lin.p la organización del trabajo académico 7 y 8 preescolar p la... · 2016-01-10 · en la...

Programa de Estudios, 7° Semestre, Licenciatura en Educación Preescolar

Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres

Índice

? Presentación ? Introducción ? I. Trabajo Docente

o 1. Propósitos o 2. Características generales del trabajo docente o 3. Tipos de actividades pedagógicas o 4. Evaluación del desempeño docente

? II. Seminario de Análisis del Trabajo Docente o 1. Propósitos o 2. Organización del Seminario o 3. Tipos de actividades o 4. Evaluación de los aprendizajes adquiridos durante el Seminario

de Análisis del Trabajo Docente ? III. Organización y desarrollo de las actividades académicas de

séptimo y octavo semestres o 1. Actividades académicas y distribución del tiempo o 2. Responsabilidades de las estudiantes, de los directivos de la

escuela normal, del asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres y de la educadora tutora

? IV. Servicio social o 1. Características del servicio social o 2. Beca de apoyo a la práctica intensiva y al servicio social

? Anexo

Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II

Guía de trabajo

? Introducción ? Propósitos ? Características ? Metas y temas compartidos ? Disposición de información sistemática ? Planteamiento de problemas y revisión de textos que aporten elementos

para el análisis de la práctica ? Sistematización del aprendizaje: obtención de conclusiones y

planteamiento de nuevos problemas o temas para el análisis ? Núcleos temáticos

o 1. Los niños o 2. El ambiente familiar y social de los niños o 3. La educadora o 4. El jardín de niños

? La organización del trabajo en el Seminario ? El primer periodo del Seminario ? Recomendaciones para organizar los siguientes periodos del Seminario ? La relación entre el Seminario de Análisis… y el documento recepcional ? Bibliografía básica para el primer periodo del Seminario ? Bibliografía por núcleos temáticos ? Propuesta de calendario de actividades

Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. Licenciatura en Educación Preescolar

Presentación

Este documento contiene los lineamientos básicos para la organización del trabajo académico del Área de Práctica Intensiva en Condiciones Reales de Trabajo, que corresponde a séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar.

El establecimiento de las condiciones propicias para el desarrollo de este trabajo, tanto en las escuelas normales como en los jardines de niños donde las estudiantes desempeñarán el trabajo docente, requiere de la participación conjunta de las autoridades educativas estatales; del Responsable del Programa en la entidad; de los directivos y los profesores de las escuelas normales y de los jardines de niños; así como de las estudiantes normalistas que cursan el último año de la carrera.

En la elaboración de este documento se tomaron en cuenta las opiniones de profesores y directivos de las instituciones formadoras de docentes y de los responsables del programa en las entidades, así como los resultados del seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1999.

La Subsecretaría de Educación Básica y Normal emite estos Lineamientos con la finalidad de orientar las acciones que deberán emprenderse y de establecer las responsabilidades de cada instancia y los mecanismos de organización y coordinación para el logro de los propósitos que señala el Plan de Estudios.

Las disposiciones que contiene este documento son de aplicación obligatoria para todas las instituciones públicas y privadas del país que ofrecen estudios de Licenciatura en Educación Preescolar.

Introducción

El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 1999 destina los dos últimos semestres de la formación inicial de las futuras educadoras a la realización de tres tipos de actividades: a) el trabajo docente con un grupo de niñas y niños de educación preescolar, b) el análisis y la reflexión sistemática acerca de su desempeño con el grupo de alumnos que atienden, así como

sobre el conjunto de experiencias obtenidas en el jardín de niños y c) la elaboración del documento recepcional, que versará sobre un aspecto o tema que consideren relevante, partiendo de su experiencia y de la reflexión sobre la misma.

Estas actividades constituirán para las estudiantes normalistas una oportunidad para poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes que han adquirido o desarrollado a lo largo de su formación profesional, valorar críticamente sus logros y deficiencias, elaborar estrategias para el mejoramiento continuo de su desempeño y, finalmente, perfeccionar sus competencias profesionales.

En el transcurso de su formación, las futuras educadoras han estudiado aspectos relacionados con el conocimiento de la organización y el funcionamiento del sistema educativo mexicano, los principales retos que enfrenta la educación básica en el país y la función de la escuela y de los maestros para contribuir a superarlos. Asimismo, han analizado los procesos de desarrollo infantil, los propósitos, los contenidos y las formas de enseñanza que favorecen el aprendizaje de los niños y el logro de las finalidades de la educación preescolar. Las estudiantes han fortalecido estos aprendizajes al observar a los niños y a la educadora en su desempeño; mediante las prácticas de enseñanza, y el análisis y la reflexión sistemática acerca de las experiencias de trabajo en los jardines de niños con alumnos de distintas edades.

De este modo, las estudiantes normalistas se han preparado para la fase final de su formación inicial como educadoras. Esta fase abarca la realización, como se ha enunciado, de tres actividades estrechamente relacionadas:

a) El trabajo docente, que se desarrolla mediante la práctica intensiva, durante periodos prolongados, en un grupo de educación preescolar. Esta actividad implica el diseño y la puesta en práctica de actividades sistemáticas de enseñanza; al tiempo que demanda la integración de los aprendizajes adquiridos, tanto en el ámbito pedagógico como de los propósitos y contenidos fundamentales de la educación preescolar, contribuye al perfeccionamiento de las competencias profesionales. En comparación con los anteriores periodos de práctica, las estancias más prolongadas en el grupo de educación preescolar favorecen –entre otros aspectos– un mayor conocimiento de los niños, una valoración más amplia de los avances que van logrando, así como una mejor comprensión de la dinámica escolar, lo que permite establecer una correspondencia adecuada entre el diseño de actividades didácticas y su aplicación para atender a las necesidades educativas de los niños del grupo.

b) El análisis de las experiencias obtenidas en el jardín de niños, que se realiza en la escuela normal para sistematizar la información obtenida de la experiencia en el jardín de niños, propiciar la reflexión personal y colectiva sobre los factores que influyen en el proceso educativo e identificar los aspectos que requieren mayor atención, tanto en el desempeño personal como en los procesos de aprendizaje de los niños.

c) La elaboración del documento recepcional, que se lleva a cabo en el transcurso del ciclo escolar con base en la identificación y el análisis de una situación educativa relacionada con el trabajo docente de cada estudiante y cuyo estudio en profundidad le resulte de especial interés.

Una de las condiciones para alcanzar los propósitos de esta fase de la formación inicial es la articulación efectiva de las actividades antes mencionadas. En este documento se definen las características de cada una, la forma como se relacionan y la organización que se requiere para su desarrollo. El documento consta de cuatro capítulos: en el primero se define el Trabajo Docente, sus propósitos y el tipo de actividades pedagógicas que abarca, así como los criterios para la evaluación del desempeño de las estudiantes y de su aprendizaje. En el segundo capítulo se describen los propósitos y las características del Seminario de Análisis del Trabajo Docente, las actividades mediante las cuales se organiza el trabajo del Seminario en la escuela normal y la elaboración del documento recepcional, así como las sugerencias para evaluar este curso. En el tercer capítulo se explican los criterios para la organización del conjunto de actividades académicas de los dos últimos semestres, se presenta una propuesta de distribución del tiempo y se establecen las responsabilidades de las estudiantes, de los directivos de la escuela normal, de los profesores que asesorarán a las estudiantes y de las educadoras tutoras. El cuarto capítulo incluye información básica sobre el servicio social y la beca de apoyo que se asignará a las estudiantes de las normales públicas en el último año de su formación inicial. Finalmente, se anexa un esquema con el procedimiento a seguir para la organización del trabajo docente en los jardines de niños seleccionados.

. Trabajo Docente

Conforme al Plan de Estudios, el Trabajo Docente es el conjunto de actividades propias de una profesora de educación preescolar, que las estudiantes normalistas llevan a cabo en periodos prolongados de un ciclo escolar con un grupo de niños, bajo la tutoría de una educadora3 experimentada. Además de prestar asesoría a la estudiante, la educadora tutora mantendrá, en todo momento, la responsabilidad del grupo.

Este trabajo tiene como antecedente el conjunto de actividades de observación y práctica realizadas durante los semestres anteriores. Al llevar a cabo esas actividades, las estudiantes han experimentado formas de enseñanza orientadas a favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los niños en los diferentes campos de formación; asimismo, han obtenido las herramientas básicas necesarias para planificar, organizar, desarrollar y evaluar el trabajo con niños preescolares. Estas experiencias les han permitido identificar, además, las diversas tareas que una educadora realiza en su trabajo cotidiano en relación con la enseñanza, con la atención a los pequeños y con el funcionamiento del jardín de niños.

Durante el séptimo y el octavo semestres, las futuras educadoras enfrentarán el reto de organizar y desarrollar el conjunto de actividades escolares durante periodos que abarcan varias semanas y aplicar actividades didácticas para

favorecer las capacidades básicas de los niños relacionadas con el desarrollo de las competencias comunicativas; el pensamiento matemático; la socialización y la afectividad; el desarrollo físico y psicomotriz; el conocimiento del entorno natural y social; y la expresión y apreciación artísticas. Por otra parte, dispondrán de mayores posibilidades para conocer a los alumnos, identificar y atender sus diferencias –derivadas del entorno familiar y social del que proceden–, y para observar y participar en las demás actividades escolares –actos cívicos, atención a padres de familia, diálogo con algún niño, etcétera– que comúnmente realizan las educadoras de los jardines de niños.

Como se ha señalado en los párrafos anteriores, el carácter formativo de estas acciones será reforzado mediante las actividades destinadas al análisis de las experiencias obtenidas en el jardín de niños y la elaboración del documento recepcional, que se llevan a cabo en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II.

1. Propósitos

Mediante el trabajo docente que realicen en el jardín de niños se espera que las estudiantes normalistas:

a. Fortalezcan el desarrollo de su competencia didáctica al diseñar y aplicar secuencias de actividades de enseñanza congruentes con los propósitos de la educación preescolar, las necesidades educativas de los niños del grupo y con la realidad social en que éstos se desenvuelven.

b. Avancen en el desarrollo de la habilidad para conocer a los niños del grupo y aprovechar dicho conocimiento en propiciar el desarrollo de sus potencialidades.

c. Mejoren la competencia para comunicarse en forma clara y sencilla con los niños; asimismo, utilicen esa competencia con los padres de familia del grupo, a fin de obtener su apoyo en el fortalecimiento de las capacidades básicas de sus hijos.

d. Profundicen los conocimientos adquiridos sobre las formas en que repercuten la organización y el funcionamiento del jardín de niños en el trabajo docente y en los aprendizajes de los niños. Asimismo, desarrollen actitudes favorables para el trabajo colectivo en el preescolar.

e. Fortalezcan su compromiso profesional al poner en juego la formación adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo docente y reconozcan esta experiencia como parte de su proceso formativo.

2. Características generales del trabajo docente

El trabajo docente consiste en realizar las actividades didácticas dirigidas al desarrollo y fortalecimiento de las capacidades básicas de los niños del nivel preescolar, durante periodos prolongados a lo largo del ciclo escolar. Estas actividades formarán parte del proceso educativo que de manera regular se desarrolla en los planteles de educación preescolar y se realizarán en el horario

en que los niños asisten al jardín; por lo tanto, las estudiantes estarán en el plantel en el mismo horario que el personal docente.

Cada estudiante normalista realizará el trabajo docente con un grupo escolar en el horario regular, bajo tutoría de la educadora titular del grupo.

La escuela normal, de acuerdo con las autoridades educativas estatales, realizará las acciones necesarias con el fin de que las estudiantes normalistas desarrollen el trabajo docente durante el séptimo y el octavo semestres.

Cada estudiante contará con la orientación y la supervisión de una profesora de educación preescolar, quien fungirá como tutora. La selección de tutoras es responsabilidad compartida entre las autoridades de la escuela normal, las autoridades responsables de educación preescolar en cada entidad, las supervisoras de zona y las directoras de los jardines de niños. Serán seleccionadas como tutoras las educadoras que reúnan las siguientes características:

a) Manifestar su disposición a desempeñar la función de tutora de la estudiante normalista durante el ciclo escolar, previo conocimiento de los compromisos y responsabilidades que adquiere. Además, expresar su anuencia para que la estudiante aplique diversas formas de trabajo con los niños.

b) Haber recibido a estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan 1999, durante las jornadas de observación y práctica que se llevan a cabo del segundo al sexto semestres de la carrera.

c) Contar con prestigio profesional reconocido por sus autoridades y colegas; en particular, se deberá tomar en cuenta el cumplimiento en su trabajo cotidiano, su iniciativa y creatividad pedagógica en el diseño y realización de acciones para el mejoramiento del trabajo docente y de los resultados educativos. Adicionalmente, se tomará en cuenta su participación en programas de fortalecimiento de la educación preescolar.

d) Contar con un mínimo de tres años de servicio frente a grupo.

La educadora titular del grupo desempeñará la función de tutora de la estudiante: le orientará en la preparación y la realización de las actividades en cada periodo de trabajo docente y le hará las recomendaciones y sugerencias que considere convenientes para contribuir al mejoramiento de su desempeño docente y al logro de los propósitos educativos del grupo escolar que ambas atienden.

Para el desarrollo del trabajo docente se elegirán jardines de niños públicos; Podrán seleccionarse planteles en diversos contextos sociales (urbano, urbano marginado, rural o indígena); en cualquier caso deberá asegurarse que las futuras maestras sean asignadas a un grupo de educación preescolar atendido por una educadora titular. La ubicación del jardín de niños es un factor que debe tomarse en cuenta, para garantizar que el asesor de 7° y 8° semestres

preste a las estudiantes normalistas el apoyo que requieran en el momento oportuno y realice el seguimiento de sus actividades.

En cada jardín de niños, el número máximo de estudiantes normalistas corresponderá a 50% del total de grupos de niños, de tal modo que la presencia de las estudiantes normalistas no altere la organización del plantel.

La realización de las actividades en periodos de mayor duración exige organizar el trabajo didáctico tomando en cuenta los propósitos de la educación preescolar, las necesidades educativas de los niños del grupo, las estrategias de trabajo y las modalidades de intervención más adecuadas a los propósitos educativos, los recursos didácticos apropiados, así como el aprovechamiento del tiempo y del espacio. Para organizar el conjunto de actividades, las estudiantes diseñarán, con el acuerdo de la educadora tutora, un plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente.

El logro de los propósitos señalados exige que las estudiantes se involucren en la dinámica del trabajo del jardín de niños de manera anticipada al inicio de clases para conocer el plantel, a la educadora que será su tutora, al personal docente y directivo, así como para colaborar en actividades de organización que se realizan en cada jardín al comenzar el ciclo escolar. Mediante estas actividades y las que realicen durante los periodos de trabajo docente (véase cuadro 1), las estudiantes conocerán a los niños del grupo que atenderán y adquirirán una visión real de la escuela, del significado que tiene el trabajo colectivo en su organización y de los efectos que ésta tiene en las actividades cotidianas. Además, estos referentes les permitirán identificar la importancia de su desempeño en el grupo para contribuir al aprendizaje de los niños.

. Tipos de actividades pedagógicas

A continuación, y para que las estudiantes dispongan de un referente que les permita organizar su trabajo con el grupo y en el jardín de niños, se describen los tipos de actividades que abarca el trabajo docente:

a) El desarrollo de actividades docentes que atiendan a las necesidades básicas de aprendizaje en cada uno de los campos del desarrollo infantil. Las estudiantes normalistas precisarán con la educadora tutora los propósitos educativos que guiarán su trabajo y las actividades que desarrollarán en cada periodo de trabajo docente; para ello es indispensable tomar en cuenta las capacidades básicas de los niños a cuyo desarrollo y fortalecimiento contribuirán esas actividades, las condiciones y características del grupo, las necesidades de atención a aspectos específicos, así como el grado de preescolar en que están los niños y el tiempo disponible. Durante el desarrollo de las actividades didácticas, las estudiantes normalistas pondrán en práctica, con las adaptaciones necesarias, sus conocimientos y habilidades respecto a los propósitos educativos del nivel, las estrategias básicas de enseñanza, las modalidades de intervención y el uso creativo de los recursos educativos que existen en el jardín de niños y en el entorno.

b) La observación del trabajo en el aula y las actividades de ayudantía a la educadora tutora. Al principio de cada periodo de trabajo docente, las actividades de enseñanza estarán a cargo de la educadora titular del grupo; durante esas jornadas, las estudiantes combinarán las actividades de observación con las de ayudantía académica a la educadora tutora:

? Las normalistas observarán el desarrollo del trabajo y registrarán por escrito aquellas situaciones que llamen su atención y sobre las cuales conversarán posteriormente con su tutora (el tipo de participación que propician las estrategias de trabajo y las modalidades de intervención utilizadas, las explicaciones e inquietudes que manifiestan algunos niños durante el trabajo, las dudas o reflexiones personales que les surgen al observar a la tutora, entre otras).

? Asimismo, realizarán las actividades de ayudantía acordadas con la educadora tutora. Estas actividades serán de orden académico u organizativo, por ejemplo: la organización del grupo para realizar actividades que impliquen trabajar en equipos o para cambiar el tipo de actividad, la observación y registro del trabajo de los niños en las actividades, la orientación a los niños que requieren atención individual para llevar a cabo el trabajo, la colaboración para preparar reuniones con padres de familia o alguna ceremonia cívica, entre otras. En ningún caso se asignará a las estudiantes normalistas tareas administrativas, secretariales, de intendencia, de mensajería o de elaboración de materiales sin sentido pedagógico.

c) El diseño de un plan general de trabajo para cada periodo de práctica intensiva y el diseño de los planes de actividades. Al principio de cada periodo de trabajo docente las estudiantes elaboran el plan general de trabajo y los planes de actividades correspondientes a las primeras semanas de la estancia en el jardín de niños. El diseño de estos planes lo realizan en la escuela normal con la orientación del asesor de actividades académicas de 7º y 8º semestres, y en caso necesario, de otros profesores de la propia escuela; para estas actividades se destinan tiempos específicos (véase cuadro 1), ya que forman parte del Trabajo Docente. Para planear las actividades, las estudiantes establecen acuerdos con la educadora tutora sobre los propósitos que se persiguen y el tipo de actividades que van a desarrollar.

Las estudiantes diseñan de manera autónoma los planes correspondientes a las demás semanas de trabajo en el jardín de niños, con observaciones o recomendaciones de la educadora tutora. En los casos en que las estudiantes tengan dudas o enfrenten dificultades al planear las actividades didácticas recurrirán al asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres para atender esos problemas.

? El plan general de trabajo que elaboran las estudiantes consiste en un esquema de distribución del tiempo que dedicarán a las distintas actividades acordadas con la tutora para su desarrollo en las jornadas de trabajo. Este plan incluirá las actividades permanentes –las de carácter cotidiano que cumplan un propósito educativo–, las actividades de observación (orientadas por una guía donde señalan los aspectos

que interesa observar en el conjunto del grupo y en los casos de seguimiento), las visitas a sitios de interés, las reuniones previstas con madres y padres de familia, las actividades académicas en que participen con el personal docente de la escuela, así como otros asuntos que acuerden con la tutora.

? Los planes de actividades se componen de secuencias de actividades didácticas adecuadas para el logro de un propósito educativo y se elaborarán en el tiempo destinado a las actividades preparatorias de cada periodo de trabajo y durante el desarrollo del mismo, tomando en cuenta los avances y dificultades del grupo y los aspectos fundamentales del desarrollo del niño.

Ambos documentos, más que requisitos administrativos, deberán considerarse como instrumentos para organizar el trabajo y serán susceptibles de ajuste durante el trabajo con el grupo.

d) El diseño, la selección y el uso de materiales didácticos que se consideren convenientes para propiciar la participación de los niños y el logro de los propósitos educativos. Al planificar el trabajo de enseñanza, las estudiantes tomarán como criterios básicos para elaborar o seleccionar materiales de apoyo, el impacto formativo de su uso y la sencillez en su diseño. Se busca que las estudiantes normalistas al seleccionar y, en caso necesario, diseñar los materiales didácticos, den mayor importancia a su funcionalidad y utilidad que a su presentación.

e) La participación en actividades permanentes. Las estudiantes acordarán con la educadora tutora, desde el principio del año escolar, las actividades que desarrollarán para apoyar las acciones que se llevan a cabo de manera permanente en el jardín de niños, el propósito que se persigue con cada una y el tiempo específico que se les dedicará. Los tipos de actividades que se realizan y en las que colaborarán las estudiantes pueden ser:

? Actividades para favorecer el desenvolvimiento del lenguaje oral, que tengan como propósito fundamental propiciar el intercambio comunicativo y el desarrollo intelectual de los niños.

? Actividades de familiarización con la lectura para favorecer en los niños el desarrollo de la imaginación, la interpretación y descripción de imágenes, la relación secuencial de sucesos, la capacidad de predicción y argumentación, así como la identificación de distintos tipos de textos por su contenido.

? Actividades en las que los niños planteen y resuelvan problemas o enfrenten desafíos que les permitan reflexionar, indagar, contrastar puntos de vista y establecer relaciones de diferente tipo, con el fin de favorecer el desarrollo de sus capacidades de pensamiento.

? Actividades recreativas con las que se dé respuesta a intereses particulares de los niños y que pueden tener un sentido formativo mediante el juego libre y espontáneo; actividades de expresión y apreciación artísticas o visitas a sitios de interés.

f) La relación con los niños en actividades colectivas fuera del aula. Las estudiantes normalistas aprovecharán cotidianamente las oportunidades que tengan antes de iniciar las actividades didácticas, durante el tiempo de recreo y a la hora de salida, para interactuar con los niños y conocerlos mejor, participar en sus juegos, conversar con ellos sobre sus intereses, opiniones y problemas o brindarles el apoyo que requieran. Es necesario considerar que el trabajo docente abarca no sólo las actividades que se realizan en el aula, sino el contacto permanente con los niños en los distintos momentos de la vida escolar, lo que contribuye al desarrollo de la sensibilidad en las futuras educadoras y al fortalecimiento de su capacidad para conocer a los pequeños y comunicarse con ellos.

g) La participación en las actividades académicas colectivas que se realizan en el jardín de niños. Las estudiantes participarán en las reuniones de Consejo Técnico ya sea como observadoras o –si la directora del plantel y el personal docente lo acuerdan– exponiendo algún tema de interés común; esta actividad será especialmente formativa si las reuniones del Consejo se destinan al análisis y evaluación del proceso educativo en la escuela.

h) La colaboración en actividades con los padres de familia. Las estudiantes presenciarán las reuniones con las madres y los padres de familia a que convoca la escuela para proporcionar información sobre el desarrollo de las capacidades básicas de sus hijos y tratar asuntos sobre los apoyos que requieren los niños y las formas en que los padres pueden brindárselos. Asimismo, en algunas ocasiones podrán presenciar los diálogos que la educadora tutora sostiene con el padre o la madre de algún niño en particular, con la finalidad de identificar qué temas abordan, qué información solicita la educadora, de qué manera logra la confianza de los padres y los acuerdos que establecen. De conformidad con su tutora, prepararán y realizarán charlas con las madres y los padres de familia de algunos niños en particular o del grupo en su conjunto, con la finalidad de conocer mejor el entorno familiar y cultural del que provienen los pequeños y orientar la participación de los padres en la educación de sus hijos.

i) La participación en visitas o recorridos que la educadora tutora programe a distintos lugares con propósitos educativos. Aunque la responsabilidad fundamental para organizar visitas o recorridos es de la educadora tutora, las estudiantes normalistas estarán atentas y tomarán la iniciativa para proponer actividades de este tipo con propósitos educativos definidos. Prepararán la propuesta de actividades, establecerán acuerdos con la tutora y de manera conjunta realizarán la visita o recorrido.

j) La observación del trabajo de los niños. En la conducción de las actividades del grupo, las estudiantes normalistas observarán el desempeño de los niños y registrarán por escrito –con base en los criterios que han sugerido en los cursos del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar– aquellas situaciones que llamen su atención, ya sea por los logros que manifiestan los niños en el fortalecimiento de sus capacidades y habilidades básicas, o por las posibles dificultades que requieren ser atendidas mediante la intervención directa de la maestra del grupo, de la estudiante o de las madres y los padres

de familia. La observación y el registro de la información será además un recurso útil en el análisis de las experiencias de trabajo.

k) El seguimiento a dos o más niños del grupo. Con la finalidad de desarrollar la habilidad para conocer a profundidad a los niños del grupo, las estudiantes harán seguimiento a dos o más niños o niñas cuyos casos describirán con detalle. Esta actividad la realizarán de acuerdo con los criterios que han manejado en los cursos del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. La información que obtengan será también un recurso importante para las actividades de análisis de la experiencia, que se desarrollarán en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente, en la escuela normal.

l) La recopilación de información. En el desarrollo del trabajo docente, las estudiantes tomarán notas breves sobre los avances de los niños y recopilarán algunos trabajos elaborados durante las actividades; asimismo, registrarán los resultados de sus experiencias en el diario de trabajo, destacando aquellas situaciones que merezcan atención especial para ser analizadas. La elaboración del diario de trabajo se hará con base en los criterios que se han seguido durante los semestres anteriores y los que se establezcan en la guía de trabajo para el Seminario de Análisis del Trabajo Docente.

El desarrollo de las actividades durante el ciclo escolar

Como ya se señaló, al comenzar el ciclo escolar las estudiantes normalistas observarán las actividades destinadas a la organización del trabajo en el jardín de niños. Por ello, es indispensable que permanezcan en él durante las tres semanas iniciales: en la primera, asistirán con la educadora tutora a los talleres generales de actualización para observar y conocer el trabajo académico que las docentes llevan a cabo; además, colaborarán, si se requiere, en actividades organizativas del plantel de preescolar. En las dos semanas siguientes conocerán al grupo, observarán el trabajo de la educadora tutora y participarán en las actividades de ayudantía (véase cuadro 1).

En este primer periodo de actividades del trabajo docente, las estudiantes conversarán con la educadora tutora para obtener información acerca de las acciones generales que tiene previsto desarrollar durante el año escolar y establecerán los acuerdos iniciales sobre aquellas tareas en las que conviene el apoyo de la estudiante a la tutora y viceversa.

Con esta información, las futuras educadoras comenzarán el diseño de su plan general de trabajo para el periodo, de acuerdo con los criterios establecidos anteriormente. Además, iniciarán la preparación de los planes de actividades que irán desarrollando durante el primer periodo de trabajo docente.

Después de cada periodo de trabajo docente, las estudiantes regresarán a la escuela normal para llevar a cabo las actividades del Seminario de Análisis del Trabajo Docente y preparar el plan general de trabajo y los planes de actividades de la siguiente estancia en el jardín de niños. El análisis de la práctica se basará en la información recopilada por las estudiantes (producciones de los niños y diario de trabajo), en la planificación realizada, en

las observaciones de la tutora y en los registros obtenidos de la observación directa que realice el asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres. La información recopilada es útil también para la elaboración del documento recepcional.

4. Evaluación del desempeño docente

La evaluación del desempeño de las estudiantes en el trabajo docente se realizará de manera sistemática a partir del cumplimiento de las tareas que en cada etapa se les asignen.

Para llevar a cabo la evaluación, la educadora tutora y el asesor tomarán en cuenta los rasgos deseables del perfil de egreso, las orientaciones generales establecidas en el Plan de Estudios 1999 y los propósitos que se pretende lograr en la última etapa de la formación inicial.

La evaluación del desempeño docente de las estudiantes se basará en los criterios que se mencionan a continuación, así como en las actividades desarrolladas en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente, ya que la realización de estas actividades aporta otros elementos a las competencias profesionales de las futuras profesoras.

a) El cumplimiento del tiempo destinado al trabajo docente a través de la asistencia sistemática al jardín de niños para desarrollar las actividades señaladas en estos lineamientos.

b) La capacidad que muestre la estudiante, durante su desempeño con el grupo, para comunicarse con los niños, promover su participación y atender las necesidades individuales que manifiesten durante la clase.

c) La habilidad de la estudiante para evaluar integralmente la situación del grupo en su conjunto o de los alumnos en lo individual e identificar avances y dificultades en el desarrollo de las capacidades de los niños y qué factores las originan y explican.

d) La capacidad para realizar acciones educativas ante situaciones imprevistas, ya sea durante las actividades didácticas o en otros momentos de la vida escolar.

e) La habilidad para diseñar y aplicar secuencias de actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación preescolar y con las necesidades educativas de los niños del grupo, así como el uso eficaz de los materiales y recursos educativos.

f) La habilidad para utilizar estrategias de trabajo y modalidades de intervención diversificadas.

g) La disposición a involucrarse con el conjunto del personal docente en las actividades académicas que se acuerden con la directora del jardín de niños, así como en la comunicación con los padres de familia.

Con la finalidad de recabar la información necesaria para evaluar el desempeño de las estudiantes en el conjunto de las tareas que les corresponde realizar en el trabajo docente, el asesor tomará en cuenta las siguientes fuentes:

? La observación directa y el registro que realice el asesor del trabajo de la estudiante en el aula y, en la medida de lo posible, en otras actividades escolares.

? La información que proporcione la educadora tutora sobre el desempeño de la estudiante en las actividades escolares.

? Los planes generales de trabajo y de actividades que utilicen las estudiantes para el desarrollo de las actividades, con base en los criterios señalados en este documento y en los que establecen los programas de estudio de la Licenciatura, en particular los del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar y Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II.

Con base en los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de Estudios, en el Acuerdo 261 y en los criterios señalados en este documento, los asesores definirán, en reuniones de colegio en la escuela normal, los procedimientos e instrumentos que utilizarán para evaluar el desempeño y los aprendizajes adquiridos por las estudiantes; asimismo, tomarán los acuerdos necesarios con las educadoras tutoras para favorecer su participación en el proceso de evaluación.

Los elementos señalados permitirán que el asesor tenga una visión de conjunto sobre los logros de las estudiantes, a fin de propiciar en ellas la reflexión y hacerles las recomendaciones necesarias que les permitan superar las dificultades que enfrenten durante las actividades académicas de 7º y 8º semestres.

II. Seminario de Análisis del Trabajo Docente

La experiencia docente obtenida en el jardín de niños se enriquecerá con la reflexión sobre la práctica, que se lleva a cabo en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II. Esta actividad se desarrollará en periodos alternos a las estancias en el plantel de preescolar (véase cuadro 1).

El Seminario de Análisis del Trabajo Docente es el espacio donde se propicia que las actividades realizadas en los jardines de niños cumplan con su propósito formativo; es decir, el Seminario tiene la finalidad de que las estudiantes continúen desarrollando las habilidades de reflexión, análisis y argumentación como medios para mejorar su desempeño docente. Con las actividades de análisis se espera que identifiquen la evolución de su competencia didáctica y puedan establecer acciones para atender los retos que enfrentan; para lograrlo, es necesario crear un ambiente de confianza y respeto en el aula, que permita a las estudiantes compartir sus experiencias, exitosas o difíciles, con la convicción de que el intercambio de puntos de vista con sus compañeras y con el asesor les permitirá mejorar sus competencias profesionales.

Las actividades de análisis de la experiencia brindan a la estudiante las herramientas necesarias para elaborar el documento recepcional; sin embargo, conviene aclarar que este producto escrito no es la única tarea del Seminario.

