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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
LISLI LOPES VIDAL SILVA
ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES UNIVERSITRIOS
SO PAULO
MARO DE 2012
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LISLI LOPES VIDAL SILVA
ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES UNIVERSITRIOS
(Verso Original)
Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Orientador: Prof. Dr. Jos Fernando Bitencourt Lomnaco
SO PAULO
MARO DE 2012
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AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na publicao Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Silva, Lisli Lopes Vidal. Estilos e estratgias de aprendizagem de estudantes
universitrios / Lisli Lopes Vidal Silva; orientador Jos Fernando Bitencourt Lomnaco. -- So Paulo, 2012.
125 f. Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
1. Estilos cognitivos 2. Aprendizagem 3. Estudantes
universitrios I. Ttulo.
LB1051
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Nome: SILVA, Lisli Lopes Vidal
Ttulo: Estilos e estratgias de aprendizagem de estudantes universitrios
Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia
Aprovado em: ____/_____/________ Banca Examinadora
Prof. Dr. Jos Fernando Bitencourt Lomnaco Instituio: Universidade de So Paulo
Julgamento: ___________________ Assinatura: _________________________
Prof. Dra. Fralein Vidigal de Paula Instituio: Universidade de So Paulo
Julgamento: ___________________ Assinatura: _________________________
Prof. Dra. Accia Aparecida Angeli Santos Instituio: Universidade So Francisco
Julgamento: ___________________ Assinatura: _________________________
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Ao meu orientador,
Prof. Dr. Jos Fernando Bitencourt Lomnaco,
que desde o incio acreditou neste trabalho
e me conduziu em cada passo do mestrado
com serenidade e genuno interesse
por meu crescimento acadmico.
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AGRADECIMENTOS
A Deus por me acompanhar e abenoar todos os meus dias.
Ao meu marido Rodrigo por me incentivar, apoiar e dedicar tanto tempo minha felicidade.
minha famlia, meu porto seguro. Lili e Ezequiel, pais que fizeram sempre todo o esforo possvel para que eu recebesse a melhor educao. Gleidy e Walace, irmos que me ensinaram, pelas diferenas e semelhanas, o amor que nos une. Alexandre e Melissa, cunhados que se tornaram como irmos de sangue. Rayssa, Bruno e Walace Filho, sobrinhos amados.
minha querida amiga Edna pelo incentivo e apoio constantes desde a inscrio para o mestrado at a concluso deste trabalho.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Jos Fernando Lomnaco, pela leitura cuidadosa e orientao segura durante todo o processo de elaborao deste trabalho. Meu sincero reconhecimento.
A Profa. Dra. Accia Santos e Profa. Dra. Frulein de Paula pelas preciosas colaboraes feitas por ocasio da qualificao.
Ao UNASP, Centro Universitrio Adventista de So Paulo, pela reduo da carga de aulas e auxlio financeiro, que viabilizaram a produo deste trabalho.
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"Eu sempre sonho que uma coisa gera, nunca nada est morto.
O que no parece vivo, aduba. O que parece esttico, espera."
Adlia Prado
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RESUMO
SILVA, L.L.V. Estilos e estratgias de aprendizagem de estudantes universitrios. 2012. 125f. Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
Este estudo exploratrio buscou investigar os estilos e estratgias de
aprendizagem de universitrios, com o objetivo de avaliar uma possvel interao
entre os dois constructos e tambm comparar o tipo de estilo e de estratgia de
aprendizagem dos participantes em funo da rea de conhecimento, do curso e
sexo dos participantes. A pesquisa foi realizada em uma instituio de ensino
superior, particular, do interior paulista com 352 estudantes de diversos cursos. Para
a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: o ndice de Estilos de
Aprendizagem e a Escala de Avaliao de Estratgias de Aprendizagem em
Universitrios. Quanto aos estilos de aprendizagem, a amostra como um todo se
revelou predominantemente sensorial, visual, ativa e sequencial. E no tocante s
estratgias de aprendizagem, constatou-se que h uma ordem hierrquica no uso
das mesmas: os universitrios tenderam a utilizar preferencialmente as estratgias
de autorregulao dos recursos internos e contextuais, seguidas pelas de
autorregulao cognitiva e metacognitiva e, por ltimo, s destinadas
autorregulao social. Os resultados obtidos no apresentaram correlao
suficientemente robusta entre estilos e estratgias de aprendizagem. Contudo, as
demais comparaes realizadas indicaram diferenas significantes quanto as
variveis: rea de conhecimento, curso e gnero do participante. Com base nestes
resultados, sugere-se que o professor promova diferentes formas de se lidar com a
informao, favorecendo o contato do estudante com outros estilos de
aprendizagem diferentes daqueles preferidos por este. Aponta-se tambm para
necessidade de programas de ensino para o uso de estratgias de aprendizagem
voltados aos estudantes universitrios.
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ABSTRACT
SILVA, L.L.V. Styles and learning strategies of university students. 2012. 125f. Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
This study aimed to investigate the styles and learning strategies of
undergraduate students, searching to evaluate a possible interaction between that
two constructs and also to compare the kind of style and learning strategy of the
participants regarding the knowledge field, the course and the sex of the participants.
The research was conducted at an Private Instituition of higher education, in Sao
Paulo States countryside with 352 students of several courses. For collection data it
was used two tools: Index of Learning Styles and Learning Strategies Scale
Evaluation. Concerning to learning styles, the sample at all showed itself sensorial,
visual, active and sequential. In relation to the learning strategies, it was found that
that is a hierarchical sequence in the utilization of that: the undergraduate students
tend to use preferably autoregulation strategies of internal and contextual resources,
followed by the cognitive and metacongnitive autoregulation strategies and, finally,
that strategies fated to the social autoregulation. The reached results didint show
strong correlation between learning styles and strategies. However, the remain
comparissons indicated significant differences according to the variables: knowledge
field, course and gender of the participant. Based on that results it is suggesting that
the professor promote diferent forms to lead with information, favouring the contact of
the student with other learning styles different from that other preferred. It indicates
also the need of teaching programs for the use of learning swtrategies turned to
University Students.
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LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1. Modelo de Processamento da Informao Humana ................................. 20
Figura 2. Modelo de Processamento da Informao Humana incluindo os Processos
Executivos de Controle e a Metacognio ................................................................ 22
Figura 3. Esquema representativo da proposta de Curry sobre os componentes dos
estilos de aprendizagem com a adio do nvel sugerido por Claxton e Murrel ...... 28
Figura 4. Modelo terico dos componentes dos estilos de aprendizagem e seus
efeitos .................................................................................................................. 30
Figura 5. Modelo representativo da Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb . 33
Figura 6. Questo no. 1 do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning
Style Inventory - LSI) .............................................................................................. 35
Figura 7. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de Felder-
Silverman. .................................................................................................................. 37
Figura 8. Escala de classificao do ndice de Estilos de Aprendizagem (ILS) ........ 40
Figura 9. Formato das questes na verso original e modificada do ILS ................. 43
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LISTA DE TABELAS
Tabela1. Distribuio dos participantes da pesquisa por rea, cursos, semestre e gnero ....................................................................................................................... 65 Tabela 2. Estilos de aprendizagem dos participantes em funo das dimenses e estilos de aprendizagem ............................................................................................ 69 Tabela 3. Comparao entre os estilos de aprendizagem de cada dimenso para a amostra total ............................................................................................................ 70 Tabela 4. Frequncia e porcentagem dos estilos de aprendizagem em funo das reas de conhecimento ............................................................................................. 71 Tabela 5. Comparao entre os estilos sensorial e intuitivo em funo das reas de conhecimento ............................................................................................................ 72 Tabela 6. Comparao entre os estilos visual e verbal em funo das reas de conhecimento ............................................................................................................ 72 Tabela 7. Comparao entre os estilos ativo e reflexivo em funo das reas de conhecimento. ........................................................................................................... 73 Tabela 8. Comparao entre os estilos sequencial e global em funo das reas de conhecimento ............................................................................................................ 73 Tabela 9. Frequncia e porcentagem dos estilos de aprendizagem em funo do curso .......................................................................................................................... 75 Tabela 10. Comparao entre os estilos sensorial e intuitivo em funo dos cursos76 Tabela 11. Comparao entre os estilos visual e verbal em funo dos cursos ....... 77 Tabela 12. Comparao entre os estilos ativo e reflexivo em funo dos cursos. .... 77 Tabela 13. Comparao entre os estilos seqencial e global em funo dos cursos78 Tabela 14. Frequncia em cada estilo de aprendizagem por sexo ........................... 79 Tabela 15. Comparao entre os estilos de cada dimenso em funo do sexo ..... 80 Tabela 16. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios padro de cada fator .. 81 Tabela 17. Estratgias de aprendizagem: comparaes entre os trs fatores .......... 81 Tabela 18. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios em funo da rea de conhecimento ............................................................................................................ 82 Tabela 19. Anlise de varincia referente ao uso de estratgias de aprendizagem em funo da rea de conhecimento ........................................................................ 83 Tabela 20. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios em funo dos cursos 84 Tabela 21. Anlise de varincia referente ao uso de estratgias de aprendizagem em funo dos cursos ................................................................................................ 86 Tabela 22. Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios em funo do sexo ..... 87 Tabela 23. Resultado do teste t para a comparao entre o uso de estratgias de aprendizagem e o gnero dos participantes .............................................................. 88 Tabela 24. Comparao entre o uso de estratgias e os estilos visual-verbal .......... 89 Tabela 25. Comparao entre o uso de estratgias e os estilos ativo-reflexivo ........ 89 Tabela 26. Sntese dos resultados que apresentaram diferenas estatisticamente significantes ............................................................................................................... 90
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SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 13
1 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ESTILOS E ESTRATGIAS .................... 16
1.1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: A TRANSIO DO BEHAVIORISMO PARA O
COGNITIVISMO ................................................................................................... 16
1.2 A PSICOLOGIA COGNITIVA DA APRENDIZAGEM ............................................ 19
1.2.1 Aprendizagem por Processamento da Informao ........................................... 20
1.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM .......................................................................... 24
1.3.1 Conceituao de Estilos de Aprendizagem ...................................................... 25
1.3.2 Modelos e Instrumentos de Avaliao dos Estilos de Aprendizagem ............... 28
1.3.3 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb ................................................... 32
1.3.3.1 Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory - LSI) ...... 34
1.3.4 O Modelo de Estilos de Aprendizagem de Felder-Silverman ........................... 36
1.3.4.1 ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman (ILS Index of
Learning Styles). ........................................................................................................ 39
1.3.4.1.1 Evidncias de Validade e Confiabilidade do ILS ......................................... 41
1.3.4.1.2 Pesquidas que utilizaram o ILS no Ensino Superior ................................... 45
1.4 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................ 49
1.4.1 Estratgias Cognitivas ...................................................................................... 50
1.4.2 Estratgias Metacognitivas ............................................................................... 51
1.4.3 Pesquisas sobre Estratgias de Aprendizagem ............................................... 51
1.4.4 Instrumentos de Avaliao das Estratgias de Aprendizagem ......................... 57
1.4.4.1 Escala de Avaliao de Estratgias de Aprendizagem em Universitrios
(EAP-U) ..................................................................................................................... 59
2. MTODO ............................................................................................................... 62
2.1 JUSTIFICATIVA................................................................................................... 62
2.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 62
2.3.REVISO DE LITERATURA ............................................................................... 63
2.4 SUJEITOS ........................................................................................................... 64
2.5 MATERIAL ........................................................................................................... 66
2.6 PROCEDIMENTO ............................................................................................... 67
3. RESULTADOS ...................................................................................................... 68
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3.1 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 68
3.1.1 Estilos de aprendizagem da amostra total ....................................................... 69
3.1.2 Estilos de aprendizagem de acordo com a rea de conhecimento .................. 70
3.1.3 Estilos de aprendizagem de acordo com o curso ............................................ 74
3.1.4 Estilos de aprendizagem em funo do gnero ............................................... 78
3.2 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 80
3.2.1 Estratgias de aprendizagem da amostra total ............................................... 81
3.2.2 Estratgias de aprendizagem: comparaes entre as reas de
conhecimento ........................................................................................................... 82
3.2.3 Estratgias de aprendizagem: mdias e desvios padro em funo dos
cursos ........................................................................................................................ 84
3.2.4 Estratgias de aprendizagem: comparaes entre os gneros ....................... 87
3.3 INTERAO ENTRE ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM .......... 88
4. DISCUSSO ......................................................................................................... 91
4.1 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ......................................................................... 92
4.2 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 98
4.3 INTERAO ENTRE ESTILOS E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ........ 101
REFERNCIAS ....................................................................................................... 105
ANEXO A ndice de estilos de aprendizagem ...................................................... 118
ANEXO B Escala de avaliao de estratgias de aprendizagem em
universitrios ........................................................................................................... 122
APNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido .................................. 125
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INTRODUO
A sociedade atual est marcada por um novo imperativo: a informao. Novas
tecnologias propiciam conservao eficaz e rpida difuso da informao. Pozo (2002, p.35)
evidencia que no preciso buscar ativamente a informao, desejar aprender algo, para
encontr-la. , antes, a informao que nos busca atravs da mediao imposta pelos canais
de comunicao.
