FRAERMAN, A. (Ed.):Iberoamérica. Gober-nanza y desarrollo en lasociedad del conoci-miento. Madrid, SerieDocumentos, Comu-nica, 2001, 254 pp.

LIBROS

Recensionesde los libros

Como preludio a la XI Cumbre de Jefes deEstado y de Gobierno de Iberoamérica(Lima, noviembre de 2001), celebradabajo el lema Unidos para construir el ma-ñana, Comunica ha editado el libro titula-do Iberoamérica. Gobernanza y desarrolloen la sociedad del conocimiento.

La publicación es un compendio depequeños artículos escritos, entre otraspersonalidades, por presidentes de gobier-no, ministros, representantes de organis-mos internacionales y expertos en temasde cooperación.

Las aportaciones se presentan en cin-co capítulos: 1) «Gobernanza en la eraglobal»; 2) «Desarrollo en la sociedad delconocimiento»; 3) «Gobernabilidad y vio-lencia, respuestas para la paz»; 4) «Rela-ciones euro-latinoamericanas»; y 5) «Inte-gración sub y supra regional, frente a lamundialización». Además, se incluyendos apartados finales: primero, un resu-men del contenido de los principales pro-gramas de cooperación aprobados en lasCumbres Iberoamericanas (como los depromoción de la juventud, la pequeña ymediana empresa, e iniciativas educativas,culturales y audiovisuales); y, segundo, latranscripción de las declaraciones finalesde estos encuentros internacionales.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 617-655

Los tres ejes que vertebran el libro, pre-sentes en su título (rbernanza, desarrollo ysociedad del conocimiento), son expuestoscomo los instrumentos básicos para cristali-zar el objetivo supremo de las Cumbres:promover el bienestar humano construyen-do una comunidad iberoamericana sobrelas bases de una herencia cultural e históricacompartida, donde los valores de la paz y lajusticia deben ser preponderantes.

La rbernanza, definida por la RealAcademia de la Lengua como el «arte o ma-nera de gobernar que se propone como ob-jetivo el logro de un desarrollo económico,social e institucional duradero, promovien-do un sano equilibrio entre el Estado, la so-ciedad civil y el mercado de la economía», selevanta como la variable estrella del análisis,al considerarse como guía para la consolida-ción del desarrollo humano sostenible (en-tendido como el incremento de oportuni-dades para las personas en un entornomedioambiental sano), y el acceso a la socie-dad del conocimiento (entendido como lageneración de habilidades para competir enun mundo dominado por las tecnologías dela información y la comunicación).

El interés por la gobernanza (y, conella, por el desarrollo y el conocimiento),adquiere vital importancia en esta eramarcada por la globalización. Su consoli-dación es necesaria para aprovechar lasmúltiples oportunidades que ofrece lamundialización, al tiempo que sirve desalvaguarda para minimizar sus riesgos.

La nueva realidad global exige respues-tas innovadoras. De ahí que los temas quesirven de hilo discursivo de los distintosartículos se centren, mayoritariamente, encinco segmentos: 1) la consolidación de

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una institucionalidad democrática acordecon el Estado de derecho y con la promo-ción de los derechos humanos; 2) el creci-miento del capital social, por medio delcompromiso de los poderes públicos conuna educación de calidad acorde con lasnecesidades actuales; 3) la resolución pací-fica de los conflictos; 4) el regionalismo; y,5) la cooperación entre los distintos agen-tes políticos, sociales y empresariales de lacomunidad iberoamericana.

Estas valoraciones son aderezadas conunas pocas experiencias prácticas que ilus-tran las aportaciones teóricas, como porejemplo, el proyecto de la alfabetizacióntecnológica en Extremadura y la singladu-ra de los programas de becas escolares endistintos paises de Latinoamérica, que tie-nen como prioridad brindar una oportu-nidad a los 23 millones de niños y niñasque han sido desterrados de su infancia yse ven obligados a trabajar.

La lectura del libro abre, también, lapuerta, de forma indirecta, a una reflexiónobligada en estos tiempos de urgenciasglobales: la razón de ser y, la eficacia de lasCumbres y de los encuentros internacio-nales para la construcción de un mundoequilibrado y armónico.

La comunidad iberoamericana debeconsolidarse para generar sinergias a favordel desarrollo humano y para convertirseen uno de los agentes que sirvan de con-trapeso a la unipolaridad vigente en el es-cenario mundial actual. Desde este puntode vista, es posible constatar la vigencia delas Cumbres.

Sin embargo, sería oportuno indagar enla relación existente entre las declaraciones(muchas veces cargadas de buenas intencio-nes), nacidas al calor de esos cónclaves y suconcreción en la realidad cotidiana, realidadque determina la calidad de vida de los ciu-dadanos. Seria peligroso que la divergenciaentre discursos y realidades contribuyera aaumentar el divorcio que se viene instalan-do entre la clase política y la ciudadanía, so-bre todo, en los países de Latinoamérica.

No puede haber gobernanza sin lacomplicidad de las personas. Para ello, losgobiernos deben, primero, llenarse de legiti-midad interna y ésta no se consigue sólo conla declaración de buenas intenciones. La le-gitimidad se debe ganar, por ejemplo, apos-tando por la cercanía ciudadana (abriendoespacios de participación, decisión y fiscali-zación a la sociedad civil); y con la asunciónde autocrítica a la hora de valorar la gestiónpolítica interna (luchando contra la corrup-ción y la anemia de sus sistemas fiscales).

Estos elementos son básicos paraconstruir un entorno propicio en el queflorezca la gobernanza y sus virtudes, as-pectos tratados en esta obra.

Erick Román Sánchez

DICKENS, A. G. y R. D.W.: Erasmo el

Reformador. Madrid,Acento, 2002, 470 pp.ISBN: 84-8430-700-3.

En la historia del pensamiento occidental, lafigura de Erasmo de Rotterdam supone unpunto de inflexión radical en el desarrollocultural de Occidente. Él, como muy pocosseres escogidos de nuestra historia, supocompaginar una reforma radical con un res-peto, a_ máximo, de la tradición y de la dig-nidad de la persona humana.

Sin duda, nos encontramos con un «re-volucionario», en el mejor sentido de estapalabra, aquel que, como los astros, cambiaradicalmente de dirección sin salirse de suórbita. No es hombre violento, ni autor degrandes gestos de rebeldía, ni alardea de in-novador, pero su propia coherencia con susprincipios le lleva a diferir totalmente de laabulia servil de muchos de sus contemporá-neos, que aceptan sin inmutarse la corrup-ción de las instituciones, tanto eclesiásticascomo civiles, como de los rupturistas que nose proponen la reforma de la sociedad en la

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que se encuentran inmersos. Su propósito esuna vuelta al origen, a la autenticidad deuna época, sin duda idealizada, que sueñarecuperar los valores más auténticos.

Es, sin duda, penoso contrastar quecuando una institución, sea cual fuere, secorrompe, la tendencia dominante es laruptura o el abandono. Por el contrario, esmás valioso, aunque más difícil, intentarsu reforma, depurar sus vicios sin abando-nar la institución a la que se pertenece.Siempre resulta más fácil destruir queconstruir pero, sobre todo, reconstruirsiendo fiel a un tiempo, a lo que se tiene ya lo que se necesita. Entre la aceptación yel abandono está el reformador.

Erasmo fue, sin duda, un reformadorcon clara conciencia de que toda reformaauténtica comienza con la depuración de lasideas a partir de un ideal utópico de perfec-ción. Porque, todas las reformas que han in-fluido, realmente, en la historia parten deuna utopía. Pero, cuando ésta se cree reali-zada en una época anterior, la utopía cobrafuerza de símbolo, de meta alcanzable, con-firmada la posibilidad de su realización. Pa-rece lógico pensar que lo que una vez hasido, puede volverse a alcanzar. Apoyado enesta certeza, el utópico se torna revoluciona-rio que lucha contra corriente en un mun-do, en gran medida, abúlico y conformista,pero que comenzaba a abrir los ojos a unanueva esperanza y a una nueva época.

Erasmo de Rotterdam no sólo escribióla Utopía, sino que toda su obra es utópica.Es un soñador convencido de que tiene feciega en sus propios sueños. Nada hay tancontagioso como un gran sueño.

Erasmo fue un cristiano convencido,que contribuyó de forma decisiva a la Refor-ma de las instituciones religiosas y de la cul-tura de su tiempo. Como admirador de S.Agustín, recibió el encargo de Victoria de laedición de las Obras Completas del obispode Hipona. La introducción de esta edición,hecha por Erasmo, fue duramente castigadapor la Inquisición. En vano, busqué, ennuestro país, un ejemplar en el que fuera

posible su lectura. La Inquisición, no sólotachó y raspó gran parte del texto de esta in-troducción, sino que, además, condenabacon excomunión al que osare desprender losfolios pegados a las páginas censuradas. Mefue necesario salir de nuestro país para con-seguir la lectura completa de esta introduc-ción erasmiana. Las frases censuradas noeran en forma alguna heréticas; sólo censu-raban el poder civil de la Iglesia y el uso de lafuerza en la corrección de los herejes.

Pacifista convencido, Erasmo se mani-fiesta siempre contra todo tipo de violencia.Toma a burla el término de «justa» aplicadoa la guerra. En Dulce bellum inexpertis, pre-gunta: «quién ha oído hablar, alguna vez,de cien mil animales lanzándose juntos a ha-cer una carnicería entre ellos, que es lo quelos hombres hacen por todas partes?». Y afir-ma que si la gente recordara «que el mundocristiano es un solo país, que la Iglesia cris-tiana es una familia..., todos miembros delmismo cuerpo..., redimidos por el mismoprecio, llamados en pie de igualdad a la mis-ma herencia y que recibimos sacramentosque son comunes a todos, entonces, segura-mente, juzgarían que no puede haber guerraque no sea guerra civil.., si es emprendidapor cristianos contra cristianos». El estabaconvencido de que la humanidad estaba enel umbral de una edad de oro que implicabala concordia duradera de la cristiandad.

La Reforma que Erasmo preconiza esacorde con aquella afirmación de Tertulia-no de que «el hombre es, naturalmente, cris-tiano», o lo que es lo mismo, que el cristia-nismo es un retorno a la esencia misma delser humano. Como el mismo Erasmo ex-presa en su Paradesis: «qué otra cosa es la fi-losofía de Cristo, que él mismo llama un«renacimiento», sino la restauración de lanaturaleza humana originariamente bienformada?». Consecuentemente, la Reformareligiosa que preconiza Erasmo se torna enun humanismo, un humanismo sublimadoo transcendido por un hálito divino, que semanifiesta, de forma especial, en el texto sa-grado.