1. Propósitos

El Seminario de Análisis del Trabajo Docente tiene como propósitos que las estudiantes:

a. Reflexionen de manera sistemática sobre su desempeño al trabajar con el grupo de educación preescolar y al participar en otras actividades propias de la vida escolar del jardín de niños, y comprendan la importancia de esas experiencias reflexivas en el desarrollo de sus competencias profesionales.

b. Fortalezcan sus capacidades para identificar información relevante –tanto en el desarrollo de las experiencias de trabajo como en otras fuentes– y posteriormente sistematizarla, analizarla y utilizarla en el desarrollo de las actividades académicas.

c. Intercambien experiencias con sus compañeras e identifiquen los retos pedagógicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, así como los medios que permiten superarlos.

d. Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva las experiencias de trabajo docente y para comunicarlas por escrito mediante la elaboración del documento recepcional.

2. Organización del Seminario

Los directivos de la escuela normal nombrarán a los asesores de las actividades académicas de 7º y 8º semestres. Tomando en cuenta los propósitos del Trabajo Docente y del Seminario de Análisis del Trabajo Docente, se recomienda asignar esta responsabilidad a los profesores que han atendido las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar o Taller de Diseño de Actividades Didácticas o las asignaturas relativas a los campos de desarrollo, y que hayan realizado actividades de apoyo y seguimiento a las estudiantes durante las jornadas de observación y práctica en semestres anteriores.

Las actividades que se desarrollan en el Seminario tienen una estrecha relación con el trabajo de las estudiantes en el jardín de niños; de este modo, el titular de este espacio curricular asesorará a las estudiantes y dará seguimiento a su trabajo docente. Para asegurar la realización efectiva de estas tareas se recomienda que al asesor se le asigne una carga horaria mínima de 20 horas.

Para realizar el trabajo que requiere el Seminario, se integrarán grupos reducidos de estudiantes normalistas. Tomando en cuenta las condiciones de cada escuela, es conveniente integrar grupos con un mínimo de seis y un máximo de diez alumnas, a fin de favorecer el análisis, la discusión y la participación de todo el grupo.

De acuerdo con el Plan de Estudios, la carga horaria correspondiente al Seminario de Análisis del Trabajo Docente abarca un total aproximado de 80 horas por semestre, que serán cubiertas en sesiones diarias de trabajo en la escuela normal, durante el tiempo dedicado a las actividades de este espacio curricular, en periodos diferentes a los destinados al trabajo docente (véase cuadro 1).

Las sesiones de Seminario se llevarán a cabo a través del intercambio entre las integrantes del grupo y con base en los aspectos que el profesor titular acuerde con ellas para el registro de los resultados de su experiencia. El producto de la reflexión y de las discusiones será un elemento fundamental para que cada estudiante seleccione y desarrolle el tema de su documento recepcional.

Para contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de las futuras educadoras, en las sesiones de Seminario se deberá propiciar un trabajo permanente de reflexión y estudio sobre los aspectos que, desde el punto de vista de las estudiantes y a partir de las experiencias que viven en el grupo y con los pequeños en el jardín de niños, requieren ser analizados con el propósito de mejorar su desempeño.

En la primera semana de actividades en Seminario (véase cuadro 1), el maestro titular presentará el programa de trabajo, así como las características que tendrá cada sesión y los criterios en que se basará la evaluación, con la finalidad de que las estudiantes comprendan, desde el principio, las tareas que les corresponde realizar en cada uno de los periodos que abarca el Seminario. De igual modo, las estudiantes analizarán los criterios básicos para la elaboración del documento recepcional, sus características y modalidades, así como las tareas que es necesario realizar para definir el tema o problema y para elaborar el documento durante el año escolar.

Las siguientes semanas de actividades dedicadas al Seminario se realizarán al término de cada periodo de trabajo docente.

El desarrollo de las tareas propias del trabajo docente requiere, además de la orientación del asesor, del apoyo de otros profesores de la planta docente que, como en semestres anteriores, orienten a las estudiantes en aspectos relacionados con los campos de desarrollo infantil o con aspectos de gestión escolar, planificación, evaluación u otros. Por esta razón, los directivos de la escuela normal organizarán el trabajo de modo que el personal con tiempo disponible brinde el apoyo que requieran las estudiantes, mediante asesorías adicionales que se programen en los periodos de estancia en la escuela normal.

Además de las sesiones de Seminario y de las asesorías adicionales, durante las estancias en la escuela normal las estudiantes se reunirán para realizar actividades colectivas que tengan como propósito continuar analizando sus experiencias, buscar soluciones o explicaciones a problemas o inquietudes particulares sobre el trabajo que realizan, compartir información útil que hayan localizado en la biblioteca y apoyarse en la preparación del trabajo docente.

3. Tipos de actividades

En el desarrollo del Seminario durante los dos semestres, las estudiantes tendrán oportunidad de realizar trabajo en grupo, de recibir asesoría individual y de avanzar de manera autónoma en la elaboración de su documento recepcional.8 La orientación de estas actividades es responsabilidad del asesor.

a) El trabajo en grupo. Al regreso de las estancias en el jardín de niños se realizará el análisis de las experiencias de trabajo docente en sesiones de trabajo en grupo. En ellas se analizarán cuestiones comunes y generales en torno a aspectos relacionados con las competencias didácticas, el dominio de los propósitos y contenidos de la educación preescolar, las estrategias de trabajo y las modalidades de intervención, así como la relación que establecen las estudiantes con los niños del grupo que atienden.

b) Asesoría individual. Después de las sesiones de análisis en grupo, se destinarán otras para la asesoría individual. En estas últimas el profesor atenderá las necesidades particulares que haya identificado al observar el desempeño de cada estudiante en los jardines de niños, así como aquellas dificultades que las propias normalistas perciben en el desarrollo de su trabajo docente. En caso de que los requerimientos de asesoría por parte de alguna estudiante no puedan ser atendidos por el asesor, éste solicitará la colaboración de algún docente de la normal que, de acuerdo con las características de la problemática planteada, pueda brindar a la estudiante orientaciones precisas; por ejemplo, si enfrenta problemas en el trabajo con algún campo específico relacionado con las asignaturas que ha cursado.

c) Elaboración del documento recepcional. Para obtener el título de Licenciado en Educación Preescolar, además de acreditar todas las asignaturas del Plan de Estudios, las estudiantes normalistas deberán elaborar y presentar un documento recepcional para sustentar el examen profesional.

La elaboración del documento recepcional deberá concebirse como una actividad formativa fundamental y no como un requisito administrativo. Para que cumpla esta función es imprescindible que su elaboración demande el análisis y la explicación a profundidad de problemas o procesos relacionados directamente con el trabajo docente, utilizando los conocimientos adquiridos en el transcurso de la formación inicial, las experiencias de trabajo docente y la indagación autónoma.

La producción del documento recepcional es un proceso de elaboración intelectual de las estudiantes y se basa en el saber logrado por cada una, en la selección y uso de información y en la reflexión individual; por ello, se evitará confundir este proceso con la reproducción de esquemas formalizados o secuencias rígidas ajenas a la dinámica real del trabajo de indagación y a la evolución de las ideas de quien elabora el trabajo.

El documento recepcional se elaborará a lo largo de dos semestres con base en las experiencias y las reflexiones de cada estudiante normalista acerca del

proceso educativo, del desarrollo infantil, de las formas de intervención docente, de las condiciones institucionales en que ésta se realiza y de los factores sociales que la influyen. Su diseño tomará en cuenta también los criterios establecidos en las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional.

Es conveniente que la elección del tema para elaborar el documento recepcional se haga una vez que las estudiantes hayan conocido y analizado sus características. Ello permitirá tomar las previsiones necesarias sobre el tipo de información que se recopilará en el jardín de niños y los tiempos que se dedicarán a la consulta bibliográfica, a la redacción del documento y a la presentación de los avances al asesor.

La elaboración del documento es responsabilidad de cada estudiante, quien dedicará a esa tarea el tiempo que se requiera. Como parte de las actividades del Seminario, las estudiantes recibirán asesoría para precisar los propósitos y las características del trabajo, los procedimientos para sistematizar y analizar la información, así como para revisar sus avances. En las primeras semanas dedicadas al Seminario se realizarán actividades en grupo para revisar los criterios básicos de elaboración del documento y para acordar las formas de organización del trabajo. Una vez que las estudiantes hayan planteado el tema a desarrollar en el documento recepcional, el asesor tendrá referentes para organizar sesiones de revisión y debate con el grupo o con subgrupos, en torno a temas comunes que aporten elementos para que las estudiantes avancen en el diseño de su documento. Además, tomando en cuenta la planta docente disponible, la escuela normal promoverá la asesoría individual que pueda ofrecer otro maestro sobre el tema particular que estén desarrollando las futuras educadoras. Este apoyo, adicional al que brinda el asesor, procurará atender dificultades relacionadas con algún tema específico y se efectuará de acuerdo con los criterios que establecen las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional; por ello, será indispensable que los profesores que den esta asesoría adicional conozcan el campo relacionado con la situación que las estudiantes hayan decidido analizar y desarrollar como tema de su documento recepcional.

La programación de estas actividades ayudará a la estudiante a concluir el trabajo al término del ciclo escolar, para estar en condiciones de presentar el examen profesional y obtener el título correspondiente.

Para la preparación del Seminario, las estudiantes sistematizarán, durante cada periodo de trabajo docente, la información de la experiencia de trabajo en el jardín de niños: los ajustes que fueron necesarios a la planeación, los aspectos que identifican como logros o problemáticas de los niños a partir de la revisión de sus trabajos y tareas, de sus cuestionamientos, de los comentarios con la tutora y con los padres de familia –entre otros puntos– así como una valoración de su propio desempeño.

Esta información será un recurso fundamental para llevar a cabo el análisis del trabajo docente, pues permitirá identificar los principales aciertos o problemas enfrentados en la práctica, así como los asuntos que es necesario revisar en lo

individual. La reflexión sobre estos aspectos favorecerá que las estudiantes reconozcan las causas de dichos aciertos o problemas, así como los factores que intervinieron para que se presentaran, y expliquen si son atribuibles a deficiencias en el desarrollo de sus competencias didácticas, a características particulares de los niños o a otros aspectos (como pueden ser, por ejemplo, el contexto familiar del que provienen o la organización escolar).

El análisis de la experiencia será útil para que las estudiantes identifiquen en qué aspectos concretos necesitan ampliar sus conocimientos (por ejemplo, sobre las características del desarrollo de los niños, los propósitos de la educación preescolar, las estrategias de trabajo y las modalidades de intervención o la planeación) y busquen la información correspondiente, ya sea en la biblioteca o mediante la revisión de los textos o los productos del trabajo que han realizado en semestres anteriores.

4. Evaluación de los aprendizajes adquiridos durante el Seminario de Análisis del Trabajo Docente

Considerando que las actividades del Seminario son fundamentales para el logro de los propósitos formativos del Trabajo Docente, la evaluación de ambos cursos está estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar el Seminario de Análisis del Trabajo Docente se atenderán los resultados obtenidos por la estudiante en el desempeño docente, así como los siguientes criterios básicos:

a) La disposición y participación en el trabajo individual y colectivo que requiere el desarrollo del Seminario de Análisis.

b) La capacidad para sistematizar la información obtenida de las experiencias de trabajo, para analizarla e identificar los aspectos que requiere atender para mejorar su desempeño docente y para elaborar el documento recepcional.

c) La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en el jardín de niños; así como para expresar su opinión en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.

d) La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de análisis.

e) La capacidad para poner en marcha acciones concretas en el trabajo docente como producto de la reflexión y el análisis de su experiencia.

f) La capacidad de búsqueda y selección de otras fuentes que permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.

g) El avance sistemático en la elaboración del documento recepcional durante el ciclo escolar.

Para la evaluación del Seminario, el titular del curso considerará las mismas fuentes que se sugieren para el Trabajo Docente, e incorporará además las siguientes:

? Los diarios de trabajo que las estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada periodo de trabajo docente; tomando en cuenta la precisión y la sistematización de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente.

? La asistencia y participación a las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal.

? Los escritos producto de las actividades de análisis. ? El documento recepcional.

III. Organización y desarrollo de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres

III. Organización y desarrollo de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres

1. Actividades académicas y distribución del tiempo

Las actividades académicas de cada semestre se organizarán en dos etapas (véase cuadro 1). Cada una incluye la planificación, en la escuela normal, del trabajo docente, el desarrollo del trabajo docente en el jardín de niños y las sesiones de análisis posteriores a cada periodo de trabajo docente, así como la elaboración del documento recepcional. Estas últimas actividades se realizarán en la escuela normal, como parte del Seminario de Análisis de Trabajo Docente.

El tiempo destinado a la planificación del trabajo docente y al desarrollo del mismo en el jardín de niños forma parte de la carga horaria que establece el Plan de Estudios para Trabajo Docente I y II. El tiempo destinado a analizar los resultados de las experiencias y a la asesoría y revisión de avances del documento recepcional, corresponde a la carga horaria establecida para el Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II.

Los criterios generales bajo los cuales se organizarán las actividades en ambos semestres son los siguientes:

a) Las tres semanas iniciales del ciclo escolar se dedicarán al conocimiento general del trabajo de organización que se lleva a cabo en el jardín de niños y del grupo escolar en el que se desarrollará el trabajo docente. Por ello, las estudiantes normalistas permanecerán durante este tiempo en el plantel de preescolar que les corresponda, para realizar las actividades en que participarán y que se señalan en el capítulo I de este documento.

b) Las actividades de Seminario de Análisis del Trabajo Docente se realizarán en la semana posterior a cada periodo de trabajo docente en el jardín de niños.

c) La preparación del trabajo docente se llevará a cabo en la escuela normal durante una semana, previa a cada uno de los periodos que por semestre se programen.

d) Las estudiantes acudirán al jardín de niños para desarrollar el trabajo docente durante los periodos previstos, según el cuadro 1.

e) Las actividades de cada semestre concluirán con el trabajo correspondiente al Seminario de Análisis del Trabajo Docente. Además del tiempo que de manera autónoma dediquen las estudiantes a la elaboración del documento recepcional, durante las sesiones de Seminario revisarán los avances con su asesor y, en el octavo semestre, se destinarán las tres últimas semanas del ciclo escolar a concluirlo.

Cuadro 1

Propuesta de calendario de actividades séptimo y octavo semestres

MES SEMANA A C T I V I D A D E S

Organización e inscripciones. Asistencia a los Talleres Generales de Actualización. Estancia en el jardín de niños: inscripción. Organización de grupos, reunión del personal docente.

1 Agosto

2

Inicio de clases en el jardín de niños.

Actividades preparatorias del trabajo docente. Jardín de niños.

3

4

5

Seminario de Análisis... Escuela normal.

Trabajo en grupo. Asesoría individual, documento recepcional. Septiembre

6 Planeación del primer periodo de trabajo docente. Escuela normal.

7

8

9

10

Octubre

11

12

13

14

Trabajo docente. Jardín de niños.

Noviembre

15

VII

Diciembre 16

Seminario de Análisis... Análisis del primer periodo.

Elaboración del documento recepcional. Escuela

normal.

17

18

Planeación del segundo periodo de trabajo docente. Escuela normal.

s s

s Vacaciones

19

20 Enero

21


s 22 Seminario de Análisis... Análisis del segundo periodo. Elaboración del documento recepcional. Escuela normal.

1 Planeación del primer periodo de trabajo docente. Escuela normal.

2

3

Febrero

4

5

6


7 Marzo

8

Seminario de Análisis... Análisis del primer periodo.

Elaboración del documento recepcional.

Vacaciones

9 Planeación del segundo periodo de trabajo docente. Escuela normal.

10

Abril

11

12

13

14 Mayo

15

16


17

18

Junio

19

VIII

Julio 20

Seminario de Análisis... Análisis del segundo periodo.

Elaboración del documento recepcional.

Descripción del calendario de actividades

Enseguida se sintetizan las principales actividades académicas de estudiantes y maestros, de acuerdo con el calendario propuesto.

La preparación y desarrollo del trabajo docente durante el semestre exige la realización de acciones que permitan a las estudiantes organizar el trabajo individual, establecer comunicación permanente con su tutora e intercambiar experiencias de trabajo con sus compañeras, tanto en el jardín de niños como en la escuela normal.

La primera etapa del séptimo semestre (como se muestra en el cuadro 1) inicia con tres semanas de actividades presenciales en el jardín de niños al comenzar el ciclo escolar; la finalidad de dicha presencia, como se ha señalado, es que las estudiantes se familiaricen con el ambiente escolar y establezcan los primeros contactos con los niños y con el personal que labora en ese plantel.

Séptimo semestre

Semana Actividades principales

Las estudiantes conocerán las formas en que se organiza y planifica el trabajo para un año escolar. Asistirán a los talleres generales de actualización con la educadora tutora. Colaborarán en el proceso de inscripciones, si se requiere, y conversarán con los padres de familia de algunos niños. Tomarán los primeros acuerdos con la educadora tutora a fin de elaborar el plan general de trabajo para el primer periodo.

1-2

Las estudiantes observarán el trabajo en el grupo asignado. El conocimiento previo de las condiciones reales en que se realiza el trabajo escolar será un referente útil para identificar algunas características del grupo y de determinados niños en particular, ciertos rasgos de las formas de trabajar de la docente, las características y las actividades de la evaluación diagnóstica que realiza la educadora, así como otros elementos del contexto escolar que es necesario considerar en la planeación y en el desarrollo del trabajo docente.

La directora o la supervisora de zona y la educadora tutora, presentarán a las estudiantes normalistas con las madres y los padres de familia a quienes les explicarán los propósitos formativos que se persiguen con la presencia de las estudiantes en el jardín de niños.

3-5

Las estudiantes realizarán en la escuela normal las actividades iniciales del Seminario, conocerán la organización que se requiere para el desarrollo del mismo y obtendrán las orientaciones básicas para elaborar el documento recepcional.

6

Las estudiantes elaborarán el plan general de trabajo para el primer periodo de estancia en el jardín de niños, según lo convenido con la educadora tutora y de acuerdo con el tipo de actividades que tienen que realizar. Diseñarán también el plan de actividades para las primeras semanas del trabajo docente.

7-14

Primer periodo de trabajo docente

Se llevará a cabo durante ocho semanas consecutivas, tomando en cuenta los criterios establecidos en el capítulo I de este documento.

Las estudiantes presentarán el plan general de trabajo y el plan de actividades a la educadora tutora y, en caso necesario, harán ajustes para aplicarlos en el grupo. Para empezar a familiarizarse con los niños y con la tutora, las estudiantes desempeñarán funciones de ayudantía a la maestra durante la primera semana: observarán el trabajo de la educadora y de los niños, destacando en particular cómo participan, quiénes requieren mayor atención y cómo orienta el trabajo la maestra. Podrán también apoyar a los niños en el desarrollo de sus actividades, sobre todo a aquellos que tengan más dificultades. Estas experiencias de observación e integración al grupo permitirán a las normalistas iniciar con mayor seguridad las actividades de enseñanza (según los acuerdos previos con la tutora) durante las siguientes semanas de la estancia. Antes de concluir este periodo, las estudiantes y la tutora acordarán algunas actividades de carácter general que las normalistas podrán preparar o bien, dar seguimiento durante el siguiente periodo.

De manera permanente y en particular al término de cada periodo, las estudiantes tendrán una charla especial con la tutora para compartir sus respectivos puntos de vista sobre el desarrollo del trabajo que han realizado, para intercambiar impresiones y recibir las recomendaciones necesarias que ayuden a mejorar el desempeño frente a grupo. Asimismo, escribirán la información que consideren relevante y que refleje sus inquietudes, aciertos y desaciertos, con el propósito de contar con un registro sistemático de las experiencias, elemento que será aprovechado en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente.

15-16

Se realizará el Seminario de Análisis del Trabajo Docente en la escuela normal, en sesiones presenciales y bajo la coordinación del asesor. Como ya se explicó en el capítulo II y de acuerdo con la organización prevista para el desarrollo de este trabajo, en primer término las estudiantes llevarán a cabo en grupo el análisis de las experiencias y recibirán asesoría individual.

Posteriormente, dedicarán tiempo a la consulta en biblioteca y a la elaboración del documento recepcional; junto con el asesor buscarán el apoyo necesario de otros maestros de la escuela normal y se reunirán con sus compañeras para discutir los temas sobre los que requieren reflexionar. Con las actividades de esta semana concluye la primera etapa de actividades del séptimo semestre.

17-18

La segunda etapa inicia con una semana de trabajo en la escuela normal, destinada a la planeación del segundo periodo de trabajo docente en el jardín de niños. Con las orientaciones del asesor y, si fuera necesario, con el apoyo de otros maestros, las normalistas prepararán las actividades a realizar durante tres semanas consecutivas en el grupo de educación preescolar.

19-21

Segundo periodo de trabajo docente

Las tres semanas de trabajo docente en esta etapa se distribuyen de la siguiente manera:

Las estudiantes dedicarán dos días de la primera semana a observar y ayudar a la educadora tutora en su trabajo, así como a identificar los avances y problemas que muestran los niños en los distintos campos del desarrollo infantil, y las condiciones del grupo en general. En los días restantes aplicarán secuencias de actividades didácticas de acuerdo con las estrategias de trabajo y modalidades de intervención seleccionadas, según el plan de trabajo y lo convenido con la tutora.

Las estudiantes continuarán (como en todos los periodos de trabajo docente) el registro de las experiencias con el objeto de sistematizar la información que será útil para el Seminario.

22

Las normalistas regresarán a la escuela normal para analizar su trabajo docente y para avanzar en la elaboración del documento recepcional. Con estas actividades de Seminario concluye la segunda etapa del séptimo semestre.

La realización de las actividades académicas del octavo semestre se basará en los criterios establecidos en este capítulo y en la propuesta de organización que se muestra en el cuadro 1. Las actividades se programarán de acuerdo con las fechas que marque el calendario escolar, evitando que las estancias en el jardín de niños se vean interrumpidas por el periodo vacacional.

Se reservarán por lo menos las tres últimas semanas del ciclo escolar para que las estudiantes analicen los resultados del trabajo docente y concluyan la redacción de su documento recepcional. El asesor coordinará el trabajo con los demás profesores que estén asesorando estas actividades.

2. Responsabilidades de las estudiantes, de los directivos de la escuela normal, del asesor de las actividades académicas de 7° y 8° semestres y de la educadora tutora

2.1. Responsabilidades de las estudiantes

Las futuras educadoras tienen un doble compromiso: adquirir aprendizajes que fortalezcan su formación profesional y asegurar un trabajo efectivo con el grupo de niños que se les asigne. Por lo tanto, deben cumplir con las siguientes responsabilidades:

a) Realizar el trabajo docente con responsabilidad y compromiso en el jardín de niños que les asigne la escuela normal.

b) Asistir ininterrumpidamente al jardín de niños durante los periodos destinados al trabajo docente.

c) Trabajar con todos los niños del grupo al que fueron asignadas para realizar el trabajo docente y manifestar actitudes que favorezcan un clima de respeto y confianza en el aula.

d) Planear las actividades que realizarán con los niños del grupo y presentarlas a la educadora tutora para obtener sus orientaciones.

e) Establecer comunicación con los distintos actores del jardín de niños: niños, padres de familia, educadora tutora, directora y demás personal docente y de apoyo del jardín.

f) Participar en las diversas actividades académicas que se realicen en el jardín de niños y que corresponden a las de las educadoras en servicio.

g) Solicitar a la educadora tutora observaciones y recomendaciones para mejorar su desempeño docente.

h) Acudir a las sesiones de Seminario con los materiales necesarios, producto del trabajo docente (diario de trabajo, plan general de trabajo, plan de actividades, producciones de los niños, escritos derivados de análisis anteriores, expediente. para la realización de las actividades destinadas al análisis y la reflexión.

i) Acordar con el asesor las reuniones que llevarán a cabo para la asesoría individual.

j) Escribir el documento recepcional de forma autónoma.

k) Atender lo dispuesto acerca de las actividades académicas de 7º y 8º semestres en las Normas de Administración Escolar del ciclo escolar correspondiente.

2.2. Responsabilidades de los directivos de la escuela normal

Para organizar el conjunto de actividades del ciclo escolar, lograr una adecuada distribución de los recursos humanos del plantel y mantener una comunicación permanente con los jardines de niños que participan en el proceso, los directivos de las escuelas normales asumirán las siguientes responsabilidades:

a) Organizar a los grupos de estudiantes de séptimo y octavo semestres (véase capítulo I) y designar a los asesores de las actividades académicas de 7º y 8º semestres (quienes serán titulares de Seminario de Análisis del Trabajo Docente y asesorarán y darán seguimiento a las actividades del Trabajo Docente).

b) Difundir este documento entre el personal docente de la escuela normal, así como la guía de trabajo para el Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II y las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, y designar a los profesores que, además del asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres, puedan brindar apoyo a las estudiantes, tanto en la planeación del trabajo docente como en la elaboración del documento recepcional.

c) Difundir estos Lineamientos entre las estudiantes normalistas que se inscriban al último año de la licenciatura.

d) Establecer, en coordinación con el Responsable Estatal del Programa, los acuerdos necesarios con las autoridades educativas de la entidad para involucrar a las supervisoras de zona y directoras de jardines de niños en el seguimiento del trabajo, y mantener comunicación permanente con las autoridades de educación preescolar para informarse sobre el desempeño de las estudiantes normalistas y los avances del proceso educativo en el que participan.

e) Reconocer la participación de los jardines de niños y de las maestras tutoras en la formación inicial de las futuras educadoras. La autoridad educativa estatal, en coordinación con la escuela normal, promoverá el reconocimiento escalafonario a las tutoras por asistir al taller. La escuela normal emitirá un documento mediante el cual se valore el esfuerzo y la contribución del personal académico y directivo de los planteles de educación preescolar a la formación inicial de las futuras docentes.

f) Organizar y asegurar la realización de las reuniones de trabajo colegiado entre los asesores de las actividades académicas de 7º y 8º semestres. Estas reuniones tendrán como propósitos:

? Organizar y llevar a cabo diversas acciones con la intención de que las educadoras conozcan las funciones de tutoría que desarrollarán en apoyo a la formación de maestras. Una de las acciones tiene relación con la realización del taller de análisis propuesto por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal: “La formación inicial de educadoras como tarea compartida entre las escuelas normales y los jardines de niños”,

dirigido a educadoras, directoras, supervisoras y jefas de sector del nivel preescolar.

? Programar las visitas de seguimiento de los asesores a las estudiantes en los jardines de niños donde desarrollan las actividades de trabajo docente, mediante el diseño de rutas que permitan que la estudiante sea visitada por su asesor al menos una vez por semana, durante cada periodo de estancia. Para atender esta tarea, en caso necesario, incorporar a otros profesores de la escuela normal, quienes mantendrán comunicación permanente con el asesor titular de las estudiantes visitadas.

? Valorar los resultados del trabajo e identificar aspectos en los que es necesario orientar a las estudiantes o a las educadoras tutoras, para contribuir al mejoramiento sistemático del trabajo docente.

? Diseñar el programa de acciones a realizar de manera compartida con los jardines de niños durante el año escolar.

? Acordar los mecanismos e instrumentos de control de asistencia de las estudiantes durante los periodos de trabajo docente en el jardín de niños.

g) Atender los casos especiales en que se presenten situaciones que impidan el desarrollo del trabajo docente en las condiciones adecuadas. Entre otros:

? La ausencia prolongada o frecuente de la educadora tutora. Si por alguna circunstancia imprevista la tutora deja de asistir al plantel de preescolar, se valorará la conveniencia de asignar a la estudiante normalista a otro grupo, cuya titular pueda desempeñarse como tutora.

? El incumplimiento sistemático de la función de tutoría. En caso de que, durante el desarrollo del trabajo docente, alguna estudiante manifieste inconformidad porque el desempeño de la tutora no responde a los lineamientos y criterios establecidos y las causas de tal inconformidad estén suficientemente justificadas, se procederá a revisar el caso con el asesor de la normal y, de considerarlo necesario, se asignará a la estudiante un nuevo grupo y tutora.

? La falta de disposición de la estudiante para realizar el trabajo docente. Cuando la educadora tutora y la directora del jardín de niños tengan evidencias de que la estudiante no cumple con las tareas propias del trabajo docente, se analizará el caso con el asesor de la normal y se tomarán las medidas necesarias para garantizar que la formación de la futura educadora no repercuta de manera negativa en la formación de los niños del grupo. En el análisis que se realice es importante tomar en cuenta que la estudiante está en el proceso de desarrollo de las competencias profesionales necesarias para trabajar con los niños de preescolar.

En cualquier situación imprevista, el asesor, en coordinación con los directivos de la escuela normal: primero, revisarán el caso; segundo, establecerán un acuerdo con las autoridades del jardín de niños y la educadora tutora para buscar soluciones; tercero, tomarán las decisiones más adecuadas para garantizar que las estudiantes desarrollen el trabajo docente en condiciones favorables.

h) Establecer comunicación con las directoras de los jardines de niños, en coordinación con los asesores de 7º y 8º semestres, a fin de asegurar que las estudiantes realicen el trabajo docente en el grupo que les fue asignado, evitando de esta manera que se aproveche la presencia de las estudiantes para cubrir las necesidades de personal en el jardín de niños.

2.3. Responsabilidades del asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres

El asesor asumirá las siguientes responsabilidades:

a) Atender durante el séptimo y el octavo semestres al grupo de estudiantes que le sea asignado.

b) Asistir de forma continua y con tiempo suficiente a los jardines de niños en que se ubiquen las estudiantes normalistas del grupo que atiende para darles la asesoría que requieran, observar su desempeño e identificar algunos aspectos que deben ser analizados por las estudiantes, dialogar con ellas y comentar con la educadora tutora sobre el desempeño de la estudiante. Asimismo, obtener información sobre las actividades que las estudiantes realizan en el jardín de niños y sobre la forma en que avanza el trabajo conjunto entre esta institución y la escuela normal.

c) Coordinar el desarrollo de las sesiones de Seminario destinadas a la reflexión y análisis de las experiencias de trabajo que las estudiantes adquieran en el jardín de niños, con base en los criterios académicos establecidos.

d) Apoyar a las estudiantes normalistas en la definición del tema y en la elaboración del documento recepcional.

e) Orientar la planeación del trabajo docente y coordinarse con los profesores que puedan brindar asesoría, para programar con ellos los tiempos en que las estudiantes podrán recibir orientaciones de acuerdo con sus necesidades.

f) Participar en las reuniones de trabajo colegiado de 7º y 8º semestres, con la finalidad de intercambiar impresiones sobre el desempeño de las estudiantes normalistas, así como identificar aquellos aspectos en que las maestras tutoras requieren orientaciones precisas para mejorar su labor de apoyo a la formación de las estudiantes.

g) Coordinar el trabajo y participar en las reuniones previstas por la escuela normal con las maestras tutoras, a fin de conocer los resultados de las distintas experiencias de trabajo y de tomar los acuerdos que permitan avanzar en la realización de las acciones programadas.

h) Evaluar el desempeño de la estudiante normalista en Trabajo Docente y en Seminario de Análisis del Trabajo Docente con base en los criterios establecidos. A fin de contar con más elementos para la evaluación tomará en cuenta los informes de las educadoras tutoras.

i) Informar con oportunidad a los directivos de la escuela normal acerca de las estudiantes que desarrollen el trabajo docente en condiciones desfavorables o manifiesten actitudes de poco compromiso y responsabilidad.

j) Participar como presidente del jurado en la presentación del examen profesional que sustenten las estudiantes del grupo a su cargo.

