Cmo trabajar la Literatura en E.I.:

El cuento, la poesa y el folklore popular

Nuria Daz Guillot Itziar Espeso Salamanca

Mara Dolores Ferriols Gimeno Carolina Mateu Pitar

Jordi Milln Prez Ral Parejo Garca

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ndice:

1. Cmo trabajar la literatura en Educacin Infantil: 1.1. Desarrollo psicolgico del nio .3. 1.2. Calidad literaria .4. 1.3. Carcter ldico .4.

2. El cuento: 2.1. Definicin del cuento .5.

2.2. El cuento y el currculo de la Educacin Infantil .5. 2.3. Valor educativo del cuento .6. 2.4. Cmo se debe contar un cuento .6.

2.5. Cmo interiorizar y expresar narraciones .9. 2.6. La animacin a la lectura .11.

3. La poesa: 3.1. La poesa: contenido y forma .15. 3.2. La poesa infantil .25. 3.3. Autores adultos de poesa para nios .36.

4. El folklore popular: 4.1. Qu se entiende por folklore? Qu se pretende con l? .39.

5. Materiales para aplicar la literatura en el aula de Educacin Infantil: 5.1. Cuentos .40. 5.2. Retahlas .50. 5.3. Villancicos .53. 5.4. Nanas .63. 5.5. Adivinanzas .66. 5.6. Trabalenguas .69. 5.7. Fbulas .71.

6. Bibliografa .77.

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1. CMO TRABAJAR LA LITERATURA EN EDUCACIN INFANTIL:

1.1. Desarrollo psicolgico del nio:

El desarrollo psquico es muy importante para conocer las manifestaciones y los gustos del hombre. Especialmente en sus primeras etapas. Segn Piaget, podemos distinguir cuatro etapas:

1 Etapa: Estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 aos). a) Etapa de los reflejos: que llega aproximadamente hasta los 4 meses. b) Etapa de las percepciones y los hbitos: Va hasta los 8 meses aproximadamente;

toman un objeto, siguen con la vista el movimiento del mismo y vuelven la cabeza ante un ruido. En lo afectivo, es egocentrista y aparecen los primeros sentimientos de agrado y desagrado, placer y dolor, ligados a la propia actividad.

c) Etapa de la inteligencia prctica o sensoriomotriz: Va desde los 8 meses a los dos aos.

Hablar de literatura en este estadio slo tiene sentido dentro del concepto de globalizacin de la literatura infantil. Podemos sugerir movimientos de manos con ritmo: Cinco lobitos, Palmas palmitas, que viene pap, etc., literatura en imgenes por medio de animalitos recortados encima de la cuna en movimiento, pequeas historias en torno a un oso de peluche o una mueca... Tambin los libros-juguete pueden entretenerles.

2 Etapa: Estadio preoperacional (de los 2 a los 6 7 aos). Su comienzo est determinado por la aparicin de la funcin simblica. Sus manifestaciones son:

- Imitacin diferida. - El juego simblico. - El dibujo. - Las imgenes mentales. - El lenguaje. Una de las caractersticas ms significativas de este perodo es el

egocentrismo, que se evidencia especialmente en el uso que le dan al lenguaje (monlogos colectivos, no se escuchan). Este egocentrismo da lugar a los rasgos con que el nio representa el mundo.

- El animismo: que atribuye intencin y conciencia a los animales y objetos inanimados.

- El artificialismo: segn el cual la naturaleza gira alrededor del hombre y est fabricada por l.

- El juego simblico (muecas, paps y mams...): constituye una actividad mediante la cual el nio controla simblicamente con conflictos que se producen en la realidad.

El juego dramtico espontneo que tiene aqu su arranque, ha de servir para iniciar al nio en otros juegos dirigidos. El animismo le inclina hacia los cuentos personificados. Les atrae la imagen y el color: cuentos sin texto, vestidos, alimentos... y ambientes con los que se pueda identificar: familiar, colegio, amigos... A partir de los 6 aos, a las imgenes les puede acompaar un poco de texto. Los tebeos suelen ser un excelente auxiliar para fomentar la lectura en este perodo. Los cuentos

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mviles que cobran vida son muy atractivos, personajes buenos/malos, vencedores y vencidos... En cualquier caso, los nios exigen justicia y finales felices. El tamao de la letra debe ser grande y el dibujo enriquecer lo tratado en el texto, dando base para el contenido oral. Algunos ejemplos de cuentos seran:

- Un da en el zoo. - La granja. - Los vestidos. - Cuentos populares o fbulas narradas por la maestra/o. - Los contrarios. - Los colores. - Los das de la semana.

1.2. Calidad literaria:

La caracterizacin de una obra literaria puede ser realizada en varios planos. El primero de todos nos parece el lingstico y gramatical. El lxico que aparece en una obra puede ser el normal (entendiendo aqu por normal una relacin de frecuencias segn la poca y el gnero), o por el contrario, abundar, en la forma y en el sentido, los regionalismos, arcasmos, neologismos... Muy ligado a lo anterior est el valor que unos temas tienen para la sociedad culta en un momento histrico: una poca puede preferir la lengua culta a la conversacional, puede valorar las construcciones complicadas y difciles o, por el contrario, la sencillez y el orden lgico.

1.3. Carcter ldico:

La imaginacin debe ocupar un lugar importante en la educacin. John Locke propone una teora que tiene en nuestros das gran actualidad: el entretenimiento y el juego en la enseanza. Segn l, no se puede obligar a un nio a aprender por la fuerza mediante castigos. La literatura infantil, como el resto de conocimientos, debe fundamentarse en la diversin. Lo aburrido, lo tedioso, lo obligatorio, no tiene lugar en la escuela. Los libros deben abrirse a la participacin del lector, permitirles que se recreen en ellos. Cmo? Inventando finales nuevos, personajes, dilogos, de manera que se conjugue imaginacin, realidad y humor. Juegos creativos que ofrezcan alicientes al nio, propuestas nuevas para la escritura que alejen de una vez para siempre el aburrimiento del aula.

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2. EL CUENTO:

2.1. Definicin del cuento:

Podemos definir el cuento como una obra de arte que, adems de tener un carcter recreativo, es un instrumento didctico. El cuento es un medio de educacin informal que tiene, no obstante, una clara funcin pedaggica. El hecho de contar cuentos es antiqusimo. Existen a travs de todos los tiempos y lugares, en todas las culturas, y el principal medio de transmisin es de padres a hijos mediante el lenguaje oral.

2.2. El cuento y el currculum de Educacin Infantil:

En el Decreto 19/1992, de 17 de febrero, del Gobierno Valenciano, que establece el currculo de Educacin Infantil para la Comunidad Valenciana, en su art. 4 se especifican los objetivos generales de la etapa y, sin olvidar la perspectiva globalizadora, los que tienen ms relacin con la literatura y el cuento son:

g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el juego y otras formas de representacin y expresin.

h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicacin habituales, para comprender y ser comprendido por los otros, avanzar en la construccin de significados, expresar ideas, sentimientos, experiencias y deseos, regular la propia conducta e influir en la de los dems.

i) Conocer la existencia de dos lenguas en contacto en el mbito de la Comunidad Valenciana, y adquirir el conocimiento de pertenecer a esta comunidad en la que interactan dos lenguas que hay que utilizar progresivamente y respetar por igual. En el decreto tambin se especifican los mbitos de experiencia, que son: Identidad y Autonoma personal, Medio Fsico y Social y Comunicacin y Representacin.

Dentro de este ltimo, se especifican los objetivos relacionados con los distintos tipos de lenguajes. De entre ellos, el 8 y 9 se refieren a la utilizacin de textos escritos y de tradicin cultural. Pero esto, en ningn momento, significa que la utilizacin de la literatura infantil y, en concreto, de los cuentos deba limitarse a este mbito. Bajo la perspectiva globalizadora de la etapa, el cuento se concibe como una tcnica o recurso a utilizar en cualquier mbito y con finalidad muy diversa: motivar hacia el aprendizaje, desarrollar actitudes, formar valores, transmitir un mensaje... En definitiva, los cuentos sirven de hilo conductor para una amplia gama de aprendizajes.

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2.3. El valor educativo del cuento:

En Educacin Infantil no debe considerarse el cuento como una actividad de relleno, sino como un recurso didctico con un gran valor educativo. Dice Rodari que el mundo de los cuentos es el itinerario ms rico, lleno de color y atractivo para el conocimiento de la lengua escrita. Bettelheim en su libro Psicoanlisis de los cuentos de hadas afirma que el valor de los cuentos infantiles radica en dos aspectos fundamentales:

Al ofrecer una visin animista del mundo, de forma similar a como se comporta el pensamiento del nio.

Los cuentos expresan problemas existenciales tpicos de los nios. Bettelheim propone que los cuentos de hadas son los nicos dentro de la literatura infantil que se toman en serio los problemas y los conflictos existenciales que se le plantean a los nios y, por tanto, ofrecen ejemplos de soluciones para resolver dificultades.

Pero adems, es importante porque: A travs del cuento, y gracias a la entonacin y al gesto, el nio empieza a

reconocer la estructura de la lengua, el significado de las palabras, las pausas... El cuento utiliza una serie de recursos expresivos y plsticos que ayudan al

nio a la comprensin del texto, al tiempo que potencian en l una serie de habilidades necesarias para el uso de la lengua escrita: rimas, repeticiones, onomatopeyas...

2.4. Cmo se debe contar un cuento:

El encanto de una buena narracin no slo radica en la belleza de la historia que se transmite a los oyentes. Narrar adecuadamente es todo un arte que hunde sus races en los albores del tiempo.

Desde siempre, y en multitud de culturas, han existido personas especficas que poseen la habilidad y la funcin de transmitir historias, leyendas, mitos... En algunas civilizaciones estos personajes han llegado a constituir figuras de especial relevancia, siendo denominados como los habladores, y considerados de vital importancia para la transmisin de los valores y el acervo cultural colectivo. Ellos son el canal a travs del cual fluyen, de generacin en generacin, las ideas que forman la cultura oral de un determinado pueblo. En las tradiciones orales el narrador se convierte en un co-autor. Esto quiere decir que quien cuenta una historia le est dando tanta o ms vida que la que puso el autor de la misma. Por ello conviene volver a considerar las normas esenciales que facilitan una buena narracin.