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La obra de Dickens y Jones está es-tructurada en tres secciones que, como losautores dicen, «son complementarias perono repetitivas».

En la primera, «Erasmo el Reforma-dor», se estudian los primeros cincuentaaños de su vida, en los que fragua su ideade una «filosofía cristiana» o «filosofía deCristo», como él prefiere llamarla. Es unproyecto que se repite reiteradamente enla cultura europea y cuyos más destacadosrepresentantes son S. Agustín, Sto. Tomásy Hegel, este último, en el prólogo de susLecciones sobre la Historia de la Filosofia, seplantea el proyecto de hacer una «filosofíacristiana», aunque, en este caso, se trata,en realidad, de trasvasar a términos racio-nalistas el mensaje teológico cristiano.

De esta primera parte, creo que debedestacarse el capítulo cuarto, titulado «Co-munidad cristiana», en el que se expone elpensamiento socio-político erasmista que,aunque dentro del espíritu de la época, seadelanta a su tiempo por su concepciónmoderada del poder, por la fundamenta-ción del mismo en «el consenso de los go-bernados», por su apuesta radical por el pa-cifismo, por la justificación y orientacióndel poder en vistas al bien común. Exclamaconvencido: «¡Si por lo menos los príncipespudieran ser persuadidos de esto, de que elmonarca más glorioso es aquel cuyos súb-ditos son más libres y más felices!».

De no menor importancia, es el capí-tulo quinto, titulado «El problema de lateología», en el que Erasmo apuesta poruna teología más vinculada a la SagradaEscritura y a la doctrina de los Padres de lalelesia. En una carta de 1520 a Campeg-gio, escribe: «en el pasado, la filosofía cris-tiana era un asunto de fe, no de disputa; lapiedad sencilla de los hombres quedabasatisfecha con los oráculos de la ,SagradaEscritura»; pero, luego, vinieron hombresque, «descuidando el estudio de las len-guas antiguas y de la buena literatura e, in-cluso, de la Sagrada Escritura misma, se hi-cieron viejos sobre cuestiones meticulosas,

inútiles y estúpidamente mínimas, comoarrastrados hacia rocas en las que cantaraalguna sirena».

El segundo capítulo, «Reforma o re-volución», estudia la singular postura deErasmo con relación a la necesaria refor-ma de la Iglesia y en contrapunto con larupturista Reforma protestante. Se anali-zan las relaciones de Erasmo con Lutero yotros reformadores como Zuinglio.

En el último capítulo, «El impacto deErasmo», se estudian las diferentes reac-ciones frente a la doctrina erasmista y elinflujo que ejerció su obra en las diferen-tes sociedades de Europa.

Es interesante destacar, en la obra deDickens y Jones, el acierto de su contex-tualización, que engarza a Erasmo con lascorrientes de pensamiento de su época,con lo que nos torna más coherente y ex-plicable ese espíritu erasmista, que los au-tores de esta obra califican de «liberal». Lacontextualización, asumida por esta obra,no se conforma con situarlo en el panora-ma cultural de su momento histórico,sino que, siguiendo el propio espíritu re-novador de la época, investiga sus antece-dentes clásicos y su influjos modernos. Encuanto a los primeros, analiza las fuentesclásicas donde se inspiraban y a donde di-rigían su mirada los contemporáneos deErasmo y él mismo. La obra que analiza-mos cubre, además, ese segundo frenteque supone el impacto que el erasmismoejerce en los pensadores posteriores. Comoen el texto se nos dice, «uno de los valoresde la biografía de un gran intelectual es, amenudo, que sirve para cubrir el vacío en-tre dos períodos culturales: el previo, en elque dicho personaje fue educado, y el pos-terior, que él contribuyó a crear».

En cuanto al estilo, la obra que comen-tamos se nos presenta escrita en un lenguaje

il y claro, manteniendo siempre el interésel lector y no perdiéndose en cuestiones

superficiales o poco interesantes.

Juan Fernando Ortega Muñoz

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RODRÍGUEZ LÓPEZ, J.:

Pierre Bourdieu, sociolo-gía y subversión. Ma-drid, Endymion, La Pi-queta, 2002, 164 pp.ISBN: 84-7731-398-9.

Con la muerte de Pierre Bourdieu, el 23 deenero de 2002, desaparece uno de los soció-logos más importantes del momento. Unintelectual implicado, ética y científicamen-te, en la construcción de una convivencia al-rededor del estado social moderno, nivela-dor de las desigualdades. Se ausenta,también, un verdadero internacionalista,uno de los últimos por ahora. Muchas cosasmueren con Bourdieu. Sin embargo, el fa-llecimiento de este pensador, siempre a con-tracorriente, puede dar nueva vida a su obraacadémica y política, escasamente conoci-das en un país como España, donde los ha-bitantes del planeta intelectual tienen me-nos costumbre de leer que de leerse.

Joaquín Rodríguez presenta, en unbreve pero intenso estudio, una primeraintroducción a la obra sociológica y políti-ca de Pierre Bourdieu que tiene la virtud,en ocasiones, de explicar a este autor mejorde lo que lo hacía él mismo (lo cual, bien escierto, no es muy difícil). Hábilmente divi-dido en dos partes independientes, sociolo-gía y subversión, el libro muestra las cone-xiones entre el legado científico y moral deeste hombre complejo, discolo hijo del 68,que, cuando los vientos llevaban revolu-ción a las universidades, prefirió retirarse asu laboratorio, y que, en los tiempos másrecientes de la estetización y el relativismo,impulsó, sin desmayo, iniciativas contralos intelectuales de salón y a favor de losperdedores.

Su obra sociológica, heredera, comodice Rodríguez, de la gran tradición euro-pea, cruza los caminos de varias escuelasde pensamiento. Desde la fenomenología,y pasando por el estructuralismo, el inte-raccionismo y el marxismo, Bourdieu no

abandonó nunca la atención por la(re)producción de la personalidad, el en-foque práctico de los problemas sociales yla observación de la realidad con una mi-rada, a la vez, distanciada y comprometi-da. Quiso ser plebeyo entre las élites yaristócrata entre los populistas, y se ocupóde ambos mundos con el mismo interéscon que el antropólogo estudia a tutsis ypigmeos, lo que le valió el curare de cole-gas no habituados a la deconstrucción so-cial de sus individualidades. La antropolo-gía doméstica es una ciencia peligrosa.

Resumiendo el resumen, vemos en laobra científica de Bourdieu dos grandes te-mas: una «crítica de la razón intelectual»que fetichiza los objetos con relacionesaristocráticas donde se presupone un estilode vida reservado a unos pocos (aquí sus es-tudios sobre artistas, científicos, escritores),y una «crítica de la razón práctica» que tra-duce las percepciones cotidianas en esque-mas racionales de actuación implicados enun tipo de existencia inferior e impuesto ala gran mayoría (investigaciones dedicadasal gusto popular, las mujeres, los excluidos,etc-). Ambas líneas de trabajo, que presen-tan la definición natural de las disposicio-nes sociales como el Stalingrado de la luchade clases, se complementan con el análisisde la gran instancia social de mediación en-tre la elite y el pueblo, el sistema educativo,al que se han añadido después, si bien conmenor profundidad, estudios sobre los me-dios de comunicación.

A la exposición de las principales herra-mientas metodológicas de Bourdieu, mo-mento en el que se echa en falta una biblio-grafía organizada (al menos en castellano)para completar la introducción, sigue unaincursión en su faceta como agitador social,opción tomada a partir de los años noventa.La participación en movimientos iiiterna-cionalistas, el manifiesto a favor de un esta-do social europeo fundado tras la convoca-toria de unos estados generales delcontinente y la promulgación de una cartade ciudadanía, el trabajo como editor y el

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combate contra toda forma cultural de par-ticularismo (nacionalismo, localismo, neoli-beralismo, posmodernismo) hacen de esteautor una figura controvertida, abono de fe-cundas interpretaciones y polémicas. Unalínea para la propia: en la obra de Bourdieu,sobre todo en La distinción, está la sociolo-gía que falta en El capital

Científicos, artistas, economistas, es-critores, políticos, «mediólogos», estu-diantes pero, también, parados de largaduración, funcionarios, homosexuales,inmigrantes, personas sin techo, etc., seencontraron, de repente, con este norma-lien que nunca olvidó su origen provincia-no y su duro enclasamiento en la élite pa-risina. Le oí decir una vez que la máximaaspiración del sociólogo no es dar solucio-nes, sino «excitar problemas» allí dondetodo parece natural y tranquilo. Si eso escierto, profesor, enhorabuena.

Luis García

BODEI, R.: La Filosofladel siglo XX Madrid,Alianza, 2001, 200 pp.ISBN: 84-206-6783-8.

Remo Bodei es ya un clásico del pensa-miento del siglo xx. Empeñado en rompercon las narraciones lineales de la historiade la filosofía, a la vez que resalta los mo-mentos estelares donde la filosofía se vita-liza al romper los estancos en los que sepretende separar teoría y praxis.

Entre los desequilibrios de la historia dela filosofía, Bodei muestra, con tanta clari-dad como habilidad, el uso que hace el na-cionalsocialismo de la ciencia y la naturalezacomo testigos a favor de la jerarquía social y,de los desequilibrios y estancamientos queprovoca el igualitarismo democrático.

Queda claro, desde el principio del li-bro que, esta filosofía del siglo xx es la parti-cular selección de Bodei, sus preferencias y

sus fobias, por ello, como en toda selecciónde autor, faltan autores que a más de uno leparecerán imprescindibles y sobran otros enlos que no faltará ver tan sólo un galimatías.No deja de ser curioso que Bodei dediquealgunas páginas a la obra de Sartre, desta-cando su modernidad al incorporar la expe-riencia de la vida cotidiana, con sus metros,sus autobuses, las conductas solitarias de losindividuos entre el gentío, la desintegracióndel individuo acelerada por los arios de en-treguerras y, sin embargo, no se dedique niuna sola mención a Camus. Sí aparece el re-cientemente fallecido, J. Rawls, al que adju-dica la inauguración de una renovada tradi-ción contractual, heredera del derechonatural y, por supuesto, la filosofía españolaparece no existir.