2.4. Responsabilidades de la educadora tutora

La función de tutoría implica responsabilidades que toda educadora dispuesta a desempeñarla deberá asumir. Tomando en cuenta las características del trabajo docente que realiza la estudiante normalista, la educadora tutora tendrá las siguientes responsabilidades:

a) Observar el desempeño de las tareas que corresponde realizar a la estudiante normalista en el grupo que atiende. Tomando en cuenta su responsabilidad como titular del grupo, permanecerá en él durante toda la jornada con la finalidad de apoyar a la estudiante en los momentos que lo requiera.

b) Acordar con la estudiante, en cada periodo de trabajo docente, el tipo de actividades y la modalidad o modalidades de intervención susceptibles de aplicar en el próximo periodo de Trabajo Docente.

c) Tomar los acuerdos necesarios con el asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres para desarrollar una labor coordinada en apoyo al trabajo de la estudiante y para llevar un seguimiento de su desempeño.

d) Ofrecer las observaciones y las recomendaciones oportunas a la estudiante sobre los aspectos de su desempeño en que se presenten dificultades o limitaciones.

e) Conocer los planes de trabajo y de actividades que diseñe la estudiante para su trabajo docente y aportar sugerencias.

f) Llevar un registro sistemático sobre el desempeño de la estudiante, con base en los acuerdos establecidos con el asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres.

g) Participar en las reuniones a que convoque la escuela normal con la finalidad de obtener información y valorar los avances en el desarrollo del proceso del trabajo docente.

El apoyo de la educadora tutora es fundamental en la formación inicial de las futuras maestras. Por esta razón, se evitará incurrir en prácticas sin sentido formativo que suelen observarse cuando las normalistas acuden a los jardines de niños, tales como asignarles actividades irrelevantes o inviables a trabajar con el grupo, ausentarse frecuentemente, considerar a la estudiante normalista como profesora para cubrir sus propias ausencias o de las educadoras de otros grupos, asignarle tareas de mantenimiento físico del plantel, administrativas, de

promoción social de escasa o nula relación con el trabajo pedagógico, o tareas de carácter personal ajenas al trabajo docente.

IV. Servicio social

IV. Servicio social

1. Características del servicio social

El servicio social, como requisito para obtener el título de esta licenciatura, se cumplirá únicamente a través del trabajo docente que las estudiantes realicen durante el último año de la carrera.

Al realizar las actividades que caracterizan al trabajo docente, las estudiantes –al tiempo que cursan el último periodo de su formación inicial– ofrecen un servicio educativo a los niños, a la escuela y a la comunidad, en el que ponen en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes que han ido consolidando a lo largo de sus estudios en los semestres anteriores. En este sentido, el servicio social está vinculado a las tareas propias de la profesión que ejercerán las estudiantes normalistas y deja de ser una tarea adicional, carente de relación con el futuro desempeño profesional y que, regularmente, se realiza sólo para cumplir un requisito administrativo.

Los planes de trabajo y de actividades, los diarios de trabajo sobre las experiencias que adquieren en el jardín de niños y los trabajos que se acuerden con el asesor de 7º y 8º semestres, serán los elementos básicos para validar el cumplimiento del servicio social.

Los requisitos generales necesarios para otorgar la constancia de acreditación del servicio social a las estudiantes de las escuelas normales son los siguientes:

a) Estar inscrita como alumna regular en el último año de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan 1999.

b) Haber cumplido con las actividades académicas en los tiempos establecidos para cada periodo de Trabajo Docente en el jardín de niños.

c) Haber entregado oportunamente los planes de trabajo y de actividades, así como el diario de trabajo, para el análisis de la experiencia obtenida en el jardín de niños y para fines de evaluación.

En virtud de que se trata de la formación de profesoras, bajo ninguna circunstancia se aceptará otra opción para prestar el servicio social.

2. Beca de apoyo a la práctica intensiva y al servicio social

En el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, y para consolidar el proceso de

mejoramiento de la formación de profesores, la Secretaría de Educación Pública destinará recursos financieros para apoyar las actividades académicas que las estudiantes de escuelas normales de sostenimiento público realizarán en el cuarto año de la Licenciatura en Educación Preescolar. Dicho apoyo permitirá realizar estas actividades en mejores condiciones.

La beca económica de apoyo a la práctica intensiva y al servicio social ayudará a las estudiantes a cubrir gastos de transportación y, en su caso, de adquisición de materiales de trabajo para el desarrollo de las actividades en los jardines de niños. En ningún caso se considerará a la beca como contraprestación de una actividad laboral.

Con la finalidad de regular los criterios, requisitos y procedimientos para otorgar la beca de apoyo al servicio social de las estudiantes del séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan 1999, y conforme a lo expuesto en los presentes lineamientos, la Secretaría de Educación Pública emitirá un reglamento general en el que se establezcan las responsabilidades de los becarios y de los demás sectores que participan en el proceso, así como las normas de operación indispensables para la administración eficaz y eficiente de este apoyo económico a las estudiantes normalistas.

Anexo

Procedimiento para apoyar el desarrollo del Trabajo Docente que realizan las estudiantes en 7º y 8º semestres

Subsecretaría de Educación Básica y Normal:

• Emite lineamientos y los presenta a los secretarios de educación en las entidades.

Autoridad educativa estatal, responsable del PTFAEN, escuela normal y autoridades de educación preescolar:

• Seleccionan los jardines de niños en que se realizará el trabajo docente.

• Acuerdan las acciones generales para el funcionamiento del trabajo docente de las estudiantes.

Autoridades de la escuela normal:

• Difunden el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Preescolar, a través del taller de análisis “La formación inicial de educadoras como tarea compartida entre las escuelas normales y los jardines de niños”.


• Designan a los asesores de las actividades académicas de 7º y 8º semestres, de acuerdo con el número de grupos (de seis a diez estudiantes en c/u).

Autoridades, asesores de las actividades académicas de 7º y 8º semestres y personal docente de la escuela normal:

• Analizan los lineamientos para la organización del trabajo académico durante el séptimo y octavo semestres.

Autoridad educativa estatal, responsable del PTFAEN, escuela normal y autoridades de educación preescolar:

• Acuerdan el número de grupos de preescolar, que se requiere (uno por estudiante).

• Nombran educadoras tutoras (una por estudiante).

• Informan al personal docente del jardín de niños sobre el tipo de actividades que se desarrollarán.

• Garantizan las condiciones adecuadas para el trabajo docente según los lineamientos.

Autoridades de la escuela normal y asesores de las actividades académicas de 7º y 8º semestres:

• Realizan el curso-taller con:

– Educadoras tutoras.

– Jefas de sector, supervisoras de zona y directoras de jardines de niños.

– Establecen acuerdos para la organización del trabajo durante el ciclo escolar.


• Ubican a las estudiantes en los jardines de niños.

• Informan a las instituciones de preescolar la relación de estudiantes que realizarán el trabajo docente y el grado que atenderán.

• Diseñan el calendario general de actividades por semestre.

Autoridades de la escuela normal acuerdan con las educadoras tutoras:

• Mecanismos de control de asistencia a los jardines de niños.

• Instrumentos de evaluación del desempeño.

Se inicia el trabajo docente

Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II

Guía de trabajo

Introducción

En el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar 1999 se establece que durante la última fase de su formación inicial (séptimo y octavo semestres) las futuras educadoras realizarán tres tipos de actividades estrechamente relacionadas entre sí: a) el trabajo docente con un grupo de niñas y niños de educación preescolar, b) el análisis y la reflexión sistemática acerca de su desempeño con el grupo de alumnos que atienden, así como sobre el conjunto de experiencias obtenidas en el jardín de niños, y c) la

elaboración de su documento recepcional, en el que seleccionan y desarrollan un tema o aspecto relativo al trabajo docente a partir de su experiencia y del análisis y reflexión sobre la misma.

Al realizar estas actividades las estudiantes enfrentarán el reto de poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes que han alcanzado durante su formación profesional: conocer las características y potencialidades de aprendizaje de los niños, distinguir propuestas didácticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades básicas de los alumnos, diseñar secuencias de actividades didácticas acordes con los propósitos educativos, resolver problemas y situaciones imprevistas en el aula, y establecer relaciones de apoyo y colaboración con las madres y los padres de los niños, así como con otros actores que intervienen en el proceso educativo. El análisis de las experiencias y de los resultados obtenidos, especialmente del propio desempeño frente a grupo, es una actividad clave para avanzar en el mejoramiento de las competencias profesionales. Por esta razón el Seminario de Análisis del Trabajo Docente es el espacio que permite articular y dar sentido formativo al conjunto de actividades que las estudiantes desarrollan en el jardín de niños y en la escuela normal; asimismo, juega un papel fundamental para encauzar y dar congruencia a la acción de la educadora tutora y de los asesores de las actividades académicas de 7º y 8º semestres que intervienen en la formación de las estudiantes.

En el Seminario, tal como lo indican los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres, se orientará la planificación y el desarrollo del trabajo docente, se analizará de forma sistemática la experiencia obtenida por las estudiantes en los jardines de niños y se guiará la elaboración del documento recepcional.

La realización de estas tareas requiere que la organización del trabajo propicie una relación estrecha entre el asesor2 y cada una de las estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios en que realicen sus actividades. Por ello, es indispensable que el asesor observe y tome notas del trabajo de las estudiantes en el aula, pues de otro modo carecería de elementos para guiar el análisis de la práctica y mucho menos podría orientar a las estudiantes para el mejoramiento de aspectos específicos de sus competencias profesionales.

El logro de los propósitos de esta fase de la formación inicial demanda la planificación de las sesiones del Seminario y la comprensión del sentido de las actividades que se realizarán en él, el asesor debe tener presente que es indispensable recolectar información, sistematizarla y analizarla a profundidad, por lo tanto, se requiere que conozca detalladamente los rasgos del perfil de egreso y las formas (acciones, actitudes) en que estos rasgos pueden manifestarse durante el trabajo docente en el aula y en el jardín de niños; asimismo, debe desarrollar la capacidad para observar, registrar información relevante, dialogar con la educadora tutora y, especialmente, para detectar problemas específicos respecto al desempeño de las estudiantes normalistas.

De este modo podrá evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, de reducir el análisis al recuento anecdótico y desordenado de las acciones realizadas en el jardín de niños y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexión sobre la práctica como medio para la formación profesional y convierte al análisis en una actividad rutinaria e improductiva.

El conjunto de estudios y experiencias que maestros y estudiantes normalistas han realizado en los semestres anteriores, especialmente en las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar y en los cursos de Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II, es la base para alcanzar las metas establecidas. Durante este lapso, para garantizar el sentido formativo de las actividades de observación y práctica en el jardín de niños, se ha prestado especial atención al desarrollo de capacidades de observación y registro, a la reflexión sobre la práctica, al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de información, entre otras). El trabajo en seminario exige el ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Esta guía es un complemento de los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Su propósito es apoyar el trabajo de asesores y estudiantes en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente. Contiene los propósitos que se persiguen, un conjunto de orientaciones básicas acerca de las formas para organizar las sesiones, los núcleos temáticos que orientan la recolección de información y su análisis, así como sugerencias bibliográficas. La creatividad del asesor y el diálogo con otros profesores que comparten la misma responsabilidad permitirá que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas.

Propósitos

El Seminario de Análisis del Trabajo Docente tiene como propósitos centrales que las estudiantes normalistas:

a) Reflexionen de manera sistemática sobre su desempeño al trabajar con el grupo de educación preescolar y al participar en otras actividades propias de la vida escolar del jardín de niños, y comprendan la importancia que tiene la práctica de la reflexión en el desarrollo de sus competencias profesionales.

b) Fortalezcan sus capacidades para identificar información relevante –tanto en el desarrollo de las experiencias de trabajo como en otras fuentes– y, posteriormente, sistematizarla, analizarla y utilizarla en el desarrollo de las actividades académicas.

c) Intercambien experiencias de trabajo con sus compañeras e identifiquen los retos pedagógicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, así como los medios que permiten superarlos.

d) Avancen en el desarrollo de las habilidades intelectuales, para sistematizar de manera reflexiva las experiencias de trabajo docente y para comunicarlas por escrito mediante la elaboración del documento recepcional.

Características

El Seminario de Análisis del Trabajo Docente es un espacio que reúne a las estudiantes normalistas y al asesor con el objeto de reflexionar –en grupo e individualmente– sobre los avances y dificultades en el desarrollo del trabajo docente y sobre los aprendizajes de los niños, así como profundizar en el estudio de temas centrales en que las estudiantes requieran ampliar sus conocimientos.

La tarea central del Seminario es promover el mejoramiento continuo de las competencias profesionales de las futuras educadoras; por esta razón, una actividad permanente será la reflexión sobre la práctica docente. En particular, se analizarán aspectos relacionados con el conocimiento que lograron sobre las características de los niños y del ambiente familiar y social en el que éstos se desenvuelven, así como sobre la planificación, la selección y aplicación de estrategias de trabajo y modalidades de intervención; el diseño de secuencias de actividades didácticas acordes a las necesidades educativas de los niños; las acciones específicas realizadas por las estudiantes en diversos momentos del trabajo, las competencias y dificultades que se manifiestan al ponerlas en práctica; las reacciones de los niños en el transcurso de las actividades, las formas en que éstos expresan sus aprendizajes, el apoyo de los padres y madres de familia a la tarea educativa. En virtud de que el trabajo de la educadora y la relación con los niños no se reduce al aula, se revisan las acciones que las estudiantes normalistas realizan en los distintos espacios del plantel escolar, las características de éste que influyen en el desempeño de las educadoras, el impacto de la organización y funcionamiento del jardín de niños, las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia.

La reflexión sistemática sobre su práctica contribuirá, además, a que las estudiantes comprendan que la formación de la educadora es un proceso continuo que no concluye al egresar de la escuela normal y que se enriquece con las experiencias concretas obtenidas durante su desempeño y en el intercambio con sus pares; de este modo fortalecerán sus capacidades para tomar decisiones fundamentadas respecto a las adecuaciones que requiere su trabajo en función de las características de los niños, los resultados obtenidos o las condiciones particulares del contexto en el que desarrollen su labor.

Para lograr los propósitos establecidos anteriormente es imprescindible que el Seminario reúna las siguientes características:

Metas y temas compartidos

A diferencia de un programa de estudios basado en una secuencia temática preestablecida, el Seminario se organizará a partir de las experiencias de las

estudiantes en el trabajo docente, de las que se derivarán los temas para las discusiones.

Las estudiantes que participan en el Seminario desarrollarán experiencias distintas puesto que trabajarán en planteles de educación preescolar con características particulares, en diferentes grados y con niños distintos, procedentes de diversos ambientes familiares. Asimismo, cada estudiante trabajará con una tutora que tiene estilos de trabajo propios.

Esta diversidad representa una oportunidad para conocer, analizar y comparar escenarios variados del trabajo docente, lo cual enriquecerá el análisis y el logro de los propósitos formativos del Seminario. Sin embargo, la variedad de experiencias puede traer consigo el riesgo de no encontrar temas de interés común entre las participantes o que los temas comunes sean demasiado generales; en el primer caso, el Seminario resultaría inviable y en el segundo carecería de impacto formativo en las estudiantes normalistas.

Para evitar estos riesgos y obtener el máximo provecho del Seminario se sugiere que, para las sesiones de grupo, el trabajo se ordene de la siguiente manera:

a) Dedicar la primera parte para analizar experiencias relevantes. Para ello se llevará a cabo una presentación general de las experiencias que las estudiantes o el asesor consideren como las más interesantes (exitosas, innovadoras, especialmente difíciles, etcétera). A partir de esta información se seleccionarán varias experiencias concretas (secuencias de actividades, actividades específicas, hechos relevantes) que sean de interés común para ser analizadas a profundidad –durante varias sesiones de grupo– con base en las evidencias recogidas durante el trabajo docente. El análisis a profundidad permitirá a las estudiantes la reconstrucción consciente de sus acciones, la justificación de las decisiones que se tomaron sobre la marcha y la identificación de los factores que influyeron en los resultados, entre ellos, su propio desempeño.

En cualquier caso, el referente fundamental para analizar la práctica es el conjunto de rasgos del perfil de egreso que se establece en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar; en todas las asignaturas correspondientes al Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, en los cursos de Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II, y en los materiales de apoyo para el estudio existen abundantes sugerencias (procedimientos, preguntas, recursos) para realizar el análisis concreto de una experiencia.

La reconstrucción consciente de las acciones durante el trabajo con los niños permitirá a las estudiantes identificar con precisión los factores que influyeron en los resultados obtenidos y los rasgos de la competencia didáctica que requieren ser perfeccionados para lograr que la intervención docente sea cada vez más eficaz y congruente con los propósitos educativos y los principios de la intervención en la educación preescolar. Asimismo, identificarán temas que

conviene estudiar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos del Seminario.

b) Dedicar la segunda parte al análisis de los temas de interés común previamente seleccionados; estos temas permitirán que las estudiantes amplíen sus conocimientos. En el siguiente apartado de esta guía se incluye una propuesta de núcleos temáticos para organizar la recolección de información y el análisis en el Seminario: 1) los niños, 2) el ambiente familiar y social de los niños, 3) la educadora, y 4) el jardín de niños.

En el programa específico para cada periodo de Seminario se pueden incluir temas o aspectos correspondientes a los cuatro núcleos temáticos, o bien, seleccionar un núcleo temático o algunos aspectos de un núcleo para ser analizados a profundidad, tanto en sesiones de grupo como en sesiones de asesoría individual.

La selección previa de los temas de interés permitirá a las estudiantes, durante su trabajo docente, recoger y sistematizar información específica al respecto –producto del trabajo docente y de la revisión bibliográfica–, sin descuidar la reflexión y la observación de otras cuestiones. No debe olvidarse que, además del trabajo en grupo, el Seminario incluye la asesoría individual.

Para el primer periodo de Seminario esta guía incluye una propuesta específica de trabajo, puesto que aún no se contará con temas seleccionados por asesores y estudiantes.

Disposición de información sistemática

La base para realizar las actividades del Seminario es la información recopilada y sistematizada en el transcurso de cada periodo de trabajo docente acerca de los aspectos indicados en los núcleos temáticos y según la selección acordada entre los participantes en el Seminario. Como se ha señalado, el eje del análisis lo constituye el desempeño de la estudiante normalista en el grupo que atiende; por esta razón, la información recopilada acerca de los niños del grupo, de casos a los que dieron seguimiento y del trabajo de la propia estudiante, los testimonios de madres y padres de familia y algunas evidencias producto de las actividades desarrolladas por los niños, serán materiales indispensables para el análisis.

Para lograr que la reflexión sobre la práctica sea más provechosa, es muy importante contar con la opinión de la educadora tutora y, en la medida de lo posible, de las niñas y los niños con quienes trabaja la estudiante normalista, así como de las madres y los padres de familia, además de la información recogida directamente por el asesor. Estas fuentes permitirán a la estudiante disponer de información y opiniones para contrastarlas con sus puntos de vista y matizar la subjetividad propia de los relatos de quien describe su trabajo; de otro modo, el análisis realizado en el Seminario se empobrece y, en el extremo, puede convertirse en una actividad autocomplaciente.

Desde el principio del curso deberán acordarse las características de la información que es necesario recopilar, así como los instrumentos que se utilizarán para ello. Al respecto, es conveniente que las estudiantes elaboren el diario de trabajo y que se continúe integrando el expediente que cada estudiante comenzó desde el primer semestre. Los materiales de apoyo –que han revisado las estudiantes en los semestres anteriores– contienen sugerencias para elaborar el diario de trabajo y utilizarlo junto con las producciones de los niños, como fuentes de información para la reflexión sobre la práctica.

Otra fuente de información la constituyen los planes generales de trabajo y de actividades que diseñan las estudiantes. Al analizar las experiencias obtenidas en los jardines de niños es necesario reflexionar acerca de la interacción entre los distintos elementos que intervienen en el trabajo con los niños, en este sentido, el proceso de planificación es una parte inseparable de la intervención de la educadora.

Planteamiento de problemas y revisión de textos que aporten elementos para el análisis de la práctica

Para el desarrollo de las sesiones conviene que el asesor o las estudiantes planteen problemas para promover la discusión; es decir, cuestiones para cuya solución o explicación se requiera articular información procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propósitos del Seminario, estos problemas deben relacionarse con la experiencia o con los núcleos temáticos y, en general, con el desarrollo de competencias profesionales; en el desarrollo de las sesiones pueden surgir nuevos problemas para el análisis que convenga atender ya sea en la misma sesión o en otras. Así, la discusión en el Seminario contribuirá de manera natural a la elaboración del documento recepcional.

Con el propósito de contar con referentes para el análisis, que permitan confrontar la información y los conocimientos de las participantes con explicaciones y estudios, es necesario seleccionar textos adecuados para cada tema. El Seminario no se ocupará prioritariamente de la revisión de las ideas expuestas en los textos, sino que aprovechará esos aportes para el análisis del problema o experiencia seleccionada para cada sesión.

Esta Guía contiene una relación de textos clasificados por núcleos temáticos que las estudiantes han analizado en el transcurso de su formación profesional; conviene que cuando sea oportuno se revisen de nuevo, pues tener como referencia el trabajo docente les permitirá obtener nuevas ideas, confirmar sus conocimientos o elaborar nuevas interpretaciones. Además, en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo relacionado con los propósitos y contenidos del Seminario.

La discusión en grupo requiere de un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben establecerse reglas acerca del uso del tiempo y las características que deben reunir las intervenciones, especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las

opiniones, la disposición para escuchar y aprender de los otros y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el desempeño docente.

La coordinación del Seminario es responsabilidad del asesor de las actividades académicas de 7º y 8º semestres, quien tendrá, entre otras tareas: plantear temas o problemas para el análisis, coordinar las discusiones e intervenir en ellas exponiendo sus propios puntos de vista, valorar las intervenciones de las estudiantes o sugerir materiales de consulta. Igualmente, el asesor seleccionará aquellas cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante.

Sistematización del aprendizaje: obtención de conclusiones y planteamiento de nuevos problemas o temas para el análisis

La elaboración de conclusiones respecto a los temas seleccionados para una o varias sesiones es una condición para aprovechar al máximo la experiencia, la lectura de textos y las discusiones de las estudiantes en el grupo. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en ocasiones no todas las integrantes del grupo llegarán a las mismas conclusiones o que en algún tema quizá sea necesario acudir a la consulta de otras fuentes para obtener nuevos elementos que enriquezcan la discusión. En este sentido, es importante que el asesor promueva que las alumnas sistematicen los resultados: puntos de acuerdo, afirmaciones o tesis no compartidas, nuevos problemas, retos planteados u otros temas de análisis.

Esta sistematización puede tener diversas formas: ensayos, notas de trabajo, artículos, etcétera. Las reflexiones que se generen durante el Seminario y las conclusiones obtenidas ayudarán a las estudiantes no sólo a comprender la importancia que tiene revisar su propia práctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas y a establecer acciones para atenderlas, así como a definir y desarrollar el tema del documento recepcional.

Núcleos temáticos

En la práctica educativa concreta influyen múltiples variables: las características de los alumnos, sus conocimientos previos, los diversos contextos culturales de donde provienen, las concepciones de la educadora acerca de lo que deben aprender los niños en el preescolar, las interpretaciones que hace acerca de los enfoques de enseñanza, los materiales que utiliza, el tiempo y el espacio disponibles, las condiciones materiales en que se realiza el trabajo, entre otros; pero, sin duda, uno de los factores más importantes es la acción de la educadora: sus habilidades y disposición para observar las reacciones de los niños, escucharlos y dialogar con ellos, la capacidad para aprovechar este conocimiento en la adaptación de los contenidos y en el diseño de las estrategias más adecuadas para el logro de los propósitos educativos, para tomar decisiones sobre la marcha y responder rápidamente ante situaciones imprevistas y para dialogar con las madres y los padres de los niños. Es en ese proceso donde la docente pone en juego sus

concepciones y creencias acerca del significado de la enseñanza y del aprendizaje.

En el transcurso de su formación las estudiantes han desarrollado la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en el jardín de niños, ya sea cuando la educadora titular atiende al grupo o cuando las actividades didácticas están a cargo de la propia estudiante. Estas actividades les han permitido comprender que en el estudio y la reflexión acerca de la práctica educativa, y específicamente del trabajo docente, es necesario considerar todos los factores que influyen en su configuración y la relación que existe entre los mismos. Sin embargo, para que ello sea posible, es necesario revisar con el mayor detalle cada uno de sus elementos, expresados en los núcleos temáticos, pues este análisis es la base para obtener un conocimiento integrado.

Durante séptimo y octavo semestres las estudiantes se concentrarán en el trabajo con las niñas y los niños de un grupo escolar, pero ello no significa que dejen de observar; la experiencia adquirida durante su formación les permitirá conocer a sus alumnos y al conjunto de la vida escolar. La información que se puede obtener durante el trabajo docente es muy amplia y variada, y es imposible analizarla en su totalidad o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida.

Por estas razones, se ha considerado conveniente organizar el Seminario en núcleos temáticos a partir de los cuales es posible sistematizar la información que será objeto de análisis y discusión en las sesiones de trabajo. Existen diversas propuestas de indicadores para el análisis de la práctica docente; en este caso se ha optado por analizarla a partir de los sujetos y factores que intervienen en la práctica educativa: los niños, la influencia de la familia y de la comunidad en el desenvolvimiento del niño, la educadora y los otros actores de la vida escolar, incluyendo las condiciones materiales y el funcionamiento del jardín de niños.

Cada núcleo se compone de varios temas y aspectos específicos. En el núcleo que se refiere a “Los niños”, se incluye un conjunto de capacidades que los pequeños poseen y pueden continuar desarrollando durante la educación preescolar. Esta lista no tiene un carácter exhaustivo; su propósito es centrar la atención de las estudiantes en aspectos del desarrollo infantil que pueden explicarse a partir del trabajo con los niños, a través de situaciones en las que éstos ponen en juego sus capacidades. De este modo, los aspectos que integran este núcleo se han organizado considerando las competencias de los niños en cada uno de los campos de desarrollo, distinguibles para su estudio, pero que en los procesos individuales están estrechamente relacionadas, por ejemplo, la capacidad del niño para observar o para establecer hipótesis sólo se puede advertir cuando expresa lo que observa o comunica sus hipótesis; en este sentido, hay una vinculación evidente entre las competencias cognitivas y las comunicativas.

Con los rasgos que integran este núcleo se pretende que las estudiantes identifiquen y analicen las formas en que se expresan las capacidades básicas

de los niños, las actividades didácticas que propusieron para fortalecerlas y los cambios que se pueden apreciar en el desarrollo de esas capacidades.

El núcleo correspondiente a “El ambiente familiar y social de los niños”, integra temas que permiten a las estudiantes indagar y reflexionar sobre los factores de índole familiar o social que influyen en las formas de ser y de comportarse de los pequeños. El análisis de estos aspectos ayudará a las estudiantes normalistas a comprender la importancia de una intervención pedagógica eficaz, sobre todo con los niños que provienen de ambientes desfavorecidos.

En el tercer núcleo temático, “La educadora”, se incluyen aspectos relacionados con la competencia didáctica de la docente de educación preescolar, que al ser analizados propician que las estudiantes valoren su propio desempeño e identifiquen los rasgos que caracterizan sus formas de intervención, así como los ámbitos en que requieren esforzarse más para mejorarlas.

Los aspectos que se presentan en el núcleo temático “El jardín de niños” tienen la intención de propiciar que las estudiantes reflexionen acerca de la relación entre las formas de organización y funcionamiento del jardín, el tipo de actividades que se realizan en él, y los logros que se perciben en el trabajo académico de acuerdo con los propósitos educativos establecidos.

Como se ha mencionado, por razones de estudio se han separado estos sujetos y factores de la práctica docente; sin embargo, conviene que en el análisis se establezcan relaciones entre los aspectos de cada núcleo y entre los núcleos, de este modo las estudiantes podrán tener una perspectiva integral sobre la complejidad del trabajo docente. Además, es importante que las estudiantes y el asesor formulen preguntas que permitan la discusión y la reflexión sobre las relaciones entre los distintos factores que intervienen en la práctica docente.

Es indispensable que en el Seminario se aborden los temas planteados, pero la secuencia deberá ser decidida por las estudiantes y el asesor, pues los temas seleccionados y el orden de estudio deberán obedecer a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas de la práctica docente. Para fines de organización del trabajo en el Seminario es conveniente revisar cada uno de ellos y seleccionar temas o aspectos específicos.

1. Los niños

s

s

• ¿Quiénes son los niños del grupo? Formas en que se expresa la diversidad

• Grado escolar. Número de alumnos. Edades y género de los niños.

• Características físicas generales: peso, talla,

en el grupo. enfermedades y accidentes más frecuentes.

• Lo que les gusta y disgusta de las actividades escolares. Materiales o recursos que prefieren. Razones que lo explican.

• Lo que saben y lo que pueden hacer. Lo que quieren ser y hacer (sus inquietudes, sus preocupaciones).

• Sus formas de participación, actitudes y reacciones durante las actividades didácticas y sus ritmos de trabajo.

• Las relaciones que establecen con la educadora y entre ellos. Momentos en que se dirigen a la educadora y los motivos por que lo hacen.

• Percepción que tienen los niños de sus compañeros(as).

• Niños que presentan necesidades educativas especiales. Formas en que se manifiestan éstas y tipo de atención que se les brinda.

• Casos particulares de niños que manifiestan problemas relacionados con: desnutrición, obesidad, agudeza o debilidad visual, debilidad auditiva, defectos posturales o enfermedades frecuentes.

• Desarrollo de las competencias comunicativas.

• Expresión oral.

a) Principales características de su expresión oral.

b) Oportunidades que aprovecha el niño para dar a conocer sus ideas, inquietudes y saberes; formas que emplea para expresarlos y personas con quienes establece diálogo.

c) Uso de ideas al narrar, describir o comunicar sus pensamientos. Relaciones de secuencia entre las ideas (claridad, coherencia, organización del pensamiento). Dificultades que enfrenta.

d) Situaciones en que se expresa libremente y se comunica con sus compañeros.

• Capacidad para escuchar.

a) Situaciones en las que se advierte comprensión de los mensajes de sus interlocutores: atención a instrucciones, respuestas a preguntas planteadas, modificaciones o reconstrucciones.

b) Actitudes que manifiesta ante el habla de los otros.

• Acercamiento al lenguaje escrito.

a) Reacciones del niño frente al texto escrito (libros, revistas, periódicos, carteles, anuncios, etcétera).

b) Actitudes que muestra en las actividades de lectura.

c) Situaciones en las que manifiesta comprensión de lo que se lee.

d) Actividades que realiza con los textos que “lee”.

e) Interpretación que hace de las imágenes.

f) Participación del niño en la reconstrucción, modificación o reinvención de lecturas, relatos y descripciones.

g) Identificación del tipo de información que contienen diversos textos escritos que son de uso frecuente en sus contextos familiar y social.

h) Situaciones en que reconoce y utiliza distintas producciones gráficas.

• Desarrollo de las competencias cognitivas.

• Procesos cognitivos básicos.

a) Conocimientos que expresa de los objetos, sucesos y seres vivos. Acciones y relaciones que establece con ellos.

b) Evidencias que dan cuenta de sus procesos en la formación de conceptos. Forma en que emplea los conceptos. Elementos distintivos (análisis discriminativo, abstracción, diferenciación y generalización, así como comprobación de

hipótesis).

c) Situaciones en las que manifiesta sus capacidades para comparar, diferenciar objetos y atributos, y establecer categorizaciones (concepto y memoria).

