literacidad y secuencias didácticas en la enseñanza de la ... · en el terreno de la práctica...

Pilar Núñez Delgado(ed.)

Literacidad y secuencias didácticas en la

enseñanza de la lengua y la literatura

Colección Universidad

Literacidad y secuencias didácticas en la enseñanza de la lengua y la literatura

Primera edición: febrero de 2018

© Pilar Núñez Delgado (ed.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02http: www.octaedro.come-mail: [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-982-0Depósito legal: B. 5442-2018

Diseño y producción: Editorial Octaedro

Impresión: Ulzama

Impreso en España - Printed in Spain

7

Sumario

1 Retórica clásica y literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Pilar Núñez DelgaDo

2 Los centros de literacidad: dispositivos didácticos para un aprendizaje inclusivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25eva M.ª iñesta MeNa

3 La literacidad en la perspectiva sociocultural. De Vygotski a la psicología cultural y a la enseñanza diversificada . . . . . . 41José aNtoNio liébaNa CheCa

4 Educación literaria y literatura multicultural: una propuesta didáctica desde la enseñanza diversificada . . . . . . . . . . . . . . . 57María berMúDez MartíNez

5 Estrategias didácticas para la educación literaria comprensiva de la novela El Lazarillo de Tormes: modelo interactivo y enfoque de la teoría de la recepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79giselle bahaMoNDes

6 Potencialidades de las estrategias de mediación en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91aNalía Mirta PalaCios

7 Trabajar la lengua a través de secuencias didácticas: acercamiento conceptual, rasgos definitorios y tipos de secuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113María saNtaMariNa saNCho

8 Enseñanza de la producción oral: ¡realidad posible! Una secuencia didáctica sobre la entrevista informativa . . . . . . . . 127lizaNNe lafoNtaiNe

9 Explícanos… ¡en directo! Secuencia didáctica sobre la exposición oral explicativa que incorpora la evaluación por pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155ChristiaN DuMais

8 Literacidad y secuencias didácticas en la enseñanza de la lengua y la literatura

10 Secuencias didácticas para la mejora de la adecuación en la composición escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175José rieNDa

fátiMa galMés raMos

11 Vocación de poeta. Una autobiografía con intertextos de literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189ferNaNDo vásquez roDríguez

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

9

1Retórica clásica y literacidad

Pilar Núñez DelgaDo

Universidad de Granada

Literacidad, alfabetización crítica y retórica

La escritura y la lectura contempladas como prácticas socioculturales trascienden su condición de meras destrezas lingüísticas. Estas no fun-cionan igual en todos los contextos, pues la sociedad se convierte en cada caso en un orden interpretativo que condiciona los significados plausibles y elimina de antemano otros muchos (Zavala, 2002) tanto en los procesos de producción como en los de recepción de textos y discursos. A esto hace referencia el concepto de literacidad, que suele definirse como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a una persona recibir, procesar y analizar información en contextos variados por medio de la lectura y la escritura (Cassany, 2006).

En concreto, abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el co-nocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas corres-pondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc. (Cassany, 2007)

A esta concepción inicial de la literacidad centrada en la lengua es-crita, que arranca en los años ochenta del pasado siglo con los new li-teracy studies surgidos en torno a la Universidad de Lancaster en Gran Bretaña, ha de unirse, en tiempos más recientes, otra más general que la entiende como el conjunto de saberes que habilitan a una persona para producir, gestionar, editar, recibir y analizar información en un determinado contexto con el fin de transformarla en conocimiento funcional. Evidentemente, esto implica la necesidad de considerar


otros aspectos, como pueden ser el dominio de las destrezas orales, de competencias digitales y socioculturales, o la capacidad de recu-rrir a distintas herramientas del repertorio personal (entre ellas, las lenguas) en función de lo demandado por cada situación. El concepto está muy relacionado con el de alfabetización, tal y como lo han ido caracterizando la OCDE (2003)1 y la UNESCO (2008),2 como aquel bagaje de saberes –y sobre todo de savoir faire– que ha de permitir a las personas entrar en relación con los demás y con el mundo para interactuar, comunicarse, pensar, aprender, socializar y alcanzar un sentido crítico; de lo cual se infiere que es un factor de gran alcance en el desarrollo individual, en la cohesión social y en la vida demo-crática. Esta alfabetización no solo se construye en interacción con una variedad de textos o géneros escritos, sino con medios de comu-nicación, tecnologías, códigos diversos, otros discursos y prácticas…; de aquí su complejidad.