Por estas páginas, se esbozan brevespinceladas que van de Simmmel a Lukacs,de Durkheim a Weber o de Croce a Grams-ci. Se puede entender que, en su intentorupturista, Bodei no se detiene ante la su-puesta procedencia académica de sus auto-res y lo mismo se vale de un sociólogo, de unhistoriador, de un filósofo académico quede un jurista, pero prevaleciendo, muy a supesar, lo sistemático sobre lo ensayístico.Siempre en breves comentarios, destacandolas similitudes y diferencias, los roces en loslímites de sus pensamientos que van tejien-do el rizoma de la historia de la filosofía.

No falta, por supuesto, la intentonade hacer transparente la obra de Heideg-ger, intento fallido, entre otras cosas, porimposible, porque el éxito del pensamien-to heideggeriano reside en el hermetismo,en el neologismo, en la imposibilidad, porla vía de la traducción, de acceder a la su-puesta esencia de su pensamiento enraiza-do en la pura añoranza del mundo campe-sino y pastoril que ve con horror cómo vasiendo destruido por seudocosas.

A Bodei le parece que, en el umbral delnuevo milenio, la reflexión filosófica pare-ce decantarse por una sobria modestia «queinsiste en el llamamiento a la responsabili-dad hacia un incierto futuro y respecto a la

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urgencia de replantearse los límites y losvalores de nuestras propias y estrechas tra-diciones». ¿A qué lleva este camino? Ni Bo-dei ni nadie lo sabe, a pesar de la pregonadasalud de la filosofía que Bodei detalla en lasmúltiples transformaciones que atraviesa elpensamiento, en un siglo cruzado, tantopor un espectacular desarrollo científicocomo por multitud de catástrofes corona-das por dos guerras mundiales.

Héctor Subirats

GUÉNARD, T.: Miter-te que el odio. Barcelona,ona,Gedisa, 2002, 288 pp.ISBN: 84-7432-571-4.

Esta obra no es una novela sino, el testi-monio dramático de un ser atormentadobrutalmente por su familia y por la socie-dad en que nació, un testimonio valientede una persona que consigue superar suscircunstancias adversas y alcanzar un esta-dio confortable de vida.

A los tres años, su madre lo ata a unposte de la electricidad y lo abandona enmedio del bosque. A los cinco, su padrealcohólico le propina una brutal palizaque lo deja desfigurado. A los siete, entraen un orfanato, donde no consigue acli-matarse. Sufre humillaciones, maltratos,aislamiento y soledad. Termina siendoconducido a la «Casa de los locos», comoél mismo se expresa. El orfanato fue paraél una escuela de astucia y de violencia.Sólo le mantiene el odio. A los doce años,escapa del reformatorio y vive gracias alrobo, la violación y la prostitución.

Pero el destino le puso en contactocon personas con las (que se relaciona confuertes vínculos de admiración y amistad,como Teresa de Calcuta, el padre Thomasy la hermana Magdalene. Esto decide uncambio radical en su vida. El mismo se ex-presa como testimonio de la capacidad de

todo ser humano de decidir su vida para elbien o para el mal.

Tim Guénard emprende la tarea deeducar a niños abandonados y de transmi-tir un mensaje de esperanza para aquellosque no se sienten favorecidos por la fortu-na. Hay una tesis que parece emerger comohilo conductor de este trabajo, el convenci-miento de que es posible al ser humano,por muy dramáticas que hayan sido sus ex-periencias personales, adoptar una posturaética con relación a los demás.

No se trata de una obra con pretencio-nes literarias pero el estilo directo y el testi-monio descarnado de su experiencia dra-mática da a esta obra un encanto especial yconsigue mantener la atención del lector.En un mundo como el nuestro, que parecemostrarse cada vez más egoísta, testimo-nios como el que aquí se expone nos ayu-dan a mantener la esperanza de que aún esposible la misericordia y el amor.

En definitiva, es una obra desgarrada,ágil, entretenida y edificadora, escrita conun estilo directo, sencillo y ameno. Unaobra que por su valor testimonial reco-mendamos sea leída.

María Eugenia Hurtado Pérez

CANFORA, L.: Una pro-fesión peligrosa. La vidacotidiana de los filósofisgriegos. Barcelona, Ana-grama, 2002, 208 pp.ISBN: 84-339-6167-5.

La obra de Luciano Canfora nos quieremostrar que la profesión de filósofo, comoel título del libro indica, es «una profesiónpeligrosa». El capítulo VI, que repite el tí-tulo de la obra, de alguna manera, resumey sintetiza toda ella. El autor asume comopropio el sipiente texto de Husserl: «Yadesde los inicios de la filosofía se desenca-denaron las persecuciones. Los hombres

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que consagran su vida a las ideas son deja-dos al margen de la sociedad». El mismoHusserl sufrió, en su propia vida, esa mar-ginación determinada por la política nazi.

El subtítulo, sin embargo, de la obrase presta a confusión, ya que el estudio enella contenido no se constriñe al mundoantiguo, como parecía dar a entender lafrase «la vida cotidiana de los filósofosgriegos». Es cierto que se estudian comoparadigmáticos a Sócrates, Jenofonte, Pla-tón, Aristóteles, Epicuro, ya que, comodice el autor, «en el mundo antiguo esatensión entre filosofía y poder político pa-rece haber sido particularmente aguda».Tendemos a idealizar la sociedad clásicagriega como un mundo más o menos per-fecto de convivencia, por el hecho de que,en esta sociedad, surgieron la democracia,la filosofía, el arte occidental, la literaturapero la realidad fue muy diferente. Canfo-ra nos coloca en la realidad de un mundode costumbres degeneradas, dominadopor el sexo y la violencia, donde destacan,j ustamente, los filósofos por su honradezy coherencia.

Pero el estudio de Canfora no se cons-triñe al mundo griego, sino que tambiénmerecen la atención del autor períodos y fi-lósofos no comprendidos en «el mundoantieuo». Más aún, según él mismo, «la si-tuación empeoraría aún más» durante elMedievo. Canfora se entretiene en descri-birnos, entre otros, las crueles actuacionesde los obispos Teófilo y Cirilo de Alejan-dría en el tránsito del s. tv al v. «Los alejan-drinos, autorizados a actuar por el obispo,por su propia mano arrojaron a la hogueraa Hisparia, la gran filósofa de la que secuentan grandes cosas», según nos cuentaJuan Malabas. En el año 529, Justinianocerró la Escuela Platónica y expulsó a los fi-lósofos de la ciudad. En el Renacimiento,podemos recordar a Giordano Bruno, quefue quemado en la hoguera en Roma. En laModernidad, según afirma el autor de estelibro que comentamos, el mismo Descartesfue envenenado por causa de sus ideas.

Destacan, en el estudio de Canfora,los filósofos griegos. Sócrates se nos mues-tra como un hombre íntegro, siempreprocupado por el bien de la sociedad. Enel tiempo en que Sócrates era «buleuta», esdecir, había sido elegido por sorteo paraformar parte de los Quinientos, tuvo oca-sión un juicio sobre los vencedores de laguerra que tuvo lugar en agosto del 406.«El juicio político, dice el autor, más in-quietante de toda la democracia atenien-se». La Asamblea Popular, investida delpapel de Corte de justicia, osciló entre dosimpulsos opuestos: la voluntad mayorita-ria de la Asamblea, que decidió condenar-los a muerte, o la más misericordiosa de laley vigente, que los condenaba al destie-rro. Sócrates asumió la defensa de los acu-sados en su calidad de «pritano», es decir,miembro de aquella «presidencia de la Re-pública» formada mediante turnos por losrepresentantes de las diez tribus.

El «pueblo soberano», que por defini-ción era la Asamblea Ateniense, proclamala superioridad del «demos» sobre la Ley.Sócrates permanece firme en su decisión,como afirma en público, de no hacer«nada que no estuviera en conformidadcon la Ley». Esta postura de Sócrates nofue bien vista por sus colegas. «Había osa-do poner en tela de juicio la tesis de la su-perioridad del «demos» sobre la Ley». Esbien conocido cómo la coherencia de Só-crates con sus ideas le llevó a la muerte,que no quiso rehuir con la huida que lefue ofrecida por los amigos.

También, sus ideas y la falta de liber-tad para exponerlas llevó a Jenofonte alexilio, aún antes de que se pronunciase enAtenas el voto de destierro contra él. «Je-nofonte se fue —dice el autor— porque fal-taba en Atenas la mínima seguridad indis-pensable», como anteriormente Pitágoras,abandonó su patria cuando se convencióde que en la sociedad en que vivía habíamenos libertad de la que una persona librepodía tolerar.

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Platón sufrió la intolerancia de los po-líticos de su época, que no supieron reco-nocer la grandeza de las doctrinas del filó-sofo. En su juventud, conoció un golpe deEstado y personas muy cercanas a él su-frieron la represión que acompañó a aquelhecho. La muerte de Sócrates determinóque Platón retirara su apoyo al gobiernode los Treinta. Establecida la democracia,fueron muchos los juicios. En este perío-do, justamente, es cuando es condenadoSócrates. «Un hombre, como Platón,cuyo parentesco con los líderes del gobier-no anterior era como mínimo comprome-tedor, tenía buenas razones para sentirseamenazado entre los imprevisibles ate-nienses, aquellos maníacos de los juicios».

El primer viaje de Platón a Siracusa,donde gobernaba Dionisio el viejo, termi-nó, como se sabe, con la venta de aquélcomo esclavo en la isla de Egina. Una con-versación sostenida con Dionisio el viejomotivó la desgracia del filósofo. Nos locuenta Diógenes: Platón en una conversa-ción con el tirano afirmó que «el derecho delmás fuerte vale sólo si presupone, al mismotiempo, una mayor virtud». Dionisio irrita-do replicó: «Tus palabras recuerdan las cho-cheras de un viejo». A lo cual, Platón replicóa su vez: «Y las tuyas son propias de un tira-no». El primer impulso de Dionisio fue ase-sinarlo pero salvó la vida gracias a la media-ción de Dión y Aristómenes.

También, en el segundo viaje a Siracu-sa, gobernada entonces por Dionisio el jo-ven, Platón salió malparado. Aquí aparece,además, un problema de celos por el mayoraprecio que Dionisio advierte en Platónhacia Dión. «Quería —dice Platón— que yolo elogiara más a él que a Dión». ComentaCanfora: «Palabras que dejan ver hasta quépunto puede resultar embarazoso el con-tacto con el poder de carne y hueso».