De acordo com Lazarte (2000), o que deveria ser considerado como um fator positivo
tem gerado srios problemas de memria, de relacionamento social e de sade, como
estresse, doenas cardacas e depresso dentre outras. Segundo o autor, isto se deve ao
descontrole e desequilbrio com que a informao tem sido recebida e tratada pelos
indivduos contemporneos.
O principal ambiente onde este descontrole e desequilbrio podem ser percebidos
o educacional. Para Pozo (2002, p.16-17), a aprendizagem sempre foi uma tarefa difcil, mas
a ps-modernidade tem evidenciado seus fracassos e a necessidade de super-los. No
simplesmente que aprendemos pouco, nem que se ensine mal. que os cenrios de
aprendizagem e instruo muitas vezes no foram pensados levando em conta as
caractersticas dos aprendizes e seus mestres.
Pesquisas nacionais e internacionais tm apontado para a relao direta entre os
padres cognitivos de aprendizagem do aluno e suas caractersticas, preferncias, metas e
experincias como aprendiz. Outros estudos ratificam tambm a importncia de que o
ensino seja adaptado s caractersticas individuais de aprendizagem dos estudantes.
Destacam que o processo de ensino-aprendizagem poder ser ineficaz se houver
desencontro entre a forma de ensinar do professor e a maneira preferencial do aluno
aprender. (FELDER; SILVERMAN, 1988, 2002; COCCO, 2004; PEREIRA, 2005; BAKER et al.,
2005; SILVA, 2006; SOUZA, 2006; FREITAS, 2007; TREVELIN, 2007; GRANITO, 2008; AGUADO;
FALCHETTI, 2009;)
Bandura (2008) endossa este pensamento ao afirmar que todo indivduo possui
padres pessoais, utilizados para realizar qualquer atividade a ele apresentada. A partir de
suas intenes, os indivduos elaboram planos e estratgias para atender suas demandas de
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uma maneira pessoal. Logo, possvel inferir que a aprendizagem, como uma atividade
humana to comum e necessria, abordada de acordo com um padro pessoal
desenvolvido pelo prprio indivduo, fruto de suas interaes e experincias. H, portanto,
diferenas na forma de cada pessoa aprender. Compreend-las pode ser o primeiro passo
que as instituies de ensino, e mesmo o prprio aprendiz, devam dar rumo aprendizagem
eficaz.
Os tericos dedicados ao estudo dos estilos de aprendizagem afirmam que estas
distintas formas de aprender podem ser agrupadas de acordo com algumas caractersticas
pessoais do indivduo, com a forma pela qual ele interage com o ambiente de aprendizagem.
Vrios modelos tm sido apresentados nas ltimas dcadas com a inteno de identificar os
diferentes estilos de aprendizagem. So exemplos os modelos apresentados por Kolb, Dunn-
Dunn, Honey-Alonso-Gallego e Felder-Silverman. (FELDER; SILVERMAN, 1988, 2002; BAKER;
JENSEN; KOLB, 2005; ALONSO, 2008;)
Para Cerqueira (2000), que procurou sintetizar as diferentes definies encontradas,
estilo de aprendizagem a maneira pela qual as pessoas interagem com as condies de
aprendizagem, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos, fsicos e ambientais que podem
favorecer o processamento de informaes. Os estilos de aprendizagem podem ser
compreendidos como uma tendncia de abordar as atividades e situaes pertinentes ao
processo de aprender. O modo com que o aluno percebe e capta as informaes, assim
como a forma escolhida para processar e reter este conhecimento indica seu estilo
individual de aprender. Contudo, os estilos no so os nicos elementos referentes s
diferenas individuais no processamento da informao. Os resultados recentes de
pesquisas tm indicado tambm a importncia e a eficcia do uso de estratgias frente ao
aprendizado. (BORUCHOVITCH, 1995, 1999; RIBEIRO, 2003; TEIXEIRA, 2004; SANTOS, 2005;
BRANDO, 2006; VIANA, 2006, FONSECA, 2006; FREITAS, 2007; LOPES, 2007; MANZINI,
2007; RABELLO, 2007; MAGALHES, 2008; SOSSAI, 2009).
Na perspectiva da Psicologia Social Cognitiva, baseada na Teoria do Processamento
de Informao, estratgias de aprendizagem so as sequncias de procedimentos ou
atividades que os indivduos empregam para adquirir, armazenar e utilizar a informao.
(DEMBO, 1991; BORUCHOVITCH, 1999; POZO, 2002) Referem-se no somente ao
comportamento, mas tambm aos pensamentos desenvolvidos pelo aprendiz durante seu
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processo de codificao, memorizao e resgate das informaes recebidas. (WEINSTEIN;
MAYER, 1985)
Aceitando que o indivduo possui diferentes estilos de abordar as situaes
de aprendizagem, e que, para realizar as demandas destas, so necessrias
estratgias de aprendizagem, possvel perguntar se a cada estilo de
aprendizagem, no corresponderia uma tendncia a escolher preferencialmente
certos tipos de estratgias? esta, em resumo, a principal pergunta que este estudo
exploratrio procurar responder.
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CAPTULO 1
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ESTILOS E ESTRATGIAS
1.1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM: A TRANSIO DO BEHAVIORISMO PARA O
COGNITIVISMO
Atravs dos tempos a aquisio do conhecimento sempre foi um tema bastante
discutido e considerado. Provavelmente a primeira teoria elaborada sobre a aprendizagem
seja a de Plato, em IV a.C..Na verdade, o filsofo ressalta a irrelevncia da aprendizagem,
pois para ele todo o indivduo nasce com ideias inatas e so estas que constituem a sua
racionalidade. O conhecimento humano fruto destas ideias pr-existentes, bastando ao
homem apenas recuperar o que sempre esteve em sua alma. Para Plato, a recuperao do
conhecimento se d atravs da dialtica, um caminho de purificao da alma para ascender
ao verdadeiro conhecimento. (PLATO, 1956; LOMNACO, 1997; POZO, 2002)
Opostas ao racionalismo platnico esto as ideias empiristas, propostas por
Aristteles e aprimoradas por Locke, Berkeley e Hume nos sculos XVII e XVIII. De acordo
com Aristteles, todo indivduo uma tabula rasa, uma folha em branco, na qual as
experincias vividas vo marcando impresses que se associam de acordo com a sua
aproximao, semelhana ou contraste, derivando-se destas formas de relacionamento as
conhecidas leis de associao, que muito contriburam no embasamento de futuras teorias
da aprendizagem, em especial, o comportamentalismo. (LOMNACO, 1997; POZO, 2002)
O comportamentalismo, ou behaviorismo tal como conhecemos hoje, foi
profundamente influenciado pelos estudos de Ivan Petrovich Pavlov (18491936) que, no
incio do sculo passado, desenvolveu vrios experimentos comprovando que reflexos inatos
aos seres humanos e animais podem ser associados a estmulos que naturalmente no os
eliciam. Sua famosa experincia sobre o condicionamento clssico demonstrou que um
cachorro capaz de salivar (reflexo inato) mesmo quando o alimento no est vista,
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bastando ouvir o som da campainha que costumeiramente precedia o alimento. Ou seja, o
animal passou a dar uma resposta condicionada a um estmulo diferente do natural
(alimento), pois aprendeu a antecip-lo. Por isso o condicionamento clssico tambm
denominado de aprendizagem por substituio de estmulo.
