sobre recursos
didáticos no ensino de Geografia no Brasil, consagra-
dos pelos principais pesquisadores sobre cada
recurso. É importante salientar que foram desconsi-
derados os livros didáticos, paradidáticos e literários,
por serem temas muito abrangentes e demasiada-
mente estudados, e também por não abrangerem a
proposta neste estudo, isto é, que considere somente
recursos didáticos que possibilite uma abordagem
através do método intuitivo, o qual haja a participação
ativa entre o sujeito e o objeto de estudo.
2.1 GLOBO TERRESTRE
Segundo estudos de Schäffer et al (2005), o globo
terrestre tem sido um recurso didático relegado,
esquecido e pouco compreendido pelos professores,
sendo muitas vezes um elemento meramente decorati-
vo, principalmente nas salas ambientes. Este recurso
tem suma importância nos temas que englobam
orientação, leitura de mapas, origem das situações de
tempo, variação do horário na superfície terrestre, fluxo
espaciais (comércio, transporte e informações) e
também em análise de questões geopolíticas.
As principais vantagens em apresentar este recurso
em sala de aula é que com ele há a aproximação da real
forma do planeta Terra; possibilita mostrar de forma
total os elementos físico-geográficos; mostram de
forma total as divisões políticas dos países; traz a rede
de coordenadas geográficas sem distorções; possibi-
48
lita a simulação dos movimentos da Terra (dia-noite,
estações do ano, fuso horário e eclipses); além de
suscitar indagações e despertar curiosidade àqueles
que a manuseia (SCHÄFFER et al, 2005).
Uma das principais dificuldades em utilizar este
recurso é a escola, por muitas vezes ser muito peque-
na, dificultando a apresentação de informações e
detalhamento. Também está na impossibilidade de
aproximação, visualização e manuseio deste com o
aluno, pois este material, muitas vezes, não há em
abundância na escola. Por esta razão, é importante
que tenha na escola um exemplar com vários globos,
mesmo que seja em tamanho reduzido, para que
todos os alunos possam manuseá-lo.
É importante também verificar os elementos encontra-
dos nos globos terrestres, para que possam ser explo-
rados todos os componentes que este recurso possui
como destacado em Schäffer et al. (p. 34, 2005):
[…] (a) rede de coordenadas, com identificação
do Meridiano de Greenwich e da linha do
Equador; (b) a escala, geralmente impressa
junto à legenda; (c) legenda, destacando
símbolos não-convencionais e, via de regra,
colocada sobre áreas oceânicas; (d) arco de
meridiano em que aparecem os valores da
latitude ; e (e) um círculo ou calota, em geral de
plástico, sobre o Pólo Norte e onde há marca-
ção para leitura das horas.
Agora, apresentamos algumas atividades organiza-
das por Schäffer et al (2005) e que podem ser realiza-
das em sala de aula, de acordo com a realidade
escolar.
· Procurar no globo, lugares citado no texto (traba-
lhado em sala de aula); discutir a localidade e tempo
de deslocamento, continente pertencente, etc.
· Discussão sobre globos em propagandas (ideologia).
· Foto tradicional da escola (formatura) do aluno ou
responsável deste, que tenha o globo simbolizando o
ingresso no mundo culto e letrado. Discutir o tema.
· Confecção de bandeiras. Observar o significado de
cores e símbolos.
· Aluno analisar uma bandeira de um país por ele escolhido.
· Questionar cores e símbolos da legenda do globo.
· Diferenciar, com os alunos, o globo antigo (século
XVI) com o globo atual.
· Confecção do globo antigo com itinerário de
navegações; explicar as dificuldades (tempo,
tecnologia, investimento).
· Leitura prévia sobre grandes navegações. Cada
grupo seleciona um filme e elabora textos que
relacione o início das navegações com conheci-
mentos do cotidiano dos alunos: drogas, DSTs,
preconceito, amizade, criatividade, doenças por
falta de vitamina, etc. E dizer a importância do globo
no contexto histórico do filme.
· Construção de um globo com folhas de jornal;
desenhar linha do Equador, meridiano e trópicos;
consultar bibliografia de bases militares dos EUA
no mundo; discutir geopolítica com os alunos.