En el ario 360, en Olimpia, en su viajede regreso definitivo a su tierra, Platón seencontró con su amigo Dión que le invitó aque participara en una campaña militar queestaba preparando contra Dionisio. Pero

Platón se negó con un argumento que haquedado para la historia en su Carta VIL«Tú, junto con otros más —le dijo Platón—forzaste, de alguna manera, el que yo com-partiera mesa, casa y sacrificios comunescon Dionisio. Y quizá, por la enorme canti-dad de calumnias habidas, éste pensaba queyo conspiraba contigo contra él y contra latiranía, pero, con todo, no me mató, sinoque me respetó. Asimismo, yo tampocotengo ya edad para emprender ninpnaguerra común. Estaré a vuestro lado siem-pre que requiráis amistad el uno del otro ydeseéis haceros el bien, pero mientras os es-téis deseando maldades, convocad a otros».

Cuando Aristóteles conoció a Platón,éste era ya de edad avanzada. Aristótelespermanecerá en la escuela platónica duranteveinte arios. También, a él le afectó la políti-ca que le obligó, a la muerte de AlejandroMagno, a abandonar Atenas por temor, se-gún él mismo decía, de que los ateniensescometieran otro crimen contra la filosofía,con lo que hacía referencia a Sócrates.

Luciano Canfora, en un juego de refle-jos, semejanzas y coincidencias, estudia, enel capítulo de su obra titulado «Aristóteles,uno y múltiple», conjuntamente los avatarespolíticos del Estagirita y la presencia de sufilosofía en las diferentes épocas y reinos enque estuvo presente su obra. Cuando Silasconquistó Atenas, en el año 86 a. de C., sellevó a Roma los manuscritos aristotélicoscomo parte de su botín de guerra. Arios mástarde, en el s. LX, época de Al-Mamtin, lasobras de Aristóteles cobran una especial re-levancia entre los filósofos árabes de Bag-dad. En el s. xi, va a ser el califa almohadeBen Yusuf el que va a dar pie a la dedicaciónde Averroes al estudio de este filósofo grie-go, como el mismo Averroes nos refiere. Através de la Escuela de Traductores de Tole-do, en tiempos de Alfonso X, la obra deAristóteles estudiada y comentada por Ave-rroes, pasa a las universidades cristianas delresto de Europa. Será S. Alberto Magno y,especialmente, Santo Tomás el que hagapensar a los filósofos europeos al estilo y

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siguiendo a Aristóteles. Las corrientes ave-rroistas y antiaverroistas tenían más de luchapolítica que de confrontación de ideas.

A partir de este capítulo, la obra de Lu-ciano Canfora se retuerce y dispersa, distan-ciándose y convergiendo, intercalandoeventos de fechas diferentes y, con ello, den-tro de la belleza literaria de este juego de re-flejos y contrarreflejos, el texto se torna me-nos sistemático y de más dura intelección yretención. Ese juego de plurales reflejos queconvergen sobre la imagen de Aristótelesqueda bien insinuado en el título mismo delcapítulo: «Aristóteles, uno y múltiple». Entodo el capítulo, se pone de manifiesto la re-lación de los avatares de la filosofía aristoté-lica con la política de cada momento.

Un capítulo especial dedica Canfora aEpicuro y a Lucrecio. Sin duda, «Epicurofue un maestro de irresistible encanto»,pero, pese a ello, sus lectores se dividieron amedias entre los entusiasmados por sus en-señanzas y los irritados por sus doctrinas.«Los discípulos de Epicuro —dice Camfora-se identificaron hasta tal punto con él que seredujeron al papel de meros portavoces desu pensamiento». A su vez, los discípulos desus 'discípulos tanto identificaron a éstos conEpicuro que nos encontramos con el pro-blema de saber lo que aportan de originalcon respecto a aquél.

Lucrecio, único autor epicúreo cuyaobra ha llegado hasta nuestros días, «omite,en su largo poema, con singular tenacidad ycoherencia, cualquier referencia a su propiapersona». De su vida, poco sabemos, conprecisión, gracias al Cronicon, escrito cuatrosiglos más tarde por S. Jerónimo. El epicú-reo Lucrecio siente un desprecio claro haciael Poder del que nos dice: «El Poder es unobjeto vacío y sobre todo nunca se consiguede manera efectiva». El conjunto de la obranos deja, en efecto, la impresión de que la fi-losofía, sobre todo cuando se nos muestracomo defensa de la verdad y del hombre, es,en realidad, una profesión peligrosa.

María Eugenia Hurtado Pérez

UBIETO ARTETA, A.; Mo-RALES, J. et al.: Aspectosdidácticos de CienciasSociales, 1.5. Zara-goza, ICE de la Uni-versidad de Zaragoza,2001, 199 pp. ISBN:

84-7791-188-6.

Como en otras ocasiones, el ICE de la Uni-versidad de Zaragoza ofrece, en este librito,de 200 pp. las ponencias impartidas a pro-fesores de secundaria sobre algunos «aspec-tos didácticos de Ciencias Sociales». Le-vanta acta de lo que considera principal enlas habidas en septiembre del 2000. De en-trada, resulta significativo que constate tansólo las ponencias de los autores convoca-dos, sin que haya anotación alguna respec-to a posibles cuestiones o asuntos plantea-dos al hilo de las mismas. Y, por otra parte,que las ponencias, propiamente tales, seancasi exclusiva competencia de profesoresuniversitarios o destacados en la gestióninstitucional. Aspectos ambos que llevan aentender que los profesionales docentesdestinatarios de estas jornadas —entre 43 y46, según la anotación introductoria de sucoordinador— son mudos alumnos dis-puestos, esencialmente, a enterarse, apren-der y, de paso, a disponer de un certificadoacreditativo más. De los asuntos tratadosen esta reunión, detectados al parecer,como «carencias» a subsanar, tal vez puedainducirse, a priori, una alta consideraciónacerca de la situación de las ccss en la se-cundaria de la comunidad docente arago-nesa y, de reflejo, en los aprendizajes de susjóvenes ciudadanos. Eso sugiere la especia-lización de las cuestiones planteadas como«didácticas», tan distintas y alejadas de lasque aquejan, en otras latitudes, a los encar-gados de lidiar, cotidianamente, con losmínimos requeridos ahora mismo en estaárea cognitiva y en sus disciplinas funda-mentales. Aunque una lectura más contex-tualizada de este libro y sus homólogos,

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probablemente, pudiera aconsejar otras in-terpretaciones, no necesariamente tan bo-nancibles.

El primer bloque temático tratado enestas jornadas versó sobre las implicacionesdel Derecho en el currículum de las ccss.La primera de las dos ponencias del profe-sor de la Facultad de Derecho de la Univer-sidad de Zaragoza, Jesús Morales, habla de«la integración de conceptos y procedi-mientos del ámbito jurídico» en las ense-ñanzas no universitarias. Lo más interesan-te es que, desde el estricto campouniversitario del Derecho, se constata ladebilidad del desideratum de ver que estaespecialidad estuviera bien representada enla docencia no universitaria de las ccss.Otros especialistas, particularmente de laSociología y de la Economía, han hecho elmismo discurso y queja desde que, en losochenta, se conocieran los primeros borra-dores del proceso de reforma educativa.Desde la perspectiva esencialista de suspropias especialidades universitarias y sintener casi en cuenta ni la propia dinámicahistórica de la docencia no universitaria nilas exigencias actuales de los discentes. Elautor podía haber aportado, si hubiera des-cendido más a los currícula oficiales, lascuestiones y conceptos o procedimientosconcretos que, desde la esfera jurídica, pue-den trasvasarse mejor a la enseñanza secun-daria, dentro de cada bloque temático o, almenos, plantear qué cuestiones del Dere-cho son más esenciales a todo ciudadano ycon qué motivo o en qué situaciones y cir-cunstancias del itinerario educativo de lasecundaria pueden o deben tratar de hacer-se visibles. En su lugar, ha preferido haceruna genérica síntesis personal de aspectoscruciales en la periodización de la historiajurídica que —al parecer— serían extrapola-bles a la docencia de la Historia de España,particularmente, en los siglos xviii y xix.Este reduccionismo no impide la aporta-ción de una propuesta que creemos conmayor potencial didáctico fructífero: la in-dicación de unas quinientas palabras o

conceptos jurídicos considerados básicospor el autor. Habría que contextualizar, se-cuenciar y evaluar el uso de las mismas paravalidar las que, efectivamente, son indis-pensables para una buena educación cívica.

La segunda ponencia de este mismobloque, de ,que es autora otra profesora dela misma facultad, M. a Carmen Bayod,trató de «un posible enfoque didáctico delderecho aragonés en secundaria». Despuésdel consabido lamento sobre la impreci-sión de todo el currículum de ccss respectoal Derecho, —con leves atenciones tan sóloa la Constitución, al derecho de Consumoy del Trabajo, según la autora—, no sóloproclama la posibilidad de incluir concep-tos jurídicos que pasan inadvertidos, sinoque, en el caso específico de Aren —por-que su Estatuto le impone la obligación defomentar los aspectos peculiares de su Co-munidad política, también, a través de laestructura educativa—, «las enseñanzas me-dias, con carácter general y divulgativo, de-ben incluir, en los ejes de conocimiento yde desarrollo, conceptos y contenidos y laenseñanza del derecho civil aragonés, encuanto signo de identidad de Aragón». Enlógica correspondencia con este funda-mento, la autora explica, con cierto detalle,más el qué y el cómo que el dónde y cuán-do de esta enseñanza. Su propuesta, ani-mada por un ferviente conocimiento de laspeculiaridades del derecho aragonés, dubi-ta entre el maximalismo de una asignaturanueva —se supone que obligatoria, sin espe-cificar cúando, dónde y quién la imparte—y un trasunto de la misma en forma de se-cuencia didáctica pormenorizada —aun-que, también, imprecisa acerca de la iden-tidad del cuándo, dónde y quién de lamisma— destinada a ampliar, eufóricamen-te, de manera desmesurada, los ya de por síamplísimos aspectos conceptuales y proce-dimentales de las ccss en esta etapa educa-tiva.