Llegar a ser un buen narrador o narradora no es algo que se improvise. Se consigue y adquiere mediante la preparacin, el ejercicio y la observacin minuciosa de una serie de normas sencillas pero fundamentales. Una adecuada narracin potenciar sus contenidos, facilitando su interiorizacin y haciendo del material narrativo un excelente medio pedaggico. As pues, los factores que deberemos tener en cuenta para narrar un cuento seran:

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a) Claridad del lenguaje: El cuento debe ser contado claramente, dando a cada palabra su fontica, vocalizando perfectamente cada sonido para que el nio conozca el lenguaje con toda perfeccin.

b) La voz: No se gritar. Es preciso no forzar la voz nunca, pero no hablar bajo ni con monotona de rezo. Las lecturas en voz alta, con una voz agradable, clara y bien modulada sera lo ms adecuado. As mismo, los nios aprecian mucho las voces simpticas.

c) Seguridad: Si el cuento se sabe bien, se siente el placer de contarlo, se contar con seguridad, sin dudar, como si estuviera pasando ante los ojos de la narradora.

d) Despacio: Debe contarse despacio, con tranquilidad. El cuento que va a contarse ha debido ser ya ensayado y saberse el tiempo que hace falta para contarlo y as no precipitarse ni precipitar los detalles.

e) Alternativas: La narradora, bien compenetrada con el cuento, debe saber acelerar algunos de los pasajes y recrearse lentamente en otros. Los episodios que no sean muy interesantes pueden contarse ms deprisa, pero los ltimos, en los que est el desenlace del cuento, y los centrales donde est la trama, deben leerse despacio y con seguridad.

f) Fontica: Los cuentos en que hay frases que deban repetirse con las mismas palabras, se dirn con entonacin distinta segn la gravedad del momento. Recordemos que al narrar la conversacin que hemos tenido con otra persona, tratamos siempre de imitar su voz y sus ademanes.

g) Hacer rer: Hay que contar la gracia de modo que el nio perciba la risa antes de llegar. Los pequeitos no son sensibles al humorismo, que indica siempre madurez del espritu, y necesitan que el narrador/a comience a rer para que ellos la sigan. Si sta cuenta la gracia seriamente, es posible que pase la situacin cmica sin ver advertida por los muy pequeos y hasta por los mayores. Sera conveniente advertir: - Este cuento que voy a contar es de risa-, entonces los nios se prepararn para rer y saborearn la gracia plenamente.

h) Dejar rer: Dejad que ran sin interrumpirles hasta que haya pasado el momento y luego seguid contando.

i) La actitud del que cuenta: Los narradores de cuentos debemos tomar el aire de aficionados al cuento, como si contarlos fuera lo ms interesante de nuestra vida. No solamente es un cuento, es nuestro cuento, y los nios toman parte haciendo que el cuento sea tambin suyo. Es preciso estar bien seguro de eso.

La orientacin es fundamental. Si la boca del narrador no est orientada a los oyentes o la cubrimos con la mano en un gesto maquinal, la audicin ser siempre deficiente.

La estabilidad es muy importante. El narrador debe estar sentado con el cuerpo perpendicular. El contacto se consigue generalmente con la mirada. Si un muchacho est distrado, lo captaremos con la mirada. Halagado por el inters que se le manifiesta, se volcar en atencin.

Pero una vez hayamos captado su atencin, deberemos dirigir la mirada hacia otros oyentes. El contacto visual con el pblico es el mejor medio para apreciar sus reacciones y modificar el relato si se cree necesario.

j) Confianza en s mismo: El conferenciante puede tener un momento de debilidad u olvido; el narrador de cuentos no, porque el pequeo auditorio se sentira inmediatamente superior a ella y ya no atendera. Es preciso estar siempre sobre s, y conservar la prestancia y la seguridad de saber bien lo que se est diciendo.

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k) Razones de contar un cuento: La mayor parte de los cuentos, probablemente los mejores, son valores literarios heredados de abuelos y tenemos el deber de traspasarlos a las nuevas generaciones oralmente, como fueron creados.

Y no slo por un escrupuloso sentimentalismo, sino porque el cuento ledo no tendr la sugestin, el encanto original, la frescura que el narrador pueda darle ayudado por el tono de voz, el gesto, la mirada y la vibrante emocin del pensamiento.

l) Las imgenes: Cuando narramos una historia, sea sta realista o fantstica, hay que intentar que sea rica en imgenes. La imagen en una historia debe sustituir a la palabra abstracta. Nunca hay que decir: Pablo era bueno y Jorge era malo. Diremos: Pablo reparta las cosas con los compaeros y Jorge cada da llenaba de cola el tintero de su compaero.

m) Los personajes: Habitualmente nos interesamos vivamente por una narracin cuando encontramos en ella un personaje con el que identificarnos.

Los personajes sern variados y el nmero ir aumentando conforme sean ms mayores, sin pasar de diez en cualquier caso.

stos deben estar bien caracterizados para que no se presten a confusiones. n) La accin: Los personajes deben actuar. En la narracin hay que ser concretos y evitar

los razonamientos largos. No hacen falta grandes descripciones como hacen los novelistas. Hay que

evitar dar vueltas atrs al tiempo. El desarrollo lineal de la narracin facilita su comprensin y le otorga mayor inters y vivacidad.

o) La conclusin o moraleja: La historia debe desembocar en un final. Este final es indispensable y debe permitir a los personajes nuevas aventuras, ya que los personajes siguen vivos en la imaginacin de los oyentes. Para ello es conveniente dejar finales abiertos.

La moraleja o enseanza final no es, en modo alguno, necesaria. Si todos los relatos desembocan necesariamente en un precepto de buena conducta, el oyente desconfa de ellos como de una leccin.

p) Potencia: La potencia de la voz durante el cuento no ser siempre la misma. El cuento se iniciar en voz muy baja para provocar el silencio y la atencin del auditorio. Cuando los oyentes apenas atiendan al narrador, callarn y harn callar a los dems. Una vez hayamos obtenido el silencio elevaremos la potencia de nuestra voz.

q) Respiracin: La respiracin condiciona gravemente la potencia de nuestra voz. En nuestros pulmones debemos conservar siempre una reserva de aire, de lo contrario nuestras frases terminarn en una palabra silbante y carente de sentido que har difcil la atencin del auditorio.

El buen narrador respira profundamente, consciente de que el aire es la materia prima de la que provienen sus palabras. La calidad verbal est muy relacionada con la cantidad de aire almacenada en los pulmones.

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2.5. Cmo interiorizar y expresar las narraciones:

Una narracin es un gran bal lleno de posibilidades educativas. El dibujo, la expresin corporal, el teatro... son tcnicas que permiten ir ms all de lo meramente narrativo, ofreciendo nuevas posibilidades pedaggicas.

A continuacin se enuncian y comentan algunas de las posibilidades que surgen en la post-narracin:

A. El juego escnico:

El juego escnico es una forma de vivir la experiencia con todas sus consecuencias de accin, dilogo, gesto, ritmo, movimiento... La funcin especfica del juego dramtico es conseguir una liberacin personal y colectiva de inhibiciones e incertidumbres. Por esto se basa en la improvisacin constante. La improvisacin dentro del juego dramtico ser una forma espontnea de visualizar o expresar corporalmente un suceso, una idea o una situacin. Todo ello, aplicado a una narracin, nos conducir a expresarla corporalmente, a definirla mediante espontneos dilogos... Estos juegos dramticos constituirn el germen de una posterior representacin.

B. Ejercicios de dramatizacin:

Los ejercicios que podemos realizar para preparar posteriormente nuestro cuerpo son muchos:

Comenzar a caminar con todo el cuerpo inmvil excepto las piernas. Despus unir el movimiento de los brazos al ritmo de las piernas. Unir tambin al mismo ritmo el movimiento de la cabeza.

Caminar sin ritmo, desrodenadamente. Caminar como si esquivsemos objetos imaginarios. Caminar a saltos: largos, cortos, medianos. Caminar tomando diversas actitudes: preocupacin, cansancio, alegra,

enfermedad... Pensar que eres una piedra: no ves, no sientes, ests inmvil. Pensar que eres la persona ms poderosa del mundo y lo contemplas todo con

sensacin de orgullo y poder. Eres el Sol e iluminas toda la Tierra. Avanzas a travs de un mundo en

tinieblas. Dar tres pasos y hacer gesto de ofrecer algo. Dar otros tres pasos y hacer un

gesto de pedir. Lo mismo haciendo gestos de tirar y de recoger, de pedir, de escuchar, de mirar, de sealar, de descansar, de trabajar, de suplicar, de acariciar, de sembrar, de segar, de negar...

Imaginar que tienes hambre, sed, miedo, enfermedad, preocupacin, duda... e interpretarlo con el cuerpo.

Hacer un gesto de cobarda, de coraje, de impaciencia, de curiosidad, de malhumor, de insatisfaccin, de entretenimiento, de buena voluntad, de mal genio, de ira...

Repartir oficios en el grupo. Adivinar de qu oficio se trata.

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Representar diferentes maneras de caminar: un ciego, un hombre gordo y satisfecho, un ladrn al que persigue la polica...

Imaginar que somos estatuas: una nia es una dama antigua, un muchacho es un centurin romano, otro es un caballero medieval con espada... Ahora hacer como si lentamente volviramos a la vida, empezramos a movernos, cambisemos de posicin. Luego volvemos, muy lentamente, a quedarnos quietos.

Dar a cada miembro del grupo una personalidad: un profesor, una seora anciana, un vendedor ambulante, el cocinero de un hotel...

Todos estos juegos de dramatizacin libre y espontnea se han de realizar silenciosamente pero con msica de fondo que ayude a la concentracin. Cuando la msica cesa, los nios tienen que quedarse inmviles, guardando el equilibrio. Estos ejercicios son muy tiles para un primer estadio de interiorizacin. Mediante ellos se profundizan elementos esenciales de la narracin, expresando con gestos corporales aquello que ha penetrado en nuestro interior en forma de palabra.

C. La escenificacin:

Hay una diferencia clara entre el juego dramtico y la escenificacin. En el primer caso, basta con la interiorizacin. Los resultados exteriores slo cuentan en funcin de la bsqueda interior que traducen y expresan. Pero cuando la representacin se hace en pblico, la creacin personal slo ser til en tanto que pueda ser advertida y apreciada por los espectadores.

Para una buena escenificacin de cara al pblico hay que tener en cuenta los siguientes elementos:

El escenario: Consiste en conocer las caractersticas del escenario que se utilizar: dimensiones, salidas... Se anotarn estas caractersticas bajo la forma de un esquema que ser reproducido en varios ejemplares para los actores.

La narracin: Hay que estudiar la narracin, que es preciso dividir en tantas secuencias como situaciones contiene la historia a escenificar.