En esta línea aportan importantes apoyos teóricos, además de los nuevos estudios de literacidad (new literacy studies, NLS), los trabajos de Scribner y Cole (1981), que profundizan en el concepto de «prác-tica», y los de Brice Heath (1983), que introducen la noción de «even-to» (literacy event). Cabe destacar también la influencia de la teoría multimodal, la cual postula que, dado que la comunicación ocurre a través de diferentes modos de significación –textos orales y escritos, imágenes, símbolos, música, etc.– estrechamente imbricados (Kress y Van Leewen, 2001; Kress, 2010), estos no pueden abordarse de mane-ra aislada. Concretamente, la semiótica social multimodal investiga el uso que se produce de los recursos semióticos para crear actos co-municativos, entendiendo el modo como un recurso sígnico social y culturalmente dado para la construcción de significados (Kress, 2010: 79). Los potenciales de cada modo son distintos, de ahí que se elijan y se usen según la intención comunicativa y el efecto perseguido en los receptores.

En el terreno de la práctica –pedagógica, sobre todo– son destaca-bles los trabajos llevados a cabo en el Canadá francófono, que agrupan en tres dimensiones o ejes los componentes de lo que allí se denomi-na littératie: «a) linguistique, dans le sens de composantes; b) cognitif, dans le sens de construit théorique ou paradigmatique; c) social, dans

1. Cabe recordar a este respecto que la OCDE ha sido el organismo responsable de la introducción del concepto de competencia –procedente, en principio, del mundo laboral– en el campo educativo.

2. Desde una y otra institución se viene invitando en los últimos años a los diferen-tes países miembros a incluir en la alfabetización habilidades para acceder al conoci-miento a través de la tecnología y la capacidad de actuar y evaluar contextos complejos.

111. Retórica clásica y literacidad

le sens d’usage du concept»3 (Moureau et al., 2013: 16)4 y la describen como una suma de […] habiletés de haut niveau telle la capacité d’utili-ser le langage et les images, de formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique» (Hébert y Lafontaine, 2010: 4).

Estamos ante un acercamiento más adecuado a la complejidad de la comunicación humana actual, en la cual el lenguaje verbal (oral o escrito) en ocasiones no es ni tan siquiera el código dominante, sino uno más entre los modos que se interrelacionan. La misma literatura se ve afectada por esta multimodalidad, como vienen demostrando los estudios especializados desde hace casi dos décadas (Romera et al., 1997).

Tomando como referencia estos presupuestos, se puede afirmar que los fines de la retórica coinciden de modo global con los de la litera-cidad en su sentido amplio. Si bien es cierto que esta da prioridad a la ubicación de las prácticas comunicativas en sus contextos sociocul-turales como entornos que las condicionan en su producción y en su recepción, no es menos cierto que el devenir de más de veinte siglos de la retórica nos presenta actualmente esta antigua disciplina a modo de un interesante constructo teórico-práctico configurado como una teoría del discurso que incorpora una destacada dimensión didáctica –inherente a su evolución histórica– y, por ello, con muchos puntos de contacto con esta alfabetización orientada a formar a una ciudadanía crítica en las sociedades democráticas contemporáneas.

De la oratoria a la estilística: algunas notas sobre la evolución histórica de la retórica

Los jóvenes griegos y romanos recibían una educación que conjuga-ba el cultivo de lo físico con la adquisición de conocimientos y, sobre todo, con el aprendizaje del arte de la palabra. Este ocupaba un lugar destacado en la formación de los hombres libres no solo por su utili-dad práctica sino también porque era concebido como una forma de

3. «a) lingüística, en el sentido de sus componentes; b) cognitiva, en el sentido de constructo teórico o paradigmático; c) social, en el sentido de uso del concepto». La traducción es nuestra.

4. La variedad de acepciones del concepto de literacidad en las distintas corrien-tes que lo estudian se debe, según señalan Fraenkel y Mbodj (2010: 10), a la propia complejidad del término inglés literacy, que se refiere tanto a aprendizajes formales (al igual que en español «alfabetización») como a la relación con una cultura «letrada», que remite a su vez a jerarquías sociales (en español «letrado/iletrado»). De hecho, la palabra inglesa literacy se traduce tanto por «alfabetización» como por «literacidad».


alcanzar la bondad y la verdad.5 El nacimiento de la retórica está liga-do, pues, a la filosofía y al desarrollo de la vida pública, en la cual la elocuencia era el elemento distintivo del hombre culto y, por lo tanto, imprescindible para ascender en la escala social y participar en la ac-tividad ciudadana. Su invención como técnica de la argumentación se atribuye a los sicilianos Tisias y Córax, que en el siglo v a.C. componen un libro de preceptos o ars, mediante el cual se enseñaba, sobre todo, la técnica de la oratoria judicial. Simultáneamente, y también en Sicilia, aparece otro tipo de retórica llamada psicagógica, o «conductora de al-mas», que no pretendía convencer mediante argumentos técnicamente impecables, sino lograr la adhesión emotiva del auditorio, ejercitando para ello al orador en la capacidad de componer distintos tipos de dis-cursos adaptados a las características de los destinatarios.