· Desenho de proporção e redução de um objeto.
· Escolher dois países, cada aluno, e diferenciar as
áreas no globo e no mapa.
· Venda de um produto: escolher três rotas aéreas
mais rápidas de um continente para outro; descri-
ção da rota utilizando pontos cardeais; medir em
um barbante as três rotas em um globo terrestre.
· Alunos entrevistarem duas pessoas com visões diferen-
tes sobre o surgimento do planeta Terra; questionar com
os alunos as limitações da ciência e da religião.
· Em dupla, elaborar roteiro de viagem para cidades
sagradas, escolhendo e justificando o itinerário dos
atrativos turísticos através do globo terrestre.
· Maquete sobre o sistema solar (trabalhar proporção,
estudo prévio sobre o tema com os alunos, e elabora-
ção de um glossário); os alunos utilizarão a maquete
para explicar cada tema escolhido por eles.
Segundo Almeida e Passini (2004), os conhecimentos e
habilidades de localização, orientação e representação
contribuem para a compreensão da totalidade do
49
espaço, sendo o princípio para que o aluno construa a
noção de espaço, codificando e depois decodificando
as representações gráficas presentes nos mapas.
2.2 BÚSSOLAS
As bússolas, apesar de muitas escolas não possuírem,
é um recurso de fácil acesso, podendo ser confecciona-
do pelos alunos e professores, ou comprados por
preços acessíveis à comunidade escolar.
As bússolas podem ser utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem de conceitos, como norte
magnético, orientação, rosa dos ventos, paralelos e
meridianos, além de exemplificar e relacionar com fatos
históricos que perpassam as grandes navegações e a
importância da orientação daquela época e atualmente.
Neste contexto, concordamos com Castellar (2011, p.
126), ao constatar que,
O trabalho com orientação, como a localização
do norte geográfico e a identificação dos
lugares a partir da rosa dos ventos, auxilia-os
[alunos] a compreender pontos fixos e não
fixos da ordenação de um território, e também
no entendimento da variação de critérios de
regionalização.
Fica claro nesta ideia que, além dos conteúdos de
orientação, o professor pode abordar aspectos
político-territorial, sendo elemento constituinte da
localização do indivíduo no espaço, já que utilizamos
de pontos de referências que são social e historica-
mente identificáveis, para que possamos nos localizar
em determinados espaços.
Uma avaliação que pode ser feita, utilizando este
recurso, é pedir para os alunos realizarem a trajetória
de um ponto a outro dentro da escola, anotando em
uma folha os pontos cardeais e a quantidade de
passos, estipulando duas a três chegadas, e numa
outra folha os lugares onde se espera que o usuário
chegue. Com isto, trocam-se as folhas entre os alunos
e observa se os alunos souberam utilizar este instru-
mento para se localizarem. É uma atividade de envolve
aprendizagem mútua, uma vez que os alunos possam
auxiliar uns aos outros no percurso.
Com as atividades desenvolvidas tendo a bússola
como viés de aprendizagem, estima-se que os alunos
a entenderão fenômenos complexos com maior
facilidade, principalmente os relacionados à dinâmica
interna da Terra, o qual possui muitos elementos
abstratos, pois se há interesse, os alunos aguçam a
vontade de compreender, além de ser uma atividade
lúdica que os alunos não esquecerão tão facilmente.
2.3 JOGOS
Os jogos em sala de aula destacam o aluno como
principal precursor do conhecimento, e esta trans-
missão se faz de modo interativo entre o objeto de
ensino e o sujeito, permitindo a troca de ideias,
hipóteses e constatações através de resoluções de
problemas (SILVA, 2006).
Considerando os jogos como instrumentos do
“brincar-aprendendo”, Vygotsky (1998) afirma que
eles são situações imaginárias, que conduzem a
certos comportamentos da criança, eliminando a
possibilidade de ações, devido ao cumprimento das
regras, assim, esta ação está unida ao prazer, uma vez
que a satisfação das regras é realizada, tornando-se
uma ação imaginativa. Tornar prazeroso este aspecto
é importante para o desenvolvimento da criança, nos
aspectos morais e de convívio em sociedade.