• Resolución de problemas.

a) Manifestaciones de que establece semejanzas y diferencias entre objetos.

b) Explicaciones que da sobre fenómenos perceptibles o situaciones conocidas o comprensibles por analogía.

c) Situaciones en que manifiesta sus reflexiones, memorización deliberada o identificación de errores.

d) Situaciones concretas en que plantea y resuelve problemas, predice o anticipa sucesos y planifica acciones en función de ello; inferencias que utiliza, argumentos que presenta, juicios que elabora, decisiones que toma.

e) Reacciones que manifiesta ante fenómenos o situaciones que demandan observación, indagación, experimentación, reflexión y resolución de problemas.

f) Utilización de recursos que le permiten indagar y obtener nueva información: la observación y el registro de fenómenos naturales y acontecimientos sociales, la formulación de preguntas, la descripción, la elaboración de explicaciones.

g) Las manifestaciones que dan cuenta de la percepción que tiene sobre sus propias capacidades.

h) Acciones que realiza en el reconocimiento de cantidades, relación entre objetos y cantidades, correspondencia término a término. Procedimientos que utiliza al contar.

i) Procedimientos que utiliza ante situaciones

que implican comparar, igualar y completar.

j) Manejo de nociones de orientación, situación, proximidad y direccionalidad.

k) Reconocimiento de las figuras geométricas en los objetos del entorno.

l) Manifestaciones que dan cuenta de sus nociones de medida. Estrategias y respuestas al comparar magnitudes (longitud, peso, capacidad o tiempo).

• Desarrollo de las competencias de relación social.

a) Actitudes en la convivencia que se propicia en el jardín de niños; manifestaciones de adaptación a las pautas de trabajo en el aula; adopción de nuevos roles.

b) Seguridad emocional que manifiesta en las relaciones que establece con amigos y familiares.

c) Reacciones y actitudes ante el éxito, el fracaso, los castigos y las sanciones.

d) Formas en que expresa sus necesidades de afecto y reconocimiento; reacciones frente a la aceptación o rechazo de los otros; comportamientos prosociales, agresivos y pasivos.

e) Actitudes que asume en su relación con otros niños: intercambios orales que establece, formas en que expresa sus desacuerdos, apoyos que brinda a sus compañeros cuando están molestos, tristes, aislados, son rechazados, etcétera.

f) Pautas de conducta que sigue ante los niños del mismo género y de género distinto.

g) Actitudes hacia la educadora y el jardín. Sus opiniones acerca de los otros niños.

• El desarrollo de las competencias motrices.

• Actividades que es capaz de realizar por sí mismo. Equilibrio, desplazamientos y manipulaciones.

• Seguridad mostrada al realizar movimientos.

• Patrón de movimiento enfático en los juegos (correr, saltar, rodar, forcejear).

• Patrones de movimiento presentados con dificultad.

• Interacción del desempeño motriz con cierto tipo de juguetes (triciclos, patineta, montables, etcétera).

• Reacciones que dan cuenta de la capacidad sensoperceptiva de los niños.

• Nivel y posibilidades para relajarse.

• Preferencias por los juegos y tipos de juego.

• Interacción con objetos.

• Preferencias de relación afectiva hacia uno o algunos compañeros para jugar.

• Su expresión corporal.

• Formas en que comunica sus realizaciones corporales y preferencias por los juegos.

• Uso de sus capacidades motrices al enfrentar retos.

• Las variaciones en las capacidades auditivas y visuales del niño y los efectos en su relación con el espacio.

2. El ambiente familiar y social de los niños

s

s

• Contexto familiar y social del que provienen los niños.

• Composición de las familias, roles sociales que desempeñan, costumbres y valores compartidos, formas de la convivencia entre los miembros de las familias, nivel educativo y cultural, condiciones socioeconómicas. Implicaciones de estos factores en las pautas de crianza y cuidado de los niños.

• Las ideas de las personas que cuidan y atienden a los niños sobre lo que éstos deben y pueden aprender.

• Espacio geográfico y social en el que residen las familias de los niños.

• Ambientes culturales de los que forman parte los niños: el barrio o la comunidad, las actividades, tiempos y lugares para el esparcimiento y la recreación, las instituciones sociales que apoyan en la satisfacción de las necesidades del niño y la relación con el ambiente escolar.

• La influencia de los medios de comunicación en las formas de comportamiento y en su visión del mundo. ¿Cómo se explica?

• La diversidad de contextos familiares y sociales y sus efectos en el desarrollo de las competencias básicas de los niños en el jardín.

• Las ideas y los valores que tienen los padres de familia y la comunidad sobre el desarrollo y la educación de los niños. Expectativas sobre lo que se espera hagan y aprendan los niños en el jardín.

• Los conocimientos y experiencias adquiridos en el ambiente familiar y social. ¿Cómo los manifiestan los niños en el trabajo escolar?

• Rasgos de la capacidad cognitiva que pueden ser atribuibles a la influencia del contexto familiar y social.

• Uso diferenciado del lenguaje en la familia, la comunidad y la escuela. La presencia del bilingüismo en algunos niños: formas de respeto y aprovechamiento en las actividades del jardín.

• Los vínculos afectivos y sociales que existen en la familia y el tipo de relaciones que establecen los niños con sus compañeros de grupo y con la educadora.

• Pautas de comportamiento de los niños

(normas, valores, costumbres) a partir de la diversidad de contextos familiares y sociales en que residen. La adaptación de los comportamientos de los niños a la dinámica del aula y de la escuela.

• La influencia de los contextos familiares y sociales en la autoestima de los niños y las formas en que se expresa en las tareas y actividades que exige la vida escolar.

• Las diferenciación de los roles de género en la familia y sus efectos en la escuela.

• Las influencias familiares y sociales en la expresión y modificación de las pautas temperamentales (alegría, tristeza, excitación, empatía) de los niños. Su impacto en la experiencia escolar.

• El contexto familiar y social y la salud de los niños.

• Características de los estilos de vida en la familia y en el entorno social y su relación con la salud (física y mental, individual y social) de los niños.

• Las concepciones de la familia y la comunidad acerca de la salud de los niños.

• La formación de hábitos de higiene y cuidados en el hogar para la prevención de problemas relacionados con la salud de los niños.

• Las repercusiones de los factores culturales en las situaciones de riesgo durante la infancia en el trabajo escolar: las interacciones con los pares y con la educadora; el desarrollo emocional y social; rendimiento escolar, etcétera.

3. La educadora

s

s

• Dominio y manejo de los propósitos y contenidos

• Habilidad para identificar las capacidades básicas de los niños del grupo.

• Situaciones en las que se manifiesta el

educativos. manejo de los propósitos de la educación preescolar y el conocimiento de las necesidades educativas de los niños del grupo.

• Identificación de los contenidos a tratar con los niños. Razones que explican sus decisiones.

• Preparación para el desarrollo del trabajo (fue suficiente y adecuada o no y por qué). Seguridad y confianza al enseñar.

• Utilización de diversas estrategias para interesar a los niños en los contenidos a tratar: planteamiento de preguntas que provoquen la reflexión, ejemplificación, demostración, etcétera.

• Capacidad para interpretar las preguntas y dudas de los niños y dar respuestas a través del desarrollo de las actividades didácticas.

• Capacidad para comunicarse y establecer relaciones con los niños y con otros actores de la escuela.

• Uso de las formas comunicativas básicas: habilidad para formular preguntas que propicien en los niños la reflexión, dar instrucciones claras de trabajo, describir, comparar, narrar, explicar, alentar y corregir.

• Claridad y sencillez en sus formas de comunicación.

• Uso de diversos recursos expresivos al realizar actividades didácticas: gesticulaciones, tonos de voz, etcétera.

• Competencia para hacer participar a los niños demostrándoles que sus puntos de vista son valiosos y para promover la interacción entre los niños.

• Disposición para escuchar a los niños durante sus intervenciones y aprovechar sus preguntas y explicaciones en el desarrollo de las actividades didácticas.

• Competencia para propiciar un clima de trabajo adecuado, basado en el respeto y en una relación cordial con los niños.

• Acciones que establece para reconocer los avances y dificultades que enfrentan los niños en las actividades escolares, para fortalecer su

esfuerzo y que tengan mayor seguridad y confianza en sí mismos.

• Capacidad para atender la diversidad cultural y lingüística de los niños.

• Disposición para dialogar y tomar acuerdos con otras educadoras y con la directora.

• Capacidad para dialogar con las madres y los padres de familia, para proporcionar información sobre el desarrollo de las capacidades básicas de sus hijos y para orientarlos sobre las formas en que pueden apoyar la tarea educativa.

• Planificación y evaluación del trabajo.

• Capacidad para adaptar el plan de actividades a la dinámica del trabajo y del grupo.

• Características de los planes de actividades y formas de trabajo: su congruencia con los propósitos educativos y su adaptación a las características, necesidades educativas e intereses de los niños.

• Relación y secuencia entre las actividades. Distribución del tiempo (resultados obtenidos).

• Aprovechamiento de los conocimientos previos de los niños.

• Situaciones imprevistas y ajustes realizados a la planeación.

• Estrategias e instrumentos de evaluación: congruencia con los propósitos educativos y con las formas de enseñanza.

• Efectos de los resultados de la evaluación en el fortalecimiento de las capacidades básicas de los niños.

• Las acciones emprendidas con los niños que requieren atención específica a partir del conocimiento obtenido sobre el grupo.

• El uso de los resultados de la evaluación como recurso para mejorar las formas de enseñanza.

• Diversificación • Relación entre las estrategias básicas

de estrategias y actividades didácticas.

utilizadas y los propósitos educativos.

• Aprendizajes que se favorecen en los niños con el empleo de las estrategias básicas de enseñanza.

• Relación entre las estrategias básicas y las modalidades de trabajo utilizadas.

• Relación entre las necesidades educativas de los niños del grupo y la elección de estrategias básicas y modalidades de trabajo.

• Adecuación de las actividades didácticas para atender a niños que presentan necesidades educativas especiales.

• Conducción de las actividades didácticas: formulación de instrucciones, variedad de formas de expresión, actitudes hacia el grupo.

• Experiencias en las que se logró o no propiciar el trabajo colaborativo entre los niños.

• Uso pedagógico de recursos y materiales didácticos.

• Aprovechamiento de los recursos del entorno para favorecer la observación, el planteamiento de hipótesis y la elaboración de explicaciones sobre fenómenos naturales y sociales.

• Organización del grupo. Interés de los niños en el desarrollo de las actividades didácticas.

• Capacidad de percepción e interpretación de los sucesos del aula.

• Capacidad para conocer a los niños del grupo, para interpretar sus reacciones e indagar las inquietudes o problemas que enfrentan.

• Formas en que se atendieron los imprevistos surgidos en la clase.

• Acciones para atender las necesidades manifestadas por el grupo o por algún niño en particular.

• Detección oportuna de dificultades en el desarrollo de las actividades didácticas.

4. El jardín de niños

s

s

• El funcionamiento del jardín de niños.

• La modalidad del jardín y su relación con la organización del trabajo en la escuela.

• Las normas explícitas e implícitas que regulan el funcionamiento del jardín.

• El impacto educativo de las normas en el desarrollo de las capacidades básicas de los niños; valores que se promueven en las formas de relación con los niños y entre ellos.

• Formas de organización del jardín de niños: el Consejo Técnico, comisiones, establecimiento de acuerdos, distribución de tareas, participación de padres y madres de familia.

• El trabajo colegiado que se realiza en el jardín y sus propósitos.

• La planeación de las actividades generales a realizar en el jardín de niños: necesidades identificadas y tareas previstas.

• El tiempo dedicado a las actividades didácticas y el sentido de las mismas.

• El tiempo invertido en otras actividades consideradas de rutina o complementarias (festivales, cumpleaños, concursos, demostraciones). Su impacto formativo en los niños.

• La participación de los niños: importancia, tipo de actividades que realizan, trato que reciben por parte de las educadoras y de la directora.

• Los conflictos y las formas de enfrentarlos.

• El ejercicio de la función directiva y de la función docente

• La función de la supervisión escolar y formas en que se manifiesta su presencia en la escuela: indicaciones orales o escritas, visitas a las educadoras, demandas que plantea al jardín de niños, asesoría y apoyo que da, etcétera.

• Principales acciones que realiza la directora respecto a la misión del jardín de niños: asuntos que atiende, tiempo dedicado a distintos tipos de actividades e impacto en el logro de los propósitos educativos.

• Características y sentido de la evaluación del trabajo que se desarrolla en el jardín. Formas en que se aprovechan los resultados obtenidos.

• Características de la relación entre la directora y el personal docente.

• El ambiente de trabajo y las relaciones entre las educadoras y entre éstas y la directora.

• Relaciones entre el personal docente: mecanismos de intercambio de información y de colaboración profesional, conflictos y formas en que se enfrentan éstos.

• Acciones realizadas por el jardín de niños en las que se ha participado y resultados obtenidos en relación con los propósitos educativos.

• Relaciones entre el jardín de niños y las familias de los alumnos.

• Expectativas de la participación de las madres y los padres de familia en la tarea educativa.

• Opiniones de las madres y los padres de familia acerca del funcionamiento del jardín de niños y del trabajo docente.

• Formas en que se da la relación entre el jardín y las familias: intercambio de información, áreas de colaboración, puntos de conflicto.

• Formas en que apoyan la tarea educativa del jardín de niños.

• Motivos de la presencia de las madres o padres de familia en la escuela y en el aula.

• Mecanismos de comunicación entre la

educadora y los padres de familia.

• Mecanismos de participación colectiva que promueve la escuela.

La organización del trabajo en el Seminario

Para programar los periodos de Seminario es indispensable considerar el calendario oficial del ciclo escolar correspondiente. En el anexo de esta Guía se incluye un esquema de distribución del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo escolar 2002-2003.

En cada periodo de Seminario, tal como lo establecen los Lineamientos, se realizarán sesiones de grupo y sesiones de asesoría individual. En el primer periodo de Seminario es muy importante que las estudiantes y el asesor –a partir del conocimiento preciso de las características del trabajo durante séptimo y octavo semestres– identifiquen con precisión las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar, la distribución aproximada del tiempo del siguiente periodo de Seminario y los acuerdos a que se sujetará el trabajo.

A continuación se presenta un conjunto de sugerencias específicas de trabajo para el primer periodo de Seminario, así como las orientaciones para organizar el trabajo en los siguientes.

El primer periodo del Seminario

Después de las tres semanas iniciales de estancia en el jardín de niños, las estudiantes normalistas acuden a la escuela normal para comenzar el trabajo en Seminario.

En este primer periodo se propone realizar las siguientes actividades en sesiones de grupo. En estas actividades se recomienda, además de los documentos básicos para el trabajo durante séptimo y octavo semestres, el análisis de algunos textos que ya han sido revisados en otros cursos; su repaso puede ser útil para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos:

a) Analizar los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y la Guía para el Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II. Con esta actividad se espera que conozcan con precisión los tres tipos de actividades que realizarán durante el séptimo y el octavo semestres; características, vinculación, responsabilidades y tareas que implica cada una, así como los criterios de evaluación.

b) Autoevaluación sobre la formación profesional. Al realizar el diagnóstico de su formación se espera que las estudiantes identifiquen los logros, así como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, en particular las

didácticas. Para esta actividad se utilizarán el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos, especialmente los que se obtuvieron en los cursos de Observación y Práctica Docente III y IV y Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II.

c) Lectura y análisis de textos relacionados con los núcleos temáticos (los niños, el ambiente familiar y social de los niños, la educadora, el jardín de niños). El propósito de esta actividad es que las estudiantes reflexionen sobre el conocimiento que han acumulado acerca de estos temas, adquieran nuevos conocimientos, analicen los núcleos temáticos que se proponen en esta Guía e identifiquen su función como indicador para la recolección, sistematización y análisis de la información.

d) Lectura y análisis de textos acerca de la función de la práctica y de la reflexión sobre la misma en la formación de educadoras, así como revisión de propuestas para recopilar y sistematizar la información. Con esta actividad se espera que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su estancia en el jardín de niños, la información que será analizada en las siguientes sesiones del Seminario.

e) Revisión de los criterios para elaborar el plan general de trabajo y los planes de actividades. Esta actividad se realizará con base en la revisión de los Lineamientos, de tal modo que las estudiantes, con la orientación del asesor, planifiquen en la normal las actividades que desarrollarán con los niños durante las primeras semanas, y de forma autónoma (individualmente o por equipo) las actividades de las demás semanas de trabajo docente.

f) Análisis de las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. Con la realización de todas las actividades anteriores y con esta lectura las estudiantes tendrán información suficiente para seleccionar el tema que desarrollarán en su documento recepcional.

En el siguiente cuadro se presentan la secuencia de temas y los materiales que se utilizarán para este primer periodo de Seminario. El asesor y las estudiantes acordarán el tiempo que le dedicarán a cada tema y actividad.

Propuesta de organización para el primer periodo de Seminario de Análisis del Trabajo Docente

Temas Textos básicos

El Trabajo Docente y el Seminario de Análisis...

Propósitos, características y tipos de actividades.

Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo semestres.

Seminario de Análisis del Trabajo Docente. Guía de trabajo.

Autoevaluación sobre el Expedientes, diarios de trabajo y escritos

desempeño docente (durante la formación inicial).

Diagnóstico individual.

personales producto de las actividades de análisis desarrolladas en quinto y sexto semestres.

La misión del preescolar. “Discurso pronunciado ante el Congreso Nacional de la AGIEM”, Lionel Jospin.

“La escuela donde todo es posible”, Ségolène Royal.

“Cómo introducir la investigación escolar”, Francesco Tonucci.

“Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica”, Ruth Harf, et al.

Los niños del grupo.

Diagnóstico del grupo que se va a atender.

“Curriculum integrado de educación en la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué”, Rebecca S. New.

“Aspectos del desarrollo de niños de cinco años, incluido su estilo de aprender”, Dorothy Cohen.

“Los niños”, Joan Dean.

“Registros y evaluaciones”, Audrey Curtis.

Registros tomados en la primera semana de estancia en el jardín de niños.

El ambiente familiar y social de los niños.

“La estructuración cultural del desarrollo del niño”, Charles M. Super y Sara Harkness.

La competencia didáctica de la educadora.

“Diversas perspectivas sobre contextos y prácticas en el jardín de niños”, Elizabeth Graue.

“La competencia de los profesores”, Michel Saint-Onge.

“El tacto pedagógico”, Max van Manen.

La organización del jardín de niños.

“Por una nueva escuela pública”, Rodolfo Ramírez Raymundo.

“Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción”, Michael Fullan y Andy Hargreaves.

“Planeación, realización y manejo del cambio”, Michael Fullan y Suzanne Stiegelauer.

La reflexión y el análisis sobre la práctica.

“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”, Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston.

“La práctica educativa. Unidades de análisis”, Antoni Zabala Vidiella.

“La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica”, Juan M. Escudero (coord.).

Recursos para sistematizar la información sobre la práctica.

El diario de trabajo.

“El diario como un instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones”, Rafael Porlán.

Elementos para la planificación.

Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres.

“La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas”, Mirta Aquino.

Orientaciones básicas para la elaboración del documento recepcional.

Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional.

Como producto de este trabajo se espera que las estudiantes tengan suficientes elementos para desarrollar las siguientes tareas:

• Recoger y sistematizar información relevante para el análisis de la práctica y de los temas seleccionados de los núcleos y, en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas, así como saber qué tipo de evidencias o producciones de los niños conviene reunir para utilizarlas como recurso para el análisis.

• Iniciar, con referentes concretos, la elaboración de los planes generales de trabajo y los planes de actividades que aplicarán en el jardín de niños en los periodos de trabajo docente.

• Acordar los temas de los núcleos temáticos que se analizarán en el próximo periodo del Seminario.

• Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboración del documento recepcional.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos del Seminario

En cada periodo se destinará un tiempo a las sesiones de grupo y otro a la asesoría individual.

a) Sesiones de grupo. En estas sesiones se realizarán las siguientes actividades:

• Análisis de experiencias relevantes de las futuras educadoras durante el trabajo docente.

Este análisis del trabajo docente se lleva a cabo a partir del intercambio de experiencias y la confrontación de las ideas. En la discusión debe tenerse como referente fundamental el logro de los propósitos de la educación preescolar; asimismo, debe favorecerse la participación de las estudiantes, de manera ordenada y sustentada en la información obtenida tanto de la experiencia como de la lectura.

Es necesario que el asesor ponga especial cuidado para promover el intercambio de experiencias y de puntos de vista, y que utilice oportunamente la información obtenida en las visitas al jardín de niños y la que brinden las educadoras tutoras. En estas sesiones se deberán plantear los asuntos de interés general que merezcan discutirse colectivamente. La organización del trabajo debe permitir que cada uno de los integrantes del grupo tenga oportunidad de que los demás conozcan su experiencia y, en conjunto, planteen interrogantes que propicien la reflexión y busquen formas que permitan mejorar la práctica que desarrollan. Los aspectos particulares se trabajarán en la asesoría que se proporcione a las estudiantes de manera individual.

• Análisis de los temas o aspectos de los núcleos temáticos.

Al analizar los temas seleccionados con anterioridad y sobre los cuales las estudiantes hayan sistematizado información y revisado otras fuentes de consulta se espera que amplíen sus conocimientos con base en la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. Así, por ejemplo, si uno de los temas de discusión fuera “desarrollo de las competencias de relación social” –del núcleo temático Los niños–, además de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, será necesario usar la información obtenida al respecto, puesto que el tema habrá sido acordado antes de realizar la jornada de trabajo docente en el jardín de niños.

El registro y la sistematización de los datos que se generen al discutir en grupo es también un recurso que las estudiantes deberán utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisión permanente del trabajo individual.

• Planificación del siguiente periodo de trabajo docente.

En cada periodo de Seminario, durante la semana destinada a la planificación del trabajo, será importante prever sesiones de trabajo en grupo con la finalidad

de tratar aspectos relacionados con la planificación del trabajo docente para el siguiente periodo. Para ello, habrá que tomar en cuenta los elementos que hayan surgido tanto en las sesiones del grupo, como de la asesoría personal recibida por cada estudiante.

En estas sesiones se revisarán sólo los aspectos básicos de interés general que las estudiantes deben tomar en cuenta para que elaboren, de manera individual y autónoma, el plan general de trabajo y los planes de actividades para las primeras semanas de trabajo. Hay que recordar que el plan de trabajo se entiende fundamentalmente como un esquema de distribución del tiempo que se dedicará a los temas o contenidos acordados con la educadora tutora.5

El asesor y las estudiantes acordarán el momento más conveniente para comentar, durante esa semana, los planes elaborados. Así, el asesor podrá guiar a las estudiantes hacia la autocorrección de sus planes, tendrá información acerca de las actividades que realizarán y podrá prever las visitas al jardín de niños. Las estudiantes atenderán las sugerencias del asesor para revisar sus planes y mejorarlos, si es el caso.

Durante el desarrollo del trabajo docente, como ya se ha mencionado, las estudiantes harán los ajustes necesarios a la planeación, de acuerdo con los resultados que vayan obteniendo en el trabajo con los niños.

b) Asesoría individual. La asesoría individual tiene dos finalidades fundamentales: orientar el trabajo docente y la elaboración del documento recepcional.

• Asesoría personal para orientar el trabajo docente.

Además del trabajo en grupo, como parte del Seminario las estudiantes recibirán del asesor la orientación personal que requieren para revisar su desempeño como educadoras y para recibir orientaciones específicas al respecto. Es en este espacio donde el asesor y la estudiante tendrán la oportunidad de dialogar sobre los problemas, dificultades o carencias que la propia estudiante identifica en su desempeño, y que el asesor ha podido observar o de las cuales la tutora le ha informado.

En esta tarea adquiere especial importancia la información que tenga el asesor sobre el desempeño de las estudiantes, por lo que se insiste en la necesidad de visitarlas en los planteles en que realizan el trabajo docente, observar su labor con los niños (en el aula y en otros espacios u otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con la tutora para conocer su opinión sobre las actividades docentes de la estudiante normalista.

Para que la asesoría individual tenga sentido formativo, es necesario que la estudiante prepare la información necesaria sobre el tema o problema acerca del cual dialogará con el asesor para recibir las orientaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupación está relacionada con las dificultades que experimentó al aplicar actividades para favorecer las capacidades básicas de algún campo de desarrollo en particular, para tratar un conflicto que surgió de

manera imprevista en el grupo o para atender el caso particular de un niño que haya mostrado dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, además de organizar la información, seleccione evidencias que den cuenta de esa situación (como pueden ser la información del diario donde se describe lo que hacen o dicen los niños en la situación que interesa revisar, los trabajos de los niños o algún testimonio de la educadora tutora o de los padres y las madres de familia).

El asesor establecerá la comunicación necesaria con sus colegas para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participación para apoyar a la estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por el titular (por ejemplo, asesoría para favorecer las habilidades cognitivas de los niños); en este sentido, resulta valiosa la participación de otros maestros de la escuela normal quienes por distintas circunstancias –por ejemplo, haber aplicado los cursos correspondientes a un campo del desarrollo infantil– han tenido un acercamiento más profundo a tópicos específicos.

• Asesoría personal para la elaboración del documento recepcional.

Esta asesoría se iniciará una vez que las estudiantes hayan definido el tema para su documento recepcional. El asesor organizará el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de interés general del grupo, siguiendo los criterios señalados en los Lineamientos… y en las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional.

De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscará la participación del personal docente que pueda brindarles la asesoría específica que les ayude a avanzar en la elaboración del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizará en forma autónoma en el transcurso de los dos semestres. En la asesoría individual se presentarán los avances que las estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versión final.

La relación entre el Seminario de Análisis… y el documento recepcional

La elaboración del documento recepcional es un trabajo que las estudiantes realizan de manera individual y autónoma, con base en las experiencias de trabajo docente y en los intereses personales sobre el tema a desarrollar.

El Seminario de Análisis… juega un papel fundamental tanto en la definición del tema como en el desarrollo del mismo. Por una parte, el análisis de la experiencia o la discusión de los temas seleccionados pueden ayudar a la estudiante para seleccionar el tema que desarrollará con mayor amplitud y profundidad y, por otra, a lo largo de las sesiones de Seminario reflexionará acerca de la cuestión que le interesa y obtendrá opiniones de sus compañeras y del asesor. Estas reflexiones deberán ser aprovechadas en la elaboración del documento recepcional.

En cada periodo de Seminario las estudiantes presentarán al asesor los avances en el documento, de tal manera que puedan recibir las orientaciones

necesarias para continuar el proceso y poder concluirlo al término del ciclo escolar.

Bibliografía básica para el primer periodo del Seminario

Jospin, Lionel (2001), “Extracto del discurso pronunciado por el señor Lionel Jospin, Ministro de Estado de la Educación Nacional de la Juventud y de los Deportes ante el Congreso Nacional de la AGIEM, el 28 de junio de 1990”, en SEP, Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1er semestre, México, pp. 37-40.

Royal, Ségolène (2002), [“La escuela donde todo es posible”] “L’école de tous les posibles”, en SEP, Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la educación II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 131-148.

Tonucci, Francesco (2002), “¿Cómo introducir la investigación escolar?”, en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 6° semestre, México, pp. 51-66.

Harf, Ruth et al. (1999), “Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica”, en Nivel Inicial. Aportes para una didáctica, Buenos Aires, El Ateneo, pp. 66-87. [También se puede consultar en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2001, pp. 53-74.]

New, Rebecca S. (1999), [“Curriculum integrado de educación en la infancia temprana: transición del qué y el cómo al por qué”] “An integrated early childhood curriculum: Moving from the what and the how to the why”, en Carol Seefeldt (ed.), The early Childhood Curriculum. Current Findings in Theory and Practice, 3ª ed., Nueva York, Teachers College Press, pp. 265-271. [También se puede consultar en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 106-112.]

Cohen, Dorothy H. (1997), “Aspectos del desarrollo de los niños de cinco años, incluido su estilo de aprender”, en Cómo aprenden los niños, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 67-76.

Dean, Joan (1993), “Los niños”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 34), pp. 17-38.

Curtis, Audrey (1998), [“Registros y evaluaciones”] “Record keeping and assessment”, en A Curriculum for the Pre-school Child. Learning to Learn, 2a ed., Londres, Routledge, pp. 119-132. [También se puede consultar en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas II. Programa y materiales de apoyo

para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 67-82.]

Super, Charles M. y Sara Harkness (2002), [“La estructuración cultural del desarrollo del niño”] “The cultural structuring of child development”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 33-41.

Graue, Elizabeth (2001), “Diversas perspectivas sobre contextos y prácticas en el jardín de niños”, en SEP, Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° semestre, México, pp. 123-166.

Saint-Onge, Michel (2000), “La competencia de los profesores”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, FCE/Mensajero/Enlace Editorial/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 139-165.

Van Manen, Max (1998), “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 159-192.

Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), “Por una nueva escuela pública”, en DGIE-SEP, Transformar nuestra escuela, año III, núm. 5, junio, México, pp. 6-7 y 10.

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), “Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción”, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 109-140.

Fullan, Michael y Suzanne Stiegelauer (2000), “Planeación, realización y manejo del cambio”, en El cambio educativo. Guía de planeación para maestros, México, Trillas, pp. 89-103.

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (2002), “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”, en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6º semestres, México, pp. 41-50.

Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4ª ed., Barcelona, Graó (Serie pedagogía, 120), pp. 11-24.

Escudero, Juan M. (coord.) (1997), “La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica”, en Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 157-165.

Porlán, Rafael y José Martín (1993), “El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones”, “El diario como instrumento

para cambiar las concepciones”, “El diario como instrumento para transformar la práctica” y “Recordemos algunas cosas”, en El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-71.

Aquino, Mirta G. (2001), “La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas”, en SEP, Observación y Práctica Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3er semestre, México, pp. 61-64.

Bibliografía por núcleos temáticos

De acuerdo con los núcleos temáticos, en este apartado se sugieren los textos que pueden revisarse y que las estudiantes han analizado desde el inicio de su formación.

Todas las fuentes pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal y algunos forman parte de los programas y materiales de apoyo para el estudio.

Los niños

Ausubel, David O. y Edmund V. Sullivan (1997), “Desarrollo motor en la primera infancia y en el periodo preescolar” y “Maduración y aprendizaje”, en El desarrollo infantil. Vol. 3. Teorías. Aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos, Paidós (Psicología evolutiva, 22), pp. 208-209 y 215-216.

Balaban, Nancy (2000), “Empezar a ir a la escuela: ¿qué se siente?”, en Niños apegados, niños independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea (Primeros años), pp. 11-15.

Bassedas, Eulàlia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “Del segundo al sexto año de vida”, en Aprender y enseñar en educación Infantil, Madrid, Graó (Metodología y recursos. 131), pp. 30-33.

Baroody, Arthur J. (1997), “Técnicas para contar”, “Desarrollo del número” y “Aritmética informal”, en El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial, Genís Sánchez Barberán (trad.), 3ª ed., Madrid, Visor (Aprendizaje, 42), pp. 87-106, 107-126 y 127-148.

Borzone de Manrique, Ana María (1993), “En el camino hacia la escritura y la lectura”, en María Teresa González Cuberes (comp.), Articulación entre el jardín y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 69-84.

— (1994), “El aprendizaje en interacción” y “Hablar y escuchar. Tiempo de compartir”, en Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 41-48 y 62-74.