El segundo bloque temático de es-tas jornadas abordó la investigación comorecurso didáctico. Una única ponencia, a

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cargo del inspector educativo Ramón Ló-pez, trató de analizar y sintetizar el potencialque ofrecen los diseños curriculares oficialesde la ESO para articular la enseñanza desdeesta atrayente perspectiva. Se trata de unbuen resumen de los diversos aspectos e im-plicaciones que esta expectativa pedagógica—tan reiterada como deseable desde la doc-trina oficial— requiere si se desea su traduc-ción a los diversos diseños curriculares con-cretos y, mas eficientemente, a la actividadcotidiana del aula; no sólo en la dimensiónespecífica de las CCSS sino, también, en lamás genérica de la consecución de los obje-tivos primordiales de la Educación Secun-daria. En el afán de destacar las virtualidadesde esta estrategia educativa —presuntamentemuy bien situada para afrontar los retos dela sociedad de la información y paradigma,según el autor, de los deseables aprendizajessignificativos—, exagera, el ponente, su con-traposición con otras fórmulas de docenciay aprendizaje, singularmente con la más tra-dicionalmente transmisora-receptora de co-nocimientos ya elaborados por los docentes.Olvida, no obstante, especificar algunos as-pectos principales en su propuesta de traba-jo. Por ejemplo, qué mecanismos y procedi-mientos debe activar, preferentemente, elprofesor para no quedarse en mero canaliza-dor y acumulador de información —de otromodo— y generar verdadero «conocimien-to» en sus discípulos. O, también, qué re-cursos, secuencias, técnicas o meras tareasdeben prevalecer en cada momento del iti-nerario educativo, adaptados a la evoluciónde las capacidades reales de los mismos. Noes suficiente con pregonar lo genérico,como si de un eslogan tópico se tratase, sinarriesgar propuestas concretas que nos ayu-den a avanzar en lo más conveniente y signi-ficativo para los aprendizajes de cada mo-mento. Porque la secundaria es una etapalarga, compleja y llena de dificultades —delas que, curiosamente, no se hace casi men-ción alguna en este alegato idealizador—, yporque es la etapa más definitoria de la cali-dad del sistema educativo. Probablemente,

sin embargo, el autor es consciente de talesproblemas y de otros mas estructurales quehabrán pasado por su atención de inspec-ción —más fuertes que los que suelen tratarde atajarse con los habituales cursillos y jor-nadas— y, por ello, en algún momento de sudiscurso, abandona el tono del «deber ser»cualitativo para reducir su propuesta a laconjugación del potencial-condicional «de-bería», «podría», etc. La advertible distanciaentre ambos modos verbales acerca de unindicador cualitativo principal confiere aesta ponencia un valor testimonial acerca delas aspiraciones y realidades de nuestra edu-cación actual.

El tercer bloque temático gira en tornoal patrimonio cultural y a su perspectiva di-dáctica. La primera de las dos ponencias, acargo del profesor de la universidad de Bar-celona, Joaquín Prats, parece dirigida mása los responsables de museos y gestores cul-turales que a los docentes, propiamente.Es, ante todo, un manifiesto en el 'que sedenuncian las carencias didácticas de queadolecen nuestros museos, incluso, los másrenombrados; cabe entender que, priorita-riamente, los museos, pues este especialistadidáctico no define con claridad- qué en-tiende por «patrimonio». Desde esa cons-tatación —a tono con los lamentos habitua-les, presuntamente catárticos, de muchasjornadas pedagógicas para docentes—, elautor propone una muy interesante nuevaorientación deseable en estas instalaciones,más acorde con la claridad expositiva e imi-tadora de la que vienen adoptando en losúltimos tiempos las tematizadas en torno ala Ciencia. Pensando en las CCSS —particu-larmente en la Historia—, es partidario decrear situaciones «amables» y «lúdicas», in-cluso, que, más que a leer información es-tática y pasiva, faciliten el aprender autó-nomo; para lo cual, propugna queacerquen, al visitante joven, a la dinámicade la construcción del conocimiento social.Particularmente, que le introduzcan en elpropio proceso de investigación del valordocumental de las piezas u objetos que se

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muestran y en la contextualización de lasmismas dentro de la sociedad que las creó.Coherentemente con todo ello, Prats de-fiende, como criterio de calidad museísti-ca, su capacidad instrumental para elaprendizaje, por encima de la cantidad devisitantes que una determinada instalaciónmuseística del patrimonio sea capaz de sus-citar. Pero, es de temer que tal criterio tar-de en generalizarse cuando, dentro de lascontradicciones culturales de nuestro país,figura, de manera relevante, la de quemaestros, profesores y educadores —prime-ros responsables inmediatos de la valora-ción del patrimonio cultural ante los ciu-dadanos-alumnos— tienen gravesdificultades de acceso libre a muchas insta-laciones responsables de su custodia, con-servación y exposición.

Tras la ponencia de Prats vino otra, acargo del profesor zaragozano, DomingoBuesa, familiarizado con la gestión patri-monial por responsabilidades de gobiernoen la Comunidad de Aragón. Sería intere-sante conocer —si la hubo— la confronta-ción que, entre los asistentes a estas jorna-das, haya debido producir la secuencia deambas ponencias. Primero, por el diferentemarco conceptual subyacente. Y, también,por la apariencia de confusión que parecemostrase en esta segunda. Cultura, entor-no cultural, patrimonio cultural, patrimo-nio histórico, folklore, historia del arte ehistoria se encabalgan, a menudo, en el dis-curso de Buesa, con lo que sus propuestasdidácticas concretas rozan, más de lo de-seable, el tópico y la contradicción. Lo cualno parece serle óbice para denunciar —consorprendente gravedad desde su particularlectura—, la incoherencia de los responsa-bles de la reforma educativa al poner, enprimer plano, la valoración del Patrimoniomientras suprimían del currículum la his-toria del arte y el componente cultural delos estudios de historia (sic, p. 173). Si elsistema de estas jornadas pedagógico-di-dácticas hubiera sido el de mesa abierta aldebate —extremo del que no hay constancia

en el libro—, sin duda que esta ponenciahubiera podido ser un magnífico punto departida para una fructífera discusión con-ceptual y didáctica.

Al margen de las aportaciones particu-lares de los autores convocados a este eventoy del laudable esfuerzo que implican, un va-lor adicional que cabe destacar en este pe-queño libro es el de que documenta —para elpresente y para el futuro— la permanencia, y,no necesariamente, la pertinencia de unadeterminada manera de hacer en cuanto alas preocupaciones universitarias por la en-señanza de las ccss en los tramos educativosno universitarios. Si ese peculiar estilo, consus dejes aislacionistas de lección magistral,es útil a las actuales exigencias que la educa-ción de los ciudadanos demanda de las ccss—y, especialmente, de la Geografía y de laHistoria— o si, más bien, tiende a cubrir na-tinariamente el pasivo expediente burocráti-co de los créditos de formación individualde los profesores, es cuestión que, tal vez, seanecesario y urgente evaluar con algún rigor.

Manuel Menor Currás

DEL VALLE LÓPEZ, A.:Relaciones España-Cubaen la enseñanza supe-rior e influjo social delos cubanos graduadosen la universidad cen-tral (1842-1898). Ma-drid, Del Valle López,2002,242 pp. ISBN: 84-607-4822-7.

La profesora Ängela del Valle López abor-da en su obra, Relaciones España-Cuba enla enseñanza superior e influjo social de loscubanos graduados en la Universidad Cen-tral (1842-1898), varios aspectos de losplanes de estudio seguidos en Cuba du-rante más de cinco o seis décadas de la do-minación española; una breve reseña de lahistoria del país antillano; los libros de

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texto empleados en los cursos de nivel su-perior y una nómina de los graduadoscubanos en la Universidad Central madri-leña, sobre los cuales ofrece datos biográfi-cos que permiten establecer que muchosde ellos formaron parte de la pléyade delos patriotas de la independencia, entreellos, nada menos que Carlos Manuel deCéspedes, el iniciador de las luchas por laindependencia, en 1868, y José Martí, lamás rutilante figura del proceso emanci-pador cubano. Añade a las biografías, se-gún el caso, las obras que conforman la bi-bliografía de los egresados, puesto que nopocos de los hijos de la isla que cursaronestudios en la Universidad Central y enotros centros de la península alcanzaronaltos lauros, sobre todo en el terreno de lasciencias médicas, jurídicas y naturales.

Como resultado del análisis, la autoraconcluye que «casi todo lo Peninsular pasaa Ultramar, a pesar de que, en el "trayecto",las cuestiones se deforman con frecuencia».Es decir, también en la rama de la educa-ción valía aquello de que «la ley se acata,pero no se cumple». Pero, por igual, con-cluye que, en las relaciones entre España yCuba, hubo esfuerzos por aplicar, en la en-señanza cubana, las mismas leyes y refor-mas que se aprobaban para la península.

Pero esto último no habla necesaria-mente de una situación venturosa. Si lacomparación de la instrucción españolaen el siglo xix con la europea no resultabanada laudable, tampoco la de Cuba —in-cluso, en relación con la península— eramucho mejor. Tómese en cuenta, porejemplo, que momentos antes del estalli-do de la uerra de independencia, en1895, las cifras de la instrucción en Cubase volvían alucinantes: sólo el 26% de lapoblación estaba alfabetizado, pero si en-tre los blancos este porcentaje llegaba al33%, entre los no blancos alcanzaba úni-camente el 10,7%, y, en provincias, comoPinar del Río, el analfabetismo entre losno blancos se cifraba en el 97%. No podíaser de otra forma en un país donde, según

el censo de población de 1887, el númerode escuelas públicas era de sólo 770, loque significaba que, respecto a 1880, sunúmero había disminuido en 37, y puedeagregarse que en, 1895, de la tributacióngeneral del país a la instrucción públicasólo se destinaba el 2,5% del presupuesto.Como resultado de todo esto puede apun-tarse que, en este último año, menos del4% de la población estaba escolarizada.

Pero, he aquí toda una paradoja. Mien-tras, como se acaba de ver, -la autora puedeseñalar, con toda razón, que Cuba «era unasimple colonia donde la instrucción no in-quietaba a la metrópoli», considera, tam-bién, admirable el movimiento intelectualen Cuba durante el siglo xix. La razón esuna: se trata, a la par que colonia, de una ri-quísima sociedad esclavista que propiciabael «ocio fecundo», para los hijos de las clasesprivilegiadas (ojo, sólo para éstos y algunasexcepciones) y, por tanto, la posibilidad deestudiar, viajar y escribir libros. Precisamen-te, la demanda de impedir la emancipaciónde los esclavos, había hecho que hacendadosy terratenientes colocaran obstáculos, du-rante muchas décadas, a que el país se envol-viera en guerras independentistas, y la paztambién permitió que floreciera un fecundoclima intelectual.