Em escala local, Breda (2011) realizou estudos sobre
recursos didáticos, descrevendo e analisando sua
confecção e aplicação em algumas escolas estaduais
e municipais do município de Ourinhos/SP. A autora
aborda quatro jogos principais: jogo da memória,
dominó, quebra-cabeça e o jogo de tabuleiro.
2.4 MAQUETES
A respeito do uso da maquete em sala de aula, estudos de
Simielli (1990) e Almeida; Passini (2004), reforçam que a
maquete possibilita ao aluno a construção de noções
espaciais através da visualização, em modelo reduzido,
50
de representações bidimensional (mapas) para um
tridimensional (maquetes), simplificando noções
abstratas que os alunos ainda estão desenvolvendo
cognitivamente de acordo com suas faixas etárias.
Para Almeida e Passini (2004), nos anos iniciais do
ensino fundamental II, o qual há a introdução da
linguagem cartográfica para os escolares, deve-se
ater maior atenção quanto aos procedimentos
metodológicos, enfocando o espaço vivido por este,
como por exemplo, a sala de aula, a quadra da escola,
a escola em si, o bairro, enfim, partindo de uma escala
menor para uma maior.
Há atividades no intuito de estimular a percepção de
um referencial topológico entre os alunos nas séries
iniciais (ALMEIDA; PASSINI, 2004) e, a posição,
direção, concentração, quantidade e demais informa-
ções que extrapolem a visualização da maquete, que
podem ser trabalhados pelo professor, principalmen-
te entre os 9� anos e ensino médio, tais como a
dinâmica hidrográfica, clima, vegetação, as atividades
agrícolas e as demais relações econômico-sociais
que a elas abarcam (SIMIELLI, 1990).
Uma metodologia de ensino com o intuito de aprendi-
zagem que envolva a construção de relações espacia-
is projetivas e euclidianas pelos alunos, abordando
aspectos de lateralidade (esquerda e direita), referên-
cia e orientação é abordada por Almeida (2001),
sendo um estudo desenvolvido para as séries iniciais
(1� ao 6� ano do ensino fundamental). Através da
confecção de maquetes por grupos de alunos, eles
representam a sala de aula, de acordo com a propor-
ção de carteiras, cadeiras e demais elementos que
esta pode conter. A sala de aula foi escolhida por
representar um lugar de convívio conhecido pelos
alunos e professor, podendo este último determinar
os avanços e limitações dos alunos. Com a confecção
das maquetes da sala de aula, foi possível trabalhar
com eles a visão vertical, escala proporção, legenda, e
a posição dos alunos na sala de aula, a princípio sem a
utilização da maquete e, posteriormente, utilizando a
maquete, sendo um elemento essencial na prepara-
ção para a leitura das coordenadas geográficas.
Assim, o uso da maquete da sala de aula, “[…] projeta
o observador fora do contexto espacial no qual ele se
insere, permitindo-lhe estabelecer, inicialmente,
relações espaciais topológicas entre a sua posição e a
dos elementos da maquete” (ALMEIDA, 2001, p. 78).
Neste ínterim, espera-se que a abordagem seja analisa-
da de acordo com as necessidades da prática docente,
em vista dos objetivos traçados pelos conteúdos em
sala de aula, os anos escolares e faixas etárias dos
alunos, e as disponibilidades de recursos e maquetes já
disponíveis no âmbito escolar que poderão incorporar a
fase de execução desta pesquisa.
2.5 FANTOCHES
Segundo Silva (2011), a utilização de fantoches pelas
crianças é um meio de introduzir nas séries iniciais do
ensino fundamental II (5º e 6º ano), temas da Geografia
relacionadas à realidade dos alunos, através de oficinas da
narração de histórias ou a representação de teatro de
fantoches exercidos pelos próprios alunos. A referida
autora analisa a construção do conhecimento por meio da
contribuição da epistemologia genética, desenvolvido por
Piaget, destacando que o fantoche pode ser um instrumen-
to facilitador no processo cognitivo, na passagem do
egocentrismo para o operatório concreto, em crianças
entre 11 e 13 anos de idade. Com a confecção e manipula-
ção dos fantoches, a autora concluiu que foi possível
trabalhar o conceito de espaço, lugar e orientação, a fim de
descentralizar do aluno de sua visão egocêntrica.