O trabalho de Pavlov influenciou o pensamento de Jonh B. Watson (18781958) que,
em 1913, posicionou-se como um behaviorista, dando nome cincia que se dedicaria ao
estudo do comportamento humano. Compreendia que todo ser humano nascia com reflexos
inatos, fsicos e emocionais. Do espirro ao amor, qualquer tipo de reflexo poderia ser
condicionado a um estmulo que estivesse frequentemente presente no momento de uma
resposta reflexa. Para Watson no havia diferenas individuais, a aprendizagem deveria ser
considerada como uma resposta gerada por estmulos. As diferenas existentes nos
indivduos eram originadas exclusivamente pelas experincias e oportunidades vivenciadas
ao longo da vida. Por razes metodolgicas, conscincia ou introspeco no eram
consideradas na explicao do comportamento. Toda aprendizagem teria a ver somente
com a formao de hbitos, que Watson entendia como sendo o condicionamento de
sequncias de estmulo-resposta. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007; LEFRANOIS, 2008)
Seguidor das ideias de Watson, Burrhus F. Skinner (1904-1990), que veio a se tornar
o mais conhecido dos behavioristas, procurou distinguir claramente suas premissas daquelas
esposadas por outros pensadores que consideravam a influncia de eventos interiores e
subjetivos sobre o comportamento. Para ele, o behaviorismo radical se pautava na
objetividade dos fenmenos observveis. A autonomia humana no existe, e todo
comportamento pode ser controlado por reforamentos e punies produzidas pelo
ambiente. (SKINNER, 2002; LEFRANOIS, 2008; SCHULTZ; SCHULTZ, 2007)
Apesar da firme posio behaviorista de no considerar os eventos subjetivos ou
fisiolgicos, os estudos de pensadores neobehavioristas, como Thorndike (1874-1949) e
Tolman (1886-1959), terminaram por disseminar crticas ao comportamentalismo e
contribuir para o surgimento do cognitivismo. Estes pensadores encararam a aprendizagem
como um fenmeno mais complexo do que somente uma associao entre estmulo e
resposta ou reforamentos e punies. Edward L. Thorndike admitiu a motivao como um
fator interferente na aprendizagem, no que chamou de lei do efeito. Para ele toda ao
causa um efeito satisfatrio ou desagradvel no indivduo; consequentemente, aquelas que
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levam a um estado satisfatrio tendem a ser repetidas e reforadas, ao contrrio daquelas
que provocam resultados aversivos. Passou tambm a compreender a aprendizagem como
uma formao de conexes fisiolgicas entre estmulos e respostas. Em face dos resultados
dos seus estudos, Thorndike veio a considerar a importncia das ideias e do pensamento
para a aprendizagem. Denominou de aprendizagem ideacional um tipo de aprendizagem
superior que requeria anlise, abstrao e significao. Chegou a afirmar que a tarefa mais
importante da escola era promover a habilidade de raciocinar. (SANTROCK, 2004; SCHULTZ;
SCHULTZ, 2007; LEFRANOIS, 2008)
Edward C. Tolman rejeitou a lei do efeito de Thorndike. Para ele a recompensa ou o
reforo em nada interferiam na aprendizagem. Acreditava, porm, que haviam cinco
variveis intervenientes que determinavam o comportamento humano: o estmulo
ambiental, os impulsos fisiolgicos, a hereditariedade, o treinamento prvio e a idade. Seus
estudos admitiam que processos internos do organismo interferiam na resposta
comportamental. Neste sentido Tolman considerado um dos precursores da psicologia
cognitiva. (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007; LEFRANOIS, 2008)
A importncia dos processos mentais, da estrutura fsica e biolgica, assim como da
percepo tambm passou a ser enfatizada por meio dos estudos realizados por psiclogos
evolucionistas e gestaltistas. Merecem destaque os trabalhos de Donald Hebb (1904-1985),
realizados nas dcadas de 30 e 40, que vieram dar embasamento ao que viria a se constituir
como psicologia cognitiva. A transio do behaviorismo para o cognitivismo, todavia no
implicou na extino desta primeira vertente terica, que muito contribuiu para a
construo da teoria cognitiva e ainda amplamente utilizada nos contextos psicolgicos e
educacionais. Na verdade, as ideias rejeitadas do behaviorismo no foram as que se
relacionavam com o associacionismo, mas as que postulavam ateno exclusiva aos fatores
observveis do comportamento. Da uma das principais caractersticas da psicologia
cognitiva: o interesse tambm pelo que no passvel de observao direta, tais como: o
pensamento, a linguagem, a memria, o processo de tomada de deciso, a formao de
conceitos, o processamento da informao etc., sem desconsiderar ou menosprezar a
importncia dos fatores ambientais. (POZO, 2002; LEFRANOIS, 2008; STERNBERG, 2008)
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1.2 A PSICOLOGIA COGNITIVA DA APRENDIZAGEM
De acordo com Casteon (2007) a conscincia um dos aspectos que melhor
diferencia o behaviorismo e o cognitivismo. Para o primeiro trata-se de um fenmeno
imensurvel e irrelevante ao comportamento humano. Na concepo cognitivista, a
conscincia quem dirige e controla a maioria das aes do indivduo. Outro importante
conceito da psicologia cognitiva a viso do homem como um processador de informao.
Para representar suas concepes sobre como a aprendizagem acontecia na mente do
aprendiz os psiclogos cognitivos recorreram metfora do computador. Resguardada a
artificialidade da comparao, assim como o computador a mente humana recebe,
manipula, armazena e recupera dados. (MAYER, 1985; PENNA, 1984; GARDNER, 2003;
CASTEON, 2007)
O surgimento do computador e a Teoria da Informao, influenciaram a Psicologia
Cognitiva no sentido de compreender a aprendizagem como um processo por meio do qual
o indivduo percebe, seleciona, manipula, significa e armazena as informaes
disponibilizadas pelo ambiente. Este processo se torna possvel por meio de atividades
mentais e motoras planejadas e empreendidas pelo prprio sujeito. O modelo
computacional input-programa-output passou a ser largamente adotado para explicar o
processo de aprendizagem, ou seja, de transformao da informao que entra no
organismo naquela que sai em forma de resposta. (CASTEON, 2007)
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1.2.1 Aprendizagem por Processamento da Informao
A aprendizagem por processamento da informao caracterizada basicamente por
trs elementos: entrada (input), processamento de informaes e sada (output) sob a
forma de respostas. A informao compreendida como qualquer estmulo recebido do
ambiente (som, imagem, texto etc.). Nessa teoria a memria composta sequencialmente
de trs tipos: sensorial, de trabalho (ou de curto prazo) e de longo prazo. (GAGN, 1985;
MAYER, 1985; DEMBO, 1991; BZUNECK, 2004; STERNBERG, 2008)
Este trabalho utilizar o modelo formulado por Mayer (1985, p.43), representado na
Figura 1, para ilustrar o processamento da informao humana.
Figura 1. Modelo de Processamento da Informao Humana (Traduzido e adaptado de Mayer, 1985)
A informao proveniente do exterior captada pelos sentidos humanos e
armazenada na memria sensorial (MS). O perodo de armazenamento extremamente
ESTMULO
MEMRIA SENSORIAL
(MS)
MEMRIA DE
TRABALHO (MT)
RESPOSTA
MEMRIA DE LONGO PRAZO
(MLP)
PROCESSAMENTO DA INFORMAO
ENTRADA DA INFORMAO
SADA DA INFORMAO
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curto, no mximo 250 milsimos de segundo. Nesse estgio a informao pode ser
transferida para a prxima fase ou apagada. Se outra informao se sobrepe, antes que
haja tempo para a transferncia, a primeira informao ser esquecida. (BZUNECK, 2004;
STERNBERG, 2008)
Dembo (1991) destaca que, em nenhum outro estgio, a ateno to necessria
quanto na memria sensorial, pois a informao s ser transferida para a memria de
trabalho se o aprendiz prestar ateno ao estmulo sensorial armazenado na MS. Por isso,
nem todos os estmulos recebidos passam para a prxima fase: a memria de trabalho.
A memria de trabalho (MT), tambm chamada de memria de curto prazo, possui
uma capacidade limitada de armazenamento, variando entre 5 e 9 unidades. Uma
informao contendo uma sequncia de letras ou nmeros de 5 itens com significado ser
lembrada e poder ser repetida com facilidade. Entretanto, uma sequncia com um nmero
superior a 9 unidades provavelmente no poder ser repetida. muito difcil lembrar a
seguinte sequncia de 21 nmeros: 101001000100001000100, mas se esta for separada em
6 unidades, que evoquem algum significado, como por exemplo: 10, 100, 1000, 10000, 1000
e 100, sua reproduo ser facilitada. (MILLER1, 1956 apud STERNBERG, 2008)
A informao processada na memria de trabalho transferida para a memria de
longo prazo (MLP). Mas, para que seja consolidada na MLP, a informao deve ser
classificada, organizada, conectada e armazenada com outras informaes que j esto na
MLP. (DEMBO, 1991, p. 270) Isso implica em diversas aes mentais, empreendidas
estrategicamente pelo aprendiz para que a nova informao consiga ser estabelecida de
forma mais duradoura. Mayer (1985) chama de codificao o processo de transferncia de
informao da memria de curto prazo para a memria de longo prazo. Gagn (1985) amplia
esta definio ao dizer que a codificao acontece quando a nova informao integrada de
vrias maneiras a outras informaes j conhecidas.
De acordo com Dembo (1991) h um ltimo aspecto a ser considerado no
processamento da informao: os processos executivos de controle. Tratam-se de aes
responsveis por avaliar, controlar e dirigir todos os elementos cognitivos envolvidos no ato
de aprender. Os processos executivos de controle determinam quais estratgias sero
1 MILLER, G. A. The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychology Review, no. 63, p.81-97, 1956.
-
usadas para se alcanar o xito na aprendizagem. E tambm avaliam se as estratgias
empregadas foram eficazes ou no, definindo sua manuteno ou alterao. Os processos
de controle operam na memria de curta e de longa durao, so eles que garantem a
ateno, manipulao e organizao da informao. Parte destas aes automtica e parte
controlada conscientemente pelo aprendiz. Esta parte consciente implica em
metacognio e controla todo o armazenamento e recuperao da informao na memria
de longa durao. A Figura 2 representa esses processos.