Por otra parte, la autora agrega que «laexistencia de una Institución Universita-ria en la Habana con similares posibilida-des de graduación que la de Madrid es unindicador que expresa el grado de con-ciencia colectiva de la población cubanacon respecto al tema sobre el modo de rea-lizar los estudios universitarios». Desdeluego, tiene que explicar que, en ocasio-nes, la universidad cubana no pudo otor-gar los grados superiores universitariosporque ese nivel había sido suprimido.

Según, por igual, apunta la autora,este es el caso de la reforma impuesta porFrancisco Romero Robledo, ministro deUltramar, quien, a principios de 1892,eliminó la facultad de la Universidad de laHabana de otorgar doctorados. En efecto,

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el licenciado que quisiera obtenerlo, ten-dría que ir a los centros docentes de Espa-ña. Se estimaba que, allí, la espariolizaciónles aflojaría a los jóvenes cubanos las rebel-días que devenían guerras independentis-tas. La medida consiguió la protesta airadade los estudiantes, quienes intentaron ma-nifestar su reprobación en una asambleaen la Universidad y, al prohibírseles, la ce-lebraron en el Círculo de Abogados. Ro-mero Robledo también marchó a la espa-ñolización del claustro de la Universidad,con lo cual, de paso, evitaba que el cargode senador del reino, que ésta tenía dere-cho a cubrir, lo sirviese un cubano. Peroestas medidas no sirvieron para nada. Ungraduado de la Universidad de Zaragoza,quien también estudió en la casona de lamadrileña calle de San Bernardo, JoséMartí, sería el extraordinario artífice de laindependencia cubana.

No queda claro por qué la autora encie-rra su trabajo, según reza el título, entre losaños 1842 y 1898, porque tanto la reseñahistórica de la enseñanza en la isla, como losestudios en España de algunos de los biogra-fiados (no, necesariamente, en la Universi-dad Central) comienzan en fechas anterio-res al enmarcamiento del estudio. Tal fechainicial no se explica por la precisión quehace la autora de que «Hasta 1842, no huboen la isla una Ley General de Estudios».

A todas estas, merece que se observeque la organización del material de la obradebiera ser más coherente ya que, a veces,no se sigue la exposición con suficiente ri-gor, la redacción se vuelve poco diáfana y,de otra parte, en ocasiones, se repite lo expli-cado. También, deben tomarse en cuentacierto número de inexactitudes asentadas enpasajes históricos cubanos y en las fichas delas personalidades cubanas. Tampoco de-ben pasarse por alto las equivocaciones enlos nombres geográficos, de instituciones yde las personalidades cubanas. Por igual,son múltiples las erratas, como si se tratarade una obra preparada a toda prisa y con es-casa revisión. En otros casos más, se repiten,

con pequeñas diferencias, reseñas biográfi-cas que corresponden a la misma persona.Por último, sin razón alguna, pues se supo-ne que la obra sólo trata de los estudiantescubanos, se incluyen, entre las reseñas bio-gráficas, personalidades puertorriqueñas.

Ro/ando Rodríguez

SALVADOR MATAS, F.(Dir.): Enciclopedia psi-copedagógica de necesi-dades educativas especia-les. Archidona, Aljibe,2001, 503-537 pp.ISBN: 84-9700-020-X_

El estudio científico de la Educación Espe-cial ha experimentado en los últimos ariosun creciente auge a la luz de políticas com-pensatorias y por la dimensión social de laeducación al preocuparse más por los ante-riormente excluidos. Además, esta obra tie-ne un matiz clásico: se trata de una «enci-clopedia» y responde, perfectamente, a taltítulo ya que recopila todo el conocimientoy la práctica profesional desarrollados eneste campo hasta el momento actual, todoello, organizado en una síntesis conceptualpara dar, en un breve tiempo, una visióngeneral del campo de la educación Espe-cial, sin detrimento de la profundidad delos conocimientos que presenta. Además,también, la estructura de la obra respondeal concepto enciclopédico, por su caráctercíclico en algunos temas y bloques.

En la introducción, el director de lamisma, Francisco Salvador Mata, nosjustifica esta elección enciclopédica y sumatiz específico de psicopedagógica, nopor la moda, sino por haber pasado treslustros desde la publicación de otra Enci-clopedia con la misma temática y por-que, en este tiempo, el conocimientoconstruido por la comunidad científicaha avanzado notablemente. Además, se

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justifica por la intervención en educa-ción especial propugnada en la misma, lacual es esencialmente educativa y la hacederivar de disciplinas psicológicas y pe-dagógicas. El referente a las necesidadeseducativas especiales responde al cambiotan profundo que se ha producido tantoen el pensamiento como en la práctica dela educación especial en los últimos vein-te años. Ahora, todos los alumnos y todoslos elementos educacionales tienen nece-sidades especiales, subrayando que en laobra se utilizan como sinónimos los tér-minos Educación Especial y necesidadeseducativas especiales.

Entre los objetivos explicitados de laobra, trata de presentar una visión actuali-zada, extensa y en profundidad de la edu-cación especial, tanto en su vertiente dedisciplina científica como en su prácticaprofesional. También, desea ofrecer unasíntesis del conocimiento sobre el tema,describir los temas y métodos de investiga-ción desarrollados en el campo de la educa-ción especial, analizar la práctica profesio-nal y la metodología de intervención, ytrazar pautas de acción educativa que denrespuesta a las necesidades educativas espe-ciales. La obra es el trabajo de más de 60profesionales: desde catedráticos de univer-sidad, profesores titulares y profesionalesde la educación especial de toda España, abecarios de investigación o personas exper-tas en algún aspecto, y presenta, como cri-terios comunes en su elaboración, el plura-lismo e integración de enfoques, laamplitud contextual, un enfoque exclusi-vamente educativo e innovador, y un grannivel de coherencia estructural. La distri-bución geográfica de los autores es, tam-bién, muy amplia y encontramos personasde toda la geografía española.

Con estas premisas, el resultado es unamagna obra en dos volúmenes estructura-da en varios bloques temáticos que, aun-que no todos tienen la misma extensión,cada uno aborda una dimensión básica enla educación especial. La primera parte se

refiere a los fundamentos científicos: enéste bloque, se analiza la educación especialcomo disciplina científica (con las teorías ymétodos de investigación) y como prácticaprofesional desde diversos paradigmasconceptuales: funcionalista, interpretativoy crítico. También, se hace una referenciabreve a los modelos de intervención educa-tiva derivados de estos paradigmas que,luego, se desarrollan más extensamente. Lasegunda parte se refiere a los contextos, ins-tituciones y profesionales. Los contextos alos que se refiere son el comunitario, el fa-miliar y, el escolar y sus profundas relacio-nes. También, se describen los principiosfilosóficos de la integración escolar y social,y las experiencias derivadas de ellos. Desta-ca la atención que se presta al contexto es-colar y a los profesionales que trabajan enél. Se estudian, entonces, las funciones quedesarrollan, las capacidades requeridas, laformación, y el desarrollo profesional.

El bloque tercero se refiere a las perso-nas con necesidades educativas especiales enfunción de sus características biológicas, psi-cológicas y sociales, y se analizan las causasde las que pueden derivarse. El referente sonlas dimensiones de desarrollo de las perso-nas: sensoriales, cognitivas, afectivas, socia-les y profesionales, además de los contextosdonde se desarrollan. Se estudia la evalua-ción psicopedagógica de esas necesidades ylos principios de intervención educativa, re-ferida al contexto amplio y no sólo al esco-lar. El bloque cuarto estudia la metodologíade la acción educativa en educación espe-cial, con las pautas de intervención aplica-bles en todas las situaciones y con todas laspersonas: el currículo, las adaptaciones cu-rriculares, la evaluación psicopedagógica,los modelos didácticos y las nuevas tecnolo-gía aplicadas a la educación especial.

El último bloque se dedica a las áreas es-pecíficas de acción educativa: los programasde intervención, especificando la relacióncon los presupuestos teóricos de los bloquesanteriores. Entre estas áreas, citamos la aten-ción educativa a las necesidades derivadas de

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enfermedades crónicas de larga duración, laprevención y atención temprana, la aten-ción a las necesidades derivas de la audición,de la visión, de la motricidad, de la cogni-ción, necesidades relacionadas con la aten-ción, la percepción y la memoria. También,se estudian los superdotados, los p-oblemasderivados de la afectividad, de la conductasocial, de la afectividad, de la comunicación,del lenguaje oral, de expresión escrita, de lasmatemáticas, de la inserción socio-laboral,de las relacionadas con el contexto tanto so-cial como cultural.

Tan magno trabajo tiene que interesar amuchas personas: desde los profesionales dela educación especial a los prácticos, estu-diantes, orientadores, especialistas en educa-ción especial y, audición y lenguaje, profe-sores, inspectores, Centros de Profesores,Institutos de Ciencias de la Educación, Fa-cultades y un largo etcétera. Creemos que setrata de un trabajo puntero, sintético y muycompleto, la obra merece un lugar en lasinstituciones y en los lugares de trabajo par-ticulares ya que sirve, por igual, para el estu-dio y para la consulta.

Isabel Cantón Mayo

CPB/CHEPS: Higher edu-cation rtform: gettingthe incentives right. LaHaya, Sdu Vitgevers,2001, 158 pp. ISBN:90-120-926-8.

Durante el último ario, la sociedad espa-ñola se ha visto inmersa en un debate, casisiempre polémico, acerca de la educación,tanto en el nivel universitario como enotros niveles. Este debate ha ido unido alas reformas legales que afectan a la ense-ñanza girando, fundamentalmente, en

torno a las formas y dejando de lado elfondo de la cuestión. Es por ello que pre-sentamos una obra que ayudará a reflexio-nar sobre algunos de esos aspectos quehan quedado sin salir a la luz.

El libro Higher Education Reform: Get-ting The Incentives Right ha sido publicadopor el Center for Higher Education PolityStudies (Holanda). Su objetivo fundamen-tal es hacer una revisión de los instrumen-tos de financiación así como de un conjun-to de medidas políticas que hanfuncionado con éxito en otros sistemasuniversitarios para, como dice la cita quefigura al principio de esta reseña, «aprenderde las experiencias de otros países». Esteobjetivo nos obliga a realizar una reflexióncrítica de nuestro sistema universitario, engeneral, y de nuestra forma de actuar parti-cular. Efectivamente, una cuestión impor-tante para cualquier sistema educativo es elmodo de aplicación o implementación dela normativa; en Holanda, al igual que hasucedido en Reino Unido y Alemania, lareforma de la educación superior ha sido (ytodavía es) el resultado de un proceso pla-nificado, previamente, e implantado deforma gradual a lo largo de los noventa.Estos países, además, adoptaron un enfo-que de abajo a arriba (bottom-up), esto es,las propuestas de reforma fueron desarro-lladas en cooperación con aquellos agentesque se verían afectados por su implanta-ción (el ejemplo más claro es el de ReinoUnido con la publicación de White Paperson Higher Education, desde 1987 a 1991, yel Informe Dearing, en 1997).