Em estudos que abordam a utilização de peça de
teatro com fantoches para o
ensino de Geografia, são desenvolvidos pelo projeto
“Colóide”, desenvolvido junto ao Curso de Geografia da
UNESP – Ourinhos/SP, que realiza atividades com os
alunos de forma lúdica, entre tais atividades está o
teatro de fantoches como viés no ensinoaprendizagem
de conceitos que englobam o solo, tais como conserva-
ção do solo, erosão e voçoroca (PEREIRA, 2011). Outra
consideração a ser salientada é a possibilidade de
interação com o público espectador, a fim de juntos
criarem mecanismos para resolverem situações de
51
degradação do solo, como no caso da voçoroca.
Assim, no aspecto de utilização de fantoches como
recurso didático, deve ter claro qual a abordagem e
método a ser utilizado. Este recurso tem maior utiliza-
ção nas séries iniciais do ciclo II do fundamental, devido
à faixa etária e ao desenvolvimento cognitivo desta faixa
etária, porém, isto não impossibilita sua utilização nas
séries posteriores, desde que siga objetivos de acordo
com o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
2.6 SOFTWARES EDUCATIVOS
No final do século XX e início do XXI, a tecnologia
digital tornou-se acessível aos usuários. Na
Geografia, tal recurso tem sido pesquisado principal-
mente pela cartografia escolar, no manuseio de
mapas interativos e/ou dinâmicos. Também há a
confecção com os alunos de blogs e o manuseio de
jogos online, que oferecem diferentes temáticas
possíveis a serem trabalhadas, além da cartografia,
tais como planejamento urbano, formas de relevo,
dinâmica espacial, educação ambiental, entre outros.
Há diferentes softwares distribuídos gratuitamente,
confeccionados por diferentes universidades, como a
“Geoideia” desenvolvido pela Universidade Federal
Fluminense, além de sites como o IBGE teen voltado
para o público juvenil. Assim, é necessário que o
professor busque o conhecimento sobre estas
tecnologias e planeje atividades e avaliações diferen-
ciadas com este recurso.
Para o professor menos familiarizado com esta tecnolo-
gia, os slides oferecem uma dinâmica de apresentação,
podendo ser utilizado como recurso educativo. Ele
estabelece uma sequencia linear com efeitos e anima-
ções que são incorporados através de sons, vídeos e
animações (RAMOS, 2005). Com esta tecnologia
informacional, os alunos podem entender dinâmicas da
Terra que necessita de maior interatividade e abstração,
que podem ser facilitadas através deste recurso.
Acreditamos que, a inserção da informática no meio
escolar é um elemento que deve ser explorado pelo
professor, pois os alunos estão familiarizados com
este recurso, e no ensino de cartografia, poderá
facilitar na aprendizagem da linguagem cartográfica.
2.7 CINEMA
Segundo Napolitano (2009), o cinema em sala de
aula, principalmente de ficção e documentário,
estando vinculado à indústria cultural, pode ser
utilizado em sala de aula pelo professor na abordagem
de temas antes e/ou depois do filme. Para tanto, o
professor deve planejar suas atividades, de adequan-
do ao currículo e à faixa etária dos alunos.
Sobre o planejamento das atividades, o autor supraci-
tado enfatiza três aspectos: a organização na exibição
do filme, verificando se ele ainda é acessível, se a sala
de vídeo é adequada (iluminação, barulho externo,
vídeo e TV em perfeito estado de utilização); adequa-
ção com o currículo e/ou conteúdo, afim de que o
aluno elabore textos, faça leituras complementares e
desperte criticidade e; adequação com a faixa etária
do aluno, podendo o professor retirar partes que
necessitem de censura, também neste último aspecto
deve-se atentar à etapa de aprendizagem escolar.
As faixas etárias são divididas de acordo com os
ciclos de ensino. Assim, esperasse que os alunos do
fundamental II desenvolvam uma observação linear
dos fatos. Os alunos nesta faixa etária são agitados e
questionadores, por esta razão, os filmes que mais
despertam curiosidade e gera interesse são aventura
(podendo o professor, neste caso, trabalhar com
filmes históricos), e os filmes de ficção científica
(sendo trabalhadas as diversas superações de
técnicas e tecnologias, de forma cronológica e linear).