Clemes, Harris y Reynold Bean (1998), “Qué es la autoestima y por qué es importante” y “Los cuatro aspectos de la autoestima”, en Cómo desarrollar la autoestima en los niños, Madrid, Debate (Escuela de padres), pp. 9-18 y 21-36.

Cohen, Dorothy H. (1997), “Las necesidades individuales y de grupo tienen igual importancia”, “Aspectos del desarrollo de niños de cinco años, incluido su estilo de aprender”, “Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardín de niños” y “La vida en grupo”, en Cómo aprenden los niños, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 53-55, 67-76, 117-120 y 130-132.

Cole, Michael (1999), “El habla de los preescolares”, en Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro, Madrid, Morata (Psicología. Manuales), pp. 209-214. [Primera edición en inglés: Cultural Psychology. A Once and Future Discipline, 1996.]

Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), “Lenguaje expositivo”, en Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito, 2ª ed., Madrid, CEPE, pp. 36-40.

Cravioto M., Joaquín, Roberto Ortega E. y Ramiro Arrieta M. (1990), “Desnutrición en la infancia”, en S. Zubirán, P. Arroyo y H. Ávila (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos. II. Pediatría, México, FCE, pp. 251-273.

Delval, Juan (1997), “La memoria y el aprendizaje”, en El desarrollo humano, México, Siglo XXI, pp. 344-355. [Primera edición en español, 1994.]

Deveaux, J. et al. (1990), “Accidentes”, en Salvador Zubirán et al. (comps.), La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos, II. Pediatría, México, FCE, pp. 325-342.

Donaldson, Margaret (1990), “Los orígenes de la inferencia”, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 20), pp. 95-104. [Primera edición en inglés, 1987.]

Durivage, Johanne (1999), “Educación y psicomotricidad”, en Educación y Psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar, México, Trillas (Pedagogía para la primera infancia, 2), pp. 31-42.

Elkind, David (1999), “Las preguntas de los niños”, en La educación errónea. Niños preescolares en peligro, México, FCE, pp. 134-139. [Primera edición en inglés, 1987.]

Garton, Alison y Chris Pratt (1991), “La comunicación a través del lenguaje”, en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Buenos Aires, Paidós (Temas de educación, 21), pp. 121-135, 138-144. [Primera edición en inglés, 1989.]

Gavidia Catalán, Valentín (1998), “La salud como estilo de vida” y “La salud como desarrollo personal y social”, en Salud, educación y calidad de vida. De cómo las concepciones del profesorado inciden en la salud, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio (Mesa redonda), pp. 35-43. [También se puede consultar en SEP, Cuidado de la Salud infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2002, pp. 41-54.]

Gómez Mena, Carolina (2002), “Crece el número de niños y adolescentes obesos”, en SEP, Cuidado de la Salud Infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° semestre, México, pp. 63-64. [Puede consultarse también en la página http://www.jornada.unam.mx] http://www.jornada.unam.mx/2001/jul01/010718/soc-jus.htm

González Cuenca, Antonia M. (1995), “El desarrollo del lenguaje: nivel fonológico”, “El desarrollo del lenguaje: nivel léxico-semántico” y “El desarrollo del lenguaje: nivel morfo-sintáctico”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teorías y prácticas, Granada, Ediciones Aljibe (Educación y Psicología), pp. 77-84, 89-99 y 103-115.

González, María del Mar y María Luisa Padilla (1997), “Conocimiento social y desarrollo moral de los años preescolares”, en J. Palacios, Á. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza Psicología, 30), pp. 191-204.

Greenfield, Patricia M. y Lalita K. Suzuki (2002), [“Las relaciones con los pares” y “Relaciones casa-escuela”] “Peer relations” y “Home-school relations”, en SEP, Entorno Familiar y Social II.Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 136-144.

Hoffman, Louis, Scott Oaris y Elizabeth May (1995), “Maduración y experiencia”, en Psicología del desarrollo hoy, vol. I, Madrid, McGraw-Hill, pp. 120-123.

Hurlock, Elizabeth B. (1998), “Variaciones en las habilidades de los niños”, “Habilidades motoras” y “Algunas habilidades motoras comunes en la infancia”, en Desarrollo del niño, México, McGraw-Hill, pp. 151-157.

Ibáñez Sandín, Carmen (1996), “El apego y el periodo de adaptación en la escuela infantil”, en El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 41-46.

Kagan, Jerome (2001), “Las diferencias temperamentales entre los niños” y “Las emociones”, en SEP, Socialización y Afectividad en el Niño I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3o y 4º semestres, México, pp. 47-52 y 73-95.

Luque, Alfonso e Ignasi Vila (1995), “El desarrollo de la capacidad lingüística”, en Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza Psicología, 30), pp. 176-182. [1ª edición, 1990.]

McLane, J. B. y G. D. McNamee (1999), “¿Qué es la alfabetización?” y “La lectura”, en Alfabetización temprana, Madrid, Morata (Bruner. El desarrollo en el niño, 23), pp. 13-21 y 79-108. [Primera edición en inglés, 1990.]

Meece, Judith (2000), “Desarrollo motor”, “Diferencias sexuales en el desarrollo motor”, “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky”, “Algunos principios básicos del desarrollo lingüístico”, “Perspectivas antagónicas sobre el desarrollo del lenguaje”, “Desarrollo de la motivación para el logro” y “Cómo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos”, en Desarrollo del niño y del adolescente, México, McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 69-73, 73-74, 127-138, 204-207, 285-295 y 299-306. [Primera edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997.]

Maldonado-Durán, J. Martín y J. Manuel Sauceda-García (1998), “Las necesidades nutrimentales del bebé y el niño(a) pequeño”, en Teresa Lartigue, Martín Maldonado y Héctor Ávila (coords.), La alimentación en la primera infancia y sus efectos en el desarrollo. Una visión de profesionales de la salud, México, Asociación Psicoanalítica Mexicana/Plaza y Valdés, pp. 164-167 y 181-184. [También se puede consultar en SEP, Cuidado de la Salud infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2002, pp. 55-62.]

Moreno, C. y R. Cubero (1994), “Relaciones sociales: familia, escuela, compañeros. Años preescolares”, en J. Palacios, Á. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza Psicología, 30), pp. 219-232.

Mújina, Valeria (1990), “Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar” y “Fomento de las motivaciones de la conducta y formación de la autoconciencia infantil en la edad preescolar”, en Psicología de la edad preescolar. Un manual completo para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete años, Madrid, Visor (Aprendizaje, 1), pp. 139-145 y 147-153.

Ortega Ruiz, Rosario y Joaquín A. Mora-Merchán (1998), “Violencia escolar. El problema del maltrato entre iguales”, en Cuadernos de pedagogía, núm. 270, junio, Barcelona, Praxis, pp. 46-50.

Palacios, J. y V. Hidalgo (1995), “Desarrollo de la personalidad en los años preescolares”, en J. Palacios, Á. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza Psicología, 30), pp. 205-217.

Penn, Helen (1999), “La calidad de vida, ¿es igual para todos los niños?”, en In-fan-cia. Educar de 0 a 6 años, núm. 57, septiembre-octubre, Barcelona, Asociación de maestros Rosa Sensat, pp. 5-8. [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4º semestre, 2ª ed., México, 2001, pp. 45-49.]

Piaget, Jean (1978), “Filosofías infantiles”, en Juan Delval (comp.), Lecturas de psicología del niño. 2. El desarrollo cognitivo y afectivo del niño y del adolescente, Madrid, Alianza (Textos, 6), pp. 287-302. [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4º semestre, México, pp. 83-98.]

Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes Membrado (1996), “El aula como contexto social: las relaciones entre iguales”, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi (coords.), Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp. 233-237.

Pramling, Ingrid (2001), [“Puntos de partida teórico-generales”] “General theoretical starting-points”, en SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° semestre, México, pp. 75-86.

Rodríguez, Oralia y Graciela Murillo (comps.) (1985), “Presentación” y “La familia”, en Te voy a platicar de mi mundo. Muestra del habla de niños mexicanos de 6 a 7 años, México, SEP/El Colegio de México, pp. 9-16 y 22-25. [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4º semestre, México, pp. 99-110.]

Rodrigo, Ma. José (1995), “Procesos cognitivos básicos. Años preescolares”, en J. Palacios, Á. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación. I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza Psicología, 30), pp. 143-155.

Rubin, Zick (1985), “La amistad”, en Amistades infantiles, Madrid, Morata (Psicología. El desarrollo en el niño, 13), pp. 109-130.

Rutter, Michael (2002), [“Investigaciones sobre el estrés: logros y tareas a futuro”] “Stress research: Accomplishments and tasks ahead”, en SEP, Niños en Situaciones de Riesgo. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 39-59.

Smith, Frank (1994), “Los niños y el pensamiento”, en De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique, pp. 52-56. [También se puede consultar en SEP, Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1er semestre, México, 2002, pp. 87-90.]

Thornton, Stephanie (1998), “Por qué es interesante la resolución infantil de problemas”, “Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e información” y “Resolver un problema y descubrir nuevas estrategias”, en La resolución infantil de problemas, Madrid, Morata (Bruner. El desarrollo del niño, 22), pp. 11-16, 47-82 y 83-116. [Primera edición en inglés, 1995.]

Weissbourd, Richard (2002), [“El niño vulnerable”] “The vulnerable child”, en SEP, Niños en Situaciones de Riesgo. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 97-102.

El ambiente familiar y social de los niños

Theron, Alexander, Paul Roodin y Bernard Gorman (2001), “Diferencias sexuales en los primeros comportamientos”, en SEP, Desarrollo Infantil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1° y 2° semestres, México, pp. 57-61.

Clemente Estevan, Rosa Ana y Lidón Villanueva Badenes (1996), “El sistema familiar y el sistema de los iguales. La interdependencia entre entornos de crianza”, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi (coords.), Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y Psicología), pp.175-193.

Clemes, Harris y Reynold Bean, (2001), “Los pasos para establecer normas y límites”, “Algunos ejemplos de normas” y “Hay niños para los que no sirven las reglas”, en Cómo inculcar disciplina a sus hijos, Francisco Páez de la Cadena (versión castellana), Madrid, Debate (Escuela de padres), pp. 51-70, 73-76 y 83-86.

Cole, Michael y Sheila Cole (2001), “La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia”, en SEP, Desarrollo Infantil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1° y 2° semestres, México, pp. 85-96.

Conapo (2001), “Nivel de ingreso y vulnerabilidad de los hogares”, “La condición social de la mujer”, “Geografía de los activos familiares en el nuevo siglo: retos y oportunidades” y “Vulnerabilidad sociodemográfica”, en La población de México en el nuevo siglo, México, pp. 119-126, 155-164, 135-143, 213-219 y 223-226. [También puede consultarse en la página http://www.conapo.gob.mx]

Condry, John (2000), “Ladrona de tiempo, criada infiel”, en Karl R. Popper y John Condry, La televisión es mala maestra, México, FCE (Popular, 562), pp. 67-95. [Primera edición en francés: Cattiva maestra televisione, 1994.]

Díaz-Rico, Lynne T. y Kathryn Z. Weed (2002), [“Socialización familiar: la estructura de la vida cotidiana”] “Family socialization: The structure of daily life”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el

estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 145-161.

Dunn, Judy (2002), [“Influencias familiares”] “Family influences”, en SEP, Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° semestre, México, pp. 79-115.

— (2001), [“Las conexiones entre relaciones de familia y amistades” y “Relaciones en acción”] “Connections between family relationships and friendships” y “Relationships in action”, en SEP, Socialización y Afectividad en el Niño I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3er semestre, México, pp. 74-92.

Ely, Richard y Jean Berko Gleason (2001), [“La socialización a través de diversos contextos”] “Socialization across contexts”, en SEP, Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2° y 3er semestres, México, pp. 75-101.

Ferrés, Joan (1996), “Educar en el hogar”, en Televisión y educación, Buenos Aires, Paidós (Papeles de Pedagogía, 18), pp. 133-142. [Primera edición, 1994.]

García Guzmán, Brígida (1999), “Dinámica familiar y calidad de vida”, en México diverso y desigual: enfoques sociodemográficos, México, El Colegio de México/Sociedad Mexicana de Demografía (Serie: Investigación demográfica en México, 4), pp. 129-141.

Garton, Alison y Chris Pratt (1991), “Interacción social y desarrollo del lenguaje”, en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Buenos Aires, Paidós (Temas de educación, 21), pp. 51-78. [Primera edición en inglés, 1989.]

Greenfield, Patricia M. y Lalita K. Suzuki (2002), [“La cultura y el desarrollo humano: implicaciones para los padres, la educación, la pediatría y la salud mental”] “Culture and human development: Implications for parenting, education, pediatrics and mental health”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 42-54.

Kagan, Jerome (2001), “Creación de una moral”, en SEP, Socialización y Afectividad en el Niño I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3o y 4º semestres, México, pp. 97-120.

López Ramírez, Adriana (2001), “La familia como objeto de investigación social”, “Cambios en el perfil educativo y laboral de las mujeres”, “Patrones de nupcialidad”, “Aumento de la jefatura femenina” y “Continuidad y cambio en los hogares mexicanos”, en El perfil sociodemográfico de los hogares en México 1976-1997, México, Conapo (Serie: Documentos técnicos), pp. 10-12, 18-19,

20-27, 28-35 y 36-40. [También puede consultarse en la página http://www.conapo.gob.mx]

Oliva, Alfredo y Jesús Palacios (1998), “Ideas y valores sobre la Educación Infantil”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 274, noviembre, Barcelona, Praxis, 1998, pp. 46-49.

Palacios, Jesús et al. (1998), “Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil”, en María José Rodrigo y Jesús Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Psicología y educación, 4), pp. 181-199.

Quinton, David (2002), [“Influencias culturales y de la comunidad”] “Cultural and community influences”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6°

semestre, México, pp. 78-91.

Rutter, Michael et al. (2000), “Pobreza y situación social desfavorecida”, “Los medios de comunicación de masas” y “Los efectos de la escuela”, en La conducta antisocial de los jóvenes, María Condor (trad.), Madrid, Cambridge University Press, pp. 278-282, 300-305 y 320-327.

Rogoff, Barbara (1993), “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural”, en Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 27), pp. 25-47 [primera edición en inglés, 1990].

Rogoff, Barbara et al. (2002), [“La variación cultural en el rol de las relaciones de niños pequeños y sus familias”] “Cultural variation in the role relations of toddlers and their families”, en SEP, Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5°


(s/a) (2000), Violencia en la familia, Pátzcuaro, CREFAL/SEP (Los libros de mamá y papá). [Puede consultarse también en la página http://lectura.ilce.edu.mx:3000/sites/maypa/violencia/htm/violen.htm] http://biblioteca.redescolar.ilce.edu.mx/site/maypa/index.htm

SEP/OMS/UNESCO/UNICEF (1992), “Lo que todas las familias y comunidades tienen derecho a saber sobre la higiene”, en SEP, Cuidado de la Salud Infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, pp. 79-85. [Puede consultarse también en la página http://www.unicef.org/spanish/ffl/09/]

Stratton, Peter (2002), [“La conceptualización parental de los hijos como organizadora de los ambientes culturalmente estructurados”] “Parents’ conceptualizations of children as the organizer of culturally structured environments”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 55-77.

Super, Charles M. y Sara Harkness (2002), [“El nicho de desarrollo: una conceptualización de la intersección de niño y cultura”] “The development niche: a conceptualization at the interface of child and culture”, en SEP, Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° semestre, México, pp. 61-78.

— (1997), [“La estructuración cultural del desarrollo del niño”] “The cultural structuring of child development”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, Olac Fuentes Molinar (trad.), México, pp. 33-36.

Tuirán, Rodolfo (2001), “Cambios y ‘arraigos’ tradicionales”, en SEP, Desarrollo Infantil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1° y 2° semestres, México, pp. 29-32.

Vila, Ignasi (1998), “Pautas de conducta, tipologías familiares y desarrollo infantil”, en Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 26), pp. 57-62.

La educadora (y la enseñanza)

Arón, Ana María y Neva Milicic (1999), “Relación profesor-alumno”, en Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento, Santiago de Chile, Andrés Bello, pp. 91-95. [También se puede consultar en SEP, Niños en Situaciones de Riesgo. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 61-66.]

Aebli, Hans (1998), “Parte didáctica. Didáctica de la narración y la disertación”, en Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 47-56. [Primera edición en inglés, 1985.]

Alzuola, Begoña (2001), “Pauta para diseñar y regular los rincones”, en Aula de infantil, año 1, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, pp. 11-12.

Bassedas, Eulàlia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “¿Qué utilidad tiene planificar en educación infantil?” y “Llega el momento de actuar: ¿dónde está lo que habíamos planificado?”, en Aprender y enseñar en educación Infantil, Madrid, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 122-123 y 141-143.

Batalla de Imhof, Mónica (2001), “Atender a la diversidad en una sala de jardín”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año IV, núm. 41, noviembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 20-22. [También se puede consultar en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6º semestres, México, 2002, pp. 91-92.]

Benchimol, Karina y Cecilia Román (2000), “Piedra libre al taller en el jardín de infantes”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 30, noviembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 98-111. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades

Didácticas I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2001, pp. 139-149.]

Benlloch, Montse (1992), “Presentación” e “Interacciones y actividades de conocimiento físico en el parvulario”, en Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de experimentación, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 13-19 y 65-69. [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4º semestre, México, pp. 39-46.]

Bentolila, Alain (2001), [“Derechos y obligaciones de la comunicación”] “Droits et devoirs de la communication”, en SEP, Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2° y 3er semestres, México, pp. 103-104.

Bosch, Irene (2001), “El carnet de rincones: organización y autonomía”, en Aula de infantil, año 1, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, p. 11.

Borzone de Manrique, Ana María (1994), “Experiencias de lenguaje”, en Leer y escribir a los 5. Aportes a la educación inicial, Buenos Aires, Aique, pp. 21-35. [También se puede consultar en en SEP, Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1er semestre, México, 2002, pp. 91-101.]

— (1993), “En el camino hacia la escritura y la lectura”, en María Teresa González Cuberes (comp.), Articulación entre el jardín y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 69-84.

Bowman, Barbara T. (1999), [“Prácticas en el jardín de niños con hijos de familias de bajos recursos”] “Kindergarten practices with children from low-income families”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 113-135.

Brandt, Ema (2000), “La revalorización de la educación artística”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires-Barcelona-México, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 246-249.

Broitman, Claudia (2000), “Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 24-41.

— (2000), “Análsisis didáctico de los problemas involucrados en un juego de dados”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año I, núm. 2, julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 20-41.

Brophy, Jere (1998), “Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula”, “Oportunidades para aprender”, “Construcción de un soporte para lograr el trabajo comprometido de los alumnos”, “Aprendizaje colaborativo” y

“Expectativas de logros”, en La enseñanza, México, UNESCO/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie: Cuadernos), pp. 15-16, 17-19, 33-35, 41-43 y 47-48.

Burns, M. Susan et al. (eds.) (2000), Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la infancia, Alma Carrasco y Leonor Vargas (adaptación), México, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Caironi, Graciela (1998), “Las ideas previas, la experimentación y el material informativo”, en En la escuela, año III, núm. 27, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 30-31.

Cañero Gámez, Ana y Dolores Ascensión Carretero Váquer (1994), “El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación”, en José A. García y Ma. Dolores Palomo (coords.), Contenidos educativos generales en educación infantil y primaria, Málaga, Aljibe, pp. 333-340.

Casals Grané, Ester (2000), “La importancia de trabajar los valores en la educación infantil”, en Ester Casals y Otilia Defis (coords.), Educación infantil y valores, Bilbao, Desclée de Brouwer, pp. 15-35. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2001, pp. 87-98.]

Castilla Valcárcel, Julia (1998), “Educación para la salud”, en José Luis Gallego Ortega (coord.), Educación infantil, Málaga, Aljibe, pp. 371-388.

Castro, Ricardo (2001), “Educadoras infantiles. Protagonistas de una práctica compleja”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año IV, núm. 39, septiembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 3-31. [También se puede consultar en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6º semestres, México, 2002, pp. 161-183.]

Cela, Jaume y Juli Palou (1997), “Lo previsible y lo imprevisible”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 254, enero, Barcelona, Praxis, pp. 64-67.

Cerquetti, Aberkne, Françoise y Catherine Berdonneau (1994), “La evaluación” y “Juegos y materiales”, en Enseñar matemáticas en el nivel inicial, María Valeria Battista (trad.), Buenos Aires, Edical (Referencias pedagógicas), pp. 34-47 y 48-70.

Cohen, Dorothy H. (1997), “Los maestros son esenciales”, “El jardín de niños: los fundamentos de una enseñanza académica”, “Significado de materiales y actividades en el jardín de niños” y “La experiencia concreta debe utilizarse en forma simbólica”, en Cómo aprenden los niños, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 59-66, 89-106, 106-107 y 107-110.

Cravioto, Joaquín et al. (1990), “Anexo XXV. 1. Metodología para la evaluación del riesgo de desnutrición”, en Salvador Zubirán et al. (comps.), La nutrición y

la salud de las madres y los niños mexicanos. II. Pediatría, México, SSA/FCE (Biblioteca de la salud. Serie: Formación e información), pp. 269-271.

D´Angelo, Estela y Ángeles Medina (1999), “Los animales en la vida cotidiana del aula: propuesta para distintos proyectos”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 17, octubre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 56-66.

— (1998), “¡Arriba el telón! Taller de teatro y pantomima. Un cuerpo, muchos significados: sólo hay que buscarlos…”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año I, núm. 7, noviembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 84-96.

Dean, Joan (1993), “El rol del maestro”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 34), pp. 59-88.

Del Río, María José (1998), “La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes”, en Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 41-44. [1ª edición, 1993.]

Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, México, El Caballito/SEP, pp. 103-108.

Deveaux Cazorla, José et al. (1990), “Accidentes”, en Salvador Zubirán, et al., La nutrición y la salud de las madres y los niños mexicanos. II. Pediatría, México, SSA/FCE (Biblioteca de la Salud. Serie: Formación e información), pp. 147-168.

Díaz-Rico, Lynne T. y Kathryn Z. Weed (1995), [“Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes”] “Manifestations of culture: Learning about students”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 93-105.

Díez Navarro, Mari Carmen (1999), “Valores tempranos”, en Aula de innovación educativa, núm. 79, febrero, Barcelona, Graó, pp. 12-16. [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2002, pp. 67-72.]

— (1998), “Jugar con el cuerpo”, en La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil, 2a ed., Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto didáctico Quirón, 54), pp. 89-98.

Domínguez Chillón, Gloria (2000), “Qué entendemos por proyectos de trabajo”, “El diálogo como origen de los proyectos de trabajo”, “Criterios para seleccionar los proyectos de trabajo”, “Una mirada diferente”, “Algún que otro mito en tono a los proyectos de trabajo”, “¡Yo no veo a mi pitufo!”, “¡La puerta crece!” e “Historia de Cristina y Rubén”, en Proyectos de trabajo. Una escuela diferente,

Madrid, La Muralla, pp. 27-29, 30-31, 32-35, 36, 37-40, 43-60, 91-102 y 116-133. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2001, pp. 112-137 y en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 171-182.]

Donaldson, Margaret (1993), “Lo que puede hacer la escuela”, en La mente de los niños, Madrid, Morata (Psicología. La psicología y el niño), pp. 115-130 [primera edición en inglés, 1978].

Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes (1996), “La medida, convenciones necesarias para entendernos”, en Encuentros cercanos con la matemática, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 89-102.

Elkind, David (1999), “Las preguntas de los niños”, en La educación errónea. Niños preescolares en peligro, México, FCE, pp. 134-139. [Primera edición en inglés, 1987.]

Equipo de educación infantil y primer ciclo de primaria del CP Antzuola (2001), “Niños y niñas investigadoras: ¿de qué hablamos?”, en Aula de infantil, año I, núm. 1, mayo-junio, Barcelona, Graó, pp. 7-16.

Esteban, Lidia y Carles Parellada (2001), “Una mirada al juego simbólico. Consideraciones para su observación y evaluación”, en Aula de infantil, año I, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, pp. 21-24.

Falk, Beverly (2000), “La observación de los alumnos y su trabajo. Cómo promover el aprendizaje de alumnos culturalmente diversos con el Registro del Lenguaje Primario”, en David Allen (comp.), La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de los docentes, Gloria Vitales (trad.), Buenos Aires, Paidós (Redes de educación), pp. 75-102. [También se puede consultar en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6º semestres, México, 2002, pp. 121-143.]

Febrer, Mercè de (2001), “‘La Tierra en el Universo’: ¿es eso un proyecto?”, en Aula de infantil, año I, núm. 1, mayo-junio, Barcelona, Graó, pp. 27-33.

Fortuny, Joan (1988), “El dibujo como expresión del pensamiento”, en Montserrat Moreno et al. Ciencia, aprendizaje y comunicación, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagogía, 40), pp. 155-171.

Freinet, Célestin (1984), “En la escuela maternal y en el parvulario”, en El texto libre, 6ª ed., Barcelona, Laia (Biblioteca de la escuela moderna, 8), pp. 21-29.

Furió Más, Carlos J. (1995), “El pensamiento espontáneo docente sobre la ciencia y su enseñanza”, en Educación química, vol. 6, núm. 2, abril-junio, México, UNAM, pp. 112-116. [También se puede consultar en SEP,

Conocimiento del Medio Natural y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4º semestre, México, pp. 47-54.]

Gadino, Alfredo (1998), “Los cinco dedos de las tareas matemáticas”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año I, núm. 2, julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 68-85. [También se puede consultar en en SEP, Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1er semestre, México, 2002, pp. 102-116.]

Ganaza, M. Isabel (2001), “Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad en las aulas de educación infantil”, en Aula de infantil, año I, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, pp. 6-10.

García, Alejandra y Pablo Vuillermoz (1999), “La educación ambiental en el nivel inicial. Pequeños actores para grandes cambios”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 17, octubre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 3-19.

Gianni, Carlos (1998), Juego, profundidad, emoción y cambio”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año I, núm. 6, noviembre, Buenos Aires/México, Ediciones Novedades Educativas, pp. 64-73.

González, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), “Construyendo caminos en la educación física”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos de la educación inicial, Buenos Aires, Paidós, pp. 115-122.

González de Tapia, Graciela (1989), “El niño que más te necesita”, en Cero en conducta, año IV, núm. 16, enero-febrero, México, Educación y Cambio, pp. 10-13.

Gil Juan, María Rosa (2001), “El papel de la maestra en los rincones. Oportunidades para la observación y el intercambio con los niños y las niñas”, en Aula de infantil, año I, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Graó, pp. 13-15.

Herrera Basto, Emilio (1999), “Indicadores para la detección de maltrato en niños”, en Salud pública de México, vol. 41, núm. 5, septiembre-octubre, México, Instituto Nacional de Salud Pública, pp. 420-425. [Puede consultarse también en la página http://www.insp.mx/salud/41/415_9.pdf]

Ibáñez Sandín, Carmen (1996), “Los talleres en la escuela infantil”, en El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula, Madrid, La Muralla, pp. 283-309.

Jaritonsky, Perla (2000), “¿Qué es la expresión corporal?” y “¿Por qué la expresión corporal en el jardín’”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 92-99.

Jeanjean, M. C., M. F. Jeanjean y J. Massonet (1997), [“Producir un texto escrito con aquellos que aún no escriben” y “Ejemplos de historias escritas por medio del dictado”] “Produire un texte écrit avec ceux qui n’écrivent pas encore” y “Exemples d’histoires écrites sous la dictée”, en SEP, Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2° y 3er semestres, México, pp. 105-109.

Johnson, David W. y Roger T. Johnson (1999), “Las dos preocupaciones básicas en un conflicto”, “Enseñar a negociar a los alumnos”, “La mediación en conflictos entre alumnos” y “Cuando todo lo demás falla, arbitrar”, en Cómo reducir la violencia en las escuelas, Buenos Aires, Paidós, pp. 53-69, 71-100, 101-129 y 131-135.

Laguía, Ma. José y Cinta Vidal (1998), “Qué son los rincones de actividad”, “Cómo proveer un rincón: material”, “La organización del espacio y del tiempo en la escuela infantil”, “Qué rincones se pueden organizar en la escuela infantil” y “Rincón de los juegos didácticos y lógica-matemática”, en Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años), 5a ed., Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 116), pp. 7-12, 13-14, 15-21, 22 y 53-57.

Lozano Alcobendas, Ma. Teresa (1998), “Comprender a los niños y niñas para transformar la práctica educativa”, en Kikirikí, año XII, núm. 50, septiembre-octubre-noviembre, Sevilla, MCEP, pp. 27-33.

Kamii, Constance (1990), “¿Qué aprenden los niños con la manipulación de objetos?”, en In-fan-cia. Educar de 0 a 6 años, núm. 2, julio-agosto, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, pp. 7-10. [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2002, pp. 43-47.]

Kaplan, Carina Viviana (1994), “Las clasificaciones del maestro y sus expectativas”, en Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique (Didáctica), pp. 25-31 y 39-42.

Kaufmann, Verónica y Adriana E. Serulnicoff (2000), “Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 25-61.

Malajovich, Ana (2000), “Características del juego en el nivel inicial”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 246-249.

Marchesi, Álvaro y Gema Paniagua (s/f), “Introducción” e “Implicaciones educativas”, en Infancia y aprendizaje, núm. 22, pp. 27-29 y 52-58. [La consulta se hizo en el CD ROM Fondo documental (1978-1997), Fundación Infancia y Aprendizaje, 1999.] [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del

Medio Natural y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2002, pp. 61-66.]

Martí, Eduardo (1997), “Trabajamos juntos cuando…”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 255, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 54-58.

Martín Bris, Mario (1997), “El aula como espacio de operaciones didácticas”, en Planificación y práctica educativa (infantil, primaria y secundaria), Madrid, Escuela Española (Educación al día), pp. 42-58. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2º semestres, México, 2001, pp. 127-140.]

Martínez, Mut B. (1992), “Las agencias de socialización”, en Mario Carretero et al., Pedagogía de la educación preescolar, México, Santillana (Aula XXI), pp. 239-242. [También se puede consultar en en SEP, Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1er semestre, México, 2002, pp. 83-86.]

Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya (coords.) (1989), “La enseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil y primeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental, Madrid, Síntesis (Matemáticas: cultura y aprendizaje, 16), pp. 49-66.

Méndez, Laura Marcela (2000), “La ciudad y el tiempo se investigan”, en Ada Kopitowski (coord.), ¡Sociales primero! La teoría va a la escuela, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 73-80.

Moyles, Janet R. (1990), “Resolución de problemas a través del juego”, en El juego en la educación infantil y primaria, Guillermo Solana (trad.), Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp. 71-83.

Muñoz, Dora, Cati Sbert y Maite Sbert (1996), “La importancia de las preguntas”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 243, enero, Barcelona, Fontalba, pp. 73-77. [La consulta se realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

New, Rebecca S. (2002), [“Un programa integrado y prácticas adecuadas al desarrollo: es tiempo de que los adultos decidan”] “An integrated curriculum and developmentally appropriate practices: Choice time for the grown-ups”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6° semestre, México, pp. 162-174.

Ortega Ruiz, Rosario (1992), “Juego investigación e intervención educativa”, en El juego infantil y la construcción social del conocimiento, Sevilla, Alfar (Alfar Universidad, 67. Serie: Investigación y ensayo), pp. 203-237. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas II..

Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 97-26.]