Figura 2. Modelo de Processamento da Informao Humana incluindo os Processos Executivos de Controle e a Metacognio (Adaptao de Dembo, 1991 ao modelo de Mayer, 1985)
De acordo com Flavell 2 (1976), autor do termo citado por Dembo (1991), a
metacognio refere-se conscincia que o aprendiz tem de seus prprios processos
cognitivos e de tudo o que se refere a eles. o conhecimento sobre o prprio conhecimento.
Trata-se, tambm, de uma autorregulao ativa do processo de aprender. Dembo (1991,
p.272) sintetiza a viso de outros autores destacando trs aspectos essenciais da
metacognio: 1) a habilidade de reconhecimento das prprias limitaes cognitivas ou do
nvel de dificuldade da tarefa exigida; 2) a regulao e o controle do prprio
2 FLAVELL, J.H. Metacognitive aspects of problem solving. In: RESNICK, L. (ed.) The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.
ESTMULO
(INPUT)
MEMRIA SENSORIAL
MEMRIA DE
TRABALHO
RESPOSTA
(OUTPUT)
MEMRIA DE LONGO PRAZO
Processos de Controle
Metacognio
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comportamento cognitivo e 3) a administrao do prprio pensamento durante a situao
de aprendizagem. Tudo isso com o objetivo de criar estratgias adequadas para a tarefa,
monitorar o prprio progresso e avaliar o resultado obtido.
As estratgias de aprendizagem constituem elementos imprescindveis ao
processamento da informao. So elas as ferramentas utilizadas pelo aprendiz para lidar
com as informaes visando a melhor forma de armazen-las e recuper-las quando
necessrio. Vrios pesquisadores tm apontado a relevncia das estratgias de
aprendizagem e a necessidade do papel ativo do aprendiz em sua seleo e aplicao.
(GAGN, 1985; MAYER, 1985; DEMBO, 1991; MADRUGA; LACASA, 1995; BORUCHOVITCH,
1999, 2007; POZO, 2002; POZO; MONEREO, 2003; MONEREO; CASTELL, 2004; MONEREO,
2007; PERRAUDEAU, 2009).
Para Monereo (2007) o grau de autonomia do aprendiz pode ser mensurado de
acordo com o domnio que possui do uso de estratgias. O autor tambm declara que essas
aes exigem uma tomada de conscincia por parte do indivduo, pois devem ser adaptadas
por este ao seu prprio contexto de aprendizagem, fazendo de sua aprendizagem algo
personalizado e nico. Este pensamento confirma o que foi ressaltado por Mayer (1985) de
que as pessoas no possuem a mesma forma de processar a informao. Existem diferenas
individuais no aprender.
Esta forma individualizada de interagir com as condies da aprendizagem tm sido
denominada por diversos autores como estilo de aprendizagem (SCHMECK, 1988; DEBELLO,
1990; FELDER; SILVERMAN, 1988; CERQUEIRA, 2000; RINCN; CU; GALLEGO, 2008; PUPO;
TORRES, 2009). De acordo com Galego e Garcia (2008) o aprendiz escolhe as estratgias de
aprendizagem em conformidade com o seu estilo individual para aprender. O estilo mais
estvel que a estratgia, pois esta ltima pode ser alterada para adequar o material de
aprendizagem ao estilo do aprendiz. Nesta compreenso, a estratgia no atende apenas s
demandas da tarefa, mas tambm s caractersticas do indivduo que a realiza. Uma mesma
tarefa pode ser realizada com sucesso por meio de estratgias de aprendizagem diferentes,
pois foram escolhidas por aprendizes de estilos diferentes.
Considerando que o presente trabalho tem como principal objetivo analisar a relao
existente entre estas duas variveis estilos e estratgias de aprendizagem os prximos
tpicos sero dedicados a um estudo mais detalhado sobre os dois temas.
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1.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
So vrias as teorias que se propem a explicar os estilos de aprendizagem. Grande
parte delas apresenta conceitos e modelos com significativas diferenas entre si. Isto torna
difcil um consenso sobre o que realmente vem a ser estilo de aprendizagem. H, no
entanto, uma premissa comum a todos os autores: existem diferenas individuais ante a
aprendizagem. Cada indivduo reage de maneira particular diante da tarefa exigida.
De acordo com Riding e Cheema (1991), estilo cognitivo foi o primeiro termo
utilizado para denominar as diferenas individuais na aprendizagem, por volta da dcada de
30 do sculo passado. J nos anos sessenta, segundo Martinez (2007)3, citado por Pupo e
Torres (2009), em paralelo com as pesquisas sobre estilos cognitivos, foram realizados
trabalhos voltados especificamente aprendizagem no contexto educacional e estes
cunharam um novo termo: estilo de aprendizagem. Como a noo de estilo cognitivo no
estava bem especificada, o novo constructo contemplou melhor as caractersticas das
descobertas no mbito educativo. Mesmo assim, ainda hoje, o dois termos aparecem ora
como sinnimos, ora com denominaes distintas entre si. Aps uma extensa pesquisa
sobre os estudos desta temtica, Gallego e Garcia (2008) conseguiram identificar duas
tendncias que distinguem as investigaes sobre estilos: 1) os autores que se concentram
nos aspectos cognitivos da aprendizagem usam o termo estilo cognitivo; 2) aqueles que
enfocam o processo de aprendizagem usam estilos de aprendizagem. Contudo, os autores
deixam claro que esta distino representa uma tendncia, pois h pesquisas, assim como a
presente, que compreendem ambos os termos como sinnimos.
1.3.1 Conceituao de Estilos de Aprendizagem
3 MARTINEZ, G.P. Aprender y esear: los estilos de aprendizaje y de enseaza desde la prctica del aula. Bilbao: Mensajero, 2007.
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Existe certa dificuldade em se definir o constructo estilo de aprendizagem. Vrias
investigaes do tipo estado da arte buscaram organizar os principais conceitos e modelos
existentes sobre estilos de aprendizagem. Com base em alguns destes estudos (DEBELLO,
1990; CASSIDY, 2004; PUPO, TORRES, 2009; CERQUEIRA, 2000, 2008) sero apresentados
conceitos dos vrios autores, com destaque para os mais reconhecidos atualmente: Kolb,
Dunn e Dunn, Schmeck, Felder e Silverman, Alonso Garcia, Keefe e Jenkins.
Kolb iniciou seus estudos em 1971, tendo como sujeitos de pesquisa estudantes
universitrios. Segundo este autor, fatores hereditrios, experincias passadas e demandas
do ambiente fazem com que as pessoas dem preferncia a certos estilos em detrimento de
outros. Esta a base de sua Teoria de Aprendizagem Experiencial. (DEBELLO, 1990;
CERQUEIRA, 2000, 2008; KOLB; BOYATZIS; MAINEMELIS, 2000)
Cerqueira (2008, p. 110), cita a definio de estilo de aprendizagem dada por Kolb4
(1984): um estado duradouro e estvel que deriva de configuraes consistentes das
transaes entre o indivduo e o seu meio ambiente.
Kolb e Kolb (2005, p.194) afirmam que o conceito de estilo de aprendizagem
descreve as diferenas individuais na aprendizagem com base na preferncia de
gerenciamento do aluno para trabalhar nas diferentes fases do ciclo da aprendizagem.
Rita e Keneth Dunn tornaram-se reconhecidos por se dedicarem pesquisa sobre os
estilos de aprendizagem nos nveis de ensino fundamental e mdio. Para eles h variveis
que interferem na forma pela qual os estudantes aprendem. Estas variveis podem ser
classificadas em ambientais, emocionais, sociolgicas, fisiolgicas e psicolgicas. (DEBELLO,
1990; DUNN, R.; DEBELLO, 1999; AVILES, 2008 )
Dunn, Dunn e Price5, citado por Cerqueira (2000, p. 41), definiram estilo de
aprendizagem como a maneira pela qual dezoito elementos diferentes, procedentes de
quatro estmulos bsicos (ambiental, emocional, sociolgico e fsico), afetam a habilidade de
uma pessoa para absorver e reter informao. Posteriormente, segundo Aviles (2008), eles
aumentaram para 24 o nmero de elementos interferentes na aprendizagem.
4 KOLB, D.A. Experimental learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall 5 DUNN, R.; DUNN, K.; PRICE, G. Learning Style Inventory (LSI) for students in grades 3-12. Lawrence, Kansas: Price Systems, 1979.
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J de acordo com Schmeck (1982)6, tambm citado por Cerqueira (2000, p.36), estilo
de aprendizagem uma predisposio do aluno em adotar uma estratgia particular de
aprendizagem, independentemente das exigncias especficas das tarefas.
Entwistle (1988) prefere usar o termo orientao, ao invs de estilo de
aprendizagem, para se referir maneira regularmente utilizada pelo estudante para lidar
com as situaes de aprendizagem. Essa orientao resulta das percepes do aprendiz,
mediadas por sua motivao, e controla os mtodos, tcnicas e atitudes frente tarefa.
J para Felder e Silverman, que iniciaram suas primeiras investigaes entre os
estudantes de engenharia, os estilos de aprendizagem referem-se maneira preferencial
que as pessoas escolhem receber e processar a informao. (FELDER; SILVERMAN, 1988)
Para Keefe e Jenkins (1997, p.30) estilo de aprendizagem um composto de
caractersticas cognitivas, afetivas e fatores fisiolgicos que serve como um indicador
relativamente estvel de como um aprendiz percebe, interage e responde ao seu ambiente
de aprendizagem. (KEEFE; JENKINS, 1997, p.30)
Catalina Alonso Garcia, cujos estudos tm influenciado significativamente as
pesquisas sobre estilos de aprendizagem em pases como Espanha, Portugal, Brasil,
Argentina, Chile e Peru, no elaborou uma definio prpria para estilos de aprendizagem,
mas em suas produes adotou a concepo de Keefe e Jenkins (1997) como sendo a mais
elucidativa delas. (GARCIA, 2008; RINCN; CU; GALLEGO, 2008; CU; RINCN; GARCIA,
2009)
Berings et. al. (2005, p.378) definem estilo de aprendizagem como uma tendncia
para usar uma determinada combinao de atividades de aprendizagem que uma pessoa
pode, e gosta, de realizar. De acordo com a demanda requerida, cada estilo de aprendiz
realiza uma combinao de atividades, tambm denominadas como estratgias de
aprendizagem.