Nas atividades planejadas, o professor pode estrutu-
rar um roteiro prévio, com questões objetivas e
relatório simplificado.
Nos alunos do ensino médio, é interessante destacar
na íntegra a análise de Napolitano (idem, p. 27): “[…]
aumento da interdependência grupal, maior interesse
pelo sexo oposto, redefinições identitárias, questio-
namento do sentido existencial da vida e do mundo,
primeiras exigências de vida civil”.
52
Pela razão de que alguns alunos podem estar em
conflito existencialista, é importante que o professor
trabalhe este aspecto em sala de aula. O aluno nesta
faixa etária possui capacidade de abstração, permitindo
uma abordagem mais profunda, com roteiro de análise
mais elaborado, afim de que o aluno reflita sobre
étnicos, sociais e psicológicos, que serão fundamentais
no processo de formação da personalidade. Sobre
documentários, o autor enfatiza que o professor deve
ter olhar crítico e questionável sobre o conteúdo destes,
analisando a fonte produtora, os financiadores e os
produtores (diretor e escritor) a fim de abordar o cunho
ideológico, podendo utilizar outro documentário que
contraste com a mesma abordagem.
Por fim, autor elenca atividades categorizadas a partir
de um referencial de filmes, que não cabe aqui des-
membrá-los, mas sim, destacá-los como uma fonte de
pesquisa a ser considerado pelo professor ao utilizar tal
recurso como auxílio do conteúdo geográfico.
2.8 ESTUDO DO MEIO
O estudo do meio é uma atividade realizada fora do
ambiente da sala de aula, podendo ser a observação
no bairro, num parque próximo ou distante da escola,
em museus, etc. O estudo do meio favorece o recorte,
a análise e a conceituação da paisagem, observada de
acordo com objetivos que podem englobar uma
escala que perpassa do local para o global, inter-
relacionando os aspectos físicos e sociais que
resultam na paisagem historicamente (re) construída,
além de singularizar as particularidades da totalidade
(SERPA, 2006).
O estudo a campo possibilita a interdisciplinaridade e
propiciar abordar temas transversais como prática da
cidadania. Outro aspecto que pode ser estudado são
as categorias geográficas (espaço, território, paisa-
gem e lugar), por serem conceitos complexos,
poderão ser observados a campo em diferentes
olhares e pontos de vista sobre cada categoria.
É importante que haja um estudo prévio sobre a área
de estudo, para que os alunos observem as peculiari-
dades e a constatação dos dados observados levanta-
dos. E, após o campo haja a discussão e a sistematiza-
ção dos dados antes e após o campo, para que não
ocorra, como salientado por Claval (2004) citado por
Serpa, (2006, p. 16):
A descrição de paisagens urbanas tais como as
descobrimos percorrendo a cidade dá ideia das
etapas de sua evolução, mas não explica seu
papel, não mostra do que a cidade vive, não per-
mite compreender seus problemas. Passemos
do olhar do visitante à perspectiva vertical
daquele que dispõe de mapas, fotografias aéreas
e pesquisas sobre os hábitos de deslocamentos
dos citadinos. A cidade deixa de aparecer como
um caleidoscópio. Tudo se torna claro.
Nesta perspectiva, as atividades devem ser realizadas
de acordo com os conhecimentos prévios dos alunos
e, posteriormente, uma análise sobre as atividade
realizadas no campo, tendo como intuito ampliar os
conhecimentos dos alunos a partir da experinência
vivenciada, correlacionando a teoria com a prática.
.
2.9 FOTOGRAFIAS
As fotografias são instrumentos que podem auxiliar o
aluno na compreensão das mudanças na paisagem,
que ocorre, sobretudo, com a expansão da ocupação
humana, e as diferentes técnicas que o homem utiliza
sobre o espaço. A análise fotográfica aguça a percep-
ção da paisagem de forma cronológica, seja através
da assimilação entre fotos ou entre estas com a
realidade imediata.
Neste sentido, pode-se trabalhar também o conceito
de lugar com os alunos, uma vez que há a possibilida-
de de utilização de fotografias da escola, do bairro, ou
do município, em diferentes épocas. Esta atividade
motiva os alunos, principalmente por reconhecerem
referenciais do espaço observados nas fotografias.