Si Holanda, donde, durante las dosúltimas décadas del siglo pasado, se hanproducido numerosas reformas normati-vas en todos los aspectos relacionados conla educación superior', se sigue plantean-do en los albores del siglo xxi cómo mejo-rar, analizando lo que sucede fuera de sus

(1) Se pueden contabilizar hasta 10 reformas teniendo en cuenta las que afectan tanto al sector universi-

tario como al no universitario. Para más detalle ver Eurydice (2000).

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fronteras, cuanto más debería hacerloEspaña cuya normativa universitaria sóloha sufrido dos modificaciones importan-tes durante el mismo período (mi, 1983;1,oti, 2001).

No obstante, debemos señalar que, ennuestro país, también ha habido iniciati-vas de este tipo. Efectivamente, este pro-ceso bottom-up se trató de imitar, en parti-cular, desde el sector universitario, perocon escaso éxito. Así, en 1995, se ,ublicael Informe sobre financiación de la Univer-sidad por parte del Consejo de Universi-dades que pretendía ser una ti.fa de actua-ción y que ha caído en el olvido sin mayortrascendencia. Algo similar sucede con elInforma Bricall que aporta ideas impor-tantes pero que muchos han interpretadocomo una cuestión de modas ante la pu-blicación, en el Reino Unido, del InformeDearing y, en Francia, del Informe Attali.La nueva Ley de Universidades apenas tie-ne en cuenta ninguno de estos dos traba-jos anteriores, realizados por los propiosafectados por los cambios propuestos.

En cuanto a la estructura de esta obra,no se pueden diferenciar partes ya que setrata de un conjunto compacto de ocho ca-pítulos. Comienza con la descripción de losprincipales rasgos financieros del sistemaholandés de educación superior para, poste-riormente, dedicar cada capítulo interme-dio al estudio de alguna innovación aplicadaen otro país. El círculo se cierra en el últimocapitulo, con la valoración de la utilidad dedichas innovaciones así como de su poten-cial aplicación dentro del sistema holandés.

Este recorrido toca todos y cada uno delos aspectos novedosos introducidos en losúltimos arios en la financiación de la educa-ción superior, y no exageramos al afirmarque todos han sido polémicos en sus paísesde aplicacion. Así, el capítulo ni estudia laintroducción de préstamos contingentespara financiar los estudios de los alumnosaustralianos. El capitulo iv debate la posibi-lidad de las universidades de fijar sus pro-pios precios de matricula, estableciendo, de

este modo, ciertas diferencias tanto con res-pecto a otras universidades como entre suspropios estudiantes. Aún más, el siguientecapítulo evalúa el modelo de financiacióndanés, donde los recursos se vinculan fun-damentalmente a los resultados del sistemaeducativo. Todos estos aspectos, préstamoseducativos, diferenciación entre universida-des o financiación vinculada a resultados si-guen siendo tabú entre determinados secto-res involucrados en la educaciónuniversitaria española, mientras otros siste-mas nos llevan décadas de ventaja, bien ensu aplicación o, al menos, en la reflexiónacerca de sus ventajas e inconvenientes.

Por su parte, los capítulos vi y vil tra-tan temas ya más incorporados a la culturade las universidades españolas como son lafinanciación de la investigación y losvínculos empresa-universidad. A pesar deque ambos no resultan novedosos y de laconciencia generalizada de la necesidad definanciar la investigación y estrechar lasrelaciones entre universidad y empresa,apenas existen mecanismos concretos ycon carácter estructural para impulsar es-tas cuestiones.

Quizás, la estructura del libro pudiesemejorarse ya que el capítulo II, donde se in-troduce el debate sobre cuestiones básicas enfinanciación de la educación superior, debe-ría ocupar el lugar del capítulo I o ser, sim-plemente, una introducción. Tal como estásituado en el texto, parece romper un pocosu hilo conductor similar, en buena parte, ala estructura de las obras del teatro clásico,presentación (del sistema holandés), nudo(innovaciones en otros países) y desenlace(conclusiones acerca de la implantación dedichas innovaciones en Holanda).

Cada uno de estos capítulos ha sidodesarrollado por dos expertos en el conte-nido de esa sección, de modo que, en el li-bro, encontramos un total de seis autores.Ademas, el verdadero valor añadido radicaen no limitarse a un simple análisis descrip-tivo sino en valorar y evaluar las potenciali-dades negativas y positivas de cada una de

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esas innovaciones. Evidentemente, cadanovedad ha de ser entendida dentro delcontexto del sistema universitario donde selleva a cabo, innovaciones que han sidoexitosas en otros países pueden ser un de-sastre si tratan de implantarse, directamen-te, en un sistema universitario diferente.

En definitiva, lo que otros sistemaseducativos consideran como «incentivoscorrectos», en España, todavía son temastabú para determinados sectores universi-tarios y agentes sociales; los préstamos edu-cativos, la evaluacion de la calidad de la in-vestigación, el funcionamiento de lasuniversidades como empresas consiguien-do fondos del exterior y el conseguirfinanciación vinculada a resultados, entreotros ejemplos. Seguramente, lo que nosmuestra este libro no son sistemas perfec-tos, es más, probablemente, ni siquierapuedan introducirse en España, al menostal como están diseñados, pero, al igual queHolanda, deberíamos cuestionarnos suexistencia y sus modos de funcionamiento.

Sara Fernández López

PENA-RUIZ, H.: Laemancipación laica. Fi-Msofla de la laicidad.Madrid, Laberinto, 2001,512 pp. ISBN: 84-8483-014-4.

La editorial Laberinto, en su colecciónHermes, ha publicado un espléndido tra-bajo de Henry Peña-Ruiz, catedrático defilosofía en el Instituto de Estudios Polí-ticos de París. Es un autor que ya habíapublicado un trabajo más breve sobreeste tema y otros estudios sobre educa-ción. En España, ha estado varias vecescolaborando, con frecuencia, con la So-ciedad Española de Profesores de Filoso-fía y es, en ese ámbito, donde hace ya bas-tantes arios trabé una relación personal

con él que todavía se mantiene y de laque me congratulo.

El amplio trabajo de 510 páginas cons-ta de dos grandes apartados. En el primero,hace un detallado repaso del surgimientodel ideal laico, centrado, como no podía sermenos, en su lucha contra la intoleranciadel clericalismo religioso. Las tres grandesreligiones monoteístas son el blanco cen-tral de la polémica del movimiento laicocontra la intromisión de la religión en lavida política de las sociedades democráti-cas, aunque, es el cristianismo y, más enconcreto, el catolicismo el que recibe unamayor atención en ese repaso histórico. Elpunto central de esa primera parte convie-ne situarlo, sin embargo, en la exposicióny, al mismo tiempo, reivindicación del es-píritu laico tal y como se configura en el si-glo XVIII pues, antes de ese tiempo, deacuerdo con lo que el profesor Peña Ruizmantiene, no hubo nada parecido.

El laicismo es la afirmación del laoscomo multitud indiferenciada de ciuda-danos que se encuentran en situación deigualdad y constituyen, solidariamente, lacomunidad política, con la participaciónactiva de todos ellos. Positivamente, esuna apuesta por la razón, por la universali-dad de los principios que rigen la vida po-lítica de los seres humanos, en igualdad yrespeto mutuo. Es, también, una reivindi-cación de la pluralidad de opciones pre-sentes en la vicia pública, de tal modo, quesea la tolerancia mutua la que rija las rela-ciones entre ellas sin que ninguna preten-da erigirse en la única interpretación váli-da. Negativamente, el laicismo levanta suvoz contra todo tipo de clericalismo, estoes, contra la pretensión de unas minoríasde controlar la vida política y de decidirpor sí mismas, sin tener en consideraciónal pueblo, qué es lo más adecuado para elordenamiento político de la sociedad.

Como ya he mencionado, el laicismoes un hallazgo de la Ilustración europea,momento en el que algunos autores lanzanla propuesta de la necesidad de atreverse a

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pensar por si mismos y reivindican un or-denamiento democrático de la sociedad,renunciando a cualquier pretensión de le-gitimación religiosa. En aquella época, elenemigo a batir, contra el que se levantó ellaicismo como ideal emancipador, era lamonarquía absoluta y el clericalismo de lasiglesias institucionalizadas que colaborabaestrechamente contra el absolutismo. Elenfrentamiento se mantuvo durante el si-glo xix y es por eso por lo que el profesorPeña Ruiz recoge las aportaciones de JulesFerry y el estado laico republicano francéspara convertirlo en el eje central sobre elque articula toda su segunda parte, unaapasionada propuesta de recuperación dellaicismo para hacer frente a problemas delsiglo xxi.

Para el autor, los problemas funda-mentales que provocaron la elaboracióndel ideal laico no han desaparecido, sinoque se han transfigurado adoptando otradimensión. Sigue existiendo un excesivopeso de lo religioso en la sociedad civil yen el estado, que no ha logrado librarse deltodo de esa tutela, al entender de HenryPeña Ruiz, y las creencias religiosas, con-vertidas en prácticas discriminatorias y ex-cluyentes, siguen dificultando la constitu-ción de una escuela republicana queponga, como eje central de su actuación,la libertad, el talante crítico y reflexivo, lapotenciación de la condición de ciudada-nos activos, solidarios y comprometidoscon la justicia de todos sus alumnos. Elcaso del uso del chador en las escuelasfrancesas (o el caso de la asignatura de reli-gión en las españolas), son un buen ejem-plo de estos problemas, como lo es todo elabsurdo enfoque que se está dando a lacuestión de las sectas religiosas.

Todas estas consideraciones, que ex-pone en la segunda parte, poseen un enor-me interés y aportan ideas críticas para ha-cer frente a problemas de inmediataurgencia. El ideal emancipador laico debeseguir presente para construir una escuelarealmente emancipadora y, para mantener

y profundizar el compromiso del estado re-publicano con la igualdad efectiva de todoslos ciudadanos y con la solidaridad entreellos. Son estos valores del libro que co-mento los que aconsejan su lectura, en es-pecial, a quienes estamos dedicados a la en-señanza, una institución que desempeñaun papel muy importante en la formaciónde la ciudadanía y del talante cívico repu-blicano.