Cada conceito de estilos de aprendizagem referese-a um modelo explicativo deste,
no qual cada tipo de aprendiz denominado e suas caractersticas frente ao ato de aprender
so descritas. Cada modelo apresenta um instrumento de mensurao dos estilos que
6 SCHMECK, R.R. Inventory of learning process. In: NASSP. Student learning styles and brain behavior. Reston, Virginia: National Association of Secundary School Principals, 1982.
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prope. A diversidade de modelos gera dificuldades de chegar-se a um consenso neste
campo de investigao. Coffield (2004) encontrou 71 modelos existentes atualmente para
explicar os estilos de aprendizagem. Rincn et. al. (2009) ao investigar somente os
instrumentos de mensurao mais utilizados, listou 38 deles em seu trabalho.
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1.3.2 Modelos e Instrumentos de Avaliao dos Estilos de Aprendizagem
Ao elaborarem seus modelos explicativos sobre estilos de aprendizagem, os autores
salientam em suas teorias as variveis constituintes destes estilos. Na tentativa de promover
uma melhor compreenso e organizao das variveis explicitadas e mensuradas nos
diversos modelos tericos e seus instrumentos, Lynn Curry, em 1983, apresentou uma
proposta de classificao em trs nveis: estilo cognitivo da personalidade, estilo de
processamento da informao e preferncias instrucionais. Posteriormente, Curry (1991)
inclui em sua proposta um quarto nvel preferncia de interao social sugerido por
Claxton e Murrell (1987).
Curry utiliza a metfora das camadas da cebola para exemplificar sua classificao.
Cada camada representa os elementos constituintes do estilo de aprendizagem. E a posio
da camada indica o nvel de interferncia ou mutabilidade na formao dos estilos.
Figura 3. Esquema representativo da proposta de Curry (1991) sobre os componentes dos estilos de aprendizagem com a adio do nvel sugerido por Claxton e Murrell (1987)
Na proposta de Curry (1991), a camada mais externa da cebola representa as
preferncias do aprendiz pelo modo de instruo recebido, ou seja, pela metodologia do
professor. Este nvel mais susceptvel a mudar do que o prximo, referente s predilees
do aprendiz em sua interao social. Na terceira camada da cebola encontra-se a maneira
Estilo Cognitivo da Personalidade
Estilo de Processamento da Informao
Preferncias de Interao Social
Preferncias Instrucionais
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preferencialmente escolhida para a aproximao e tratamento da informao. O estilo de
processamento da informao composto das estratgias de aprendizagem escolhidas pelo
aprendiz. Este nvel menos mutvel que os dois anteriores, mas pode ser modificado com
mais facilidade que o ltimo: o estilo cognitivo da personalidade que, segundo Lago et. al.
(2008, p.4), entendido como a aproximao individual aos processos de adaptao e
assimilao da informao, tratando-se de uma dimenso relativamente permanente da
personalidade.
Em 1990, sob influncia de suas prprias pesquisas e das de outros pesquisadores
que destacaram a importncia da motivao e da metacognio na aprendizagem, Curry
apresentou um novo esquema terico com a inteno de representar os elementos
constituintes dos estilos e suas conseqncias na aprendizagem. Aps intensa reviso dos
estudos internacionais, publicados por 14 tericos de estilos de aprendizagem (Biggs, Dunn,
Entwistle, Friedman-Stritter, Grasha-Riechmann, Hunt, Kagan, Keefe, Kolb, Myers-Briggs,
Rezler, Schmeck, Tamir, Witkin), Curry ressalta quatro elementos como sendo os principais
na formao do estilo individual para aprender: preferncias por condies do ambiente,
preferncias por condies sociais, nvel de compromisso com a tarefa e as preferncias no
processamento cognitivo da informao. (CURRY, 1991)
A Figura 4 representa o modelo atual proposto por Cury (1991).
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APRENDIZAGEM
Habilidade
Metacognitiva
Plus
Conhecimento
Especfico e Habilidades
ESTILO DE APRENDIZAGEM
Controle Cognitivo
Nvel de Compromisso com a Tarefa
Manuteno da Motivao
Preferncias por
variveis e condies
do ambiente
Preferncias por
variveis e condies
sociais
Figura 4. Modelo terico dos componentes dos estilos de aprendizagem e seus efeitos (Curry, 1991)
A pesquisa sobre estilos de aprendizagem de estudantes universitrios brasileiros
tem aumentado na ltima dcada. As teses e dissertaes encontradas tm correlacionado
os estilos individuais de aprender a diferentes focos temticos como as estratgias de ensino
utilizadas pelos professores e o impacto no desempenho dos alunos (KURI, 2004; PEREIRA,
2005; ROSRIO, 2006; SANTOS, 2005; SILVA, 2006; SOUZA, 2006; TREVELIN, 2007;
-
LINDEMAN, 2008; NAKASHIMA, 2008; PERNOMIAN, 2008; CATHOLICO, 2009; PIMENTEL,
2009), o ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (FUTER, 2007), a formao de equipes
(FREITAS, 2007) e o contexto de trabalho (SALLES, 2007). Outras pesquisas dedicaram-se a
compreender as relaes existentes entre o estilo de aprendizagem do professor e as
estratgias de ensino utilizadas por estes (MURAD, 2004; CURY, 2008). Vrios outros
pesquisadores se preocuparam em investigar os estilos de aprendizagem no ambiente
didtico-virtual da educao distncia (JACOBSOHN, 2003; COCCO, 2004; DINIZ, 2007;
PEREIRA, 2007; SANTOS, 2007; AMARAL, 2008; FERRAZ, 2008; GRANITO, 2008; KALATZIS,
2008).
Quanto aos instrumentos de pesquisa adotados, apenas um dos trabalhos
encontrados no fez uso de instrumento psicomtrico (PEREIRA, 2005). Todos os outros
utilizaram instrumentos para avaliar os estilos de aprendizagem. O modelo terico mais
adotado e, consequentemente, o instrumento mais utilizado foi o ndice de Estilos de
Aprendizagem de Felder-Silverman (1988) e Felder-Soloman (1991) (LOPES, 2002; KURI,
2004; SANTOS, 2005; ROSRIO, 2006; SILVA, 2006; DINIZ, 2007; FREITAS, 2007; TREVELIN,
2007; GRANITO, 2008; KALATZIS, 2008; LINDEMAN, 2008; PERNOMIAN, 2008; CATHOLICO,
2009; PIMENTEL, 2009).
Dois outros instrumentos dividiram o segundo lugar na preferncia dos
pesquisadores: o Inventrio de Estilos de Aprendizagem de Kolb (CERQUEIRA, 2000; SOUZA,
2006; CURY, 2008) e o ndice de Estilos de Aprendizagem de Keirsey Bates (DINIZ, 2007;
FREITAS, 2007; TREVELIN, 2007) foram usados cada um em trs pesquisas. Outros seis
instrumentos foram utilizados em um ou no mximo dois trabalhos. So eles: VICS-E-CSA-WA
Verbal Imagery Cognitive Style Extended Cognitive Style Analysis Wholist/Analitic
(SANTOS, 2007); CHAEA Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (SANTOS,
2005; NAKASHIMA, 2008); Inventrio Brasileiro sobre Diferenas Individuais (JACOBSOHN,
2003); Questionrio de Felder & Silverman; MBTI Myers-Briggs Type Inventory (MURAD,
2004); Estilos Cognitivos de Kathleen A. Butler e PLSPQ Perceptual Learning-Style
Preference Questionnaire (FUTER, 2007). As demais investigaes se utilizaram de
instrumentos construdos pelo prprio autor e sem histrico de evidncias de validade
(COCCO, 2004; PEREIRA, 2007; SALLES, 2007; AMARAL, 2008; FERRAZ, 2008), exceto o
-
trabalho de Silva (2011) que elaborou e tambm apresentou evidncias de validade de um
novo instrumento: Escala de Estilos de Aprendizagem em Universitrios.
Dentre os diversos modelos tericos e instrumentos existentes que se propem a
explicar e mensurar a formao dos estilos de aprendizagem, sero descritos, a seguir, os
propostos pelos pesquisadores Kolb e Felder-Silverman-Soloman. Os dois modelos foram
escolhidos como referncia para este trabalho por trs razes: 1) adotam a mesma
concepo dimensional para explicar a formao de estilos de aprendizagem: percepo e
processamento da informao; 2) so os nicos a ter os seus instrumentos validados no
Brasil e 3) ambos elaboraram seus modelos explicativos e aplicaram seus instrumentos de
mensurao no mesmo pblico alvo da presente pesquisa: estudantes universitrios.
Contudo, dentre os dois tericos, o modelo e o instrumento de Felder-Silverman-Soloman
foram escolhidos para esta pesquisa por serem os de melhor aceitao e utilizao no
cenrio acadmico brasileiro.
1.3.3 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Kolb
Em sua Teoria de Aprendizagem Experiencial, Kolb concebe a aprendizagem como
um processo cclico baseado na experincia. A experincia modifica o indivduo e o orienta
na escolha de novas experincias. Desenvolvemos uma melhor maneira de aprender ao
escolher entre quatro possveis modos de encarar a situao de aprendizagem. Nossos
conflitos cognitivos podem ser resolvidos ao sermos concretos ou abstratos, ativos ou
reflexivos. (KOLB et. al., 2000, 2005; CERQUEIRA, 2000; LOO, 2004)
Seu modelo terico, infuenciado pela teoria dos tipos psicolgicos de Jung7, prope
duas formas de perceber a informao: experincia concreta e observao reflexiva. E duas
formas de processar a informao: conceituao abstrata e experimentao ativa. Para Kolb
a aprendizagem passa pelas quatro etapas descritas na Figura 5. As experincias concretas,
atravs do uso dos sentidos, so a base para as observaes e reflexes. Por sua vez, o que
7 Carl Gustav Jung distinguia as pessoas segundo quatro funes psicolgicas bsicas: pensamento, sentimento, sensao e intuio. Cada um desses tipos pode se mostrar tanto introvertido quanto extrovertido, dependendo da orientao preferencial e inconsciente do indivduo.