Tras estos momentos iniciales, la retórica avanza gracias a los sofis-tas, entre los que cabe destacar a Gorgias, cuyo objetivo era dotar la pa-labra de una utilidad práctica. Por esta vía logró convertirla en una par-te fundamental de la paideia, el programa pedagógico del joven griego (Hernández y García, 1994; Mortara, 1996; López Eire, 1997 y 2000; García García, 2005). También destacan Platón6 y Aristóteles, cuya Re-tórica constituye un conjunto de nociones estéticas, literarias, lógicas, psicológicas y éticas estructurado en tres libros, gran parte de las cuales han pasado casi tal cual al legado occidental. En este tratado se estable-ce que para la composición de cualquier tipo de discurso siempre hay que tener en cuenta unos elementos invariables –el auditorio, el tema y las características del orador– y seguir cinco fases:7 en la heuresis o inventio se reúnen los temas o subtemas y los argumentos que los van a sostener; la taxis o dispositio es la fase en la que se organiza el contenido y se establece el orden de presentación de temas y argumentos; en la lexis o elocutio se eligen la variedad lingüística y el estilo; la mneme o memoria consiste en recordar los temas, su orden de presentación y los recursos que se usarán; y por último, se procede a la hypocresis, actio o pronuntiatio, que no es otra cosa que la preparación para actuar.

En Roma, la retórica no floreció hasta el siglo I a.C. Desde que Gre-cia se convirtió en provincia romana (146 a.C.) se abrieron en la urbs numerosas escuelas de retórica griega, cuyas enseñanzas fueron evolu-cionando hacia un sentido más pragmático, de modo que la aportación

5. La gramática se ocupaba de la comprensión de textos de autores antiguos, que eran propuestos como modelos del buen escribir, y la retórica era el arte de la persua-sión a través del discurso que proponía modelos del buen decir sacados, sobre todo, de los grandes oradores del ágora o el foro.

6. Vid. Fedro.7. Estas fases coinciden bastante, por ejemplo, con las fijadas por Hayes y Flower

(1980) para la composición de textos escritos según el modelo llamado de «proceso».


de los romanos consistió en ampliar sus bases culturales y técnicas. Hernández y García (1994: 54) lo sintetizan así:

La Retórica latina, al igual que la actitud espiritual que bajo ella subyace, potencia la concepción globalizadora como modelo educativo, estimula la valoración persuasiva de los recursos estéticos del discurso, pero, a medida que se escolariza, empobrece sus contenidos, abandona su carácter inter-disciplinar y pierde su índole filosófica.

Desde finales de la República, la escuela romana se organizaba en tres grados bien diferenciados en sus contenidos, métodos y finalida-des, acordes con la edad de los alumnos y con sus intereses: litterator, grammaticus y rhetor.8 El nivel más elemental era una escuela mixta atendida por el paedagogus o litterator que enseñaba a leer y a escribir y los rudimentos del cálculo. El paso al grammaticus solo era para un número restringido de jóvenes, y tenía como finalidad proporcionarles conocimientos literarios, históricos, musicales, filosóficos, etc., apo-yándose en los textos de los grandes escritores que eran leídos y comen-tados. La enseñanza del rhetor, el último peldaño, pretendía formar al orador perfecto, porque en Roma la capacidad oratoria representaba la oportunidad de aspirar a cargos políticos, sociales y militares.9 Aquí, junto con el arte de la palabra, se transmitía la humanitas, conjunto de cualidades éticas, personales e intelectuales propias de la persona que ha recibido esta educación.

Entre las figuras destacadas hay que citar a Quintiliano y las Insti-tutiones oratoriae, donde recoge sus ideas sobre la formación del orador, entendida como una formación integral del ciudadano en la que con-curren todas las cualidades eticopolíticas. El arte de la retórica persigue para este rhetor cuatro fines: agradar, instruir, emocionar y persuadir. Para desarrollarlo es necesario un aprendizaje largo y laborioso, basa-do en el estudio de piezas maestras de grandes autores, en su imitación (imitatio), hasta llegar al estilo que mejor le va a cada uno. Se empezaba con narraciones de alabanza y vituperio sobre temas que se buscaban verosímiles para que sirvieran de preparación para la vida; se pasaba luego a la argumentación y a la invención de otros textos, análisis y crítica de fragmentos; ejercicios de lectura y de pronunciación o causas judiciales completaban la práctica. Quintiliano afirma que hablar bien implica escribir bien, y esto se consigue con práctica constante; la elo-

8. Esta estructura se mantuvo y se trasladó a todos los territorios conquistados por Roma, incluida, por supuesto, Hispania.

9. Hasta tal punto es así que muchos esclavos lograron la condición de libertos por el reconocimiento de sus amos a la labor educativa desempeñada con los hijos de la familia.


cuencia es la meta y la escritura el camino que lleva a ella. Se muestra así la necesidad de lograr un desarrollo equilibrado e integrado de las destrezas orales y escritas. Junto a la capacidad de improvisación, la fluidez verbal es, en su opinión, un elemento imprescindible que se desarrolla con el ejercicio conjunto del habla, la lectura y la escritura.