Fondo sonoro: La eleccin de un fondo sonoro adecuado debe hacerse cuando ya se tiene una visin de conjunto.

- Fondo sonoro directo: Se logra mediante una pequea coral que puede ser acompaada por algn instrumento. Son de gran inters los instrumentos rtmicos sencillos: tringulo, maracas...

- Fondo sonoro diferido: Est constituido por msica grabada en cinta o disco.

La labor de los actores: Necesitan disciplina para permanecer con atencin en los ensayos, esfuerzo de concentracin para entrar en el personaje, esfuerzo de memoria para retener la escenificacin y recordar el gesto...

El director de escena: El papel del director de escena consiste en coordinar y ordenar todo, confirindole la necesaria unidad. De la misma manera que ha ordenado los desplazamientos, ordenar los gestos, rechazando los intiles, anotando los que pueden ser mejorados, fijando definitivamente los que son correctos.

Cuando haya un fallo o una carencia, ayudar a los actores con preguntas tales como: Dnde? Quin? Cundo? Por qu? Cmo?

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- A dnde va tu personaje? A cortar lea. As pues llevar alguna herramienta.

- Por dnde anda? Por entre los matorrales. As que tendr que desprenderse de ramas llenas de pinchos, espinas...

- Quin es ese leador? Est triste, est contento? Est triste porque ha perdido su perro.

- Cundo camina el leador por el bosque? De noche. Entonces necesita una linterna para alumbrar el camino.

Todas estas preguntas tienen la finalidad de mostrar que las consideraciones exteriores tienden a influir en el estado de espritu interior del personaje. Una vez descubiertos los gestos y ademanes, es preciso depurarlos y reducirlos a lo esencial. Es fcil hacer comprender a los muchachos que el alejamiento de los espectadores exige una cierta exageracin de nuestros actos y que esta exageracin slo resulta grotesca si la precede un gesto demasiado comedido.

Carcter solidario de la representacin: Todos se asociarn al juego y participarn de la decoracin. Sin duda que las responsabilidades ms amplias caern sobre los ms competentes, pero se evitar que el xito del espectculo recaiga nicamente en el talento de un muchacho o muchacha y que la calidad de la obra est en manos de un grupo aislado de la colectividad. Para poner de relieve el carcter global de la empresa, se procurar empezar la coleccin de disfraces al mismo tiempo que los ensayos tcnicos. De esta manera no habr que sacrificar una actividad en beneficio de otra y adems la variedad de ocupaciones evitar la monotona y el aburrimiento.

2.6. La animacin a la lectura:

2.6.1. Introduccin:

Qu significa animacin a la lectura? Animar a leer, ofrecer estrategias utilizadas habitualmente en las aulas, y otras novedosas e ingeniosas, que enganchan a los nios/as en la aventura de leer. Animar ala lectura en Educacin Infantil es relativamente sencillo por parte de los maestros y extremadamente agradecido por los pequeos, basta ver sus caras expectantes cuando escuchan las palabras mgicas que abren paso a la historia: rase una vez Haba una vez. En esos momentos, ellos y nosotros comenzamos a vivenciar, y a sentir historias que nos hacen gozar, imaginar y compartir. Si de vez en cuando, antes, durante o despus de la narracin/lectura compartida introducimos juegos anticipatorios, frmulas de participacin en la narracin/lectura, y actividades de recreacin , podremos vincular la lectura a experiencias placenteras, atractivas y significativas que hagan desear el libro y la literatura oral, aunque por supuesto, no siempre es necesaria toda esta parafernalia ldica preparatoria. Esto depender del contexto donde nos encontremos, de la motivacin de nuestro alumnado y de los objetivos que pretendamos. En la Etapa de Educacin Infantil, es fundamentalmente un acto compartido, con sus compaeros, maestros y familia, puesto que se crea un vnculo afectivo entre el adulto que explica o lee el relato y el nio que escucha.

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2.6.2. Qu entendemos por animacin lectura?:

Desde nuestro punto de vista, la animacin a la lectura tiene como principal objetivo animar, motivar y recrear a los nios/as en el gusto por la lectura, desarrollando elementos tan importantes como la fantasa, la creatividad, la imaginacin y la multitud de valores y aptitudes, que la experiencia de un libro nos puede proporcionar. Se trata de utilizar recursos originales, creativos, que despierten enormemente el inters del nio, que su atencin sea captada por el hecho literario y que ste repercuta en su deseo y gusto por leer. Se trata de que el nio disfrute con los cuentos, con la poesa, con la narracin, con el teatro

Desde el punto de vista ms tcnico, se ha definido la animacin a la lectura como el conjunto de recursos y estrategias que facilitan el acercamiento de los nios/as a los libros de imaginacin y a la literatura oral de un modo ldico y placentero. Consecuentemente, la inclusin del objetivo de fomentar el hbito lector en la escuela infantil abre un amplio abanico de actividades que van ms all de la ya instituida, hermosa y clsica hora del cuento, y requiere de una previa formacin y sistematizacin por parte del profesorado. Sistematizacin desde el punto de vista de programacin en el aula, de preparacin de las sesiones de animacin a la lectura y de diseo de un Plan Lector de la Etapa Infantil que contemple todas las intervenciones (objetivos del Rincn de la Biblioteca, sistema de prstamo, participacin de las familias, periodicidad, etc.

2.6.3. Principales objetivos de la Animacin a la Lectura:

stos son algunos de los objetivos que hemos marcado como interesantes en la puesta en marcha de la animacin a la lectura:

Disfrutar con la lectura y la narracin de cuentos populares y libros de animacin.

Desarrollar el hbito lector. Descubrir la diversidad de los libros y sus posibilidades ldicas, estticas,

expresivas, recreadoras, creativas, etc. Aprender con la lectura: vivenciar otros mundos y realidades. Afianzar el proceso de madurez (el acto de leer implica a todas las dimensiones

personales: inteligencia, voluntad, fantasa y sentimientos). Fomentar la sensibilidad, la afectividad y el gusto esttico. Transmitir valores positivos (solidaridad, estima a la naturaleza, respeto a los

dems,) Compartir las experiencias lectoras y tener la oportunidad de transmitir

sentimientos. Difundir la literatura oral y escrita en las diversas lenguas del Estado Espaol,

en el caso de las comunidades autnomas bilinges. Distinguir entre los gneros literarios: narrativa (cuento) y poesa. Identificar el ttulo, personajes y tema, autor o autora, ilustradora o ilustrador.

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A la hora de animar a leer tendremos en cuenta: el alumnado, la familia o el mbito familiar, los libros y la rica tradicin oral de los cuentos populares, la institucin escolar y el profesorado como dinamizador:

- Un alumnado predispuesto, de entrada, a descubrir, a meterse en las historias, a identificarse con los personajes, a emocionarse y a sentir. La lectura despierta su imaginacin y su fantasa, pues pone en contacto a los nios/as con otros mundos y situaciones reales o inventadas, ampliando sus experiencias y dando un marco de referencias culturales.

- La familia o el mbito familiar: Tiene un papel fundamental: acta como modelo lector, generando actitudes de estima o de indiferencia hacia los libros, a la cultura impresa en general, as facilita un espacio fsico: para leer y para guardar los libros de su propia biblioteca personal y de un tiempo para lectura individual y compartida con algunos de los miembros de la misma forma que la lectura devenga en una aficin personal.

Sus primeras intervenciones estn relacionadas con las narraciones orales de los primeros aos y ms tarde, con la lectura de cuentos escritos comprados o prestados por el colegio o la biblioteca municipal.

- Los libros y la rica tradicin oral de los cuentos populares: Afortunadamente, contamos con un mercado editorial suficiente, amplio y variado como para poder elegir entre diferentes temas, autores, ilustradores, formatos, presupuestos,

- La institucin escolar: tiene competencia para determinar los contenidos, objetivos, estrategias, metodologa que intervienen en la formacin de hbitos de lectores; pone en contacto al alumnado con el libro, en cuanto a cantidad, variedad y calidad y transmite actitudes de valoracin del libro y del lector.

El alumnado ser ms receptivo a la lectura en funcin de las experiencias placenteras relacionadas con las lecturas que le ofrezcan la escuela. Especialmente permite socializar y compartir las lecturas con los otros, teniendo en cuenta que en estas edades la comunicacin es vital, porque s una forma de revivir sus historias, emociones y sensaciones.

- El profesorado como animador: que va mezclando imaginativamente todos estos ingredientes.

Trabajar en equipo, rentabilizando y enriqueciendo los recursos; informarse/formarse tericamente sobre tcnicas y estrategias de animacin lectora; y especialmente, disfrutar personalmente con las lecturas que seleccione, son funciones que debe asumir el docente a la hora de iniciar con los nios/as el camino de descubrimiento de la literatura oral y escrita e ir afianzando su habito lector.

2.6.4. Un espacio para animar a la Lectura: El Rincn de la Biblioteca

El Rincn de la Biblioteca es el espacio fsico donde tienen la oportunidad de leer, compartir con los otros y de hacer uso del material de forma autnoma, ejercitando su papel de usuarios de la biblioteca del aula y de respeto a las Normas establecidas para su uso.

En lneas generales, la biblioteca del aula debera cumplir las siguientes funciones: fomentar el hbito de la lectura, el uso de los recursos de informacin y de los hbitos de higiene y comportamiento en la biblioteca.

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En el Rincn de la Biblioteca estarn los registros de prstamos de libros para casa y para ello utilizaremos sencillos modelos adaptados a cada uno de los cursos del 2. ciclo de Educacin Infantil para que sean los propios nios/as, de forma cada vez ms autnoma, los que registren sus lecturas; es un modo de usar funcionalmente la escritura.

Adems en el Rincn de la biblioteca contamos con la ayuda de LA MASCOTA. Se trata de adoptar un personaje que sirve de referencia en el rincn; l nos aporta cuentos, nos escucha si le contamos cuentos; le hacemos dibujos; le escribimos cuentos; lo vestimos; lo podemos llevar a casa los fines de semana para que no ste slo, etc. Como mascota nos puede servir todo tipo de muecos de peluche grandes, muecos de trapo, muecos guarda pijamas

Tambin en el rincn de la biblioteca tenemos un panel de corcho donde se van colocando los dibujos que un nio/a por turno realiza del cuento presentado. Al final del mes o trimestre se dedica una sesin (evaluacin) a recordar los cuentos contados, a explicar cules nos han gustado ms, como se llamaban los personajes y despus se elige el preferido por la clase y se le pone una medalla. sta, es una actividad paralela ala sesiones de animacin lectora.