-
foi assimilado atravs da observao reflexiva transforma-se em conceitos abstratos, que
implicaro em novas experimentaes. (KOLB et. al., 2000)
Figura 5. Modelo representativo da Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb. Adaptado
de Loo (2004) e Ferraz (2008)
De acordo com Kolb, a situao de aprendizagem gerar diferentes demandas que
exigiro do aprendiz uma determinada maneira de tratar a informao. Caber a este decidir
qual aplicar e quando. As duas dimenses da aprendizagem (percepo e processamento),
representadas no modelo de Aprendizagem Experiencial, geram quatro quadrantes que
indicam os possveis modos (estilos) de conduta perante a tarefa: acomodador, divergente,
assimilador e convergente.
O aprendiz eficaz aquele que se utiliza dos quatro estilos, gerenciando-os conforme
a demanda da tarefa, visando o sucesso na aprendizagem, independente de sua maneira
preferencial de aprender. Porm, este tipo de aprendiz raro. As pessoas tm preferncias
Experincia Concreta
Observao Reflexiva
Experimentao Ativa
Conceituao Abstrata
ACOMODADOR DIVERGENTE
CONVERGENTE ASSIMILADOR
Processamento Informao Pe
rcep
o
Info
rma
o
-
na maneira de perceber e processar as experincias vividas. E tendem a repeti-las
indiferentes natureza da tarefa. Para Kolb a essa forma padronizada de atender s
demandas tarefa denominada estilos de aprendizagem. (KOLB et. al., 2000, 2005; LOO,
2004)
Os quatro estilos de aprendizagem proposto por Kolb so compreendidos a partir da
perspectiva bidimensional de seu modelo (percepo-processamento):
Acomodador (EA-EC) este estilo de aprendiz prefere perceber a
informao de maneira concreta e process-la de maneira ativa. Aprendem fazendo,
aceitando desafios, imergem na realidade concreta e guiam sua aprendizagem mais
pelos sentidos do que pela reflexo.
Divergente (EC-OR) a preferncia deste tipo de aprendiz est na
aprendizagem por meio da experincia concreta e da observao reflexiva. So
chamados de divergentes, pois se destacam pela elaborao de novas ideias.
Possuem muita criatividade e solues inovadoras.
Assimilador (OR-CA) situado no quadrante inferior direito, os
assimiladores baseiam sua aprendizagem na observao reflexiva e na
conceitualizao abstrata. Preferem pensar, refletir e planejar. Dificilmente deixam-
se guiar por seus sentidos, confiam nos modelos tericos.
Convergente (CA-EA) o indivduo convergente consegue por meio da
conceituao abstrata e da experimentao ativa colocar as ideias tericas em
prtica. (KOLB et. al., 2000; CERQUEIRA, 2000)
1.3.3.1 O Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory -
LSI)
Em 1971, David Kolb elaborou um instrumento visando avaliar os estilos individuais
de aprender. De acordo com as pesquisas do autor, o LSI foi capaz de identificar
estatisticamente a existncia dos quatro tipos de estilos: acomodador, divergente,
assimilador e convergente. Entre os anos de 1985 e 1993, o instrumento sofreu uma srie de
revises e a verso atual composta por 12 sries de frases que devem ser completadas de
-
acordo com a preferncia do respondente, o qual dever ordenar as respostas
hierarquicamente. Para cada frase h quatro opes de respostas, cada uma delas refletindo
a postura padro de cada estilo. (KOLB et. al., 2000; CERQUEIRA, 2000)
Figura 6. Questo no. 1 do Inventrio de Estilos de Aprendizagem (Learning Style Inventory - LSI) (CERQUEIRA, 2000)
De acordo com Kolb et. al. (2000) o instrumento LSI foi utilizado em mais de 990
estudos at o ano de 1999. Quanto avaliao de suas propriedades psicomtricas, o LSI
recebeu algumas crticas a sua validade de constructo (PANAYIOTA; PLATSIDOU, 2008;
COFFIELD, 2004; GARNER, 2000). Outros estudos, porm, confirmaram a validade e
confiabilidade do instrumento (RENNIE, 2004; COKER; PEDERSEN, 2004; KAYES, 2005).
No Brasil, o primeiro estudo das evidncias de validade do instrumento foi realizado
por Sobral (1992) com 474 alunos de medicina. Os resultados sugeriram que o LSI possui
valor limitado para explicar a variabilidade da aprendizagem em contexto real.
Cerqueira (2000, 2008) realizou outro trabalho dedicado s evidncias de validade do
instrumento, com 2552 estudantes universitrios de 40 cursos diferentes, abrangendo as
cinco regies brasileiras. Os resultados obtidos com esta amostra no permitiram uma clara
identificao dos quatro fatores mensurados pelo LSI. A pesquisadora optou, ento, pela
validao de definio do instrumento atravs de uma anlise lingstica dos itens. Para isso
contou com a ajuda de 30 juzes formados em Psicologia e com experincia na rea
educacional. De acordo com os resultados da anlise dos juzes, o LSI passou a contar com a
validao de definio.
1. Enquanto aprendo:
Gosto de lidar com meus sentimentos.
Gosto de pensar sobre ideias.
Gosto de estar fazendo coisas.
Gosto de observar e escutar.
http://psycnet.apa.org.w10002.dotlib.com.br/index.cfm?fa=search.searchResults&latSearchType=a&term=Coker%2C%20Cheryl%20A.http://psycnet.apa.org.w10002.dotlib.com.br/index.cfm?fa=search.searchResults&latSearchType=a&term=Pedersen%2C%20Scott%20J. -
1.3.4 O Modelo de Estilos de
Richard Felder e Linda Silverman publicaram seu primeiro trabalho sobre estilos de
aprendizagem em 1988. Para eles a aprendizagem depende em parte da capacidade e
preparao prvia do aluno, mas tambm da compatibilidade
aprendizagem e o estilo de ensino do professor. (FELDER; SILVERMAN, 1988)
Influenciados pela teoria de aprendizagem experiencial de Kolb e
tipos psicolgicos de Jung, elaboraram um modelo explicativo sobre
aprendizagem a partir da maneira pela qual os indivduos se relacionam com a informao.
Dessa forma, procuraram contribuir para a adequao dos estilos de ensino aos estilos de
aprendizagem dos estudantes. (FELDER; SILVERMAN, 1988; LOPES, 2002; SENRA et.
Numa primeira proposta o modelo era constitudo por cinco dimenses de estilos de
aprendizagem. Cada uma das dimenses correspondia ao modo preferencial do aprendiz
perceber (sensorial/intuitivo); reter (visual/
processar (ativo/reflexivo) e compreender a informao (sequencial/global). Aps revises, o
modelo sofreu duas alteraes: em 1993 a dimenso indutivo/dedutivo foi excluda e, em
1995, a dimenso visual/auditivo
1988, 2002; FELDER; HENRIQUES, 1995)
Figura 7. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de FelderSilverman. Adaptado de Felder e Silverman (1988).
Percepo
Sensorial
Intuitivo
Modelo de Estilos de Aprendizagem de Felder-Silverman
Richard Felder e Linda Silverman publicaram seu primeiro trabalho sobre estilos de
Para eles a aprendizagem depende em parte da capacidade e
preparao prvia do aluno, mas tambm da compatibilidade
aprendizagem e o estilo de ensino do professor. (FELDER; SILVERMAN, 1988)
Influenciados pela teoria de aprendizagem experiencial de Kolb e
tipos psicolgicos de Jung, elaboraram um modelo explicativo sobre
a partir da maneira pela qual os indivduos se relacionam com a informao.
Dessa forma, procuraram contribuir para a adequao dos estilos de ensino aos estilos de
aprendizagem dos estudantes. (FELDER; SILVERMAN, 1988; LOPES, 2002; SENRA et.
Numa primeira proposta o modelo era constitudo por cinco dimenses de estilos de
aprendizagem. Cada uma das dimenses correspondia ao modo preferencial do aprendiz
perceber (sensorial/intuitivo); reter (visual/auditivo); organizar (indutivo/d
processar (ativo/reflexivo) e compreender a informao (sequencial/global). Aps revises, o
modelo sofreu duas alteraes: em 1993 a dimenso indutivo/dedutivo foi excluda e, em
o visual/auditivo foi renomeada para visual/verbal. (FELDER; SILVERMAN,
1988, 2002; FELDER; HENRIQUES, 1995)
. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de FelderSilverman. Adaptado de Felder e Silverman (1988).
Reteno
Visual
Verbal
Processamento
Ativo
Reflexivo
Silverman
Richard Felder e Linda Silverman publicaram seu primeiro trabalho sobre estilos de
Para eles a aprendizagem depende em parte da capacidade e
preparao prvia do aluno, mas tambm da compatibilidade entre seu estilo de
aprendizagem e o estilo de ensino do professor. (FELDER; SILVERMAN, 1988)
Influenciados pela teoria de aprendizagem experiencial de Kolb e pela teoria dos
tipos psicolgicos de Jung, elaboraram um modelo explicativo sobre os estilos de
a partir da maneira pela qual os indivduos se relacionam com a informao.
Dessa forma, procuraram contribuir para a adequao dos estilos de ensino aos estilos de
aprendizagem dos estudantes. (FELDER; SILVERMAN, 1988; LOPES, 2002; SENRA et. al, 2008)
Numa primeira proposta o modelo era constitudo por cinco dimenses de estilos de
aprendizagem. Cada uma das dimenses correspondia ao modo preferencial do aprendiz de
); organizar (indutivo/dedutivo);
processar (ativo/reflexivo) e compreender a informao (sequencial/global). Aps revises, o
modelo sofreu duas alteraes: em 1993 a dimenso indutivo/dedutivo foi excluda e, em
(FELDER; SILVERMAN,
. Esquema representativo do modelo de estilos de aprendizagem de Felder-
Compreenso
Sequencial
Global
-
Cada dimenso proposta no modelo constituda por dois plos contrrios,
que caracterizam as preferncias do aprendiz (FELDER; SILVERMAN, 1988, 2002;
FELDER; BRENT, 2005; GRANITO, 2008):
Dimenso Sensorial/Intuitivo esta dimenso corresponde forma
preferencialmente utilizada no momento de perceber a informao. Indica a maneira
pela qual o indivduo percebe o ambiente que o cerca.