Paradójicamente, por esta época –durante el Imperio– comienza la decadencia de este modelo lingüístico-literario y didáctico, puesto que ya no se daban las condiciones esenciales de libertad que garan-tizaban el florecimiento de la retórica. Esta, encerrada en las escuelas y desconectada de su aplicación práctica a la vida de los ciudadanos, se iba reduciendo a las exhibiciones artificiosas de las declamaciones y al aprendizaje de preceptos, por lo que fue abandonando su carácter indisciplinar y su índole filosófica.

Tras la caída definitiva de Roma, durante la Edad Media, la retórica, aunque formaba parte del trivium, junto con la gramática y la dialéctica, y seguía enseñándose en las universidades, se convierte en enseñanza meramente teórica, con lo que pasó a ser una herramienta para la com-prensión y el análisis de textos escritos hasta culminar de este modo en su integración con la filología, la teoría literaria y el comentario de textos, en un sólido entramado de elementos aportados por una rica tradición de estudio que ha pervivido hasta nuestros días. Su uso en el Medievo se reduce a las cuestiones políticas y, sobre todo, como recurso de la predicación religiosa para mover a la piedad, igual que ocurrió con la dialéctica. De todas formas, suponía ya un progreso el haberles dejado un sitio, por pequeño que fuera, en la educación, porque la enseñanza de la gramática era la que ocupaba todo el espacio (Durkheim, 1992): se consideraba el arte por excelencia, ya que, al reposar toda ciencia en la lectura y comprensión de textos, era ella la que enseñaba a entenderlos.

Con el Renacimiento, la retórica alcanzará un papel de relevancia en el ámbito de la enseñanza y en el de la cultura, hasta llegar a con-vertirse en la disciplina cumbre de la formación integral humanística. Este auge, que desde Italia se extiende a otros países europeos, se expli-ca a partir de un conjunto de fenómenos, entre los que cabe destacar la recuperación de autores latinos y griegos y su difusión a través de la imprenta. Para los humanistas, la Retórica ya no consiste en el estudio de una disciplina integrada en el Trivium o de las técnicas que recogen tratados clásicos, sino que es apreciada como un arte noble y creativo cuyo conocimiento y práctica enaltecen al individuo. Las clases de re-tórica vuelven a incluir prácticas junto a la teoría. En esta se exponían las enseñanzas de los retóricos más famosos; las primeras se proponían como objetivo el dominio de la lengua latina por parte del alumno, así como un amplio conocimiento de las obras clásicas.

Durante los siglos xvi y xvii la retórica es una disciplina escolar plenamente consolidada que ofrece pocas variaciones en relación


con los modelos clásicos, las justas para responder a las necesidades del contexto histórico y social. A finales del seiscientos se advierte de nuevo un progresivo anquilosamiento de la materia que se reduce cada vez más a listas de figuras y definiciones normativas; a partir de ahí tendrá una finalidad más decorativa que persuasiva; además, disminuirá bastante la publicación de tratados y de libros dedicados a la materia.

Durante el siglo xviii, a pesar de que la enseñanza de las artes libera-les no se mantiene con la misma amplitud e intensidad que en las cen-turias anteriores, la Retórica sigue siendo una asignatura importante en los planes de estudio. Aunque la mayoría de los retóricos permanecen fieles a los preceptos clásicos, no faltan quienes predican la naturali-dad más cercana al nuevo ideal neoclásico. Se sigue difuminando la línea entre retórica y poética que aparecen integradas en los manuales escolares, y esta circunstancia es, para algunos autores, causa y efecto a la vez de la decadencia de la primera, aunque para explicarla se citen otros factores como la falta de ocasiones reales para la elocuencia en los regímenes absolutistas.

En el siglo xix la retórica presenta un especial interés no solo porque se mantiene la idea de su utilidad en la enseñanza, sino también por el amplio número de tratados publicados y por la notable influencia ejer-cida en los modelos epistemológicos y en las pautas didácticas de las ciencias humanas contemporáneas. Sirve de fundamento al historicis-mo y, a su vez, se fundamenta en la Estética. Se generaliza el fenómeno de su «literaturización», pues, gracias a la imprenta y a la proliferación de publicaciones periódicas, la palabra escrita logra mayor eficacia que la palabra hablada. Desde finales de este siglo tiende a imponerse la idea del decir eficaz, «aunque no faltan quienes ven en lo retórico sim-plemente un decir artístico y bello» (Abad Nebot, 2005: 34).

La decadencia de la antigua retórica se aceleró durante los siglos xix y xx, pues se deseaba atacar la preceptiva desprovista de razones, la re-petición de esquemas manidos, «en suma, el acervo de incrustaciones que habían vuelto irreconocible un monumento venerable» (Mortara, 1996: 7). Pese a que la crisis de la disciplina tenía sus orígenes bastante antes, en la escisión que se produjo durante la época renacentista entre la teoría y la técnica de la argumentación y los ornamentos estilísticos, por un lado, y entre las ciencias y las humanidades, por otro, contribu-yó también a esta evolución la aparición de la escuela como institución que los estados destinan a transmitir los conocimientos y valores que se consideran oportunos en cada momento.