Podramos distinguir cuatro momentos en la animacin lectora:

PREVIOS: Hace referencia a la organizacin de cada una de las sesiones de animacin lectora: seleccin de textos y relatos; objetivos que pretendemos en la sesin; espacio y tiempo en la programacin del aula: materiales que vamos a precisar;

ANTES DE LA LECTURA: Fase de motivacin. Su finalidad es crear expectacin, ganas de conocer el libro, disfrutar, jugar y anticiparse a la lectura.

PRESENTACIN /LECTURA: A continuacin se suele presentar el libro, se observa por fuera, se habla de ttulo, de la ilustracin de la cubierta, de quin lo ha escrito, dibujado.

Despus se lee /narra el libro y se pueden incluir algunas estrategias que permiten mantener la atencin y la participacin del grupo-clase en la lectura. A continuacin el libro pasa al rincn de la biblioteca, se registra en el Libro de Registros del Aula y ya est listo para el prstamo y la lectura individual o compartida en el aula.

POSTERIORES: En ocasiones, es interesante, pero no imprescindible, plantear algn tipo de actividad motivadora y atractiva despus de la presentacin del libro o relato. Se trata de aprovechar el libro ledo como recurso y estmulo expresivo; como fuente de juego o simplemente como la historia significativa y deseada que al nio y la nia le apetece releer y remirar en el Rincn de la Biblioteca o en su casa, con su familia.

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3. LA POESA:

3.1. La poesa: contenido y forma.

La poesa se presenta para el nio como la gran oportunidad para manejar palabras, contemplarlas desde distintos ngulos y jugar con ellas. Muchas veces las palabras quedan a merced del nio con la exclusiva finalidad de crear un clima en el que pueda desarrollarse el juego, al que sirven de soporte o motivacin las palabras. En la poesa infantil, sobre todo, el valor informativo pierde terreno ante el reclamo ldico.

Yo tena diez perritos, Uno ni come ni bebe.

Ya no tengo ms que nueve.

De los nueve que quedaban, Uno se comi un bizcocho. Ya no tengo ms que ocho.

De los ocho que quedaban, Uno se meti en un brete. Ya no tengo ms que siete .

Y as prosigue hasta perderlos todos. El final del juego est previsto. El desarrollo del poema slo tiene inters ldico. Sobre todo cuando se sabe de memoria y se emplea como frmula para un juego.

Por otra parte se pone de relieve que la musicalidad y el ritmo son caractersticas notorias de la poesa popular de los nios. Con simplicacin evidente se puede decir que la poesa se divide en dos grandes grupos: lrica y narrativa.

El contenido de la poesa lrica no es el desarrollo objetivo de una accin, sino el punto de vista que adopta el individuo y su consideracin ante situaciones y objetos. Los juicios son subjetivos y el conjunto adquiere carcter esttico.

La poesa narrativa presta ms atencin al elemento fctico concreto y toma carcter ms dinmico. No obstante, el elemento lrico no est totalmente ausente. Pero si el poema narrativo aparece notoriamente dominado por la accin, puede llegarse a la poesa impura, al cuento versificado. Pero cuando se trata de poesa tradicional se refuerza la comunicacin sonora con creacin y acumulacin de sonidos que, a menudo, dejan sin inters el sentido de las palabras, por lo menos en partes del poema.

Aqu es donde hay que considerar un tercer tipo de poesa para nios: La poesa ldica, que comprende desde sencillas muestras populares hasta creaciones innovadoras que superan estilsticamente las posibilidades apreciativas del nio, aunque responden a su espritu ldico.

Aparece en todo esto el placer del disparate o sin sentido que es una de las caractersticas de la poesa para nios/as. El predominio de lo formal sobre lo significativo es, sin duda, uno de los rasgos ms salientes de la poesa para nios/as, tanto cuando reviste la forma de juego, como cuando se ampara bajo el manto de la cancin.

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3.1.1. Gnesis de la poesa para nios/as:

No podemos comprender la formacin de la poesa para nios/as sin adentrarnos en analizar los tres significados que se le atribuyen.

1) En primer lugar la poesa para nios/as cuenta con la poesa tradicional que, originalmente no destinada al nio, a l se la adjudica dentro de lo que se llama Literatura Ganada por el nio. Es un conjunto de rimas, retahlas, trabalenguas, adivinanzas, formulillas, oraciones, villancicos, canciones de corro y comba, hasta romances y siempre tienen presente el ritmo de forma muy marcada. Gusta mucho el nio que fcilmente la aprende de memoria y la utiliza en sus juegos.

2) Est la poesa escrita por poetas para nios/as. Es un intento de acomodacin al mundo de los nios/as, aunque a a menudo los autores consigan poemas de apariencia infantil, pero que reflejan el pensamiento del adulto y en consecuencia agradan al adulto. Las caractersticas que los han hecho acreedores a esta atribucin son la sencillez, la ternura, el didactismo y la limpieza moral. Pero por regla general estos poemas sirven de pasto a actividades didcticas ms que al verdadero deleite del nio.

Algunos de estos textos poticos son escasamente infantiles, por su carencia de aliento ldico, requisito fundamental para el nio.

Afortunadamente crece cada da el nmero de poetas que escriben directamente para los nios y entre ellos cabe mencionar Carlos MURCIANO, Jaime FERRN, Joaqun GONZALEZ ESTRADA, Antonio GOMEZ YEBRA

3) En la poesa que crean los propios nios convendra distinguir dos clases: a) La que surge espontneamente en expresiones que nos sorprenden con

creaciones de palabras, con construcciones inesperadas o con rfagas de lenguaje figurado. Su espritu tiende a personalizar el mundo mediante formas de pensamiento todava prerracional. Estas manifestaciones del animismo coinciden con las etapas primitivas de la vida humana y adems esta actividad creadora est motivada por la falta de medios adecuados para la expresin, pero tambin por la variedad de experiencias acumuladas.

b) La que escriben los nios, bien sea por propia iniciativa o por el encargo de los profesores. En ningn de estos casos se debe hablar de nios poetas. Pueden lograr, eso s, expresiones poticas, a veces por dificultades en la comunicacin denotativa y otras por obra del azar.

El nio puede alcanzar hallazgos expresivos poticos, aunque sin capacidad reflexiva sobre ellos, por su falta de conocimientos sobre la poesa y por otra parte el mimetismo est muy desarrollado en el nio, tanto que a menudo es difcil distinguir entre creaciones personales, autnticas y recuerdos ms o menos conscientes o inconscientes. Al impulso del juego, los nios crean expresiones que pueden ser calificadas como poticas, aunque pase totalmente inadvertida esta condicin. Esto se da en juego como, Veo Veo, cuya respuesta exige adivinar en nombre de la cosita que empieza con la letrita O los populares como los Disparates, en el que hay adivinar para qu sirve una determinada persona, cosa o animal.

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3.1.2. Palabra, sueo y juego:

En la raz misma de la poesa se encuentran estos tres conceptos. El gusto del nio por las palabras es natural y est inicialmente ms en funcin de sus formas y sonoridades que de sus significados. Para l resulta grato jugar con las palabras que ha captado en una conversacin con los adultos. Las repite, las asocia con otras, las desmenuza en slabas, las tararea, aunque a menudo no las comprenda.

El descubrimiento de nuevas palabras, de nuevas asociaciones o de nuevos significados le inspira vnculos afectivos con ellas. Y esto, cuando mejor se alcanza es travs de los poemas, sobre todo si consigue aprenderlos de memoria y convertirlos en recurso de juego. Pero la poesa, gracias a la creatividad, les proporciona nuevas dimensiones con las que el nio puede soar y jugar. El nio sabe como funciona una aspiradora pero prefiere verla como un dragn que con su rugido montono se mete bajo los muebles e inspecciona todos los rincones.

El lenguaje deja de ser una organizacin fijamente referencial, gracias a las interpretaciones poticas o fantsticas, las cuales actan como agentes modificadores de los significados y de la realidad. Y contribuyen a enriquecer el lxico e introduce al nio en una dinmica creativa.

El autor que escribe para nios, sobre todo poesa, sabe que para trasmitir su mensaje con toda la riqueza ha de colocar entre el emisor y el receptor el filtro del juego. El nio se alegra ante una repeticin de sonidos, le divierten las asonancias y las aliteraciones: ante esto si el nio no entiende, crea. As una palabra desconocida lo empuja a una interpretacin personal que lo arrastra al sueo. As el juego potico se trasforma en juego fantstico. En esto el nio difiere del adolescente que sufre ante la palabra que no acude en auxilio de su expresin y en, consecuencia, experimente las tortugas de la creacin, como el poeta.

El motivo argumental de la mueca irrompible, de Marquina, arranca de un hecho as. Unos nios estn leyendo un cuento en el que se dice que su hroe es decapitado, porque as lo tena dispuesto el protocolo el desconocimiento del significado del protocolo lleva a los nios a identificarlo con un ser malvado y cruel.

Una curiosa ancdota incide sobre lo mismo. Un padre inventaba cada noche un cuento que contaba a su hijo. Este un da le pidi que siguiera contndole la historia de Quetal, iniciada la ltima noche. El padre desconcertado al principio, reaccion al recordar que la noche anterior el protagonista del cuento, al penetrar en el bosque, se haba encontrado con un enanito al que salud dicindole:

- Que tal? - El nio haba identificado el saludo con un personaje. Esto lo sabemos, gracias al deseo del nio, pero ignoramos que soara sobre el

misterioso Quetal que tanto le haba intrigado. Con frecuencia la accin educativa en materia lingstica es excesivamente

racionalizadora y le quita espontaneidad al lenguaje del nio y domestica su imaginacin hasta su anquilosamiento. La poesa, en contacto del nio desde pequeo, ha de proporcionarle la contrapartida con su potenciacin de la palabra mgica, generadora de fantasas.

Por eso pensar que el lenguaje empleado en la Literatura para el nio ha de serlo totalmente comprensible desde el principio, absolutamente claro, es pensar que slo se escribe para su intelecto y olvidar que para el nio son muy importantes la sensibilidad y la creatividad. Y ests se nutren no slo de palabras desconocidas, sino tambin de las semiconocidas e incluso de las desconocidas.

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Es importante que el nio no pierda ante el lenguaje su inicial posicin de libertad y que mantenga as viva su creatividad, amenazada por el lenguaje acadmico. Es necesario que la esencia de los vocablos se incorpore a su vida, para que siga acercndose a las palabras dispuesto a descubrir algo nuevo de ellas y a travs de ellas.