Aprendizes Sensoriais: apreciam fatos e dados, tendem a ser concretos,
prticos e metdicos na resoluo de problemas. So pacientes com detalhes o que
pode lev-los a apresentar um ritmo um pouco mais lento que os intuitivos.
Aprendizes Intuitivos: sentem-se mais confortveis em aprender com
smbolos, diagramas, modelos e teorias. A abstrao o seu ponto forte, mas a
impacincia com os detalhes pode fazer com que tenham uma postura descuidada
frente tarefa. Gostam de inovaes e so criativos na soluo de problemas.
Dimenso Visual/Verbal indica quais canais sensoriais so mais
utilizados na recepo da informao.
Aprendizes Visuais: as representaes visuais (diagramas, imagens, grficos,
filmes, etc) causam maior impacto e assim facilitam a entrada da informao para
este tipo de estudante.
Aprendizes Verbais: apresentam boa memria auditiva e possuem tambm
facilidade no trato com a palavra, quer seja escrita ou falada, por isso gostam de
utilizar anotaes.
Apesar de no 38atisfat a modalidade cinestsica nesta dimenso, Felder e
Silverman (1988) admitem sua existncia. Porm, como se refere preferncia pelo
movimento e experimentaes (sabor, toque, cheiro etc) os autores optaram por
relacion-la dimenso ativo/reflexivo.
Dimenso Ativo/Reflexivo corresponde predileo do aluno ao
processar a informao.
Aprendizes Ativos: demonstram preferncia por uma maneira extrovertida
de processamento. Gostam de estudar em grupo. Procuram situaes dinmicas
-
capazes de proporcionar experimentaes e evitam aquelas que exigem certa
passividade do aprendiz, como palestras etc.
Aprendizes Reflexivos: elegem a reflexo como forma preferencial de
processamento. Por isso, sentem-se mais confortveis em trabalhos individuais.
Aprendem melhor em situaes que promovam tempo e espao para a abstrao e
levantamento de alternativas e hipteses. Tendem a ser tericos.
Dimenso Sequencial/Global indica a forma de organizao do
pensamento usada pelo aprendiz no caminho para a compreenso.
Aprendizes Sequenciais: compreendem melhor atravs de uma sequncia
lgica de etapas. Conseguem trabalhar mesmo que tenham apenas um
conhecimento fragmentado e superficial do todo. a partir de pequenas peas que
constri a viso geral sobre o assunto a ser aprendido. Seu ponto forte o
pensamento convergente e analtico.
Aprendizes Globais: tratam a informao de maneira holstica. Necessitam
de uma viso geral do contedo para poder compreend-lo, aps isto conseguir
facilmente interrelacionar os fragmentos descontextualizados da informao.
Possuem pensamento divergente e sinttico.
Estudos posteriores, que utilizaram o modelo Felder-Silverman de estilos de
aprendizagem, confirmaram os benefcios do conhecimento sobre estilos de aprendizagem
para as prticas educacionais, principalmente no que se refere melhoria dos mtodos de
ensino; qualificao das aes do professor e ao aumento do desempenho do aluno. (KURI,
2004; BELHOT, 2005; PEREIRA, 2005; SILVA, 2006; LINDEMAN, 2008; CATHOLICO, 2009; NEEL
E GRINDEM, 2010; HALBERT et. al., 2011)
Em 1991, Felder, juntamente com outra pesquisadora, Barbara Soloman,
desenvolveu um instrumento com o propsito de mensurar quo prximo estava o aprendiz
de cada plo dimensional do seu modelo. Dessa forma, o resultado obtido atravs do ndice
de Estilos de Aprendizagem (ILS Index of Learning Styles) seria capaz de indicar as
maneiras preferenciais do respondente em situao de aprendizagem, ou seja, o seu estilo
prprio de aprender. Este instrumento, por ser o escolhido para a coleta de dados deste
estudo, ser descrito a seguir.
-
1.3.4.1 ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman (ILS Index of
Learning Styles)
Trata-se de uma escala dicotmica contendo 44 afirmativas incompletas, cabendo ao
respondente complet-las optando entre as duas alternativas apresentadas (a ou b). Cada
questo visa identificar as preferncias dos estudantes universitrios quanto sua
aprendizagem. Estas preferncias so demonstradas segundo a forma pela qual a
informao percebida e processada pelo estudante (FELDER; SOLOMAN, 2004).
O ndice de Estilos de Aprendizagem, citado a partir deste momento por sua
abreviatura, ILS, avalia as caractersticas do aprendiz de acordo com o modelo de estilo de
aprendizagem elaborado por Richard M. Felder e Linda K. Silverman. As combinaes das
quatro dimenses previstas no modelo: ativo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual-verbal e
seqencial-global caracterizam a maneira pela qual o estudante lida com as demandas de
sua prpria aprendizagem. Ou seja, constitui o seu estilo de aprendizagem. (FELDER;
SILVERMAN, 1988, 2002; FELDER; HENRIQUES, 1995).
Cada dimenso do modelo de Felder-Silverman avaliada no ILS por meio de 11
questes. A diferena entre os escores, referentes aos dois estilos que compem cada
dimenso, indica qual destes preferido pelo estudante de forma leve (1 e 3), moderada (5
e 7) ou forte (9 e 11). Por exemplo, ao responder s questes destinadas dimenso
seqencial-global, o sujeito obteve como resultado a seguinte pontuao: seqencial 8 e
global 3. A diferena entre os dois estilos 5, sendo marcada na escala de classificao do
ILS no lado destinado ao estilo com maior pontuao. Isso indica que este estudante possui
uma predileo moderada pelo estilo seqencial. Ou seja, quanto compreenso do
contedo, sua aprendizagem facilitada quando o contedo exposto e estudado de forma
linear, passo-a-passo, enfatizando primeiro os detalhes para construir o todo.
A Figura 8, a seguir, mostra a escala de classificao utilizada pelo instrumento e
destaca o resultado mencionado no exemplo dado acima.
-
Estilo 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Estilo
Sensorial 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Intuitivo
Visual 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Verbal
Ativo 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Reflexivo
Sequencial 11 9 7 5 3 1 1 3 5 7 9 11 Global
Figura 8. Escala de classificao do ndice de Estilos de Aprendizagem (ILS)
Atualmente o ILS disponibilizado pelos autores, em sua pgina na internet:
www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html. Podem ter acesso gratuito ao ndice os
estudantes interessados em conhecer seu perfil de aprendizagem, os professores motivados
a aperfeioar sua prtica pedaggica e os pesquisadores, bastando a estes ltimos concordar
com o termo de utilizao do ILS para que a licena de aplicao seja concedida. Somente as
instituies sem fins educacionais devem pagar pelo uso do instrumento. (FELDER, 2001)
1.3.4.1.1 Evidncias de Validade e Confiabilidade do ILS
Quanto s evidncias de validade e confiabilidade, foram encontrados sete trabalhos
internacionais e dois nacionais, exclusivamente dedicados avaliao das propriedades
psicomtricas do ILS. Seis destes estudos o apontaram como um instrumento
estatisticamente confivel e vlido para identificar os estilos de aprendizagem. Contudo,
como comum a todo instrumento, foi sugerida a realizao de novas pesquisas, com
diferentes amostras.
Em 1994, centenas de questionrios da verso inicial do ndice, criado em 1991,
foram submetidos a uma anlise fatorial. Alguns itens, que no apresentaram carga fatorial
http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html -
significativa, foram descartados e novos itens foram acrescentados, compondo a atual
verso do ILS. A partir da, o instrumento foi traduzido para vrias lnguas e passou a ser
utilizado em diversas pesquisas. (FELDER; SPURLIN, 2005).
Questionando a validade do ILS foram encontrados dois estudos internacionais. O
primeiro, realizado por Van Zwanenberg et al. (2000), em duas universidades de Newcastle,
Reino Unido, com 139 estudantes de engenharia e 145 estudantes de administrao. Aps a
anlise dos dados, os pesquisadores expressaram preocupao com a validade de contedo
do instrumento e com a baixa confiabilidade interna de suas escalas. No segundo estudo
desfavorvel ao ILS, Viola et al. (2006) apontam problemas na capacidade do instrumento de
avaliar as dimenses propostas no modelo de Felder-Silverman.
Por sua vez, indicando a validade e confiabilidade do ILS no exterior, foram
localizados os estudos de Zwyno (2003), Felder e Spurlin (2005), Cook (2005), Cook e Smith
(2006), Litzinger et all. (2007) e de Hosford e Siders (2010).
Zwyno (2003), no perodo de trs anos, realizou uma pesquisa longitudinal com
estudantes e professores de engenharia na Ryerson University, Toronto, Canad. A cada ano
o participante da pesquisa respondia a uma nova aplicao do ILS. Foram coletados 557
questionrios vlidos e a anlise dos dados incluiu teste e re-teste de confiabilidade,
confiabilidade interna, correlao item total e correlao inter-escala. Seus resultados
concordaram com os encontrados por Linvesay8 et al. , citado por Zywno (2003) que, ao
avaliar 255 estudantes de engenharia, por meio de medies repetidas, tambm constatou
que o ILS confivel como ferramenta psicomtrica.
Como resposta s crticas de Van Zwanenberg et al. (2000), anteriormente citadas,
Zwyno destaca seus resultados: a confiabilidade de moderada a forte e o coefeciente
42 atisfatrio de confiabilidade interna das escalas. E sugere que os baixos escores
encontrados por Van Zwanenberg devem-se a falta de re-teste.
Felder e Spurlin (2005) realizaram um estudo a partir dos resultados de vrias
pesquisas que utilizaram o ILS como instrumento de medida. Por meio destes dados,
responderam a diversas questes sobre sua aplicao, evidncias de validade e 8 LIVESAY, G.; DEE, K.; FELDER, R.; HITES, L.; NAUMAN, E.; O'NEAL, E. Statistical Evaluation of the Index of Learning Styles, Session 2430, ASEE Annual Conference and Exposition, Montreal, Quebec, Canada, 2002.
-
confiabilidade. Confirmando as propriedades psicomtricas do ILS e incentivando novas
aplicaes do instrumento.
Cook (2005) aplicou o ILS em 139 residentes de medicina, nos Estados Unidos.