Parra, C., I. Saiz y P. Sadovsky (1994), “Organización de las interacciones de los alumnos entre sí y con el maestro”, en Matemática y su enseñanza, Documento curricular PTDF. [También se puede consultar en SEP, Pensamiento Matemático Infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 4º semestre, 2ª ed., México, 2001, pp. 41-47.]

Pierre, R., J. Terrieux, y N. Babin (2001), “Matemáticas”, en SEP, Pensamiento Matemático Infantil. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 4° semestre, 2ª ed., México, 2001, pp. 49-77.]

Porquet, Madeleine (1982), Las técnicas freinet en el parvulario, 4ª ed., Barcelona, Laia (Biblioteca de la escuela moderna, 9), pp. 31-66. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 132-148.]

Raspo de Vanasco, Edith (1998), “La educación musical en el Nivel Inicial”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año I, núm. 6, noviembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 2-15.

Raths, Louis E. et al. (1999), “Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no saben leer y para los principiantes”, en Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, México, Paidós (Paidós Studio, 56), pp. 67-94. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 149-170.]

Rodríguez Ramírez, Antonio (1994), “Papel del adulto: los profesores y la familia”, en José Luis Gallego Ortega (coord.), Educación infantil, Málaga, Ediciones Aljibe, pp. 147-162.

Rogozinski, Viviana (1999), “El juego con títeres. Un taller laboratorio”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 8, enero, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 78-95

Román Boix, Margarita y Ma. Carmen Lloret Quiles (1997), “La conciencia, base del aprendizaje”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 254, enero, Barcelona, Praxis, pp. 28-31.

Rué, Joan (1987), “Talleres. ¿Actividad o proyecto”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 145, febrero, Barcelona, Fontalba, pp. 8-12. [La consulta se realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

San Martín de Duprat, Hebe (1995), “Perspectivas en la planeación. Del centro de interés a la unidad didáctica”, en Educación Inicial. Los contenidos en la

enseñanza. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 21-29.

Schinca, Martha (1998), “Trabajo con objetos”, en Expresión corporal (bases para una programación teórico práctica), Madrid, Escuela Española, 1998, pp. 86-90.

Selmi, Lucía y Anna Turrini (1993), “El análisis del comportamiento verbal”, en La escuela infantil a los cuatro años, 2ª ed., Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp. 75-79. [Primera edición en italiano, 1982.]

SEP (1998), “El valor de educar: opinión de Fernando Savater”, en Transformar nuestra escuela, año I, núm. 2, junio, México, p. 11. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2001, pp. 99-100.]

— (2001), Libro para el maestro. Español. Primer grado, México.

— (2001), Español. Primer grado. Lecturas, México.

— (2001), Español. Primer grado. Actividades, México.

— (2001), Español. Primer grado. Recortable, México.

— (1996), “Disfruta y aprende. Música para la escuela primaria. Sugerencias para el aprovechamiento de las audiocintas en clase” (Folleto).

Stokoe, Patricia y Alexander Schächter (1994), “Introducción”, “El despertar” y “El estímulo sonoro”, en La expresión corporal, Barcelona, Paidós (Técnicas y lenguajes corporales, 6), pp. 17-20, 21-77 y 109-111.

Suetta de Gallelli, Liliana (1997), “Los docentes y el nivel inicial”, en El nivel inicial en transformación, Buenos Aires, GEEMA, Grupo Editor Multimedial, pp. 17-24. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2º semestres, México, 2001, pp. 62-66.]

Tarradellas, Rosa (s/f), “Descubrimiento del entorno natural y sociocultural”, “Interacciones entre el entorno natural y el sociocultural” y “Procedimientos y habilidades necesarias para que los niños puedan incorporar las nociones relacionadas con el conocimiento del entorno”, en Teresa Arribas (coord.), La educación infantil 0-6 años. Vol. 1. Descubrimiento de sí mismo y del entorno, Barcelona, Paidotribo, pp. 207-223, 235 y 235-242.

Tomlinson, Carol Ann (2001), “Elementos constitutivos de la diversificación”, “Los alumnos en un aula saludable”, “Cómo crear un ambiente de clase saludable”, “La enseñanza no se diferencia tanto de la vida” y “Estrategias

docentes que apoyan la diversificación”, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana, 9), pp. 29-40, 60-61, 64-69, 69-70 y 113-133. [También se puede consultar en SEP, Observación y Práctica Docente III y IV. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6º semestres, México, 2002.]

Tonucci, Francesco (1997), “La verdadera reforma empieza a los tres años”, en Revista Investigación en la Escuela, núm. 33, Sevilla, Díada, pp. 5-16.

— (1996), “Homogeneidad versus heterogeneidad” y “Reflexiones y preguntas de maestros”, en Con ojos de maestro, Gladys Kochen (trad.), Buenos Aires, Troquel, pp. 52-57 y 59-60.

— (1990), “Prólogo”, en Los materiales, Andreu Roca (trad.), Barcelona, Abril Editorial, pp. 15-19.

Van Manen, Max (1998), “La práctica de la pedagogía”, “El tacto pedagógico” y “El tacto y la enseñanza”, en El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 97-111, 159-192 y 193-214.

Vega, Silvia (1996), “La flotación” en In-fan-cia. Educar de 0 a 6 años, núm. 36, marzo-abril, Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, pp. 16-19. [También se puede consultar en SEP, Conocimiento del Medio Natural y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2002, pp. 49-53.]

Werner, David et al. (1996), “Cómo reconocer la desnutrición” y “El crecimiento de los niños y el camino de salud’’’, en Donde no hay doctor. Una guía para los campesinos que viven lejos de los centros médicos, México, Pax, pp. 112-113 y 297-304.

Werner, David y Bill Bower (1994), “Reflexiones sobre el aprendizaje y la enseñanza”, “Puntos fuertes y débiles de instructores de la misma comunidad”, “Cómo funciona un grupo (la dinámica del grupo)”, “Métodos de enseñanza para ayudar a la gente a entender nuevas ideas”, “Para saber cuáles niños tienen estos problemas” y “El grosor de la parte superior del brazo”, en Aprendiendo a promover la salud. Un libro de método, materiales e ideas para instructores que trabajan en la comunidad, México, Fundación Hesperian/CEE/SEP (Libros del rincón), pp. 3-6; 48-49; 91-92 y 145-147; 456-457 y 488-492.

Windler, Rosa (2000), “El docente frente a esta realidad” y “La diversidad en el ámbito educativo”, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), pp. 299-309.

Zabala Vidiella, Antoni (1993), “Los ámbitos de intervención en la Educación Infantil y el enfoque globalizador”, en Aula de innovación educativa, núm. II,

febrero, Barcelona, Graó (Educación), pp. 13-18. [También se puede consultar en SEP, Taller de diseño de Actividades Didácticas I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2001, pp. 101-111.]

Zabalza, Miguel A. (1996), “Los diez aspectos claves de una educación infantil de calidad”, en Calidad en la educación infantil, Madrid, Narcea, pp. 49-55.

Zapata, Rosaura (1962), “Material didáctico”, en Teoría y práctica del jardín de niños, México, Imprenta Manuel León Sánchez, pp. 25-27. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2º semestres, México, 2001, pp. 141-143.]

El jardín de niños

Antúnez, Serafín (1999), “La participación de las familias en el proyecto de gestión”, en Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, SEP, pp. 7-11. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2º semestres, México, 2001, pp. 67-72.]

— (1997), “La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización” e “Innovación y cambio en los centros escolares”, en Claves para la organización de centros escolares, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación), pp. 13-33 y 199-243.

Arnaiz Sancho, Vivenç (1999), “Los padres en la escuela infantil. ¿Clientes o cooperadores?”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 282, julio-agosto, Barcelona, Praxis, pp. 35-39. [La consulta se realizó en el CD ROM 25 años contigo. Cuadernos de Pedagogía 1975-2000.]

Bassedas, Eulàlia et al. (1998), “Familia y escuela”, en Aprender y enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 307-326. [También se puede consultar en SEP, Entorno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5º semestre, México, 2002, pp. 131-151.]

Bennett, John (1999), [“Tomar en cuenta el concepto y las consecuencias del nicho de desarrollo” y “Crear coherencia entre el ambiente familiar y la escuela en las comunidades en dificultades, a través del uso de contactos profesionales y para-profesionales”] “Taking into account the concept and consequences of developmental niche” y “Building coherence between the family milieu and the school through the use of bridging professionals and para-professionals from communities in difficulty”, en SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6°


Cohen, Dorothy H. (1997), “El jardín de niños y los padres”, en Cómo aprenden los niños, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 115-135.

Conti, Adriana y Claudia Gertenhaber (2001), “Rol docente y comunicación con la familia: la entrevista inicial”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año IV, núm. 39, septiembre, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 82-93. [También se puede consultar en SEP, Niños en Situaciones de Riesgo. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 67-76.]

D’Angelo Menéndez, Estela y Ángeles Medina de la Maza (2000), “Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 24, mayo, México, Novedades Educativas, pp. 20-43. [También se puede consultar en SEP, Niños en Situaciones de Riesgo. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 77-96.]

Elmore, Ricard F. et al. (1996), “La concepción de la misión de la escuela”, en La reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa, México, FCE, pp. 191-202.

Ezpeleta, Justa (1999), “El sentido del diálogo con los padres”, en DGIE-SEP, Transformar nuestra escuela, año II, núm. 4, junio, México, pp. 6-7. [También se puede consultar en SEP, Gestión Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 73-76.]

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), “Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción”, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 109-176.

Gimeno Sacristán, J. (2000), “Las razones que dieron lugar a la expansión de la escolaridad obligatoria produjeron otros cambios. La escuela no está sola”, “Un camino para la igualdad y para la inclusión social”, “Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad” y “La escuela pública y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias”, en La educación obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid, Morata (Razones y propuestas educativas, 1), pp. 48-53, 62-65 y 88-95.

Hargreaves, Andy (1999), “Padres y profesionales docentes: una agenda educativa posmoderna”, en Aprender para el futuro. Nuevo marco de la tarea docente, Madrid, Fundación Santillana, pp. 185-187. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2º semestres, México, 2001, pp. 73-76.]

Liston, D. P. y K. M. Zeichner (1997), “Culturas minoritarias y escolarización mayoritaria”, en Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata, pp. 120-129. [Primera edición en inglés, 1990].

Maher, Peter (1990), “Respuestas de la escuela ante casos de maltrato infantil: el papel reactivo”, en Peter Maher (coord.), El abuso contra los niños. La perspectiva de los educadores, Zulia Marcela Fuentes Ortega (trad.), México, CNCA/Grijalbo (Los noventa, 43), pp. 257-281.

Oliva, Alfredo y Jesús Palacios (1998), “Familia y escuela: padres y profesores”, en María José Rodrigo y Jesús Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Manuales. Psicología y educación, 4), pp. 336-350.

Puigdellívol, Ignasi (1998), “Diversidad e identidad en la escuela”, en La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad, Barcelona, Graó (Serie educación especial, 124), pp. 11-16.

Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), “Por una nueva escuela pública”, en DGIE-SEP, Transformar nuestra escuela, año III, núm. 5, junio, México, pp. 6-7 y 10. [También se puede consultar en SEP, Gestión Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 6º semestre, México, 2002, pp. 77-86.]

Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), “Características clave de las escuelas efectivas”, en Características clave de las escuelas efectivas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie: Cuadernos), pp. 25-56.

Sánchez Blanco, Concha (1998), “¡Animarles a colaborar, sí!, pero ¿cómo? Dilemas docentes sobre la participación de las familias en la educación infantil”, en Kikirikí, año XII, núm. 50, septiembre-noviembre, Sevilla, Movimiento Cooperativo Escuela Popular, pp. 10-15. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o

y 2º semestres, México, 2001, pp. 115-124.]

Schmelkes, Sylvia (2000), “La calidad de la educación y gestión escolar”, en SEP, Primer curso nacional para directivos de educación primaria. Lecturas, México, pp. 125-134.

— (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

SEP (1999), “La función directiva”, videocinta núm. 2 de la serie Transformar nuestra escuela, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.

Suetta de Gallelli, Liliana (1997), “Los padres y el nivel inicial”, en El nivel inicial en transformación, Buenos Aires, GEEMA, Grupo Editor Multimedial, pp. 14-17. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2º semestres, México, 2001, pp. 77-78.]

Stacey, Mary (1996), “La comunicación con los padres” y “Juntas con los padres”, en Padres y maestros en equipo: trabajo conjunto para la educación infantil, México, Trillas, pp. 109-116 y 117-127. [Primera edición en inglés: Parents and Teachers Together. Partnership in Primary and Nursery Education, 1991.]

Propuesta de calendario de actividades

Séptimo y octavo semestre

MES SEMANA ACTIVIDADES

Organización e inscripciones. Asistencia a los Talleres Generales de Actualización Estancia en la escuela primaria: inscripción. Organización de grupos, reunión del personal docente

19-23

Agosto

26-30

Inicio de clases en el jardín de niños. Actividades preparatorias del trabajo docente. Jardín de niños.

2-6

9-13

17-20

Seminario... Escuela normal. Trabajo en grupo. Asesoría individual, documento recepcional.

Septiembre

23-27 Planeación del primer periodo de trabajo docente. Escuela normal.

Sep-Oct 30-4

7-11

14-18

Octubre

21-25

Oct-Nov 28-1

4-8

11-15

18-22

Trabajo docente. Jardin de niños.

Noviembre

25-29

2-6

Seminario de análisis... Análisis del primer periodo. Elaboración del documento recepcional. Escuela normal.

9-13

16-19

Planeación del segundo periodo de trabajo docente Escuela normal

s

Diciembre

s Vacaciones

7-10

13-17

20-24

Trabajo docente. Jardín de niños Enero

27-31

Seminario de análisis... Análisis del segundo periodo. Elaboración del documento recepcional. Escuela normal

3-7 Planeación del primer periodo de trabajo docente. Escuela normal.

10-14

17-21

Febrero

24-28

3-7

10-14

17-20

Marzo

24-28


Mar-Abr 31-4

7-11

Seminario de análisis... Análisis del primer periodo. Elaboración del documento recepcional.

s

Abril

s Vacaciones

Abr-May 28-30 Planeación del segundo periodo trabajo docente. Escuela Normal.

6-9

12-16

19-23

Mayo

26-30

2-6


9-13

16-20

Junio

23-27

Jun-Jul 30-4

Seminario... Análisis del segundo periodo. Elaboración del documento recepcional

Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional

Licenciatura en Educación Preescolar

Índice

Presentación

Este documento está dirigido a los profesores y a las estudiantes1de las escuelas normales que, de acuerdo con el Plan de Estudios 1999, desarrollan las actividades académicas correspondientes a séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar. Complementa y profundiza lo señalado en los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y en la guía de trabajo del Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II.

La elaboración del documento recepcional es uno de los tres tipos de actividades que las estudiantes normalistas realizan durante séptimo y octavo semestres, lo que exige una vinculación estrecha con el trabajo docente y con el análisis de las experiencias obtenidas en el jardín de niños. Mediante la elaboración de este documento las estudiantes normalistas desarrollarán sus habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito.

La estudiante es la responsable de realizar esta actividad y le dedicará el tiempo que sea necesario mediante el trabajo autónomo. El asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres brindará a la estudiante las orientaciones necesarias durante el tiempo destinado a las asesorías; en caso necesario, participarán en esa asesoría otros profesores de la escuela normal, cuando las dudas de la estudiante acerca del tema no puedan ser atendidas por el asesor2 de manera suficiente.

Estas orientaciones tienen la finalidad de brindar un conjunto de recomendaciones y criterios en los cuales se basará la elaboración del documento recepcional que las futuras educadoras presentarán para obtener el título profesional, por lo que, conviene aclarar, no se trata de un manual de redacción o de técnicas de investigación.

Las orientaciones académicas que aquí se presentan están organizadas en

ocho capítulos.

En el capítulo I se explica el sentido formativo del documento recepcional; se destacan las relaciones entre el trabajo docente, la reflexión, el análisis de la práctica y el estudio de problemas concretos, como tareas fundamentales en las cuales las estudiantes ponen en juego las competencias adquiridas, para que la elaboración de su documento recepcional sea un ejercicio de aprendizaje.

El capítulo siguiente señala los criterios básicos para la elección del tema y el planteamiento del problema que las estudiantes normalistas deberán tomar en cuenta al iniciar la elaboración del documento recepcional; en este capítulo se

incluyen ejemplos del tipo de reflexiones que pueden plantearse para los temas correspondientes a cada una de las líneas temáticas en que éstos se inscriban.

Posteriormente, en el capítulo III se describen las características del proceso de elaboración; se señalan los rasgos que lo distinguen como un proceso flexible, centrado en el tema o problema de interés y en las posibilidades reales de la estudiante para analizarlo y aportar los resultados de su experiencia, y no como un procedimiento determinado por una metodología preestablecida. Asimismo, se explica el conjunto de actividades que es necesario realizar para contar con la información suficiente que permita precisar las ideas iniciales sobre el tema de estudio y establecer sus alcances.

En el siguiente apartado se explican los criterios para la recolección de la información; a través de un ejemplo para cada línea temática se orienta la forma en que a través de preguntas centrales se pueden identificar aspectos a analizar, el tipo de información que se requiere y los recursos que ayudan a recopilar tal información.

El capítulo V se dedica a la sistematización y al análisis de la información; se describe en qué consisten la valoración, selección y clasificación de la información obtenida con respecto a las preguntas planteadas al decidir el tema de estudio. Se otorga especial importancia a la descripción, explicación y argumentación como recursos fundamentales para expresar las ideas centrales en relación con el tema.

En el capítulo VI se describen los principales elementos que conforman el esquema de trabajo que cada estudiante elaborará de acuerdo con los criterios y las orientaciones descritas en los capítulos anteriores.

La estructura del documento recepcional se describe en el capítulo VII. En él se exponen las características generales y la estructura que deberá tener el documento recepcional como producto final, a partir del cual la estudiante presentará el examen profesional correspondiente.

En el último capítulo se sugieren algunas fuentes que las estudiantes ya han revisado como parte de sus estudios, pero que tal vez requieran volver a consultar para obtener orientaciones precisas (según las necesidades personales) que le apoyen en la redacción del documento recepcional.

Es conveniente enfatizar que la elaboración del documento recepcional es un proceso formativo y para lograrlo tanto la estudiante como el asesor cuentan con las orientaciones que aquí se presentan. Pero, al mismo tiempo, es necesario evitar algunas prácticas en que generalmente se incurre, las cuales obstaculizan el carácter formativo de un documento recepcional. Entre los aspectos que habrían de evitarse se pueden citar los siguientes:

a) Convertir el documento recepcional en la actividad principal del último grado de la licenciatura. Los propósitos formativos de este último tramo de la formación están centrados en el trabajo docente en los jardines de niños y en el análisis de esa experiencia; estas actividades requieren de tiempo y dedicación

para contribuir a la formación de las futuras educadoras, a la vez que aportan los elementos centrales para la elaboración del documento recepcional.

b) Exigir a las estudiantes protocolos minuciosos de “investigación” para justificar o aprobar la realización de sus documentos. Como se indica en estas orientaciones, el documento recepcional es un ejercicio intelectual que requiere rigurosidad, sistematicidad, coherencia y fundamentación de las afirmaciones que en él se expresan; sin embargo, este ejercicio se lleva a cabo de manera flexible y personal, lo cual no le resta importancia sino que exige autenticidad por parte de quien lo elabora, más que sujetarse a reglas estrictas de un protocolo o modelo preestablecido desde fuera del ámbito particular en que se desempeñen las estudiantes o para estudiar problemas ajenos a los que existen en el jardín de niños. Por tanto, debe evitarse exigir a la estudiante la confección de un “marco teórico” o el listado de referencias o bibliografía que no ha consultado, o bien, que no tiene relación alguna con el tema que analiza.

c) Ubicar la elaboración del documento recepcional hasta los últimos meses o semanas del año escolar. Como se explica en estas orientaciones, la estudiante inicia la elaboración del documento una vez que selecciona un tema específico y lo ubica en una línea temática, lo cual lleva a cabo en el primer periodo de Seminario de Análisis del Trabajo Docente, y continúa su elaboración en forma constante, dedicando el tiempo que sea necesario dentro y fuera de la escuela normal, conforme a la agenda de trabajo que acuerde con su asesor. El apoyo que reciba de su asesor o de otro maestro de la escuela normal para la elaboración del documento y la revisión del mismo, permitirá a la estudiante percatarse de los avances que va logrando y de los aspectos en que conviene profundizar.

d) Identificar al documento recepcional que se propone en esta Licenciatura con otras modalidades tradicionalmente solicitadas a las estudiantes como requisito para la titulación, entre ellas la tesis, la tesina, la memoria o la propuesta pedagógica. La experiencia ha mostrado que esas modalidades recuperan poco los aspectos formativos que se adquieren a lo largo de la carrera y se convierten sólo en un requisito que obliga a las estudiantes a transcribir textos íntegros de otros autores o bien, a una simple descripción de su escuela de prácticas o de sus actividades, sin incluir la propia reflexión, el análisis o la argumentación que den sustento a lo que expresan en su documento.

I. El sentido formativo del documento recepcional

El propósito fundamental de las actividades académicas que las estudiantes normalistas llevan a cabo durante los dos últimos semestres de su formación inicial, consiste en propiciar una relación entre el ejercicio de la práctica profesional que realizan con un grupo de niños de educación preescolar, la reflexión sobre la experiencia obtenida en esta práctica y el estudio sistemático de los aspectos que dan sentido a esa experiencia sucesiva para enriquecerla.

El estudio a profundidad de temas relacionados con la práctica docente permite, además de elevar la competencia de las estudiantes y consolidar su

formación profesional, obtener un producto académico: el documento recepcional, con un sentido distinto a lo que suele ser este trabajo, concebido usualmente bajo la modalidad de tesis.

El trabajo docente, el análisis de las experiencias que de él derivan y la elaboración del documento recepcional, constituyen un conjunto de experiencias formativas que deben estar articuladas para que aporten al desarrollo de las competencias profesionales de las estudiantes. En este sentido, el documento recepcional será resultado de una actividad sistemática que las estudiantes llevan a cabo de manera autónoma, producto de su experiencia docente y de la reflexión sobre la misma.

Durante los cursos que abarca la Licenciatura, las estudiantes han adquirido conocimientos y experiencias que, a través de un trabajo directo con los niños, les han permitido desarrollar habilidades para conocer sus características y necesidades educativas y, a partir de este conocimiento, diseñar y aplicar actividades didácticas con el propósito de contribuir al fortalecimiento de sus capacidades básicas (comunicativas, cognitivas, de relación social y motrices); de manera particular, en los dos últimos semestres de la formación inicial se propicia que desarrollen una experiencia estructurada y sistemática que les permite conjugar los dos aspectos que integran una verdadera formación profesional: la teoría y la práctica.

El contacto real con la práctica durante periodos de tiempo prolongados –bajo la tutoría de una educadora experimentada–, la relación con los actores del jardín de niños, el trabajo con los alumnos y la intensificación de la relación con ellos en un aula común, junto con la posibilidad de hallar sentido a lo que se hace y se observa, de desarmar y mejorar esa práctica a partir de las actividades que se propician en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente, son experiencias que ayudan a evitar errores que suelen ser comunes en la formación profesional: el teoricismo o el empirismo.

¿Cómo se logra que efectivamente el saber académico se convierta en un componente de la acción y no en un simple conjunto de conocimientos que se considera indispensable que las estudiantes adquieran?

En el desarrollo de las actividades del trabajo docente se propicia que la experiencia de las estudiantes normalistas se fortalezca con la reflexión, con el fin de que la aportación formativa de esa experiencia se vea enriquecida. Se busca que las estudiantes continúen desarrollando la capacidad de observar, de recopilar y organizar información, de analizar y de criticar, para avanzar desde esas experiencias intelectuales hacia el estudio y hacia la teoría; con ello se propicia que las estudiantes busquen explicaciones y comprendan desde diferentes perspectivas y con mayor profundidad aquello que les preocupa. La reflexión sobre el trabajo docente favorece la reformulación oportuna de muchas prácticas, probar y volver a discutir; ello permite a su vez formar en las estudiantes una actitud de evaluación permanente y de mejoramiento continuo de su desempeño como educadoras. Esta vinculación entre acción y conocimiento da la oportunidad a las estudiantes de usar la investigación como herramienta para fortalecer su formación profesional.

El esfuerzo que realiza la estudiante es muy importante en su formación pues a partir de él se puede generar una actitud responsable, analítica, creativa y una disposición y capacidad para responder ante situaciones imprevistas que le permitan –cuando advierte que sus formas comunes de trabajo no están logrando resultados con el grupo de niños o con alguno en particular– contar con un conjunto de alternativas pedagógicas pero, sobre todo, tener la disposición de adaptar sus formas de trabajo a las exigencias de la realidad, en lugar de tratar de adaptar la realidad de los alumnos a las formas de trabajo que ella propone, que es lo que generalmente tiende a hacerse produciendo efectos perniciosos.

Esta manera de concebir y desarrollar la experiencia formativa de las estudiantes hace posible la integración de la acción práctica con el saber académico, lo que constituye en la actualidad uno de los grandes problemas y retos que se enfrentan en la formación superior en cualquiera de sus campos.

El sentido que tiene el documento recepcional como producto final de la formación en la licenciatura, es que constituye una importante experiencia de aprendizaje que tiene múltiples componentes. Al elaborarlo, las estudiantes ejercen las capacidades de percibir sucesos, pensarlos reflexivamente, analizarlos, plantear argumentos y comunicarlos por escrito. El documento recepcional no es, como se le suele considerar, un requisito de demostración final de competencia.

La elaboración del documento recepcional debe coincidir con las finalidades de la formación inicial y con el perfil profesional definido en el plan de estudios. Con lo anterior se quiere destacar que se trata de estudiantes que están culminando su formación inicial y no de investigadoras, especialistas o educadoras con un largo ejercicio profesional. Este criterio no devalúa el documento recepcional, sino que lo sujeta a parámetros realistas. Una estudiante que es capaz de comunicar una experiencia genuina de observación y de práctica, y de hacerlo de forma reflexiva y argumentada, puede aportar de manera real, así sea modesta, al conocimiento de un fenómeno, al enriquecimiento de las formas de enseñanza, a la prueba de una estrategia o un recurso didáctico, al análisis de un problema relevante que identificó en el lugar donde realizó su trabajo educativo. Esa aportación es seguramente más valiosa que tratar de construir un discurso pretencioso, cargado de referencias bibliográficas, aunque éstas no sean pertinentes al tema o no hayan sido cuidadosamente estudiadas.

Mediante un documento con estas características se pretende evitar que el trabajo final de las estudiantes se convierta en una experiencia inútil, poco genuina, costosa, desvinculada de la experiencia adquirida y que sólo sirva para cumplir con un requisito administrativo.

El documento recepcional debe entenderse como un ejercicio intelectual derivado de la reflexión sobre la práctica, para analizar a profundidad y explicar –con base en la experiencia y en los aportes teóricos pertinentes– un problema educativo concreto que dé cuenta de las condiciones reales en que se realiza la labor docente, de los factores que intervienen e influyen en ella, de las

relaciones que se dan entre dichos factores y de las formas en que funciona y se organiza el jardín de niños.

Usualmente, los documentos que se elaboran con fines de titulación se han centrado en descripciones generales y superficiales sobre las condiciones físicas, materiales y del contexto en que se ubica el plantel de preescolar, así como en una caracterización –también general– de la población que asiste a él, pero se otorga escasa importancia al proceso educativo que tiene lugar en ese jardín de niños, al papel que juegan en él las educadoras o a la atención que reciben los niños.

Desde otra perspectiva, se intentaba que las estudiantes desarrollaran un trabajo de investigación que con frecuencia consistió, sobre todo, en el seguimiento de un modelo o método de investigación formal, más que en el planteamiento de problemas y elaboración de explicaciones acerca de hechos o procesos de la realidad educativa concreta. Con ello se propició un uso excesivo de información transcrita de distintas fuentes y autores que –con la intención de dar al trabajo un carácter “científico” o “académico”– llevó a las estudiantes al empleo de tecnicismos y categorías que dan una supuesta formalidad académica al trabajo, aunque no siempre ayudan a comprender el tema o problema de estudio.

El documento recepcional que se propone en esta Licenciatura es un ensayo de carácter analítico y explicativo en el que las estudiantes expresan una visión particular sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes, fundamentados en argumentos; este escrito se caracteriza también porque refleja el pensamiento genuino de su autora. Para su elaboración, las estudiantes ponen en juego las competencias que forman parte de los rasgos del perfil de egreso que se establecen en el plan de estudios, especialmente las que corresponden al campo de las habilidades intelectuales específicas:

• “Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.

• Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.

• Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.

• Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.

• Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional”.

Los logros de otros rasgos del perfil de egreso –dominio de los propósitos y contenidos de la educación preescolar, competencias didácticas, identidad profesional y ética, así como capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela–, se manifiestan en el desempeño mismo de las estudiantes, en las distintas actividades que implica el trabajo docente.

II. Criterios básicos para la elección del tema y el planteamiento del problema

Una de las tendencias más comunes en la elaboración de un documento recepcional ha sido la elección de temas panorámicos, demasiado generales o ambiciosos, que las futuras educadoras no están en condiciones de desarrollar porque implican un estudio especializado y un amplio conocimiento para manejarlos con el nivel de profundidad que exigen. La pretensión de elaborar, por ejemplo, una investigación sobre los procesos de aprendizaje del niño según la teoría psicogenética o el desarrollo físico, intelectual y moral de los niños de tres a seis años, rebasa las posibilidades de las estudiantes para desarrollarla, puesto que no se corresponde con las condiciones en que realizan las tareas académicas durante el último tramo de la formación inicial.

En el momento en que la estudiante tiene claro el tema que desea desarrollar, es necesario precisarlo, acotarlo de tal manera que su análisis sea factible en el tiempo y acorde a las condiciones reales del trabajo que realiza en el jardín de niños. Por ejemplo, una estudiante interesada en analizar su experiencia en relación con algunas actividades didácticas realizadas con los niños para apoyar el desarrollo del pensamiento matemático, podría delimitar el tema como Mis experiencias docentes al aplicar actividades didácticas con los niños de tercer grado de educación preescolar para que adquieran la noción de medida.

Un tema como este da una idea clara de los alcances que tendrá el trabajo, lo que no sucedería si se planteara como “Estrategias para promover el pensamiento matemático del niño preescolar”, que resulta, además de general, difícil de realizar, entre otras razones porque implicaría diseñar y aplicar actividades didácticas para desarrollar distintas habilidades (conteo, medición, ubicación espacial, percepción geométrica), así como analizar los resultados obtenidos con grupos de niños de diferentes grados, de diversos planteles de preescolar y durante periodos de tiempo demasiado amplios.

La precisión del tema que será objeto de análisis para elaborar el documento recepcional, tiene como principal referente el conjunto de conocimientos y experiencias adquiridas en el estudio y en el trabajo con los niños, así como las que resultan del intercambio y la reflexión sobre la práctica que tiene lugar en Seminario de Análisis del Trabajo Docente.

Para orientar la decisión acerca del tema que van a desarrollar en el documento recepcional es importante que las estudiantes revisen de nueva cuenta el expediente que han conformado en los semestres anteriores, con la intención de que reflexionen sobre las cuestiones que más les llamaron la atención. Asimismo, deberán plantearse preguntas sobre las experiencias que obtuvieron en las actividades de observación y práctica durante el primer periodo del Seminario, escribir lo que conocen del tema, sus inquietudes, dudas o retos, y precisar el tema que van a estudiar.