La gran aceptacin por parte de trabalenguas y juegos de palabras, basados en los efectos sonoros, forma parte de su situacin en libertad ante el lenguaje, una libertad que sirve a su juego potico y entronca con el juego fantstico. Aqu hay una fuerza creadora que lejos de ser reprimida tiene que ser encauzada por el educador y por el escritor, ya que la funcin potica est copresente en el habla de todo ser humano desde su primera infancia y desempea un papel capital en la estructuracin de su discurso.

3.1.3. Los contactos del nio con la poesa:

El contacto del nio con la poesa se realiza a travs de las rimas, trabalenguas, poemas y canciones, estos contactos sirven de actividades centradas especialmente en la lectura, el juego y el canto, a las que podemos aadir la composicin de poemas. Por tanto sirvindose de ellas, se puede hablar de la Animacin Lectora.

La lectura personal de poemas resulta poco estimulante para el nio: la condensacin de su expresin y su brevedad hacen que el poema, a diferencia del cuento, encierre dificultades para comprender su contenido y saborearlo. Pedirle al nio/a que relea un poema y lo medite, que es lo pretendido cuando se recomienda la relectura de algo, es confundir al nio con el adulto. En cambio la lectura de poemas a grupos de nios, por el maestro, si el lector cultiva la entonacin con gusto y la hace intencionada, resulta grata. Para todo ello hace falta que el maestro sienta gusto por la poesa y la valor. Por tanto el aprendizaje de rimas y poemas es una de las actividades ms gratas para los alumnos/as.

Pero no nos podemos olvidar del juego, que es uno de las grandes ocasiones de contacto con la poesa, ya que muchos de los juegos vienen acompaados de canciones, adems de ser tambin, una actividad participativa y socializadora, y por ltimo los juegos populares se adentran en el alma del pueblo. Entre los juegos con textos poticos se encuentra la dramatizacin, que es el que ms ayuda en la interpretacin de los textos, aqu se hace la incorporacin del movimiento, del sonido y de la danza.

La cancin es portadora de poemas pero tambin de meloda y de ritmo. Todo ello lo relaciona con la dramatizacin y con otros juegos. Queda todava un amplio campo de actividades creativas agrupables bajo el nombre genrico de composicin. En realidad se trata de sencillos ejercicios de versificacin consistentes en:

- Completar versos y estrofas inacabados, siguiendo el juego marcado por el metro y la rima.

- Cambiar palabras. - Crear retahlas, juegos de palabras, adivinanzas y cuentos breves. - Sustituir el texto de una cancin por otra.

No hace falta decir en que todos estos ejercicios tienen poco de poesa; pero el hecho de jugar sobre unas pautas dadas ayuda a penetrar en la poesa y permiten descubrir aspectos relacionado con el lenguaje, la estructura estrfica y los juegos fnicos.

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Todo lo expuesto anteriormente puede cobijarse bajo el epgrafe de animacin para la poesa. El educador no debe de ser poeta, pero s ha de dejar traslucir su gusto por la poesa y conocimientos significativos sobre ella, pero tampoco se debe aspirar a que los nios/as sean poetas. Bastar con que la influencia de la poesa alcance a su sensibilidad ms que a su pretendida labor creativa, bastar con que descubran el poder del sonido de las palabras en la organizacin del discurso, e incluso que intuyan que existen diferencias entre el lenguaje de la prosa y de los poemas.

3.1.4. Caractersticas formales de la Poesa:

Son de tipo: sonoras y visuales. Cuando la transmisin de la poesa se hace oralmente, el nio capta las imgenes sonoras derivadas del ritmo y de la rima. Si el contacto, se establece a partir del juego, las palabras, trasformadas en frmula, son muchas veces simple seal para la accin o para la continuacin del juego. En el juego de La Abuelita, a la pregunta;

- Abuelita, abuelita qu hora es? Se responde, por ejemplo:

- Un paso de gigante. (grande). - Tres pasos de hormiga (pequeos). - Un paso de rana (en cuclillas y saltando).

Si la transmisin se realiza mediante la lectura, el ritmo tendr que establecerlo el lector. La imagen visual, en cambio, deriva de la distribucin del poema. El verso es breve y las palabras, gracias a l, adoptan disposicin diferente que en la prosa. Brevedad por un lado y sonoridad por otro determinan que se recuerde ms fcilmente su texto que el de la prosa.

La disposicin aludida es la disposicin habitual de los versos en los poemas, aunque a menudo, en compasiones para los nios/as, se adoptan formas ms arbitrarias.

Tambin entre las caractersticas, hay que contar con la estructura sintctica, la cual el nio no sabr definir, pero s distinguir el texto de algunos versos del texto en prosa. En un segundo plano y en relacin con lo anterior, estar el descubrimiento del lenguaje figurado, ms presente en la poesa que en otros gneros.

Dado que estas caractersticas se dan simultneamente en los poemas, en su conjunto el lenguaje potico se le presenta al nio como un lenguaje singular, por su poder de sugestin y de comunicacin de emociones.

3.1.5. Preferencias infantiles:

Cabe suponer que al nio le atraen las estrofas compuestas por versos de arte menor, y entre ellos, los hexaslabos y octoslabos. La musicalidad y la facilidad para la pronunciacin de los versos en una sola emisin de voz se cuentan entre las razones de estas preferencias.

Entre las estrofas rtmicas se encuentran las coplas de pie quebrado, con estructura cercana al juego. Tambin destaca el romance, por su sencillez y por coincidencia de elementos lricos y narrativos, tanto para el juego como para la lectura y memorizacin.

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Entre las estrofas breves preferidas se encuentra el pareado octoslabo, que se emplea como texto de anclaje:

Un mes tan slo contaba Y de la cuna saltaba.

Era su entretenimiento Romperlo todo al momento. Con instintos depravados Va imitando a los lisiados

..

Algunas adivinanzas tambin adoptan el pareado: Sube cargada,

Baja sin nada. (La cuchara) Tamao de una cazuela

Tiene alas y no vuela (El sombrero)

A veces el pareado adopta una estructura de pregunta y respuesta y se prolonga en un dilogo en el que interesa principalmente la rima:

- Quieres que te eche un cuento? - cara de ungento.

- Quieres que te siga? - Cara de vejiga.

- Quieres que te lo repita? - Cara de Pepita.

- Quieres que te lo remate? - cara de tomate.

A menudo el pareado es la expresin del llamado cuento breve, que por su forma sencilla, sirve de estmulo para la creatividad. Estos cuentos son del tipo de:

Este era el cuento del soldado. Este cuento ya se ha acabado. Este es el cuento de la banasta,

Y con esto basta que basta.

Aunque estos cuentos breves a veces adoptan otro tipo de estrofas, como la copla: Te cuento el cuento del gallo pelado,

que al saltar la tapia se qued enredado?.

Entre estas asociaciones hay que situar los cuentos de nunca acabar. Aunque algo ms extensos, pues su estrofa puede ser de dos, tres, cuatro y ms versos, en todos ellos queda incluida una frmula que incita a la repeticin.

Este era un gato con las orejas de trapo y la barriga al revs.

Quieres que te lo cuente otra vez?

Hay otros cuyos versculos plantean una broma consistente en repetir indefinidamente el cuento, sin darle opcin al oyente a que se pronuncie en contra, como por ejemplo:

- Esto era un rey que tena tres hijos

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y los meti en un botijo, quieres que te lo cuente otra vez?

-No. - Yo no te digo

ni que s ni que no, yo slo te digo

que esto era un rey que tena 3 hijos

y que los meti en un botijo, quieres que te lo cuente otra vez?

3.1.6. Las rimas y poemas: estructura y formas

Adems de la forma estrfica, hay que contar con la estructura de las composiciones poticas. Tanto las de origen folclrico, como las compuestas especialmente para los nios, admiten estructuras y formas variadas en las que reside parte de su atractivo y de sus usos. A travs de este prisma hay que ver poemas y textos de canciones, a menudo de inspiracin tradicional.

A) El predominio del ritmo binario origina diversas estructuras:

1. Distribucin binaria equilibrada de los versos separados por una pausa que marca su dualidad rtmica y conceptual:

Cinco lobitos Tiene la loba, Cinco lobitos

Detrs de la escoba.

2. Dilogo bajo la forma de pregunta y respuesta de distribucin simtrica: - Chica, a dnde vas?

- Chica, a la botica. - Chica, qu te pasa?

- Chica, que estoy mala. - Chica, que te cures.

- Chica, muchas gracias.

3. Alternancia de estrofa y estribillo: Ya se muri el burro

Que acarreaba la vinagre; Ya lo llev Dios

De esta vida miserable. Que turururur Que turururur l era valiente, l era mohno, l era el alivio

De todo Villarino. Que turururur Que turururur.

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B) Series con frmula clara que permite su prolongacin o la creacin de un nmero indeterminado de estrofas.

1. Series simtricas abiertas con variante nica. Tal es el caso de la cancin popular:

Yo tengo una ta, La ta Mnica,

Que cuando va de compras No sabe caminar.

As le hace la cesta, La cesta le hace as, As le hace la cesta, La cesta le hace as.

En el desarrollo de la cancin y del juego paradramtico, la primera parte se repite como estribillo; y la segunda va variando sucesivamente.

As le hace el sombrero el capazo la falda el zapato, la trenza, el carrito, el niito

Todas estas variaciones van acompaadas de los gestos correspondientes que subrayan el movimiento.

2. Series de estrofas asimtricas por acumulacin de elementos en las estrofas sucesivas. Las adiciones pueden situarse al principio, en medio, o al final de la estrofa anterior. El resultado es una retahla cerrada de estrofas cada vez ms largas.

sta es la botella de vino Que guarda en su casa el vecino.

ste es el tapn De tapar

La botella de vino Que guarda en su casa el vecino.

ste es el cordn De liar

El tapn De tapar

La botella de vino Que guarda en su casa el vecino.

sta es la tijera De cortar el cordn De liar

El tapn De tapar

La botella de vino Que guarda en su casa el vecino. Y ste es el borracho ladrn

Que corta el cordn Que suelta el tapn

Que empina el porrn Y se bebe el vino

Que guarda en su casa el vecino.

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A veces la acumulacin se realiza en el estribillo, como en la cancin popular A mi burro, a mi burro. El estribillo crece por adicin de todo lo anterior.

3. Series indefinidas formadas por encadenamiento o concatenacin. El trmino final de cada verso o estrofa sirve para encabezar el siguiente.

sta es la llave de Roma Y toma.

En Roma hay una calle, En la calle, una plaza, En la plaza, una casa,

En la casa, una alcoba, En la alcoba, una mesa, En la mesa, una jaula, En la jaula, una lora.