Além disso, o estudo do município é importante,
porque nele estão delimitados todos os aspectos do
espaço próximos dos alunos, sendo elementos
expressos pelas condições sociais, econômicas e
53
políticas, formando uma totalidade na particularidade
desta escala, podendo ser expandida para as demais
escalas geográficas (CALLAI, 2003).
Outra atividade de fácil acesso aos alunos, e com
devido planejamento do professor, é resgatar a
história de parentes dos alunos, amigos ou vizinhos,
que saliente a mudança da paisagem no bairro e/ou
município dos alunos. Assim, com o conteúdo e
conceitos prévios adquiridos em sala de aula, o
professor pode juntamente com os alunos, estabele-
cer perguntas prévias, e estes realizarem a campo
(dentro de casa com os pais, ou na casa de parentes,
vizinhos e amigos) as entrevistas. É importante
também que eles busquem fotografias que retratem
esta mudança na paisagem do local em estudo. Em
sala de aula, os alunos apresentam os dados obtidos e
os expõe para os demais alunos, a fim de que haja o
diálogo entre eles, e o professor resgate os conceitos
já trabalhados em sala de aula anteriormente.
A fotografia é um recurso de fácil acesso, e muito
pouco utilizada pelos professores. Se ela for bem
direcionada, o professor facilitará a compreensão da
dinâmica espacial pelo aluno e/ou despertar nele a
identidade com o espaço ao qual ele se sociabiliza.
2.10 MOSTRUÁRIO DE ROCHAS, MINERAIS E SOLOS
Sobre este recurso didático há pouca bibliografia no quesito
de ensino em Geografia, apesar de ser um material de fácil
acesso e com ampla exploração em sala de aula.
Um estudo peculiar sobre a utilização de rochas,
minerais e solos no conteúdo de geologia, que
engloba os estudos geográficos, está no artigo de
Moreno (2007), nesta pesquisa, as rochas, minerais e
solos se destacam pela possibilidade do contato
direto do aluno com o conteúdo estudado, despertan-
do maior interesse destes pela Geografia Física e sua
inter-relação com os aspectos sociais. Para comple-
mentar o conteúdo, foi agregado conhecimentos
sobre impactos ao meio ambiente e socioeconômi-
cos, tais como contaminação da água pelo mercúrio, a
importância do Aquífero Guarani, e os tipos de solos e
suas relações com a agricultura.
Devemos destacar que a autora conclui afirmando a
importância da motivação dos alunos devido uma
abordagem dos conteúdos de modo diferenciado, que
foi sistematizado considerando a pesquisa sobre o
lugar vivenciado por eles, em escala local e regional.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se concluir que os estudos no campo do ensino
em Geografia relacionam-se diretamente com a
crescente pesquisa no campo de recursos didáticos,
especialmente os que facilitem a mediação entre
professor e aluno na busca do conhecimento. Esta
constatação reforça a necessidade de questionarmos
as práticas escolares atuais, principalmente porque o
ensino Tradicional ainda predomina, reforçando uma
Geografia desconexa em seus conteúdos.
Nos levantamentos bibliográficos sobre os recursos
didáticos no campo de ensino da disciplina de
Geografia, os autores abordaram, com maior ênfase,
a temática cartográfica, por considerarem a dificulda-
de da transposição didática dos professores e por esta
ser importante para os estudos do campo geográfico.
Assim, observamos que há uma lacuna perante os
demais temas, além da questão da interdisciplinarida-
de com as demais disciplinas escolar.
Também devemos considerar os novos meios
tecnológicos na difusão da informação digital,
facilitando o acesso à pesquisa produzida em colabo-
ração entre universidades e escolas, que facilitam o
acesso aos artigos publicados nos encontros, con-
gressos e colóquios no ensino de Geografia. Tal meio
de informação pode auxiliar os docentes escolares na
busca de metodologias diferenciadas.
Espera-se que este estudo seja base para a averigua-
ção de tais lacunas supracitadas, com a finalidade de
explorar e difundir conhecimentos sobre práticas
escolares e técnicas que auxiliem no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos.
54
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