La elección inicial del tema o de la cuestión que les interesa desarrollar es la base para identificar la línea temática en la cual se inscribirá, lo que permitirá decidir el tipo de tratamiento que se dará a dicho tema.

Los temas del documento recepcional pueden inscribirse en una de las siguientes líneas temáticas: experiencias de trabajo, análisis de casos, y gestión escolar y procesos educativos. En cualquiera de las tres líneas, la actividad central para el desarrollo del tema está relacionada con el análisis del trabajo docente que se desarrolla en el aula y en el jardín de niños.

A continuación se presentan los criterios básicos para precisar el tema y decidir en qué línea temática se inscribirá; se incluye un ejemplo de tema por línea y algunas preguntas que pueden orientar a las estudiantes en esta etapa de la elaboración del documento recepcional.

1. Línea temática Experiencias de trabajo

Esta línea abarca temas relacionados con experiencias que hayan resultado de especial interés para la estudiante en su intervención docente.

Para desarrollar un tema en esta línea, se pueden seleccionar y someter a prueba: una estrategia básica, una modalidad de trabajo o una secuencia de actividades para desarrollar alguna de las competencias básicas de los niños –comunicativas, cognitivas, de relación social o motrices. Se podrá optar por temas como los siguientes: “La familiarización con el lenguaje escrito en un grupo de niños de tercer grado de educación preescolar”, “La experimentación como forma de acercar a los niños al conocimiento del entorno natural. Resultados obtenidos en un grupo de educación preescolar al trabajar con esta estrategia”, “Mis experiencias al trabajar en taller como opción para favorecer la expresión y apreciación artísticas en los niños”. Un trabajo en esta línea demanda a la estudiante poner en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginación pedagógica que ha logrado desarrollar durante la formación inicial, para diseñar, aplicar y analizar actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación preescolar.

En este caso se analizarán los siguientes elementos:

a) La relación entre los propósitos previstos, las actividades didácticas desarrolladas y los recursos utilizados.

b) Los principios en que se sustenta el trabajo didáctico.

c) Las reacciones de los alumnos en el transcurso de las actividades.

d) Las formas en que se atendió la diversidad del grupo.

e) Los procedimientos utilizados para evaluar el desempeño de los niños.

f) Las actividades didácticas que resultaron adecuadas, las dificultades y los retos que cada situación planteó a los niños, así como las acciones y actitudes de la futura educadora que favorecieron el aprendizaje.

g) Los factores (conocimientos previos de los niños, su interés y participación, uso de recursos didácticos, situaciones imprevistas, entre otros) que intervinieron en el desarrollo de las actividades correspondientes a la secuencia, estrategia básica o modalidad de intervención.

h) La influencia de ciertos factores de la organización y funcionamiento del jardín de niños en el desarrollo de las actividades didácticas que se analizan (uso del tiempo, las normas establecidas para el uso de los espacios y los recursos, las prioridades que en los hechos se atienden en el plantel, etcétera).

El análisis estará sustentado en evidencias producidas en el aula (trabajos de los alumnos, registros, observaciones de la educadora titular del grupo, etcétera), ello permitirá a la estudiante indagar no sólo si la forma de trabajo funciona o no y por qué, sino los procesos que siguen los niños al trabajar, lo que aprenden y las dificultades que enfrentan; además, ese análisis le servirá para valorar sus propios logros en el desarrollo de sus competencias profesionales.

Para analizar los elementos que se proponen, la estudiante seleccionará algunas de las experiencias que ha vivido en el tiempo dedicado al trabajo docente y que estén relacionadas con el tema de estudio; es decir, identificará las actividades didácticas a partir de las cuales va a efectuar su análisis. Para esta elección puede tomar en cuenta:

a) Actividades correspondientes a la aplicación de una estrategia básica o a una modalidad de trabajo.

b) Secuencias de actividades que se haya aplicado con los niños para propiciar el fortalecimiento de alguna de las competencias básicas.

c) Actividades desarrolladas en cierto periodo de tiempo (algunas semanas o uno o dos periodos del trabajo docente).

d) Actividades o secuencias de actividades que hayan resultado relevantes porque fueron difíciles, exitosas o novedosas para los niños o para la estudiante.

e) >Situaciones en las que se advierte claramente la evolución de las competencias básicas de los niños.

Es posible que el interés de la estudiante por algún tema haya surgido de preocupaciones o problemas que identificó durante las actividades de observación y práctica en semestres anteriores y que en este periodo desee analizarlos sistemáticamente en el trabajo docente que realiza en el grupo de niños que atiende.

La elaboración de un trabajo de análisis de experiencias de trabajo será útil a la estudiante normalista, ya que una revisión detallada de aquellas secuencias de actividades didácticas en las que reconoce tener mayor facilidad o dificultad para favorecer que los niños aprendan, le ayuda a conocer mejor las características de ese campo de desarrollo de los niños y a identificar: a) los factores que favorecieron o impidieron el logro de los propósitos planteados en las acciones concretas de enseñanza que se llevaron a cabo, y b) si los problemas que se enfrentaron están relacionados con las competencias didácticas propias, por ejemplo, con el conocimiento y la comprensión que tiene la estudiante de los propósitos de la educación preescolar, con sus habilidades para utilizar las estrategias adecuadas en el momento oportuno, con la capacidad para organizar el trabajo en el grupo o para entender lo que hacen los niños mientras realizan las actividades didácticas, etcétera.

El análisis de experiencias de trabajo, que las estudiantes realizan y expresan en su documento recepcional, reflejará el proceso que ellas vivieron y la forma en que estas experiencias enriquecieron su práctica docente; para que dicho análisis sea razonado y fundamentado, recurrirán a referentes teóricos que les ayuden a comprender y explicar los procesos que ocurren en la práctica, consi-derando en primer término los propósitos educativos del preescolar. De este modo, la búsqueda de información en textos explicativos y en la práctica, es una tarea necesaria que requiere de ciertas previsiones, por ejemplo, asegurarse de contar con el registro de las actividades que interesa analizar y con producciones de los niños, seleccionar textos referentes a la temática estudiada, entre otras.

Para atender los distintos elementos que intervienen en el trabajo docente y lograr que el análisis sea sistemático es importante separar la práctica en los elementos que la conforman, pero sin perder de vista las relaciones que existen entre ellos y el carácter integral de la misma. Anteriormente se apuntaron algunos elementos que las estudiantes deberán considerar de acuerdo con el tema que desarrollen; en los núcleos temáticos incluidos en la guía de trabajo del Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II se identifican otros que pueden ser útiles para describir y explicar sus experiencias.

Enseguida se presentan, a manera de ejemplo, algunas reflexiones y preguntas que una estudiante se puede formular para elegir el tema.

Tema: Estrategias didácticas que favorecieron el desarrollo de la expresión oral en un grupo de tercer grado de educación preescolar

Con base en las experiencias que he tenido a través de la práctica, me he dado cuenta de que, aunque se reconoce la importancia que tiene el jardín de niños para propiciar el desarrollo de la expresión oral, en los hechos son muy pocas las oportunidades que tienen los niños para hablar entre ellos y expresarse libremente.

¿Cuáles son las principales características de la expresión oral de los niños del grupo?

¿Cómo se explica la relación entre el desarrollo del lenguaje oral y las capacidades del pensamiento infantil?

¿Qué estrategias didácticas conviene impulsar para desarrollar o estimular el lenguaje oral en los niños de preescolar

2. Línea temática Análisis de casos

Los trabajos inscritos en esta línea temática se refieren al análisis de casos que hayan sido identificados en el grupo con el cual se trabaja. Se trata de estudiar por lo menos a dos niños que por algún motivo llaman la atención de la estudiante: son introvertidos, inquietos, participativos, se inhiben ante los demás, presentan necesidades educativas especiales o están en situación de riesgo, etcétera.

>El sentido del análisis de casos es conocer mejor a esos niños para lograr identificar y explicar los factores que producen las características señaladas, así como diseñar estrategias para propiciar el desarrollo de dichos niños, particularmente sus competencias –comunicativas, cognitivas, de relación social y motrices.

Las estudiantes poseen conocimientos sobre la diversidad de los niños en cuanto a sus ritmos de desarrollo y sobre cómo se manifiesta en cada uno de ellos la influencia de los contextos familiar y social; asimismo, reconocen los distintos problemas que los niños o las niñas enfrentan en el trabajo escolar y cuyos orígenes son diversos –entre las causas que los provocan pueden ocupar un lugar importante las propias formas de trabajo de las educadoras, la organización del jardín de niños y algunos factores familiares o sociales.

El desarrollo de temas relacionados con el seguimiento de casos requiere que se analicen en detalle los casos elegidos, lo que implica la necesidad de indagar y obtener información acerca de los siguientes puntos:

a) Los antecedentes de los niños, su historia de vida.

b) El ambiente familiar y social de los niños. Composición, actividades que realizan, concepciones que tienen acerca de los cuidados que requieren, formas en que interactúan con ellos. La participación de sus familias en el desarrollo de las potencialidades de los niños.

c) El ambiente escolar. Características del grupo y su influencia en los niños a quienes se da seguimiento.

d) Las características de los niños en cada campo de desarrollo y su evolución.

e) La percepción que tiene cada niño de sí mismo (de qué se siente capaz, cómo lo tratan en su familia, cómo es visto por sus compañeros).

f) El desempeño de los niños en el trabajo escolar. Sus estrategias, procedimientos y reacciones durante las actividades, sus actitudes y formas de relacionarse, sus saberes previos.

g) El papel de la estudiante en la atención a esos niños. Las formas en que aprovecha el conocimiento que tiene de ellos en el trabajo con el grupo.

h) Las acciones o personal específico de la escuela que atiende esos casos. Los efectos de esos apoyos en el fortalecimiento de las capacidades básicas de los niños.

El análisis de los temas correspondientes a esta línea exige que las estudiantes normalistas preparen actividades específicas que desarrollarán –durante el tiempo destinado al trabajo docente y de acuerdo con la educadora tutora– para apoyar a los alumnos a quienes dan seguimiento; por ejemplo, actividades que propicien el ejercicio de alguna capacidad básica en particular. Para este análisis, conviene apoyarse también en los núcleos temáticos propuestos en la guía de trabajo del Seminario de Análisis… en especial el que refiere a “Los niños”.

Las estudiantes podrán seleccionar los casos atendiendo a los siguientes criterios:

• Se dará seguimiento por lo menos a dos niños.

• Se elegirá a cualquier niño o niña del grupo.

• Para los casos que presentan necesidades educativas especiales o estén en situaciones de riesgo, se asegurará que ambos casos estén en esas situaciones.

El desarrollo de un tema en esta línea requiere ver al niño de manera integral y en sus ambientes escolar, familiar y social, para ello es necesario que se precisen los aspectos que se van a analizar y sobre los cuales es necesario obtener información, y que se diseñen actividades didácticas que servirán de apoyo para analizar los procesos del desarrollo de los niños. Se requiere,

además, que la estudiante ponga en juego sus capacidades para: observar a los niños y lo que ocurre en el aula y en el jardín, comunicar por escrito sus observaciones, y dialogar con los niños, los padres, las madres y otros familiares de los alumnos, la educadora y la directora del plantel.

Asimismo, se requiere que las alumnas partan de los conocimientos adquiridos a lo largo de la licenciatura para evitar un estudio de los casos a partir del sentido común. En especial, se tomará en cuenta que aun los niños con dificultades personales, familiares o sociales son capaces de aprender, y que, regularmente, existen factores que contribuyen a atenuar los efectos de las circunstancias específicas que los afectan. Lo importante es que el análisis de casos permita a las estudiantes detectar algunas causas probables de la dificultad que enfrentan esos niños y la influencia sobre su desarrollo y aprendizaje, y reflexionen sobre su papel como educadoras al trabajar con ellos.

El propósito es que las estudiantes cuenten con elementos suficientes para explicar los aspectos que consideren relevantes, en un contexto amplio, que les permita conocer las características de cada niño a profundidad, sus procesos individuales en el desarrollo de las capacidades básicas, sus procedimientos, acciones y actitudes en las actividades didácticas; es decir, que lleguen a identificar las capacidades reales que poseen los niños y las formas en que como educadoras pueden contribuir al desarrollo de sus potencialidades. Se pretende que las estudiantes reconozcan cómo se manifiesta la diversidad en los casos que estudian, identifiquen las regularidades en el desarrollo de los niños y las diferencias que se pueden apreciar; asimismo, que analicen las formas en que aprovechan este conocimiento para decidir y orientar su intervención docente.

Un tema inscrito en esta línea y las preguntas que pueden plantearse, serían por ejemplo:

Tema: Luis y Sofía en el jardín de niños. Retos para la educadora

“En mis primeros acercamientos al grupo escolar –con el que practiqué el semestre pasado– tuve una impresión general sobre las características de los niños; sin embargo, estas primeras impresiones se fueron modificando conforme tuve la oportunidad de aplicar algunas actividades didácticas y de observarlos. De este modo, pude apreciar muchas de sus competencias individuales y algunas habilidades y actitudes que caracterizan al grupo en general.

[…]

Otra de las actividades que desarrollé en el grupo fue dar seguimiento a dos casos. Sobre esos niños obtuve mayor información, pude indagar más allá de lo que se observa en el resto de los niños del grupo; con ello obtuve un conocimiento más amplio acerca de quiénes son esos niños, de sus ambientes familiar y social, del desarrollo de sus capacidades básicas y logré tener así una visión más clara sobre sus avances y aquellas dificultades que bien pueden ser compensadas o equilibradas con mi intervención.

Estas experiencias me han despertado la inquietud por continuar estudiando algunos casos para profundizar en el conocimiento de los niños y, con base en ello, tomar decisiones adecuadas en el trabajo docente que realizo.

¿Qué casos me interesa analizar? ¿Por qué?

¿Qué factores están influyendo para que los niños sean y se comporten como lo hacen?

¿Cuántos casos, de los que identifiqué, estoy en condiciones de analizar?

¿Qué acciones podré realizar para obtener información de los casos que voy a analizar

3. Línea temática Gestión escolar y procesos educativos

Los trabajos que se inscriben en esta línea tienen como finalidad que la estudiante encuentre explicaciones a una situación o un problema concreto relacionado con la gestión en el jardín de niños y a las formas como repercute ésta en los procesos educativos que ahí se llevan a cabo.

La elaboración de un trabajo de análisis sobre la gestión escolar y su relación con los procesos educativos implica que la estudiante amplíe su conocimiento acerca de la complejidad del trabajo que se desarrolla en el jardín de niños, ya que en cada uno de los planteles de educación preescolar se manifiestan distintas concepciones sobre lo que los niños deben aprender y, en relación con ellas, se fijan las prioridades educativas, se definen ciertas formas de dirigir y orientar el trabajo pedagógico y se establecen normas explícitas e implícitas que regulan la vida escolar.

En esta línea se pueden desarrollar temas como: factores de la organización del plantel que pueden generar en los niños riesgos de fracaso escolar a futuro; las formas de relación entre la escuela y las familias de los alumnos; las normas que regulan el funcionamiento del plantel y sus consecuencias en los procesos educativos que ahí se desarrollan; el sentido de la planeación y evaluación que se solicita a la educadora; el uso del tiempo y su efecto en el logro de los propósitos de la educación preescolar; las repercusiones de los programas extracurriculares en la formación de los niños.

Para desarrollar un tema en esta línea es importante que la estudiante precise el tipo de información que necesita y las formas más adecuadas para obtenerla, porque implica estudiar lo que ocurre en el aula y en el jardín de niños, por ejemplo: conocer y analizar las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar (directora, educadoras, niños, padres de familia, etcétera), el estilo de dirección que prevalece, las metas educativas del jardín y los valores que en él se promueven, el ambiente escolar que caracteriza el trabajo cotidiano, la participación de los padres de familia en las actividades educativas que propone el jardín y los criterios que norman la vida académica de la institución; cuestiones que sólo se pueden estudiar en el ámbito del jardín de niños, y por lo tanto involucra a todos los actores que participan en él.

Al realizar un estudio en esta línea temática la estudiante podrá reflexionar sobre su participación en las actividades académicas que se realizan en el jardín de niños y acerca de las posibles acciones que se pueden llevar a cabo para mejorar la organización y el funcionamiento del plantel.

La búsqueda de información y el análisis estarán orientados hacia el trabajo que se desarrolla en el jardín de niños donde la estudiante realiza su práctica intensiva. El estudio de cualquier tema en esta línea considerará el análisis de cuestiones que permitan identificar la relación entre la gestión de la escuela y la calidad del servicio:

a) Las prioridades educativas del jardín de niños.

b) Las formas de participación de los actores de la escuela.

c) La importancia de las actividades académicas en relación con otras tareas que se desarrollan en el preescolar.

d) Las características del ambiente de trabajo en el plantel de preescolar.

En el tratamiento de un tema dentro de esta línea se considerarán los siguientes aspectos:

• El tema que se seleccione debe tomar como referente básico el análisis de la práctica docente desarrollada en el plantel de educación preescolar.

• Para apoyar la elaboración del documento recepcional es conveniente que se seleccionen y consulten algunos de los materiales propuestos en el núcleo temático “El jardín de niños”, de la guía de trabajo del Seminario de Análisis…, con el fin de contrastar las ideas planteadas en los textos con los hallazgos obtenidos en la práctica.

• Es indispensable disponer de información sobre lo que ocurre no sólo en el aula, sino también en el jardín de niños. En este sentido, se debe prever el tiempo que será necesario para recopilar la información que dé respuesta a las preguntas que la estudiante se haya planteado, así como preparar los instrumentos necesarios para recopilar la información (guías de observación y de entrevista).

• Establecer comunicación con la directora del jardín y con el personal docente para darles a conocer la finalidad de su estudio y el tipo de información que va a requerir, para contar con su apoyo.

Tema: El diálogo y la colaboración profesional en el jardín de niños “Coyolxauhqui”

El estudio de temas relacionados con la vida en la escuela y las actividades de observación y práctica en el jardín de niños, en particular las de sexto semestre, me han permitido conocer cómo se organiza el trabajo académico, cómo se toman las decisiones, cómo se resuelven los problemas, entre otras cuestiones; sin embargo, me he percatado de que para establecer acuerdos se enfrentan diversas dificultades.

¿Qué asuntos se analizan y discuten de forma conjunta (entre el personal docente y la directora) en el jardín de niños donde realizo mi práctica?

¿Quiénes participan en el trabajo colegiado que se lleva a cabo en el jardín?

¿Cuáles pueden ser las implicaciones que tiene la organización del trabajo colaborativo en la tarea docente y cuáles en los resultados educativos de los niños del jardín?

III. Las características del proceso de elaboración

Usualmente, la elaboración de cualquier tesis se ha asociado con la idea de una investigación académica formal que supone, erróneamente, que en la ciencia hay un solo método científico y un solo método expositivo que se caracteriza por lo siguiente:

• Que toda investigación procede siguiendo ese método y que los trabajos que no se apegan a él no son científicos. Esto ha generado que la atención de quienes escriben una tesis se centre en las características formales del documento, en el cumplimiento de los “pasos” estipulados por el método de investigación y no en la indagación y en la construcción de explicaciones al problema que se estudia. Así, la información técnica que las estudiantes obtienen puede ayudar a tener ideas acerca de los pasos a seguir para producir el escrito, pero no a encontrar orientaciones precisas para tratar un tema de interés particular, relacionado con la complejidad de la experiencia en el trabajo docente que es, además, única e irrepetible.

• Que el procedimiento único, supuestamente usado por todos los científicos, tiene los siguientes elementos fundamentales en su trabajo:

– La delimitación de un marco teórico que fundamente el trabajo. Un científico no procede de esa manera; por el contrario, él desarrolla su investigación basado en los conocimientos y preguntas que ha acumulado. Por lo tanto, carece de sentido insistir en la transcripción de información planteada por uno o varios autores, pensando que debe haber ideas aportadas por investigadores que den sustento al trabajo que otro (la estudiante) desarrolla. El sustento de un trabajo como el que se pretende que elaboren las futuras educadoras, es el conjunto de sus explicaciones respecto al problema o tema que estudian. Por ello, se propone que usen la información disponible –la obtenida de la experiencia al trabajar con los niños y, por supuesto, la de los textos que han revisado en el transcurso de su formación– para contrastarla con aportaciones de otros estudiosos del tema y para plantearse nuevos problemas.

– Las hipótesis. No todas las formas de investigación requieren formulación de hipótesis. Hay hipótesis implícitas que se someten a prueba en el transcurso de la investigación. Muchos investigadores han encontrado datos y explicaciones extraordinarias sin hipótesis; incluso, sucede que el hallazgo importante de su trabajo es producto de una desviación natural del esquema de investigación que el investigador habría presupuesto: es frecuente que, al buscar explicaciones a un problema, el proceso lleve al investigador a identificar otro que le exige desviarse y dedicarse a preguntar y a reflexionar sobre lo que encuentra que es útil e interesante.

– La bibliografía. El valor y la utilidad de las fuentes de información están en función de que la estudiante sepa usarlas para satisfacer necesidades reales de conocimiento. La revisión de una fuente permite, por una parte, comprender e interpretar las ideas del autor, y por otra, elaborar planteamientos personales provocados por la lectura y la reflexión sobre las ideas del autor. Esta

elaboración intelectual es probablemente la aportación más enriquecedora del contacto con la bibliografía y la que más ha tendido a menospreciarse en un trabajo de tesis. Es frecuente encontrar en los trabajos de tesis un exceso de citas bibliográficas, en el entendido de que las ideas que parecen ser centrales tienen que haber sido aportadas por algún autor distinto al de la tesis. Una exigencia de esta naturaleza ignora la capacidad de elaborar ideas propias y de expresarlas, aun cuando no haya una fuente específica que citar. Una cita bibliográfica tiene sentido si efectivamente se leyó el texto y si es pertinente para el argumento que se usa. El trabajo con la bibliografía forma parte del proceso permanente de revisión que acompaña a la elaboración del documento recepcional, y de ninguna manera se trata de una tarea final que se realiza una vez redactado el documento, en el que la estudiante simplemente explora qué textos abordan el tema y los incluye en el apartado de bibliografía.

La exploración de la literatura internacional de investigación educativa más prestigiada permite confirmar la gran diversidad de aproximaciones metodológicas, de estructuras y estilos expositivos, y de niveles de apoyo en la bibliografía que son comúnmente utilizados por los investigadores. Esta variedad está determinada por el tipo de objeto de estudio; por la aproximación teórica y disciplinaria que el investigador utiliza; por la novedad del tema y la disponibilidad de bibliografía pertinente y valiosa; por la importancia que el autor le otorga a la polémica con posturas distintas de la suya, y también por el “estilo” de la investigación y de exposición que el investigador prefiere. A fin de cuentas, lo que distingue a una buena investigación de otra que no lo es, no son las características formales o de procedimiento sino la pertinencia, el rigor y la seriedad de los argumentos y datos, la claridad y la congruencia expositivas, así como imaginación y la honestidad intelectual.

En contraste con el formalismo del “método único”, se busca que al elaborar el documento recepcional las estudiantes se acerquen a la realidad con una actitud analítica que les permita reconocer en ella los sucesos que merecen revisarse con mayor atención; con una actitud crítica para valorar su papel como docentes y su influencia en el proceso educativo, en especial en los logros que muestran sus alumnos; con imaginación para diseñar soluciones innovadoras frente a viejos problemas y, sobre todo, para actuar con iniciativa y creatividad frente a los retos del trabajo cotidiano. Se pretende, pues, que como resultado de este proceso las futuras educadoras obtengan un documento cuyo contenido esté basado en un esfuerzo intelectual real, en lo que son capaces de hacer y que, básicamente, sea un ejercicio de aprendizaje estrechamente vinculado con su experiencia y con una reflexión verdadera sobre lo que hacen y observan.

Los rasgos que distinguen al documento recepcional de los trabajos que en general se han realizado en las escuelas normales están relacionados con el proceso de elaboración que cada estudiante sigue en función del tema elegido, del tipo de información que utiliza y de las formas de organizarla y presentarla por escrito.

1. Los espacios donde se elabora el documento recepcional

El documento recepcional es producto de un trabajo sistemático de reconstrucción de la experiencia, de recolección y análisis de la información derivada del trabajo docente, así como del estudio en fuentes documentales. Los lugares donde se elabora el documento recepcional son:

a) El jardín de niños. Es el espacio fundamental en el cual se produce la experiencia de la estudiante y por lo tanto donde se recoge la información necesaria sobre los niños (sus características, sus reacciones, sus logros y dificultades), sobre el propio desempeño de la estudiante en las tareas que le corresponde realizar y sobre el jardín de niños, los actores que participan en él y su influencia en el proceso educativo. En el jardín de niños se obtiene información que puede ser útil para explicar los hechos o procesos que la estudiante haya seleccionado para analizar y explicar en el documento recepcional.

b) La escuela normal. En ella se llevan a cabo actividades que propician el intercambio de experiencias, la búsqueda de información y la obtención de orientaciones que requieren las estudiantes para avanzar en el desarrollo del documento recepcional. Los espacios de trabajo con estas actividades son los siguientes:

• El Seminario de Análisis del Trabajo Docente. En este espacio, las estudiantes llevan a cabo actividades en las que discuten sobre cuestiones relativas al trabajo docente, identifican retos pedagógicos de su trabajo cotidiano y plantean acciones que les permiten mejorar su práctica docente; los procesos de análisis y reflexión que tienen lugar al realizar dichas actividades y las ideas que –como producto de dichos procesos– se obtienen, son elementos básicos para la elaboración del documento recepcional.

• La asesoría individual que recibe la estudiante para plantear sus inquietudes, preocupaciones y dificultades tanto en el desarrollo del trabajo docente como en el correspondiente al documento recepcional. Esta asesoría la brindan tanto el asesor como, en su caso, el profesor que apoya el trabajo en relación con el tema central del documento.

• La consulta en biblioteca. La construcción del documento recepcional requiere dedicar tiempo específico a la búsqueda de información para conocer sobre el tema seleccionado; de este modo es posible contrastar la información y las hipótesis que surgen del trabajo de enseñanza con los aportes que haya hecho algún autor sobre el tema particular. Esta actividad se realiza en los tiempos que cada estudiante determine, de acuerdo con las condiciones personales.

c) El trabajo individual y autónomo que las estudiantes deberán realizar en otros espacios y momentos. Al respecto, es indispensable la organización del tiempo de que dispone la estudiante para prever las acciones a realizar durante el trabajo docente (por ejemplo, la recolección de la información necesaria) y para redactar el documento.

2. La información sobre el tema

El interés personal por estudiar a profundidad un tema o problema educativo está vinculado con la necesidad de conocer más sobre el mismo, de comprenderlo en su naturaleza, sus orígenes o sus implicaciones en el proceso educativo de niñas y niños. Los conocimientos adquiridos a través de los distintos cursos han favorecido que las estudiantes tengan ideas claras sobre algunos problemas que están presentes en la dinámica cotidiana de la vida escolar; la elaboración del documento recepcional es una oportunidad para ampliar su conocimiento acerca de un hecho o proceso de especial interés para la estudiante.

Durante la elaboración de este documento, una condición indispensable es saber sobre el tema; sólo así será posible plantearse propósitos claros, es decir, saber qué se quiere estudiar de ese tema y para qué; a qué fuentes es necesario recurrir, hasta dónde es factible llegar en el análisis y qué tipo de información es necesario recopilar.

Para contar con la información necesaria sobre el tema central del documento recepcional es necesario realizar las siguientes actividades:

a) Revisar, en el conjunto de programas y materiales de apoyo para el estudio con los que se trabajó en semestres anteriores, aquellos que tienen relación con el problema o tema que se va a analizar en el documento. Esta revisión será de mucha utilidad, tanto para repasar algunos contenidos clave, como para recordar reflexiones o tesis que fueron motivo de discusión y que pueden ayudar a plantearse nuevos problemas en relación con los propósitos del documento.

b) Seleccionar los textos que sean efectivamente útiles, necesarios y pertinentes en relación con el tema a analizar. La bibliografía sugerida en los programas de estudio y en la guía del Seminario de Análisis del Trabajo Docente es un referente para la búsqueda de textos sobre temas diversos. Se pretende que, al retomar los textos que ya fueron estudiados, las futuras educadoras aprovechen la información con propósitos más concretos y para elaborar los argumentos que darán sentido al documento recepcional.

c) Revisar de nueva cuenta el expediente personal y el diario de trabajo que las estudiantes fueron elaborando durante los semestres anteriores. Estos recursos constituyen una fuente de información sobre los avances logrados, los obstáculos que se enfrentaron en la práctica educativa y las apreciaciones individuales sobre el propio desempeño que fueron motivo de reflexión y revisión con el propósito de mejorarlo.

Las actividades enunciadas, además de permitir la recapitulación de conocimientos y experiencias y la obtención de nueva información, ayudarán a elaborar ideas iniciales sobre el tema de estudio y a establecer los alcances de su desarrollo en el documento recepcional.

Una actitud de búsqueda y de cuestionamiento constantes sobre lo que se intenta analizar y los hallazgos realizados durante el proceso, permite elaborar y aportar ideas propias, fundamentadas tanto en la experiencia como en el

conocimiento académico que existe respecto al tema. Para ello, es importante que la estudiante se plantee preguntas que orienten su búsqueda de información. Por ejemplo, para identificar qué es necesario saber sobre el tema “Estrategias didácticas que favorecieron el desarrollo de la expresión oral en un grupo de tercer grado de educación preescolar”, que está inscrito en la línea temática “Experiencias de trabajo”, se pueden formular las preguntas siguientes:

• ¿Qué significado tiene la expresión oral como propósito prioritario de la educación preescolar?

• ¿Qué relación existe entre el desarrollo de la expresión oral y las demás competencias?

• ¿Cuáles son las principales dificultades que suelen enfrentar los niños al expresarse de forma oral?

• ¿Qué papel juega la educadora en la promoción de la expresión oral en el aula?

• ¿De qué manera el entorno familiar y social influyen en el desarrollo de la expresión oral de los niños?

• ¿Cuáles son las estrategias didácticas más adecuadas que contribuyen al fortalecimiento de la expresión oral del niño preescolar?

3. La precisión de los aspectos a analizar

Una condición indispensable para determinar los aspectos que se analizarán en el documento recepcional es contar con información básica sobre el tema mismo: las características de los niños del grupo, las actividades realizadas por la estudiante y por los niños, y las condiciones en que se llevó a cabo el trabajo, entre otros elementos. De esta manera será posible centrar la atención y organizar la información para reconstruir la experiencia y realizar el análisis correspondiente.

Con el propósito de ordenar las ideas y saber qué tipo de información es necesario obtener, conviene preguntarse hasta dónde es conveniente desarrollar ese tema y qué es fundamental saber y tener presente durante el trabajo docente.

Para elaborar el documento recepcional es indispensable plantearse preguntas, no sólo al inicio sino durante el proceso de elaboración. Para precisar los aspectos que serán analizados y que darán contenido al documento, es necesario que la estudiante tenga claridad respecto a lo que desea hacer durante el trabajo docente, lo que quiere documentar, y las formas en que puede proceder para que el trabajo sea sistemático y se logren los propósitos planteados.

Enseguida se presentan algunos ejemplos de preguntas con las que se pueden precisar los puntos centrales que serán analizados en el documento recepcional. Los ejemplos se basan en los temas presentados en el apartado “Criterios básicos para la elección del tema y el planteamiento del problema”.