Salt la lora, Salt la jaula, Salt la mesa,

Salt la alcoba, Salt la casa, Salt la plaza, Salt la calle,

Y aqu tienes a Roma Con todas sus siete llaves.

En este juego est claro, primero el encadenamiento, y luego la enumeracin.

4. Enumeracin por yuxtaposicin de elementos a modo de inventario. A menudo sin relacin lgica que lo relacione. Tal es el juego de balanceo.

Aserrn, aserrn, Para vino, para pan, Y tocino merendar,

Casa del rey, sierra bien, Casa de la reina, tambin,

Casa del duque, merenduque, Truque, truque, truque.

5. Series simtricas formadas porenumeracin, creciente o decreciente. Entre las crecientes, una de las ms conocidas es la frmula empleada en el juego de pdola, A la una, salta la mula o tambin el juego de comba Al pelotn, que entre el. Entre las decrecientes Yo tena 10 perritos.

En realidad estas series tienen estructura parecida a las retahlas, pero, dado que su objetivo es ensear a contar, se propone para ellas el nombre de recuentillo.

C) Poemas de estructura narrativa, en los que el hilo argumental determina una composicin secuenciada como un cuento.

El patito se acercaba Saludando cua, cua, cua.

La gallina lo miraba, Co, co, co, sin saludar.

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- No te gusta mi saludo? No me quieres contestar?

- Tu saludo no es muy lindo, Slo dices cua, cua, cua.

D) Poemas de estructura dramtica, sin narrador y totalmente dialogados. Presentan la accin por medio del dilogo. Tal, por ejemplo, la cancin popular:

- A dnde vas, chinito, Con ese farol?

- Voy debajo del puente, Que tengo calor.

- Dime en qu calle vives. - En calle mayor.

- Y qu nmero tienes? - Un cuatro y un dos.

-

E) El limerick es un tipo de estrofa de origen anglosajn que representa la organizacin y codificacin del sinsentido o disparate. Edgard Lear public en 1846 su Book of nonsense, que contribuy a popularizar el limerick y constituy un antecedente significado de Alicia en el pas de las maravillas.

En la actualidad el limerick se emplea como juego y ejercicio de creatividad. Se compone de 5 versculos que en su conjunto forman un todo absurdo.

Era un viejo de colina De naturaleza ftil y cansina,

Sentado sobre una roca Cant unas nanas a una oca

Aquel didctico viejo de colina.

El limerick, con escasas variantes, siempre permitidas, mantiene la misma estructura. En la que, adems de la rima, que lo asemeja a una quintilla, hay que observar que:

- El versculo (a) define el protagonista. - El versculo (b) indica sus caractersticas. - El versculo (c) y el (d) realizan el predicado. - Y el versculo (e) recoge una calificacin final, expresamente extravagante.

3.1.7. El estribillo y sus funciones:

El estribillo tiene larga tradicin potica y se considera parte constitutiva del villancico. Se suele definir como el verso o breve grupo de versos que sirve de introduccin a una composicin y que se repite total o parcialmente despus de cada estrofa. Desde el punto de vista fontico, el estribillo constituye un factor de ritmo que aparece peridicamente a lo largo del poema. Desde el punto de vista semntico, puede tener significado pleno o puede constituir un elemento irracional o ldico. Estribillo, etimolgicamente derivado de estribo, adquiere el significado de punto de apoyo peridico en el desarrollo del poema o de la cancin. Cuando la cancin es interpretada

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por un solista, el estribillo suele corearlo el pblico entero, con acompaamiento frecuente de movimientos, palmas, pitos y dems manifestaciones de alborozo. En la poesa infantil, segn se desprende, el estribillo es elemento fundamentalmente ldico y en las canciones infantiles punto regulador de la danza o de los juegos aadidos. Por su naturaleza, el estribillo es breve, a veces de composicin reiterativa, busca la musicalidad y es brillantemente rtmico. En casos de sustitucin y de complemento de rima, el estribillo puede llegar a constituir una estructura fija que se completa con el resto del texto que vara para cada estrofa. Los estribillos y las repeticiones enmascaran de tal manera la cancin que slo al prescindir de ellos se descubre que son seguidillas encabalgadas entre dos de las nuevas estrofas. La mayor parte de los estribillos de las canciones infantiles se compone de elementos sin sentido, algunos tan tipificados como ler, ler, tralar Otras veces tienen significados concretos, como el nombre de las notas o de los primeros nmeros. Y tambin existen estribillos con significado que admiten variaciones.

Entre la variedad de juegos que ofrecen los estribillos de canciones, est tambin la palabra cortada con reminiscencias de los versos de cabo roto.

En Salamanca tengo, En Salamanca tengo,

Ten, ten, ten, Tengo sembrado, Tengo sembrado, Azcar y canela, Azcar y canela,

Pi, pi, pi, Pimienta y clavo, Pimienta y clavo.

Otras veces se recurre a reduplicaciones que prolongan caprichosamente las palabras: Yo tengo un droro

Y medio droro Y una pestara Para gastar.

Tal vez lo ms destacable, a causa de todo lo dicho, sea que en la poesa para nios (poemas, juegos, canciones), la presencia del elemento ldico adquiere tal importancia que consigue deformar la estructura de estrofas y agrupaciones tradicionales para adaptarlas al ritmo y al juego.

3.2. La Poesa Infantil:

Se insiste en que no hay ms que poesa sin calificativos, que toda adjetivacin es poner lmites a la libertad de crear. Sin embargo, es en esta parcela, la poesa infantil, donde menos procede negar la peculiaridad por la naturaleza misma del hecho potico. Para comprender la poesa hay que ser capaz de aniarse, de investirse el alma del nio como una camisa mgica y de preferir su sabidura a la del adulto. Hoy quizs sea la poesa el ltimo reducto en donde el juego conserva su identidad y presencia.

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Este mismo contenido indiferenciado tiene la actividad lingstica del nio: su ejercicio fontico, entrenamiento para la comunicacin... Todo ello sobre la base comn del juego. En esta actividad potica y ldica del nio se puede decir que hay una exclusiva finalidad esttica si por tal entendemos realmente lo que este trmino supone: vida, fisiologa, equilibrio, justeza y bien, conjuntamente. Por poesa infantil se entienden varios extremos:

a) En primer lugar se llama as a la escrita por poetas que se han acomodado o credo acomodar al mundo del nio. Hay en casi todas las culturas muestras de ella y son dadas, repetidas, en la escuela ms que en la familia. En trminos generales no son propiamente de la infancia. El escritor hace un esfuerzo en ese sentido, pero aunque su obra sea aparentemente infantil, la sabidura, lo ingenuo elaborado es bien claro. No son del agrado del nio, salvo excepciones. Pero en los textos escolares aparecen como ejemplos aceptados y decididamente infantiles. Ms aceptacin tienen los poetas surrealistas como Rverdy.

En el mundo ingls se repiten los nombres de Walter de la Mare o Stevenson (un solo pero afortunado libro de versos), Robert Frost... Todos ellos, adultos que se esfuerzan en ver las cosas con pupila infantil. Es quizs el mundo ingls el que logra por encima de los dems pases europeos entrar con cierto xito en el recinto de la infancia a travs de la poesa y el juego de las lullabies (canciones de cuna), nonsenses, limericks (quintillas humorsticas)... Son los nombres de Carroll o Edward Lear.

En lengua castellana hay autores siempre repetidos por las antologas especializadas: Lope de Vega, Garca Lorca, Alberti, Gabriela Mistral... Delicada obra que pretende ser poesa de infancia y que de verdad el nio no hace suya. Es difcil lograr que lo sea. Quizs los versos, cerca del nonsense, que ofrece Gloria Fuertes, mezcla de ternura y redonda simpleza, basados en onomatopeyas, rotura de palabras en rimas caprichosas, retahlas tradicionales de los juegos y siempre el disparate del sinsentido. Lorca, Alberti, Juan Ramn estn lejos del nio real, bien lejos del mundo infantil. Lo cual no quiere decir que no sean tambin importantes para el nio aunque no las entienda. Queda sorprendido por el encanto de la sucesin rtmica, la consonancia, el fluir de las palabras desconocidas engarzadas, la estrofa con su exigencia, el vocabulario que le excede por su significado y necesidad y crean en el nio la disposicin para lo expresivo. sta es la funcin importante de la poesa culta, pero no es poesa infantil.

b) Otra acepcin y ms propia es la que se refiere al corpus tradicional de poesa popular que tiene al nio como protagonista y objeto. Desde las nanas que mecen el sueo y adoctrinan en la receptividad de la cuna, hasta las coplillas en las que se aprende a nombrar partes del propio cuerpo y le proporcionan conciencia de s mismo, los repartos de tareas en retahlas, las aleluyas, refranes, adivinanzas, juegos de palabras y trabalenguas, canciones en el denso y antiguo mundo de los juegos... Todo ello, poesa annima y siempre presente, pues ah est, heredada, repetida.

Este enorme acervo est poco investigado, al menos en nuestro pas, que por su mestizaje, el encuentro entre pueblos dispares que supone su fisonoma, es grande la riqueza de esta poesa popular e infantil: canciones de corro y rueda, de comba y plaza, baladas, romances...

c) Y una tercera acepcin y la ms propia: poesa infantil es la que hacen los nios. La que dicen antes de saber escribir, la que escriben luego. Es, como parece

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lgico, muy limitada, esquemas repetidos, lugares comunes sobre la naturaleza, el cambio de las estaciones, entorno de pjaros y rboles... siempre desde su mirada animista. O es el simple gozo de repetir slabas que chocan, estallan, siempre con el disparo irresponsable de las palabras recin aprendidas, no domesticadas todava en el uso convencional, imitacin pobre que los surrealistas intentaban y los nios logran como respiran.

Parece que hay identificacin entre infancia y poesa. Quien observa el juego de los nios, sus canciones tradicionales, su capacidad de crear, considera el estadio primero del uso de la palabra. La lengua primera, dice Vico, est llena de imgenes, semejanzas, metforas, circunlocuciones, interjeccin, propias del nio que no dispone de medios adecuados de expresin, de ah su impropiedad. Y enumera: elipsis, pleonasmos, onomatopeyas e imitaciones de voces o sonidos parecen, todas ellas, maneras propias de la infancia de las lenguas. Porque esos medios nacen para hacerse entender quien ignora nombrar las cosas con voces propias. El lenguaje potico est, segn Vico, en el origen de las culturas porque el habla torcida es efecto natural del que no sabe o se ve impedido a declararse por completo, necesidad que est tambin en la base de la expresin infantil. El nio se conduce a menudo artsticamente, pero no es artista, pues est dominado por su talento, en vez de dominarlo. Por ello, cuando decimos que existe poesa infantil nos referimos a la que el nio produce dicindose e interpretando el entorno, sin voluntad de arte. Es que no tiene otro medio de comunicarse; las imgenes, impropiedad e inadecuacin son sus instrumentos. Es el uso metafrico o de imgenes por la dificultad en la comunicacin denotativa. Son ejemplos de poesa infantil: las estrellas que se asoman/ a fisgar nuestra tierra hermosa (Luis, 9 aos) o las aves nos comienzan a cantar/ y el sol se re por cada trino que dan (Eva, 9 aos). El animismo asegura este vivir consciente de lo que nos rodea, que escucha y tiene reacciones similares a las nuestras. Que la palabra es elemento mgico que domina y obliga a despertar el entorno y exigir un comportamiento.