Encontrou, por meio de teste e re-teste, correlaes significantes e escores que indicaram a
confiabilidade do ndice. Cook e Smith (2006), em outra pesquisa com mdicos residentes e
estudantes de medicina, compararam o ILS com trs instrumentos destinados a medir estilos
de aprendizagem: o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (LSI), a Anlise de Estilos
Cognitivos (CSA) e o Indicador de Tipos de Estilos de Aprendizagem (LSTI). Os dados
encontrados confirmaram a validade do ILS.
Litzinger et all. (2007) avaliaram o efeito de uma mudana no tipo de escala do ILS
em sua confiabilidade e validade. Aplicaram duas verses do ndice em estudantes de
engenharia, educao e artes. A primeira foi a verso original, dicotmica, contendo
questes de escolha forada entre as alternativas apresentadas (a ou b). A segunda verso
continha as mesmas questes da verso original, mas a resposta era dada em uma escala
likert de cinco pontos. Esse formato permitia ao respondente tanto expressar a intensidade
de sua preferncia quanto optar por uma posio neutra.
A Figura 9 apresenta um modelo contendo o formato das questes na verso original
e modificada.
ILS ( verso original):
Eu compreendo melhor alguma coisa depois de:
( a ) experimentar
( b ) refletir sobre ela
ILS ( verso modificada):
Eu compreendo melhor alguma coisa depois de:
Experimentar Refletir sobre ela
-
Figura 9. Formato das questes na verso original e modificada do ILS. (LITZINGER et all., 2007)
Aps a aplicao das duas verses, os alunos ainda deveriam opinar sobre quo bem
os instrumentos descreviam seus estilos de aprendizagem. A concluso do estudo indicou
que a verso original do ILS gera dados com nveis aceitveis de consistncia interna, e que
as provas advindas da anlise fatorial e da opinio dos alunos confirmaram uma forte
validade de constructo. A modificao da escala de resposta dicotmica para a escala likert
de cinco pontos no resultou em mudanas significativas, quer na confiabilidade interna das
escalas, quer na validade de contedo ou na estrutura fatorial do instrumento. Contudo, os
pesquisadores apontam que seria interessante aprofundar a investigao sobre a tendncia
percebida nas respostas de posio neutra, uma vez que na escala dicotmica no possvel
tal manifestao. Porm, por ser o ILS um instrumento com longo histrico de aplicao,
evidncias de validade e confiabilidade os autores no recomendam uma alterao no
formato de resposta do ndice.
Entre os anos de 2002 a 2007, Hosford e Siders (2010) realizaram um estudo com o
objetivo de avaliar a consistncia interna e a estabilidade temporal das respostas de
estudantes de medicina ao ILS e, assim, verificar sua confiabilidade como instrumento de
medida. Os participantes responderam ao ndice duas vezes com um intervalo de dois a
quatro anos entre a primeira e segunda aplicao. Os resultados indicaram o ILS como
instrumento adequado para mensurar as preferncias dos estudantes quanto ao seu perfil
dominante para aprender.
No Brasil, o instrumento foi introduzido pelos estudos de Kuri e Giorgetti (1996),
citados por Rosrio (2006), responsveis pela traduo e adaptao do instrumento para o
portugus. Quanto s evidncias de validade, Lopes (2002) realizou um trabalho com o
objetivo de validar o ILS utilizando uma amostra de 449 estudantes do estado de Minas
Gerais. Porm, no conseguiu um resultado que confirmasse a validade de contedo do
instrumento, nem pela amostra investigada nem pela avaliao de juzes. Contudo, em 2004,
um novo estudo foi realizado, desta vez com 840 estudantes paulistas. Kuri (2004), autora do
-
trabalho, comprovou a confiabilidade e validade do ILS em medir as preferncias dos
estudantes investigados. Em resumo, a maior parte dos trabalhos encontrados mostra
evidncias de validade do ILS.
Conforme apontado anteriormente, foram localizadas 14 teses e dissertaes
brasileiras que objetivaram investigar os estilos individuais de aprendizagem de alunos do
Ensino Superior, por meio deste instrumento. Nesses trabalhos, alm das variveis
demogrficas, foram correlacionados aos estilos vrios outros fatores: o estilo preferencial
do professor, o desempenho acadmico do aluno, o procedimento e rendimento em cursos
de educao distncia, as estratgias de ensino e a formao de equipes. Ao todo, foram
investigados aproximadamente 2800 sujeitos, entre estudantes e professores de diversos
cursos do ensino superior: cincias da computao, pedagogia, contabilidade, tecnologia de
produo, tecnologia em processamento de dados, engenharia de produo mecnica,
computao, sistemas de informao, engenharia eltrica, engenharia civil e administrao
de empresas. (LOPES, 2002; KURI, 2004; SANTOS, 2005; ROSRIO, 2006; SILVA, 2006; DINIZ,
2007; FREITAS, 2007; TREVELIN, 2007; GRANITO, 2008; KALATZIS, 2008; LINDEMAN, 2008;
PERNOMIAN, 2008; CATHOLICO, 2009; PIMENTEL, 2009).
Em face dos dados anteriormente considerados optou-se pelo emprego do ILS nesta
pesquisa com base nos seguintes elementos:
1. A facilidade de acesso ao instrumento, de uso livre e gratuito para
pesquisas educacionais.
2. A significativa aplicao no contexto brasileiro. Os dados coletados nesses
trabalhos podero contribuir para a anlise e discusso dos resultados desta
pesquisa.
3. Estudos anteriores que comprovaram sua confiabilidade e validade.
4. A falta de instrumentos nacionais validados.
5. A escassez de instrumentos internacionais traduzidos, adaptados e
validados para a avaliao de estilos de aprendizagem no Brasil.
De acordo com Felder e Silverman (1988) no h um aprendiz puro em
termos de estilo, cada indivduo poder apresentar caractersticas tanto de um plo
como de outro em cada dimenso. O estilo definido pelo tipo de ao e postura
mais costumeiramente adotado pelo estudante.
-
1.3.4.1.2 Pesquisas que utilizaram o ILS no Ensino Superior
Vrias pesquisas utilizaram o ILS para identificar os estilos de aprendizagem de
estudantes universitrios e relacion-los a outras variveis como gnero e curso dos
participantes. No mbito nacional, as pesquisas em sua grande maioria focaram a
investigao de cursos nas reas de Cincias Exatas e Engenharias. Foi encontrado apenas
um trabalho que abordou cursos das reas de Cincias Humanas e da Sade (SANTOS;
MOGNON, 2010).
Os trabalhos cujos participantes eram alunos de cursos da rea de Cincias Exatas,
como Cincias da Computao (DINIZ, 2007; LINDEMAN, 2008), Tecnologia de
Processamentos de Dados (TREVELIN, 2007), Tecnologia da Informao (SANTOS E
MOGNON, 2010), Contabilidade (SILVA, 2006; PIMENTEL, 2009) e Matemtica (LINDEMAN,
2008) relataram que o perfil dominante dos estudantes desta rea sensorial, visual, ativo e
seqencial. Com exceo dos alunos de Matemtica, que, na dimenso seqencial-global,
demonstraram preferncia pelo estilo global (LINDEMAN, 2008).
J os diversos cursos da rea de Engenharias: Engenharia da Produo (KURI, 2004;
BELHOT, 2005; FREITAS, 2007), Engenharia Civil (KURI, 2004; PEREIRA, 2005; KALATZIZ,
2008), Engenharia Eltrica (KURI, 2004; PERNOMIAN, 2008), Engenharia Mecnica (KURI,
2004; SANTOS E MOGNON, 2010), Engenharia de Alimentos e Engenharia Qumica
(ROSRIO, 2006) apresentaram concordncia em trs dimenses dos estilos: ativo, sensorial
e visual. Assim como nos cursos de Cincias Exatas, houve diferenciao na dimenso
seqencial-global. Algumas das pesquisas relatam a preferncia dos alunos pelo estilo
seqencial (ROSRIO, 2006; KALATZIZ, 2008; PERNOMIAN, 2008) j outras relatam que os
participantes preferem compreender de forma global (PEREIRA, 2005; BELHOT, 2005;
FREITAS, 2007). Por sua vez, Kuri (2004) descreve que, apesar do perfil dominante de sua
amostra ser sensorial, visual, ativo e global, ao considerar separadamente os resultados por
habilitao (Civil, Mecnica, Eltrica e de Produo), no encontrou diferena
estatisticamente significante entre o estilo sequencial e o global.
-
Santos e Mognon (2010) investigaram 242 estudantes de vrios cursos das Cincias
Humanas (Pedagogia), Cincias da Sade (Fisioterapia e Educao Fsica), Cincias Exatas
(Tecnologia da Informao), Cincias Sociais Aplicadas (Administrao), Engenharias
(Engenharia Mecnica) e Lingustica, Letras e Artes (Letras). Sem considerar a natureza do
curso, os resultados indicaram que os estilos preferencialmente elegidos pelos participantes
foram: sensorial, visual, ativo e seqencial. A anlise dos estilos por curso indicou diferenas
significantes nas dimenses ativo-reflexivo e visual-verbal. Os estudantes do curso de Letras
usam predominantemente o estilo reflexivo no processamento da informao. Com exceo
do curso de TI, que apresentou resultado neutro, os demais cursos preferem o estilo ativo.
Na dimenso visual-verbal, novamente o curso de Letras distingue-se. Enquanto apresenta
preferncia pelo estilo verbal, todos os demais estudantes pesquisados relataram
preferncia pelo estilo visual de recepo da informao.
Em resumo, independente do curso as pesquisas apontam que, quanto percepo
da informao, os estudantes brasileiros tm preferncia por aprender de forma mais
prtica, elegendo as representaes visuais para facilitar a entrada da informao. J quanto
ao processamento tendem a escolher situaes dinmicas capazes de promover maior
experimentao do contedo. Contudo, quanto compreenso h divergncia na
preferncia nacional, parte dos alunos indica que para compreenderem melhor necessitam
antes de uma viso geral sobre o contedo, outros, porm, aprendem melhor atravs de
uma sequncia lgica de etapas.
No tocante s pesquisas internacionais, os trabalhos encontrados foram realizadaos
em cursos da rea de Engenharia (FELDER,1988; ALLEN; MOURTOS, 2000) e de Cincias da
Sade (DEE ET. AL., 2002; HOLTZCLAW ET. AL.,2006; ZHANG; LAMBERT, 2008; HUGHES ET.
AL. 2009; NEEL;