Rincón y Bonet (1997) y Abad Nebot (2005) coinciden en situar la pervivencia del modelo retórico en la enseñanza escolar de la lengua y la literatura en nuestro país hasta casi la guerra civil e incluso en años posteriores. Para entonces, el modelo había sufrido ya ciertas per-


versiones que se reflejan en el sentido peyorativo del término retórica cuando se asocia al exceso, a la degeneración del estilo e incluso al engaño. Se trabajaba con fragmentos que servían de modelos del buen decir y sobre los que se constituía la enseñanza de la literatura limitada casi al conocimiento de figuras retóricas descontextualizadas; a esto se añade el historicismo, derivado del positivismo imperante, lo que da lugar a un modelo que originó tres tipos de actividades: las antologías, las ediciones escolares de los clásicos y el comentario de textos, que aún pervive actualmente.

La renovación de la retórica: desde la estilística a la literacidad

Frente a esta retórica todavía normativa y técnica, en los años cincuen-ta del siglo xx empieza a surgir una nueva retórica que pretende ser des-criptiva, inductiva y científica y que abre amplios horizontes a diversos campos filosóficos, jurídicos, lingüísticos y estéticos.10 Las propuestas renovadoras más importantes siguen, grosso modo, tres orientaciones diferentes. En primer lugar, la llamada nueva retórica o retórica filosó-fica, representada por Renato Barilli y su obra Poética y retórica (1984), tiene un marcado carácter interdisciplinar. La retórica lingüística está representada por el Grupo μ, unos profesores de la Universidad de Lieja interesados por los problemas de la expresión que ya había definido la retórica muchos siglos atrás. Proponen una neorretórica (1981) que, como estudio de los mecanismos que transforman cualquier aspec-to del lenguaje –formas, relaciones sintácticas, efectos de sentido...–, se propone subsanar las carencias de la estilística, o al menos de esa estilística que se ha dedicado tradicionalmente al análisis de las des-viaciones del uso normal, y recupera una retórica que se relaciona más bien con la literatura, con la función poética del lenguaje. Estos auto-res pretenden elaborar una teoría retórica y contribuir a la creación de una lingüística. Por último, Albadalejo (1993: 11) reivindica la retórica general o universal basándose en la distinción básica entre retórica-arte y retórica-ciencia. Como arte o técnica consiste en la sistematización y explicitación del conjunto de instrucciones o reglas que permiten la construcción de una clase de discursos que son codificados para in-fluir persuasivamente en el receptor; como ciencia, la retórica se ocupa

10. En este sentido, Ortega (1997: 13) expone la inevitabilidad de este resurgimien-to con estas significativas palabras: «Desde que en Occidente se comienza a reflexionar sobre la eficacia de la palabra, que quiere transmitir verdad y convencimiento, la cultura humana fue solo posible como cultura retórica».


del estudio de dichos discursos en sus diferentes niveles internos y ex-ternos, en sus aspectos constructivos y en sus aspectos referenciales y comunicativos (Carrillo, 2008).

Históricamente, la retórica es disciplina clásica del discurso, que proporciona, desde una perspectiva de globalidad textual, una com-pleta explicación de la realidad del discurso persuasivo codificado; po-see asimismo una dimensión metateórica de fundamentación textual, puesto que explica, en sus diversos aspectos, discursos resultantes de una producción sistematizada, es decir, cómo funcionan y trabajan las palabras en un discurso (Richards, 1965; Chandler, 2002). Esta consi-deración de la retórica como ciencia global del discurso (López Eire, 2002; Dueñas, 2014) que mantiene relaciones con otras muchas que se interesan por la complejidad de la comunicación humana –semiótica, pragmática, etnografía lingüística, sociología del lenguaje, lingüísti-ca textual, etc.– (Berinstáin, 2001 y 2005) es la que, a nuestro juicio, fundamenta su recuperación como modelo válido para el logro de una literacidad crítica, así como para orientar la enseñanza de las lenguas y las literaturas (López Valero y Encabo, 2002; Cassany, 2006) hacia la formación de ciudadanos capaces de captar los mecanismos ideológi-cos que subyacen en los discursos y en las prácticas comunicativas y de profundizar en su dominio como productores y receptores de textos multimodales. Así lo expresa Saiz (1999: 79):

La retórica, arte de la persuasión por la palabra y ciencia general del discur-so en la antigüedad, es también enseñanza y, como tal, fundamento de la educación humanista clásica, una educación viva e integral cuyo verdadero y único objeto es el hombre como tal, que aspira a su plenitud por la razón y el lenguaje. La retórica representa, pues, no solo una larga tradición de reflexión sobre el discurso y el lenguaje, sino también sobre su enseñanza: enseñanza del decir para conmover, persuadir, intervenir sobre los hom-bres; enseñanza del decir adecuado a cada momento y situación de la vida en sociedad; enseñanza del «bien decir» para el «bien pensar» y el «bien ser», pues la palabra es formadora del espíritu y la virtud de la palabra se transfiere a la vida. La retórica se presenta, de este modo, como teoría educativa general y global que puede ofrecer a la didáctica de la lengua y la literatura hoy un marco idóneo para el tratamiento teórico y práctico del lenguaje, forma y contenido, lengua y literatura, «lenguaje en uso» en toda su dimensión comunicativa y humana.