Tambin sealbamos como componente explicador de la poesa infantil el placer que nace del juego verbal, el placer de disparatar, la risa que en el nio tiene ms de alegra fisiolgica que de contrastar situaciones o juicios. Placer de disparatar que se oculta en la vida corriente, en el uso convencional de la lengua y hay que averiguarlo en las especiales circunstancias en que se manifiesta. Freud cree que es la conducta ms usual del nio mientras aprende a manejar su idioma. El nio ms adelante los prosigue, dndose perfecta cuenta de que son desatinados y hallando el placer en el atractivo de infringir las prohibiciones de la razn. Pero en el mundo adulto se exige la exactitud del pensamiento y cesa esa rebelda, triunfadora creatividad de la infancia y el humor. Las aleluyas, retahlas, adivinanzas, trabalenguas... estn llenos de humor. Pero la risa del nio tiene ms de gozo del repetir irresponsable de slabas y palabras.

Hasta ahora hemos visto que la poesa infantil se refiere lo mismo a la obra creada por los adultos con la pretensin, ms o menos afortunada, de dotarles de medios para desarrollar su sensibilidad, al acervo potico que en toda comunidad hay, annimo, rescoldo y sabidura tradicional, que el nio hereda, conoce y repite; y una tercera acepcin, que es la ms propia: la poesa que el nio crea con apariencia de espontaneidad, el animismo y artificialismo infantil, ms el juego y la risa compensadora en la raz.

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Es la infancia el momento adecuado para la educacin, ya que en ella dejan honda huella las primeras experiencias afectivas y estticas. Es frecuente el testimonio de creadores sobre la importancia que en su obra tienen hondas vivencias infantiles: Unamuno, Juan Ramn Jimnez, Dickens... Para que no es tanto la calidad de la obra lo que influye, sino el momento de abierta sensibilidad, de capacidad para recibir. Hay en el nio la facultad de asombro, que es necesario desarrollar, el encanto que nace de su disposicin natural ante las cosas y que con el paso de los aos, ya en la segunda infancia y pubertad, va desapareciendo por las exigencias del pensamiento lgico. Pero esa capacidad de encantamiento y participar gozoso en las cosas, el uso de la palabra como juego revelador y gratuito, tiene que ser desarrollado. Y ningn lugar hay para ello como la Escuela.

Sin embargo la Escuela es pobre en el ofrecimiento de educar la sensibilidad. Porque si pobres son los medios y la atencin a la lengua de la poesa, menor es para otras formas de arte: msica, pintura, escultura, expresin corporal... La queja se observa, sobre todo, en los pases europeos occidentales. Quizs en los pases nrdicos y del Este hay un mayor cuidado. La Escuela no educa la sensibilidad. Es lugar comn repetir que slo busca el saber til, rapidez de lectura y clculo para la efectividad del trabajo, la tcnica, oficios e informacin. Y poco proporciona para el desarrollo de la sensibilidad, no prepara a los adultos para llegar a ser capaces de sentir el placer de vivir, de recibir los frutos de la creacin de los dems, a expresarse, y a crear ellos mismos para su propio placer personal. La falta de capacidad de lectura, del uso del libro, se observan en estadsticas que dicen que el 70% de los espaoles no leen jams un libro y de cada 10 slo 2 leen peridicos. La pobreza de vocabulario, la urgencia de ser fuerza de trabajo adiestrada y eficaz, dejan de lado los llamados saberes intiles, entre los cuales la poesa aparece la primera. Lo esencial es adquirir conciencia de la importancia de la educacin de la sensibilidad, del aprendizaje del placer de ser y de decirlo, de la necesidad del sueo y de la imaginacin tan pronto perturbados y en la escuela, oprimidos en nombre de una prioridad mal entendida de adquisiciones intelectuales. Lejos de perder el tiempo y por tanto daar el progreso intelectual, la educacin de la sensibilidad es el enriquecimiento fundamental que proporciona materiales a la inteligencia y le permite desarrollarse.

Parece que hoy no es tiempo propicio para la enseanza de la poesa en la infancia. Es cierto que se puede vivir sin estos recursos pero no hay duda de que sin la ventana del arte la vida es ms pequea, ms pobre y mutilada. En el s.XIV, Don Juan Manuel nos sorprenda con una de las peores cosas que el home poder haber en s era el non se sentir, y compara al insensible con el leproso, cuyos miembros enfermos ya no perciben. Parece necesario potenciar las facultades humanas que hagan la vida ms plena, que posibiliten la construccin armnica del s mismo. Nos dice el ingls Reeves que la poesa no es artificio sino algo tan natural en el hombre como la emocin de la ira, el miedo, el hambre, el sexo... y se queja de la pobreza del uso lingstico que supone inevitable pobreza emocional.

El mundo tcnico proporciona una admirable subida del nivel econmico y ofrecimiento de oportunidades, pero lleva a las aulas alumnos que carecen de vocabulario mnimo disposicin y deseo de tener esta formacin como meta. Hay un dilogo difcil con ese alumno que busca una capacitacin lingstica mnima para poder entrar en el mercado de trabajo en el mundo industrial. Lzaro Carreter se refiere a la perplejidad del profesor

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formado en programas, metas de la tradicin lingstica y esttica y se encuentra ante alumnos que ningn inters tienen en ello. Por tanto, dice Lzaro, la honestidad puede exigir del profesor una eleccin entre insertar a sus alumnos en la sociedad actual o educarlos contra ella. Ser apocalptico o integrarse ante el nuevo panorama. Llevar a contrapelo al alumno al estudio de las humanidades y enfrentarle con lo que sucede ms all de las aulas o educarle favoreciendo el cambio industrial y un nuevo concepto de lo humano. Hoy se habla del fracaso del Bachillerato, la excesiva cifra de suspensos, antes impensados. La verdad es que el Bachillerato ha desaparecido en Europa para dar lugar a una extensa escuela primaria, uniforme y capacitadora para la integracin en el mundo tcnico. El Bachillerato tiene un origen humanstico, la reflexin lingstica y la creacin con la palabra en su fundamento. Hoy se pregunta por su sentido. Lo que s se puede afirmar es el xito grande en la escolarizacin de amplio nmero de ciudadanos que antes no tenan acceso a un mnimo adiestramiento cultural. No se trata de hacer poetas en la escuela pero s de desarrollar sus posibilidades, su aprendizaje verbal y, con ello, ampliar las paredes del mundo por la facultad de inventariar y distinguir; aumentar nuestra capacidad enunciadora y la agudeza crtica.

Los medios masivos de comunicacin del nuevo tiempo producen el hombre plano, receptor, conducido pasivamente a metas sealadas por la propaganda y la manipulacin. Nunca estuvieron tantos en manos de tan pocos, dice Huxley. El maestro ha de estar convencido de la necesidad de su trabajo: dotar de vocabulario, desarrollo de la sensibilidad e intuicin como dimensiones humanas para comprender la vida, la capacidad crtica Si no, en el horizonte se anuncia el mundo feliz huxleyano. S a la educacin de la sensibilidad, s a la construccin del primer suelo, la poesa en la escuela, y para todos. Hay que seguir en el mismo camino, educar la sensibilidad, hacindonos el mismo razonamiento que Rodari: desear el uso total de la palabra para todos. No para conseguir que todos sean artistas, pero s al menos para que nadie sea esclavo. Para la enseanza de la poesa hay caminos ms o menos afortunados. Lo que s es cierto es que la familiaridad con los mecanismos del verso facilita la composicin, la solucin de problemas de sintaxis y hace sencilla la comunicacin escrita.

No hay propiamente mtodos. Or, leer y escribir es el camino, or primero cuando el libro no es accesible para el nio y despertar el sentido de lo armnico, la eufona, la capacidad para la sorpresa que hay en el ser humano. Hay que tener en cuenta que el trato con lo potico en la infancia no puede ser objeto de una clase o una asignatura. Ha de ser un tiempo especial. Sin horario determinado y dentro de una atmsfera de relajamiento y receptividad. Momentos distintos en los que el reloj no tiene presencia y en la clase hay una disposicin propia. Es como el tiempo detenido del rase una vez.

Los especialistas sealan edades en la tarea. Generalmente se distingue una primera etapa, de 4 a 7 aos, caracterizada por el escuchar y repetir. An la lectura no es instrumento o no lo es suficientemente maduro. La poesa es oral, recogida del repertorio domstico o del entorno ms inmediato. Sencillez de palabras familiares escuchadas, repetidas y actuadas. Todo, y esto es importante, en sintona con la unidad que ha de ser el juego, la msica y la expresin corporal. Ha de ser breve el recitado y la actuacin, por la necesidad que en esta edad hay de variedad y de cambio, sin insistencia en el aprendizaje de memoria, slo cuando nazca de la

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repeticin voluntaria. Se insiste en la importancia del juego verbal de las palabras por su valor fnico, su rotura, los disparates rimados, las retahlas espaolas, las canciones enumeradoras de las facciones, de los sentidos, maneras de contar y repartir tareas, los romances elementales, las fbulas sin apenas tensin Con el nio hay que volver al origen de la poesa en donde la msica y el ritmo se unen a la palabra. Balpe cree en la eficacia de una grabadora para familiarizarse con la poesa, sobre todo en la primera infancia, en la que el nio no sabe leer. Grabar poemas con dos voces, la masculina y la femenina, y con fondo musical sera un buen ejemplo. Semanas ms tarde se graban nuevos poemas y se repiten los ms aceptados. Sigue el escuchar, imitar, repetir y grabar en el juego libre. Poco a poco el grupo selecciona, borra y crea un archivo de poesa. Balpe insiste en la necesidad de dibujar el poema o hacer sobre l montajes con recortes. Y tambin conjuntar poemas, msica, canciones, diapositivas todo ello relacionado con un mismo tema. Rincn y Snchez Enciso coinciden en que un texto ha de ser acosado y desarrollado con todos los instrumentos de expresin, a travs de todas las posibilidades, la pintura fundamentalmente, pero tambin sugiriendo sensaciones visuales, auditivas, tctiles con adecuada repeticin aliterativa de fonemas.