Línea temática 1. Experiencias de trabajo

Tema: Estrategias didácticas que favorecieron el desarrollo de la

expresión oral en un grupo de tercer grado de educación preescolar

Preguntas útiles para precisar los puntos centrales que se analizarán en el documento recepcional:

¿Cuáles son las características más sobresalientes del uso del lenguaje oral de los niños del grupo (uso de ideas, relaciones de secuencia entre las ideas, comprensión de lo que otros expresan)?

¿Qué variaciones típicas, asociadas a ritmos de desarrollo individual, se identifican en la expresión oral de los niños?

¿De qué manera se manifiestan los rasgos predominantes del habla familiar en el lenguaje oral que utilizan los niños?

¿Qué hice para fortalecer la expresión oral de los niños? ¿Por qué lo hice así? ¿Cuáles fueron las diferencias entre lo previsto y los resultados? ¿Por qué?

¿Qué reacciones manifestaron los niños durante las actividades que propuse para favorecer su expresión oral?

¿Qué cambios en cuanto a soltura, coherencia y riqueza de vocabulario se identifican en el desarrollo de la expresión oral de los niños?

¿Qué logros y dificultades se advierten en los juicios que formulan los niños, en los problemas que plantean y en las preguntas que elaboran durante las actividades didácticas orientadas al desarrollo de las competencias cognitivas?

¿Qué dificultades enfrenté en el desarrollo de las actividades para favorecer la expresión oral de los niños? ¿Cómo las atendí? ¿De qué manera atendí a imprevistos? ¿Cómo influyó mi desempeño como

educadora en los resultados obtenidos?

¿Qué opiniones o comentarios realizan los padres de familia sobre los progresos o dificultades que muestran los niños al comunicarse de forma oral?

¿Qué sugerencias hice a los padres de familia para crear en la casa un ambiente favorable para el desarrollo de la expresión oral de sus hijos?

¿De qué manera influyó el funcionamiento del jardín de niños en el desarrollo de las actividades didácticas que se analizan?

Línea temática 2. Análisis de casos



¿Qué características de los niños se tomaron en cuenta para elegirlos?

¿Cuáles son los antecedentes de cada uno de los niños seleccionados?

¿Cuáles son las características de las competencias comunicativas, cognitivas, de relación social y motrices de cada niño?

¿Qué estrategias, procedimientos y reacciones manifiestan los niños durante las actividades didácticas?

¿Cómo se manifiesta la evolución de sus competencias?

¿Por qué Luis es así? ¿Por qué Sofía es así?

• ¿Qué características comparten estos niños?

• ¿Qué diferencias presentan?

¿Cómo se manifiesta la influencia del entorno familiar y social de estos niños en el desarrollo de sus competencias?

¿Qué se hizo en el aula para propiciar el desarrollo de dichas competencias? ¿Qué retos enfrentaron? ¿Qué aprendizajes lograron o

qué dificultades obstaculizaron el desarrollo de estos niños?

¿Qué estrategias de enseñanza y qué acciones de apoyo puedo emprender para favorecer el desarrollo de las capacidades de estos alumnos?

Línea temática 3. Gestión escolar y procesos educativos



¿Para qué se reúnen las educadoras en el jardín de niños? ¿Quiénes participan? ¿Cómo es su participación?

¿Qué asuntos tratan en las reuniones? ¿Qué acuerdos establecen? ¿Cuáles resultan prioritarios para el logro de los propósitos educativos del preescolar?

¿Qué procedimientos se utilizan para la toma de decisiones? ¿Qué papel desempeña la directora en el proceso de toma decisiones?

¿De qué manera se apoyan las maestras entre ellas? ¿Qué diálogos informales establecen? ¿Qué momentos ocupan para ello? ¿Qué decisiones educativas toman a partir de estos diálogos?

¿Qué estrategias se utilizan para favorecer el trabajo colaborativo en el jardín de niños? ¿Qué papel juega el diálogo?

¿Qué criterios se establecen colectivamente para diseñar y aplicar las actividades didácticas, así como para valorar los aprendizajes de los niños?

¿Cuáles son las dificultades que con mayor frecuencia enfrentan las educadoras al momento de realizar las actividades pedagógicas y qué acciones se proponen de manera conjunta para atenderlas?

¿Qué acciones se deciden en conjunto para apoyar a los niños con

alguna dificultad en el desarrollo de sus competencias?

¿Cómo se evalúa el trabajo docente que se realiza en el jardín de niños?

¿De qué forma repercuten las decisiones tomadas en el trabajo colaborativo sobre las actividades que realizo?

IV. La recolección de la información

La base para el análisis de los resultados de la práctica educativa ha sido, desde el inicio de la carrera, la información que las estudiantes normalistas obtienen, mediante el estudio sistemático; la observación; los diálogos con los niños, con padres y madres de familia, con la educadora tutora y con la directora; así como en el trabajo en el aula y en el jardín de niños y por medio de la reflexión sobre su propio desempeño. En este proceso continuo han desarrollado las habilidades básicas para discernir qué información es relevante registrar de acuerdo con los eventos o sucesos que deben ser objeto de análisis, reflexión y discusión, y que puede a la vez dar evidencia de situaciones o problemas que es necesario revisar con mayor atención.

El hecho educativo se caracteriza por la multiplicidad de sucesos y de variables que intervienen en él de manera simultánea; por esta razón, resulta imposible captar y procesar todo cuanto sucede en el desarrollo de la actividad docente.

Para realizar un trabajo organizado y estar en posibilidad de analizar la información, es indispensable tener ideas precisas acerca del tipo de información que se requiere obtener (en el aula, en el jardín y en otros espacios, si es el caso), para qué va a servir y cómo se obtendrá.

Los periodos dedicados al trabajo docente son los momentos más propicios para recoger la información requerida, tanto para el análisis que se lleva a cabo en Seminario de Análisis…, como para dar contenido al documento recepcional. La recopilación de la información depende de los aspectos centra-les que la estudiante haya decidido analizar; por ello, conviene que defina, con base en las preguntas que se formulen, qué información es necesaria y qué medios e instrumentos conviene utilizar en la recolección de información que sea útil, pertinente y suficiente para describir, explicar el hecho o los procesos estudiados y mostrar evidencias de las conclusiones obtenidas.

Los recursos para obtener la información

De acuerdo con el sentido formativo del documento recepcional, los medios para obtener la información deben estar al alcance de las estudiantes, de modo que puedan realizar esta tarea durante los periodos de trabajo docente, sin descuidar o dejar de cumplir las actividades académicas que éste implica. Para ello, es conveniente que utilicen

los medios con que se han familiarizado en el trayecto de su formación y los documentos que han elaborado como parte de sus actividades de estudio.

A continuación se presentan ejemplos de la relación que puede establecerse entre las preguntas planteadas inicialmente, el tipo de información que es fundamental para el desarrollo del trabajo en cada línea temática y los recursos más adecuados para cada caso. En estos ejemplo se retoman los temas presentados en el apartado anterior.

Línea temática 1. Experiencias de trabajo

Tema: Estrategias didácticas que favorecieron el desarrollo de la expresión oral en un grupo de tercer grado de educación preescolar

Preguntas para identificar aspectos centrales a analizar

Recolectar información sobre

Con los siguientes recursos

¿Cuáles son las características más sobresalientes del uso del lenguaje oral de los niños del grupo (uso de ideas, relaciones de secuencia entre las ideas, comprensión de lo que otros expresan)?

¿Qué variaciones típicas, asociadas a ritmos de desarrollo individual, se identifican en la expresión oral de los niños?

¿De qué manera se manifiestan los rasgos predominantes del habla familiar en el lenguaje oral que utilizan los niños?

¿Qué hice para fortalecer la expresión oral de los niños? ¿Por qué lo hice así? ¿Cuáles fueron las diferencias entre lo previsto y los

Los intercambios orales que sostienen los niños con sus compañeros y con la educadora en el jardín de niños.

Los tipos de comunicación que establecen: dar órdenes, invitar, convocar, atender indicaciones de trabajo, etcétera.

Las formas de expresión oral de padres, hermanos y otros familiares.

Actividades que se desarrollaron (por los niños y por la estudiante).

Actividades en que mejor se involucraron los niños, en las que no

Observación, diálogo, registro y grabación de los aspectos más relevantes del lenguaje oral de los niños (narraciones, preguntas, opiniones, diálogos con sus compañeros).

Entrevistas con padres, madres, y otros miembros de la familia. Registro de los diálogos que establecen los niños con sus familiares.

Planes de actividades, observación y registro en el diario de trabajo, expediente, grabaciones en audio o video durante el trabajo.

Observación y registro en el diario de trabajo,

resultados? ¿Por qué?

¿Qué reacciones manifestaron los niños durante las actividades que propuse para favorecer su expresión oral?

¿Qué cambios en cuanto a soltura, coherencia y riqueza de vocabulario se identifican en el desarrollo de la expresión oral de los niños?

¿Qué logros y dificultades se advierten en los juicios que formulan, los problemas que plantean y las preguntas que elaboran durante las actividades didácticas orientadas al desarrollo de las competencias cognitivas?

¿Qué dificultades enfrenté en el desarrollo de las actividades para favorecer el desarrollo de la expresión oral de los niños? ¿Cómo las atendí? ¿De qué manera enfrenté los imprevistos? ¿Cómo influyó mi desempeño como educadora en los resultados obtenidos?

¿Qué opiniones o comentarios realizan los padres de familia sobre los progresos o dificultades que muestran los niños al comunicarse de forma

participaron y por qué.

Explicaciones, preguntas y diálogos de los niños durante las actividades, que dieron evidencias del desarrollo de su lenguaje oral.

Las ideas que comunican los niños en las actividades destinadas a fortalecer las competencias cognitivas (plantear problemas, comunicar observaciones).

La participación de la estudiante en la aplicación de las actividades.

Las dificultades que es necesario superar.

Testimonios de padres y madres de familia.

Las orientaciones que se dieron a los padres de familia para fortalecer la expresión oral de sus hijos.

Formas en que se usan los recursos y espacios del jardín, el tiempo que se destina al trabajo educativo.

grabaciones en audio.

Observación y registro en el diario de trabajo, grabaciones.

Observación y registro en el diario de trabajo, grabaciones, planes de actividades.

Entrevistas con padres, madres, hermanos y otros miembros de la familia.

Registro en el diario de trabajo.

Observación y registro en el diario de trabajo.

oral?

¿Qué sugerencias hice a los padres de familia para crear en la casa un ambiente favorable para el desarrollo de la expresión oral de sus hijos?

¿De qué manera influyó el funcionamiento del jardín de niños en el desarrollo de las actividades didácticas que se analizan?

Línea temática 2. Análisis de casos





¿Qué características de los niños se tomaron en cuenta para elegirlos?

¿Cuáles son los antecedentes de cada uno de los niños seleccionados?

¿Cuáles son las características de las competencias comunicativas, cognitivas, de relación social y motrices de cada niño?

¿Qué estrategias, procedimientos y reacciones manifiestan los niños durante las actividades didácticas?

¿Cómo se manifiesta la evolución de sus competencias?

¿Por qué Luis es así? ¿Por qué Sofía es así?

• ¿Qué características comparten estos niños?

• ¿Qué diferencias presentan?

¿Cómo se manifiesta la influencia del entorno familiar y social de estos niños en el desarrollo de sus competencias?

¿Qué se hizo en el aula para propiciar el desarrollo de dichas

Las características de los alumnos que llamaron la atención de la estudiante.

Historia de vida y escolar (si tuvieran este antecedente) de los niños.

Formas en que se manifiestan sus competencias y las variaciones que presenta cada uno de ellos.

Explicaciones, preguntas y diálogos de los niños durante las actividades, que dieron evidencias del desarrollo de sus competencias.

Composición de las familias, pautas de crianza y cuidado, valores e ideas sobre la educación de los niños, expectativas sobre el preescolar, apoyos que reciben los niños de sus familias para favorecer el desarrollo de sus competencias, etcétera.

Acciones que emprende la estudiante para fortalecer el desarrollo de las competencias de

Observación y registro de las actividades, actitudes o comportamientos que muestran los niños al realizarlas.

Entrevistas con padres, madres, hermanos y otros miembros de la familia; si fuera el caso, con las educadoras y la directora.

Planes de actividades, observación y registro en el diario de trabajo, expediente, grabaciones en audio o video durante el trabajo.

Diario de trabajo, grabaciones, producciones de los niños (dibujos, experimentos, expresiones “escritas”)

Entrevistas con padres, madres, hermanos y otros miembros de la familia.

.

Observación y registro en el diario de trabajo, grabaciones, planes de actividades.

competencias? ¿Qué retos enfrentaron? ¿Qué aprendizajes lograron o qué dificultades enfrentaron estos niños?

¿Qué estrategias de enseñanza y qué acciones de apoyo puedo emprender para favorecer el desarrollo de las capacidades de estos alumnos?

esos niños.

Línea temática 3. Gestión escolar y procesos educativos





¿Para qué se reúnen las educadoras en el jardín de niños?

Organización del trabajo escolar en el jardín de niños. Quiénes

Entrevistas con miembros de la comunidad escolar.

¿Quiénes participan? ¿Cómo es su participación?

¿Qué asuntos tratan en las reuniones? ¿Qué acuerdos establecen? ¿Cuáles resultan prioritarios para el logro de los propósitos educativos del preescolar?

¿Qué procedimientos se utilizan para la toma de decisiones? ¿Qué papel desempeña la directora en el proceso de toma decisiones?

¿De qué manera se apoyan las maestras entre ellas? ¿Qué diálogos informales establecen? ¿Qué momentos ocupan para ello? ¿Qué decisiones educativas toman a partir de estos diálogos?

¿Qué estrategias se utilizan para favorecer el trabajo colaborativo en el jardín de niños? ¿Qué papel juega el diálogo?

¿Qué criterios se establecen colectivamente para diseñar y aplicar las actividades didácticas, así como para valorar los resultados obtenidos?

¿Cuáles son las dificultades que con mayor frecuencia enfrentan las

participan en él.

Reuniones colegiadas en el jardín: formas de tomar acuerdos y de distribuir tareas entre las educadoras. Cómo participa la estudiante en esas reuniones.

Formas en que la directora toma decisiones.

Las reuniones informales de las educadoras.

Situaciones que dan cuenta del trabajo colaborativo en el jardín de niños.

Acciones que se llevan a cabo para planear y evaluar el trabajo docente.

Las dificultades que enfrentan las educadoras en su trabajo docente. Acciones que realizan para superarlas.

La importancia que otorgan la directora y el personal docente a estos casos.

Estrategias que se utilizan para evaluar el desempeño docente de las educadoras.

Los acuerdos que se establecen y la forma en que repercuten en el trabajo docente de la estudiante.

Reglamentos y normas para el funcionamiento del plantel.


Entrevistas con la directora y con las educadoras del jardín. Observación y registro en el diario de trabajo.


Entrevistas a la directora y a las educadoras, observación y registro en el diario de trabajo.


Entrevistas a las educadoras. Relatos de experiencias de alguna educadora.

Entrevistas a la directora y a las educadoras, observación y registro en el diario de trabajo.

Observación y registro en el diario de trabajo. Diálogo con la tutora.

educadoras al momento de realizar las actividades pedagógicas y qué acciones se proponen de manera conjunta para atenderlas?

¿Qué acciones se deciden en conjunto para apoyar a los niños con alguna dificultad en el desarrollo de sus competencias?

¿Cómo se evalúa el trabajo docente que se realiza en el jardín de niños?

¿De qué forma repercuten las decisiones tomadas en el trabajo colaborativo sobre las actividades que realizo?

V. La sistematización y el análisis de la información

La información que se obtiene en el trabajo docente y en otras actividades aporta a las estudiantes los elementos fundamentales para describir, explicar y analizar el tema o problema que hayan seleccionado para el documento recepcional, así como para identificar cuestiones que pueden ser objeto de consulta o aclaración a través de la asesoría.

La revisión continua del trabajo que se desarrolla en el jardín de niños permite, por una parte, resolver las situaciones que se van presentando en el trabajo cotidiano y, por otra, registrar y organizar la información de manera permanente al término de cada día de trabajo, evitando así que se pierdan u olviden datos o detalles importantes para el análisis de los aspectos centrales del documento recepcional. Por las razones expuestas es necesario que la sistematización de la información se realice en forma simultánea al trabajo docente. Hacerlo de esta manera permitirá detectar posibles insuficiencias en obtención de datos, la necesidad de revisar en fuentes bibliográficas, o identificar nuevos problemas que pueden enriquecer el análisis del tema principal. Además, las estudiantes

podrán identificar aspectos específicos que requieran atenderse en relación con la línea temática en que se ubica el tema elegido. Por ejemplo, si el tema corresponde a la línea “Experiencias de trabajo”, será necesario que la estudiante revise los resultados de cada una de las actividades que integran la secuencia didáctica y, de ser necesario, haga las modificaciones que se requieran, de acuerdo con los propósitos previstos y los logros o dificultades que identifique en el trabajo realizado con los niños. La sistematización de la información para elaborar el documento recepcional implica las siguientes acciones: a) Valorar y seleccionar la información. Como se ha señalado, las preguntas que inicialmente se plantea la estudiante para decidir los aspectos a analizar en el documento son útiles para saber qué información se necesita obtener. Saber distinguir, entre toda la información que se tiene, aquella que es relevante para los propósitos que se persiguen, es una condición necesaria para reunir elementos suficientes que permitan explicar situaciones y presentar ejemplos o evidencias, plantear reflexiones personales acerca de aspectos que inquietaron a la estudiante sobre su trabajo o los niños, argumentar y contrastar aspectos concretos del tema que se desarrolla en el documento recepcional y que se manifiestan en el transcurso del trabajo docente. Al seleccionar la información se evitará su uso indiscriminado, lo que conduciría a un tratamiento superficial del tema y a un trabajo poco organizado.

b) Clasificar la información. Al revisar con detalle la información de que dispone, la estudiante podrá reconocer cuál es útil para responder cada una de las preguntas que se ha planteado. El uso de instrumentos diversos en el acopio de información permite comparar datos para reconocer similitudes y diferencias entre situaciones o casos, o para identificar constantes. Véanse los siguientes ejemplos:

• Si se trata de estudiar a profundidad el caso de dos niños, al analizar lo que corresponde al desarrollo de su expresión oral será conveniente revisar la información obtenida a través de grabaciones y compararla con aquella que se registró, para poder identificar y explicar las características y las variaciones en la expresión oral de esos niños.

• Si interesa saber qué procedimientos siguen los niños en las actividades propuestas para fortalecer su familiarización con la lengua escrita, será necesario preguntar a varios niños acerca de sus interpretaciones de algunos textos y sobre sus producciones; analizarlas y explicarse qué conocimientos ponen en juego, qué tipo de razonamientos hacen, qué dificultades enfrentan y qué conclusiones obtienen. Comparar esta información con la que aportan los propios niños cuando se les pide que expliquen qué están comunicando, ayudará a tener ideas más precisas sobre lo que piensan y hacen, y a relacionar las ideas que plasman en sus escritos con las que expresan verbalmente.

c) Responder a las preguntas planteadas inicialmente. De acuerdo con las características del tema elegido y con los aspectos concretos que se desea

analizar, es necesario reflexionar sobre cómo se puede responder a cada una de las preguntas iniciales que guiaron la recolección de información. Así, la estudiante sabrá, por ejemplo, que para responder una pregunta como “¿qué reacciones manifestaron los niños durante las actividades?”, se requiere de la descripción, o bien, que para responder “¿cómo influyó mi desempeño como educadora en los resultados obtenidos?”, es necesario formular explicaciones sustentadas en la información que contienen los distintos recursos empleados y en lo que aporta la propia experiencia de trabajo con los niños. Habrá también preguntas que deban responderse a partir del planteamiento de una hipotesis o afirmación que deba demostrarse con argumentos, o bien, justificar un punto de vista que se quiere defender o refutar. Por ejemplo, si se afirma que “los juegos de simulación consciente favorecen que los niños ejerciten el lenguaje, su comprensión de situaciones y sus emociones”, habrá que formular los argumentos que sustentan tal afirmación. Estos argumentos incluyen los datos o evidencias y sus correspondientes explicaciones; éstas pueden basarse en los estudios revisados, pero hay que tener presente que lo más importante son las ideas que la propia estudiante haya elaborado al respecto.

La descripción ayuda a relatar lo que se hace o se percibe, destacando las características que permiten dar a conocer esos hechos con claridad. Los testimonios o situaciones surgidas en el trabajo docente son importantes como evidencias de la información que se obtiene, pero no basta con seleccionarlos e incluirlos en el documento recepcional; es necesario, en cada caso, exponer con claridad los detalles que permitan al lector tener una idea precisa del asunto referido en relación con el aspecto que se analiza. Véanse los siguientes ejemplos:

• Al trabajar un tema inscrito en la segunda línea temática, a una estudiante le interesa conocer a profundidad a dos niños; para analizar los procedimientos que utilizan al resolver situaciones relacionadas con la medición de longitudes, debe contar con registros de lo que hicieron los niños, producto de las observaciones de la propia estudiante o de la educadora y de los diálogos que establecen con la estudiante o entre ellos. Para mostrar lo que hacen los niños en esas situaciones, es indispensable incluir los ejemplos reales a través de una descripción clara, explicando, además, lo que significa para ellos establecer comparaciones, usar unidades de medida no convencionales, etcétera.

• Para mostrar cómo funcionó una estrategia didáctica, no es suficiente escribir, por ejemplo, “se utilizó un juego de simulación para propiciar que los niños dialogaran entre sí”; será necesario, además, describir en qué consistió esta situación y cómo se llevó a cabo, puntualizando las acciones realizadas por la estudiante y por los niños.

Al describir, se tendrá cuidado de que la información no quede en un simple recuento anecdótico de los hechos, sino que ayude a dar cuenta de los aspectos centrales que interesa mostrar.

VI. El esquema de trabajo

De acuerdo con las orientaciones y los criterios establecidos en los capítulos anteriores, es necesario elaborar un esquema de trabajo que, con sentido práctico, ayude a la estudiante normalista a ordenar el proceso de elaboración de su documento recepcional: organizar y prever las actividades que realizará durante el tiempo de que dispone para reunir la información, sistematizarla y analizarla, y para redactar el escrito correspondiente.

El esquema de trabajo incluirá los siguientes elementos:

1. El tema o problema y su ubicación en la línea temática. Como se ha señalado, es fundamental precisar el tema central que se va a analizar, delimitando con precisión la edad de los niños, el grado escolar, sus capacidades básicas que se estudiarán a profundidad, la forma de trabajo que se propondrá. Los temas que se exponen como ejemplos en este documento pueden servir como referentes.

2. Los propósitos del estudio. En este apartado se incluirán las respuestas a preguntas como: ¿qué aporta a la formación de la estudiante el análisis del tema seleccionado? y ¿qué se pretende lograr a través de él? Ello permitirá, además de decidir la línea temática, valorar las posibilidades reales para llevar a cabo el análisis del tema o del problema elegido, tomando en cuenta las condiciones en que se realizará el trabajo.

3. Lo que se sabe sobre el tema. En este apartado se enunciarán los conocimientos generales que la estudiante tiene sobre el tema y se apuntarán las ideas referentes a lo que hace falta saber al respecto.

4. Las preguntas que se pretende responder. La finalidad de que la estudiante se plantee preguntas concretas desde que inicia el proceso de elaboración de su documento, es contar con un referente para orientar su trabajo hacia los propósitos que persigue y tener claridad sobre los aspectos relevantes que –en relación con el tema de análisis– deberán atenderse en los periodos del trabajo docente. De esta manera se evitará dispersar la atención o dejar al margen información útil. Según se muestra en el capítulo IV de este documento, las preguntas centrales son un referente para recolectar la información y elegir los medios adecuados que permitan responderlas a través de la descripción y la elaboración de explicaciones, argumentos y conclusiones basadas en los datos obtenidos.

5. Las actividades y las fuentes de consulta. Este apartado incluirá un listado de las actividades generales que deberá prever la estudiante para reunir la información requerida (de acuerdo con el tema elegido y con base en los criterios establecidos en los capítulos anteriores de este documento). Además, es necesario señalar los textos de apoyo cuyo contenido sea pertinente en relación con el tema o el problema que se analizará. Hay que recordar que la bibliografía que se registre en el documento será aquella que verdaderamente se consultó y fue útil para desarrollar el tema.

6. El calendario de trabajo. Este calendario tiene como finalidad la organización del tiempo y la distribución de las actividades que implica la elaboración del

documento recepcional en los dos últimos semestres de la licenciatura. El calendario mostrará la distribución del tiempo que cada estudiante haga, tomando en cuenta el trabajo docente (incluyendo el tiempo que se requiera para obtener información fuera del tiempo de actividades con los niños) y el tiempo destinado al estudio autónomo, al Seminario de Análisis del Trabajo Docente, a la sistematización y análisis de información, y a la redacción de los capítulos que integrarán el documento recepcional.

VII. La estructura del documento recepcional

Tal como se señaló en el capítulo I, el documento recepcional “es un ensayo de carácter analítico y explicativo en el que las estudiantes expresan una visión particular sobre un tema, exponen ideas o reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes, fundamentadas en argumentos… Para su elaboración, las estudiantes ponen en juego las competencias que forman parte de los rasgos del perfil de egreso que establece el plan de estudios...”

La estructura del documento, de acuerdo con lo señalado anteriormente, deberá responder a las necesidades de la exposición según la línea temática en que se inscribe el trabajo. Así, por ejemplo, si se opta por análisis de casos, será necesario elaborar la historia personal de cada niña o niño, compararlos para encontrar similitudes y diferencias y formular conclusiones que respondan a las preguntas centrales planteadas en el esquema de trabajo. El análisis de experiencias de trabajo requerirá de la reconstrucción detallada de las secuencias didácticas, las reacciones de los alumnos durante las clases, la variación de estas reacciones en las distintas actividades didácticas, etcétera, de tal modo que se logren distinguir las acciones que favorecieron el aprendizaje, la influencia del desempeño de los normalistas y se obtengan conclusiones que permitan el mejoramiento de la práctica docente. El análisis de la gestión escolar y su relación con los procesos educativos implicará que la estudiante identifique varios elementos de la vida escolar del jardín: sus prioridades educativas, características del ambiente escolar y formas en que participan los miembros de la comunidad escolar con el fin de que encuentre explicaciones a una situación o problema relacionado con la organización y funcionamiento del jardín de niños.

1. Estructura

Atendiendo a estas consideraciones la estructura del documento no deberá sujetarse a un esquema rígido que establezca de antemano el número de capítulos y los contenidos de los mismos. A continuación se enuncia la estructura mínima del documento recepcional.

1. Introducción. En este apartado la estudiante presentará en términos generales el contenido del trabajo: el tema seleccionado, sus razones personales, los propósitos de estudio que se planteó y los que alcanzó, así como las actividades de indagación que realizó, las dificultades que enfrentó durante el trabajo y la utilidad que para su formación profesional le reporta dicho trabajo. Aunque este apartado aparece al inicio del trabajo, su

elaboración se realiza una vez que se cuenta con los apartados siguientes; esto permite que la introducción contenga una síntesis de lo que realmente logró la estudiante.

>2. El tema de estudio. Según la línea temática elegida, en este apartado la estudiante incluirá una descripción del tema de estudio y las preguntas centrales que se propuso responder en su desarrollo, así como los conocimientos (obtenidos de la experiencia y de la revisión bibliográfica) que hacen que esas preguntas sean importantes de responder en su formación profesional y en el conocimiento del hecho o proceso educativo seleccionado. En este apartado es donde se incluye una descripción general del hecho o de los casos estudiados, del lugar donde se realizó (jardín de niños y ubicación geográfica, algunas características sociales relevantes) para que el lector ubique la información que se presentará posteriormente.

3. El desarrollo del tema. Esta parte está dedicada a responder las preguntas centrales formuladas por la estudiante y cuya respuesta se obtiene a través de las actividades de indagación: incluye la descripción de los casos estudiados o la reconstrucción de las secuencias didácticas, la explicación y la demostración de las conclusiones respecto a las respuestas de cada pregunta.

Este apartado es la parte central del trabajo; en ella las estudiantes demostrarán su capacidad para manejar los datos y la información recogida y su utilización en la construcción de argumentos, así como el uso de los aportes de otros autores que han abordado el tema y que fueron consultados para apoyar el análisis.

Este apartado puede estar formado por varios capítulos; la denominación de éstos dará una clara idea de su contenido.

4. Conclusiones. En esta parte la estudiante expone en forma sintética las respuestas a las preguntas que formuló para realizar su estudio, explica en qué casos obtuvo respuestas provisionales y señala los nuevos problemas que el estudio le permitió descubrir, mismos que expresará como retos a seguir estudiando.

5. Bibliografía. Finalmente, es necesario que la estudiante incluya una relación de los textos (capítulos de libros, artículos) efectivamente consultados durante la elaboración del trabajo.

6. Anexos. En este apartado, si se considera indsipensable, se incorporarán muestras del trabajo de los niños, planes de actividades e instrumentos que permitan al lector constatar las formas en que se procesó la información.

2. Características de la presentación

Las principales características que deben cuidarse en los documentos recepcionales son su legibilidad, su coherencia argumentativa y la fluidez y claridad en la exposición de las ideas. Al igual que la estructura, la dimensión del documento sólo puede ser definida según la información recogida, el

tratamiento de la misma y el estilo de exposición. Atendiendo a las características enunciadas anteriormente se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

a) Extensión. El documento recepcional tendrá una extensión mínima de 45 cuartillas de contenido, excluyéndose la bibliografía y los anexos (dedicatorias, testimonios u otros) que decida incluir la estudiante.

b) Apoyos gráficos. Este tipo de apoyos se refiere a los recursos para manejar y presentar la información (cuadros, gráficas u otros). El uso de fotografías es innecesario en un documento de esta naturaleza, cuyo contenido está centrado en el análisis de la tarea educativa y de los hechos y problemas que lo caracterizan.

c) Características tipográficas. Éstas serán determinadas por el colegio de profesores que atienden el Seminario de Análisis del Trabajo Docente, cuidando que las exigencias sobre este aspecto no se prioricen sobre las características académicas del documento recepcional ni demanden gran inversión de tiempo y de recursos económicos.

VIII. Bibliografía sugerida

Arguinzóniz, M. de la Luz (1995), Guía de la biblioteca, México, Trillas.

Cassany, Daniel (1993), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.

Cohen, Sandro (1995), Redacción sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y precisión, México, Planeta.

Danielson, Charlotte y Leslye Abrutyn (1999), Una introducción al uso de portafolios en el aula, Buenos Aires, FCE (Educación).

Eco, Humberto (2000), Cómo se hace una tesis, México, Gedisa.

González Darder, Javier et al. (1996), Expresión escrita o estrategias para la escritura, México, Alhambra.

Lara, Luis Fernando (dir.) (1997), Diccionario del español usual en México, México, El Colegio de México.

National Council of Teachers of Mathematics (1995), Recopilación, organización e interpretación de datos, México, Trillas.

Serafini, M. Teresa (1997), Cómo redactar un tema, México, Paidós.

— (1997), Cómo se escribe, México, Paidós.

— (1997), Cómo se estudia, México, Paidós.

lin.p la organización del trabajo académico 7 y 8 preescolar p la... · 2016-01-10 · en la...

Documents