En esta línea, también Calsamiglia y Tusón (1999) proponen re-plantear la elocutio en el contexto actual a la luz de lo aportado por las ciencias del discurso y, a modo de ejemplo, analizan la relación –evi-dente a su juicio– entre las virtutes textuales y las máximas de Grice: pu-ritas (corrección), perspicuitas (claridad y precisión), ornatus (relavancia


y expresividad) y aptum (adecuación al contexto, propósitos e intereses de los receptores).

Por su parte, Zuccherini (1992) esboza una interesante utilización de las concepciones de la retórica aplicadas a la enseñanza de la lengua oral, basada en el hecho de que aquella permite reunificar todas las dimensiones humanas (pensamiento, palabra, movimiento, gesto) y reorganizar los conocimientos que provienen de los distintos ámbitos disciplinarios en una síntesis operativa: la capacidad de obrar a través de las palabras.

A este respecto cabe resaltar, por su impacto, el hecho cierto de que los soportes de la escritura, la función de los discursos, los papeles de lectores y escritores y hasta la manera de elaborar significados han cambiado profundamente. Las tecnologías de la información y la co-municación (TIC), y sobre todo internet, han supuesto nuevas moda-lidades lingüísticas y nuevos géneros discursivos, la multiplicación de los usos lingüísticos más variados y complejos en los que se hibridan unos lenguajes con otros y se amplían los sistemas de codificación, procesamiento y transmisión de la información.11 La transformación profunda de las condiciones de enunciación lingüística se traduce a su vez en dos fenómenos: la deslocalización y la destemporalización, en una pérdida de importancia de la situación de comunicación, ya que los interlocutores no comparten ni el espacio ni el tiempo. Los men-sajes multimodales amplían el horizonte de la emisión y la recepción y, por tanto, han de ser analizados atendiendo a su complejidad se-miótica, a elementos como su producción –condiciones de producción, intenciones, manejo de los códigos, construcción del discurso...–, a las características de su recepción y a los valores pragmáticos implicados en cada uno de estos procesos.

Nos comunicamos en tiempo real con todo el planeta de forma nueva, leemos sobre todo pantallas, y ello está dando lugar a un nue-vo tipo de lector, lector cyborg, un lector imperfecto del que Fernández y Hoyos (2008) afirman que posee los elementos técnicos necesarios para llevar a cabo una lectura instrumental, así como una cierta com-petencia lingüística que le permite enfrentarse a hipertextos y otros productos virtuales, si bien no lee convencionalmente y no posee el imaginario de la lectura voluntaria:

La propuesta del lector imperfecto tiene en cuenta que, en la llamada sociedad del conocimiento, solo unos pocos lo poseerán y el resto estará

11. Otra aportación interesante de Zuccherini (1992) es el concepto de lengua trans-mitida, con la que se refiere a los nuevos usos de la lengua mediados por la tecnología que han desdibujado los límites entre lo oral y lo escrito, entre lo formal y lo informal, o entre lo inmediato y lo diferido.


conformado por el mayoritario neoanalfabetismo funcional en los que la «discreción» de la lectura será un imposible (Fernández y Hoyos, 2008: 438).

La formación de la conciencia individual resulta imposible sin los efectos que de modo especial ejerce sobre cada uno la actividad lectora frente al «ruido» de los medios de comunicación; la lectura incita al lenguaje interior, a instalarnos en un espacio cognoscitivo del que so-mos dueños (Sánchez Corral, 2000).

A esto se añade la perspectiva intercultural, que es requisito y con-secuencia a la vez de estas prácticas contemporáneas. La globalización y las TIC facilitan, asimismo, la ampliación de relaciones, la apertura a ideas, lenguas y culturas distintas con las que se puede contactar di-rectamente y que requieren lo que Cassany (2006: 11) denomina «la lectura plurilingüe y la multilectura».