Cuando en la enseanza y trato de la poesa se habla de recitacin, es comn el gesto de rechazo. Sin embargo este punto ha de ser tratado con cuidado. Se suele asociar la recitacin al aprendizaje memorstico de poemas, con esfuerzo grande y sobre todo obligado. Viejos usos que hoy parecen inadecuados. Pero pensamos que no es as exactamente y que hay que volver y perfeccionar lo que supone la recitacin porque es grande el abandono de la educacin auditiva con todo lo que ello significa. Hombres pblicos, locutores de televisin y radio (verdaderas lenguas de estropajo a veces) muestran una diccin descuidada, que es ignorancia por falta de una escuela que desde el primer da ensee a pronunciar, proporcione aptitud sonora y musical y el exacto decir de las palabras sin exageraciones ni pobreza, pero s con el respeto a la plena personalidad fontica del vocablo. Gerardo Diego, poeta y msico, habla de esta primera tarea de la escuela: la primera ocupacin del maestro ha de ser de ndole fontica y prosdica, corrigiendo defectos fonolgicos y, en su caso, fisiolgicos. Simplemente, ensear a hablar. El abandono o desconocimiento de la diccin adecuada es sntoma de la deficiente capacidad de comunicacin colectiva. Slo en la escuela puede adquirirse y estamos lejos de ello. Cree Gerardo Diego que los espaoles somos particularmente dos de odo y nuestra lengua la hablamos sin paladear, sin matices ni duraciones, triste verdad de la que podemos darnos cuenta al comparar nuestra prosodia con la de otros hablantes como la francesa, la italiana y la portuguesa, por no hablar ms que de las latinas, e incluso la espaola cuando la pronuncian los hispanoamericanos de los que tanto tenemos que aprender en muchos aspectos, sobre todo en ste de la educacin literaria y potica. El descuido de la lengua oral quizs tenga origen en el distinto trato que se ha dado a la palabra hablada y escrita. La escritura exige una formalizacin cuidadosa, por ello hubo una verdadera imposicin y se produjo el olvido de las caractersticas de la lengua oral.

Es necesario, pues, reivindicar el estado natural de la lengua: el ser dicha, y buscar en la escuela la educacin para la adecuada prosodia. Y la recitacin de la poesa es el ms sencillo camino. En el verso la palabra est sometida y potenciada: el uso de ritmo, acentos, rima, la pausa, el encabalgamiento cuando la unidad sintctica no se adeca con la unidad mtrica, la eficacia expresiva

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Anteriormente nos hemos referido a cmo se niega hoy en la escuela la memorizacin de poemas, en el profesorado hay un rechazo de esta experiencia. Pero creemos que este aprendizaje en la infancia es necesario. En primer lugar, la memoria no es una mera capacidad pasiva de recibir, es siempre selectiva. De la infancia quedan en la memoria pginas coloreadas, desaparece todo lo que fue sufrimiento y temor. Sin embargo, queda lo que nos hace pensar que fueron los mejores das. Se ha desterrado, decamos, la costumbre de la vieja escuela: recitar en voz alta y aprender de memoria poemas de los creadores ms aceptados. El rechazo (no memoria, no imposicin, no repetir versos gastados) ha sido inoportuno. Y hay que volver a adquirir estos esquemas que cimientan la sensibilidad. Es posible que el poema exceda el vocabulario del aprendiz, que tenga dificultad sintctica y su visin del mundo vaya ms all de las dimensiones del nio. Pero queda en l y, aos ms tarde, en el inevitable crecimiento, aquellas palabras en armona y tensin que no fueron del todo asimiladas pasan a un primer plano y alcanzan significacin plena.

Por otra parte, siempre se asegura que el nio que aprende el poema y que por su inmadurez no logra que sea enteramente suyo, queda sin duda deslumbrado (los ingleses insisten en el valor de lo mgico como fermento de la capacidad creadora, artstica o cientfica).En suma, hay que volver al denostado aprendizaje y a la recitacin sencilla de poemas. Aunque a Valverde esta cualidad de la poesa de ser recordada y actuada le aade el desesperanzado pero hoy en da nadie recuerda nada. As es, y por ello parece difcil convencer de la necesidad de la enseanza de la poesa en la infancia ante el nuevo tiempo. Siempre, en la ms ingenua nana o en el romance ms elaborado se deslizan los valores de la comunidad. Quedan grabados en la desprevenida sensibilidad del nio y sern aos ms tarde considerados por el adulto como normas naturales, universales, aunque un anlisis cuidadoso nos har ver que en su contenido los valores lo son de su tiempo y aun ms del grupo social en el que nace y c rece. Las nanas mecen los sueos, palabra y vaivn que induce al descanso. Es tambin dilogo de la madre o cuidadora con el nio que tiene que dormir. Aunque sea poesa elemental, meloda y penumbra de sueo, hay en las palabras de las canciones de cuna retazos de una visin femenina del mundo y cuyo anlisis bien puede hacerse:

- La mujer espera al padre que viene del campo, del mar, del mercado, pide que el nio duerma porque estn esperando otras labores:

Durmete, mi nio, que tengo que hacer Lavar tus paales, sentarme a coser Una camisuca que t has de poner

El da del santo glorioso Jos.

- La mujer le dice al nio que es hermoso, bueno, le compara con rosas, luceros y le dice lo maravillosa que es su cuna:

Durmete nio en la cuna Durmete, nio en el ro

Que a los pies tienes la luna Y a la cabecera el sol.

- No puede ser malo su sueo acompaado de tantos seres celestiales:

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Duerme, nio, duerme, que aqu estoy yo Duerme con los angelitos y con la madre de Dios.

- El nio es clavel lindo, zagal bendito Alicientes para construir la importancia del s mismo, ser querido, centro de atencin y cuidados, tan importante para el desarrollo equilibrado en todos los rdenes.

- Dice la mujer al nio que duerma porque fuera llueve, sopla el viento, hace fro. Y as contrasta con el calor de su cobijo. Tambin amenaza si no duerme, con todos los peligros del mundo, el coco, el lobo:

Durmete nio, durmete ya Que vendr el coco y te comer.

- Y no falta una invitacin a que desconfe el nio del gnero humano, incluyendo a la propia arrulladora:

Si este nio se durmiera/ le dara medio real Y despus de dormidito/ se lo volva a quitar.

Son catecismo de interpretacin del mundo que las canciones y nanas graban en la desprevenida sensibilidad del nio, adoctrinado a bocajarro en la cuna.

Garca Lorca escribi un breve estudio sobre las nanas (Obras completas Editorial Aguilar) en el que se sorprende de que Espaa, a diferencia de otras naciones europeas como Francia, Alemania, que tienen cantos dulces y simples para acunar a sus nios, usa para este fin sus melodas de ms acentuada tristeza y sus textos de expresin ms melanclica. Lo razona porque la mujer, la madre, proyecta sobre el nio las dificultades de la vida, pobreza, resentimiento, en la nana. Son muestras las suyas de queja ante la dureza del trabajo, los obstculos que supone el hijo, la brutalidad del padre que llega borracho en la noche cerrada y lluviosa, el abandono de la mujer que con el hijo espera y espera y vela. Nanas que en el Norte y Oeste de Espaa toman los acentos ms duros y miserables.

La seleccin de canciones de cuna de Lorca es caprichosa y las afirmaciones injustas. Es una pobre generalizacin. Las canciones de cuna del Norte espaol: Galicia, Asturias, cntabros, vascos, estn llenas de dulzura y delicadeza, suponemos que como en todos los lugares porque su propia naturaleza as lo exige.

Hay en la base de la poesa infantil, la escrita para los nios, as como el acervo tradicional annimo y la creada por ellos, una definicin comn de sinsentido e irracionalidad. Decimos que lo infantil supone la no aceptacin an de las hormas rgidas de la vida adulta. Y se usa la poesa porque tiene en el disparate y en el juego su definicin fundamental. En el mundo del nio los disparates, sinsentidos, aleluyas absurdas son frecuentes y en todos los lugares:

De codn, de codn, De la cabra, cabritn,

Si me dices lo que son: Tijeretas o punzn,

Escudilla, barren, Cazueluca o cazoln.

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Tambin los hay de invitacin al juego, que slo son una redonda sonoridad, aliteraciones violentas como en la ceremonia del disparate de sentido y alegra de decir:

Aserrn, aserrn, Los maderos de San Juan, Piden queso, piden pan,

Los de Roque, alfandoque, Los de Rique, alfeique, Los de triqui, triquitrn,

Triqui, triqui, triqui, tran.

El disparate, nonsense, infantil puede estar en el origen del hecho potico. Nada se dice en ellos, slo ritmo y sonoridad. Los surrealistas lo saban bien y quisieron volver a esa infancia de la libertad y del absurdo. Acabar con la esclavitud de las reglas. En la falta de desarrollo econmico del XIX, la familia tiene otra estructura, el nio cerca siempre de los padres, aprendiz de adulto, con pocas posibilidades de habitacin independiente, soledad, de hbitos, hroes imaginarios compaeros y mundo infantil autnomo. Aunque supone esta forma familiar una mayor seguridad afectiva, agarrado al pantaln del padre o falda de la madre, inmediatez que da conciencia de ser querido, aceptado. Francia, en su alta burguesa, est ms cerca de Inglaterra. Recordemos en este anlisis superficial a Proust, nio, soledad de habitacin, de lecturas y sueos y la dificultad para lograr el beso de la madre despus de la cena, ocupada (la divisin del trabajo) en atender a visitas todas las noches. Quizs por ello hay escritores ingleses que han logrado volver al antiguo reino y han escrito para los nios con facilidad de nio. As, Carroll y Lear. Es el Carroll de las canciones, las adivinanzas, trabalenguas que aparecen a lo largo de su obra y sobre todo los poemas. En la lengua castellana no ha sido muy frecuente esta falta de respeto a la fisonoma habitual de los vocablos. Mucho en la inglesa. Quizs Quevedo.

Los hispanoamericanos actuales se quejan del entiesamiento y formalidad que heredaron en la lengua y cmo tuvieron que ablandarla y flexibilizar para encontrar su propia manera de decir su mundo. Un ejemplo sera Alfonso Reyes y su juego infantil de la jitanjforas.

En el juego fon