Tras este repaso, parece que no es difícil aceptar que el modelo re-tórico no puede dejar de ocupar un lugar esencial en el estudio de la lengua y la literatura y en su enseñanza, no solo por el hecho de que la enseñanza es comunicación, sino también porque la retórica es en-señanza desde sus orígenes (Pujante, 2003), sobre todo a medida que, con la desaparición de la democracia y de la polis, se fue desvinculando de la actividad oral y de la oratoria pública, y cambió el ágora por las aulas. Las implicaciones de esta renovación de la retórica son muchas, pues las sociedades actuales exigen receptores críticos, capaces de pro-cesar y desentrañar la multitud de códigos imbricados en los mensajes multimedia y de «leer» su carga ideológica para evitar ser manipulados. El conocimiento de los condicionantes y factores que intervienen en los mecanismos de construcción de los discursos requiere centrar la atención en la interacción entre el sujeto receptor y el texto, que se con-creta en las habilidades de reconocer, reajustar, comprender, valorar e interpretar con arreglo a los sentidos posibles de estas operaciones en cada sociedad. He aquí el sentido de la literacidad crítica, cuyos valores definitorios, según la enumeración de Hébert y Lépine (2012: 94), son estos:

1. Perspectiva plural e interdisciplinar sobre objetivos y retos personales, profesionales y socioculturales.

2. Interrelación compleja de aspectos afectivos, cognitivos y so-cioculturales en la enseñanza-aprendizaje.

3. Variedad de textos, géneros, soportes, discursos, prácticas y tecnologías de la información y de la comunicación.

4. Aspecto dinámico, variable, situado de las habilidades lin-güísticas como constructo social que varía en el tiempo y en el espacio.


5. Relaciones entre individuo y sociedad. La perspectiva aporta-da por la literacidad persigue ante todo desarrollar la identi-dad individual y favorecer al tiempo la integración social.

6. Tareas reales auténticas, extraescolares y escolares, en situacio-nes variadas.

7. Concepto positivo y continuo, pues nunca se parte de cero y el desarrollo se produce a lo largo de toda la vida de las per-sonas.

8. Interdependencia de lo escrito y lo oral. Cada uno puede ser-vir de apoyo para el aprendizaje del otro.

9. Influencia del entorno sobre la escuela y en los aprendizajes, pero, asimismo, influencia de las prácticas discursivas sobre las estructuras sociales.

10. Finalidad emancipadora, humanista, que busca el desarrollo integral de la persona.

En ellos queda de manifiesto la coincidencia con los fines y prin-cipios que la retórica –como disciplina a caballo entre la teoría de la comunicación y la didáctica– ha ido articulando a lo largo de su evo-lución histórica como base de un modelo para la formación en demo-cracia de ciudadanos que han de participar en todos los aspectos de la vida social por medio de un dominio competente y autónomo del lenguaje como principal bagaje.

A modo de conclusión

En su evolución histórica, la Retórica ha acumulado un enorme corpus de conocimientos a los que, en el complejo mundo actual, hay que anexar otros muchos elementos en función de los criterios de utilidad social y personal que imponen los tiempos. La sociedad y la cultura evolucionan en todos los aspectos, por lo que es evidente que también evolucionan los significados, el valor de los textos y los modos de ha-blar, leer y escribir; sin embargo, y pese a los ecos arcaicos que puede evocar su nombre, el modelo retórico permite el tratamiento integrado de destrezas y contenidos sobre textos y discursos de diferente exten-sión, complejidad y procedencia, para que se lean, se hable sobre ellos, se analicen, se imiten, se recreen y se critiquen.

La retórica constituye a todas luces «un discurso que subyace en la base de todo acto de habla. Además, «obedece a unos esquemas men-tales: cognitivos (representaciones) y lógicos (construcciones), que van en función de lo que opera sobre nosotros al escuchar, y lo que ope-ra sobre nosotros al enunciar» (Carrillo, 2008: 172). De este modo,


su pretensión de considerar todas las circunstancias que rodean los procesos de recepción y producción de los discursos se torna de una modernidad absoluta y, con las aportaciones de las últimas corrien-tes que la reelaboran y la renuevan, constituye en nuestros días una verdadera teoría del discurso o de la comunicación. De aquí deriva su consideración como fundamento para el desarrollo de una literacidad crítica, que podría desglosarse en dos puntos básicos. En primer lugar, en la constatación de que la retórica constituye un arte del texto; de hecho, es una de las primeras teorías que se plantearon el estudio del texto y la relación entre el emisor y el receptor (Calsamiglia y Tusón, 1999). En segundo lugar, cabe señalar que su objeto está formado por todos los discursos producidos e interpretados en situaciones reales de comunicación y que otorga especial relevancia al texto literario como campo potencial de todas las posibilidades de la lengua. Para cada género, hablar, leer y escribir cumplen funciones concretas, el lector y el autor asumen roles específicos, se manejan recursos lingüísticos prefijados…; en suma, en cada situación de comunicación se practica una retórica preestablecida.

Bibliografía

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Índice

1 Retórica clásica y literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Literacidad, alfabetización crítica y retórica . . . . . . . . . . . . . . 9De la oratoria a la estilística: algunas notas sobre la evolución

histórica de la retórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11La renovación de la retórica: desde la estilística a la

literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2 Los centros de literacidad: dispositivos didácticos para un aprendizaje inclusivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Los centros de literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Tipología de centros de literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Biblioteca de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Centro de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Centro de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Centro de estudio del léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Centro de periodismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Centro interdisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Centro de informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Principios didácticos de los centros de literacidad . . . . . . . . . 33Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3 La literacidad en la perspectiva sociocultural. De Vygotski a la psicología cultural y a la enseñanza diversificada . . . . . . 41Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41La literacidad en la perspectiva sociohistórica de Vygotski . . 42Literacidad y psicología cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45La enseñanza diversificada y la literacidad . . . . . . . . . . . . . . . 50Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4 Educación literaria y literatura multicultural: una propuesta didáctica desde la enseñanza diversificada . . . . . . . . . . . . . . . 57La educación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57


Secuencias didácticas y diseños de lección desde la perspectiva de la enseñanza diversificada . . . . . . . . . . . . 58

Educación literaria y literatura multicultural: una propuesta desde la perspectiva de la enseñanza diversificada . . . . . 63

La literatura multicultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Nuestra propuesta: literatura para una educación intercultural

(textos literarios narrativos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Actividades de preevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Actividades para asimilar los contenidos básicos . . . . . 71Actividades transformativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5 Estrategias didácticas para la educación literaria comprensiva de la novela El Lazarillo de Tormes: modelo interactivo y enfoque de la teoría de la recepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Momentos clave de la propuesta didáctica . . . . . . . . . . . . . . . 80Aplicación del modelo interactivo y del enfoque de la teoría

de la recepción en la creación de estrategias didácticas para la educación literaria comprensiva de la novela El Lazarillo de Tormes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Aprendizajes esperados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Contenidos vinculados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Secuencia didáctica específica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Secuencia didáctica global (sesiones primera y segunda) . 83Secuencia didáctica específica. Conceptualización

de la novela picaresca (4 horas) . . . . . . . . . . . . 83Secuencia didáctica global (sesiones tercera y cuarta) . . . 84Secuencia didáctica específica. Comprensión de la novela

picaresca El Lazarillo de Tormes (4 horas) . . . . . . . 84Secuencia didáctica global (sesiones quinta, sexta,

séptima y octava) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Secuencia didáctica específica. Comprensión y contexto

de la novela El Lazarillo de Tormes (8 horas) . . . . . . . 86Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

6 Potencialidades de las estrategias de mediación en la lectura 91Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91La mediación en lectura como práctica andamiada . . . . . . . . 92

Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92El papel del mediador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

211Índice

El contexto de la mediación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Los instrumentos y las actividades de mediación . . . . . . 96

Las estrategias de mediación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Leer textos favoritos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Leer juntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Leer jugando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Escribir juntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Facilitar palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Valorar juntos los logros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Reflexión final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

7 Trabajar la lengua a través de secuencias didácticas: acercamiento conceptual, rasgos definitorios y tipos de secuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113La presencia de la lengua en el sistema educativo:

la competencia en comunicación lingüística . . . . . . . . . . 114Las secuencias didácticas: acercamiento conceptual y rasgos

definitorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Las secuencias didácticas para el proceso de enseñanza

y aprendizaje de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Estructura de las secuencias didácticas y características

principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Modelos y revisiones de secuencias didácticas:

propuestas para trabajar la lengua en el aula . . . . . . 123A modo de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

8 Enseñanza de la producción oral: ¡realidad posible! Una secuencia didáctica sobre la entrevista informativa . . . . 127Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Algunas preguntas previas sobre la enseñanza de lo oral . . . . 128Enfoque didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

El proyecto de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Actividades orales planificadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132La producción inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Conocimientos previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Talleres formativos para lo oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134La producción final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Enseñar la entrevista de información oral . . . . . . . . . . . . . . . 135Definición de entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135La entrevista de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Elementos para la producción de una entrevista . . . . . . . 137


La competencia lingüística del bloque voz . . . . . . . . . . . 137La competencia lingüística del bloque lengua . . . . . . . . . 138La competencia comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139La competencia discursiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Expectativas de la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Secuencia didáctica sobre la entrevista informativa . . . . . 143

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

9 Explícanos… ¡en directo! Secuencia didáctica sobre la exposición oral explicativa que incorpora la evaluación por pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155El género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155La exposición oral explicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156La secuencia de enseñanza de lo oral de Lafontaine (2007) . . 156El taller formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157La evaluación por pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158El método de evaluación por pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160Secuencia de enseñanza de lo oral: Explícanos… ¡en directo! . . 161Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

10 Secuencias didácticas para la mejora de la adecuación en la composición escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Técnicas de composición escrita para la mejora de la

adecuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Determinación de las estrategias de composición escrita 177

Secuencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Secuencia A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Secuencia B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Secuencia C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Anexo. Exposición de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Pretest (test inicial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Comparativa pretest/postest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

11 Vocación de poeta. Una autobiografía con intertextos de literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

literacidad y secuencias didácticas en la enseñanza de la ... · en el terreno de la práctica...

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