No obstante, hay algunos aspectos queno acaban de convencerme y que, desde mipunto de vista, limitan algo el alcance de laobra. Por un lado, está su enfoque excesiva-mente centrado en el tema de la intoleran-cia religiosa que achaca a las grandes confe-siones, en especial, a las tres monoteístas,las que más incidencia han tenido en nues-tra cultura. Sin duda, es cierto que, en laépoca de la Ilustración, fue una cuestióndecisiva pero eso se debió a una historia,también, muy concreta de la Europa mo-derna. Las luchas de religión estuvieron ín-timamente mezcladas con la formación delos estados modernos y la religión fue ma-nipulada hábilmente para alcanzar los ob-jetivos políticos del estado nacional mo-derno. No ser más consciente de ello nospuede llevar a un error de enfoque en lacomprensión de las causas del problema y,también, de las posibles soluciones.

La intolerancia, el talante excluyente ydiscriminatorio, la jerarquización socialcontrolada por una élite clerical no es algoexportado por las confesiones religiosas a lavida política sino algo propio de toda orga-nización política, independientemente delas creencias religiosas que en ella se mani-fiesten. Fenómenos de persecución y exter-minio de las personas disidentes, asfixiantesprocedimientos de control social, monopo-lio autoritario y antiigualitario de los meca-nismos del poder se han dado en todas lasculturas y en todas las épocas. Los ejemplosde los grandes regímenes ateos del siglo xx(Alemania, Unión Soviética, Camboya) de-bieran habernos curado ya de espanto al res-pecto. Urge, por tanto, ampliar el brillante

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análisis del clericalismo que hace el autor y,descubrir su presencia y sus múltiples confi-guraciones en todas las sociedades y, en es-pecial, en la nuestra. Si nos centramos tansólo en su manifestación religiosa, habre-mos marrado el tiro.

Eso se nota, igualmente, en la acepta-ción actitica que, en algún momento, semanifiesta respecto a la Ilustración que tanintrínsecamente relacionada está con el lai-cismo y respecto al propio laicismo. Losilustrados y los regímenes políticos en losque tuvieron incidencia directa reproduje-ron relaciones de dominación e intoleranciaal igual que otros regímenes. El terror fueuna triste aportación de la Revolución Fran-cesa, del mismo modo que, desde aquellasfechas, el anticlericalismo ha estallado mul-titud de veces en persecución y matanza in-discriminada de todo clérigo que se pusierapor delante. No corresponde al cardenalLustiger, a quien critica con dureza nuestroautor, haber denunciado los excesos de laIlustración y haber detectado la posible lí-nea directa que desde ella condujo a la civili-zación europea a la barbarie de los camposde extermino. Eso es algo que ya vieron We-ber y los grandes pensadores de la Escuela deFrankfurt.

Con frecuencia, el laicismo se ha exce-dido en su lucha contra el clericalismo ha-ciendo blanco de sus ataques, no sólo elclericalismo degenerativo de las iglesias ins-titucionalizadas sino el mismo espíritu reli-gioso. Es cierto que Henry Peña Ruiz noincurre en ese error pero, también, lo esque su obra se centra en exceso en los pro-blemas religiosos, no prestando debidaatención a otras formas de opresión quehoy tienen más vigencia. Personalmente,no comparto, en absoluto, el optimismoque nuestro autor pone en la defensa delestado republicano y de la escuela laica.Bien es cierto, que hay que recordar que lospropone como ideales que deben guiarnuestra actuación y criticar las institucio-nes realmente existentes que están lejos decumplir ese ideal republicano, pero eso

mismo se puede decir de las creencias reli-giosas, siempre muy lejos de las específicasconfiguraciones que adoptan en la vidareal. Tal y como él los define, son, sinduda, ideales liberadores que comparto ypor los que hay que esforzase, pero el esta-do es una maquina perfectamente engrasa-da para reproducir, constantemente, lo queel autor tantas veces denuncia. Basta repa-sar las críticas realizadas por el pensamien-to anarquista (no por el neoliberalismo ac-tualmente imperante), para ser bastantemás cautos en la reivindicación del estado,por muchas disquisiciones que hagamos,como bien las hace el profesor de París.

Las matizaciones críticas que hagopretenden retomar la estimulante pro-puesta de Henry Peña Ruiz, colaborandocon ella y, al mismo tiempo, ampliando yprecisando su alcance. Se trata de un buenlibro que merece una atenta lectura y, mastodavía, merece ser tenido en cuenta ennuestra práctica cotidiana.

Félix García Moriyón

VVAA: Políticas y prácti-cas de ki FormaciónContinua en el marcoeuropeo. Madrid, Fun-dación para la Forma-ción Continua-FORCEM,

2001.

Esta publicación reúne las intervencionesdel Encuentro «Políticas y prácticas de For-mación Continua en el marco europeo»,que tuvo lugar en Madrid entre los meses dejulio y agosto del ario 2000, en el marco delos Cursos de Verano de la UniversidadComplutense de Madrid. En él, participa-ron expertos provenientes del mundo aca-démico, político, empresarial y sindical.Como es habitual en este tipo de reuniones,se busca que la pluralidad de perspectivas yvisiones que aportan actores tan distintos

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contribuya a enriquecer la materia objeto dediscusión. Algo que se ha conseguido demanera notable en este caso.

La obra está estructurada en tres gran-des bloques. El primero, «La FormaciónContinua desde una perspectiva europea»,pretende ofrecer una imagen actual, deconjunto, sobre el tema tratado, y abordaaspectos relevantes de tipo teórico (comolos diferentes modelos de sistemas formati-vos que existen en Europa y los desafíos alos que se enfrentan, o el reconocimientodel aprendizaje obtenido de la experiencialaboral), y de tipo empírico (como los usosindividuales y empresariales de la forma-ción continua o la interrelación de los sub-sistemas formativos en España).

El segundo, «Eficacia, eficiencia yequidad en el desarrollo de la FormaciónContinua», presenta algunas experienciaseuropeas que aportan luz sobre las dimen-siones de eficacia, eficiencia y equidad(como el sistema de formación continua yde rotación de puestos en las P ymEs en Ale-mania; el modelo británico y la experien-cia de la Universidad de South Bank enLondres; o la Fundación Laboral de laConstrucción en España).

Y el tercero, «El marco político de laFormación Continua en España», está de-dicado al análisis de las políticas públicasque se están aplicando en nuestro paísdesde comienzos de la última década. Re-presentantes de la Administración, parti-dos políticos, sindicatos y organizacionesempresariales realizan una valoración dela trayectoria de la Fundación para la For-mación Continua (FORCEM), en el marcode los Acuerdos Nacionales sobre Forma-ción Continua y de la nueva Ley de For-mación Profesional y Cualificaciones.

La formación continua es definida,como aquella a la que las personas en edadde trabajar acceden cuando ha transcurridoun tiempo desde la terminación de su for-mación inicial. Esta definición es lo sufi-cientemente amplia como para poder apli-carse a los distintos enfoques y sistemas que

rigen en Europa. En España, por ejemplo, elconcepto es más restringido: sólo recibe esenombre la formación profesional dirigida alos trabajadores ocupados. No obstante,aunque no se dé esta identificación tan es-tricta, la mayor parte de las intervencionesse refieren a la formación que tiene por ob-jeto la promoción profesional de las perso-nas empleadas o su mejor adaptación alpuesto de trabajo.

Por su valor estratégico, como factor deempleabilidad y competitividad de las em-presas, la formación continua está adqui-riendo una importancia vital en las socieda-des modernas. Jean-François Germe, unode los participantes en el Encuentro, afirmaque, así como las décadas de los ochenta ynoventa fueron testigos del desarrollo de laformación inicial, la formación continuaserá la que concite los mayores esfuerzos du-rante los años 2000-2010. En primer lugar,porque se han logrado niveles muy acepta-bles de formación inicial en las generacionesjóvenes, y ello producirá un aumento de sudemanda de formación a lo largo de la vida.Y, en segundo lugar, porque nuestros siste-mas de formación continua todavía no sehan transformado de acuerdo con lo que, enel presente y en el futuro cercano, se deman-da y demandará de ellos y, en ese sentido, esmucho lo que falta por hacer.

De hecho, numerosos países europeosestán inmersos en procesos de reforma desus sistemas de formación continua. Losautores sugieren que, en Europa, se estánafrontando con políticas distintas (deacuerdo con las características y trayecto-rias particulares de cada estado), retos co-munes que obligan a establecer unos obje-tivos marco, también compartidos portodos, que serán los que han de guiar lasreformas emprendidas:

• Aspirar a procesos de aprendizajerealmente pertinentes. Lo cual im-plica que sean significativos y cons-tructivos, en la medida de lo posi-ble autodirigidos, basados en la

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adquisición de destrezas globales ypolivalentes, en el puesto de traba-jo. En este sentido, va a ser impres-cindible que los sistemas europeosreconozcan a la empresa como unámbito más de aprendizaje, y queincorporen mecanismos de evalua-ción y homologación de los apren-dizajes realizados en ella.

• Servir como instrumento compen-sador de la política social. Un retode primera magnitud, si se tiene encuenta que existen importantesdesieualdades en el acceso a la for-mación continua (los que más sebenefician de ella son las personasjóvenes, mejor preparadas y enpuestos de mayor cualificación, yalgo parecido ocurre en el nivel delas empresas).

• Atender al desarrollo de competen-cias sociales y extrafuncionales. Espreciso que el abanico de aptitudesque se buscan, incluya, también,una serie de competencias pococonsideradas hasta ahora, pero queel mercado laboral demanda cadavez más: habilidades para el trabajoen grupo, la comunicación, la in-novación, etc.

• Fomentar la flexibilidad del mercadolaboral. Para posibilitar el ajuste conlas cambiantes demandas del merca-do laboral, será preciso diseñar siste-mas flexibles, en permanente cone-xión con la realidad del mundolaboral, surtidos de suficientes pasa-relas y equivalencias entre los distin-tos subsistemas formativos, de formaque éstos se complementen y coordi-nen entre sí.

En España, la valoración general quehacen los distintos agentes sociales del siste-ma de formación continua, es positiva. Noobstante, en consonancia con la necesidadexpresada de prepararse para afrontar los de-safíos actuales, los III Acuerdos Nacionales

de Formación Continua suscritos en el ario2000 han establecido la transformación deFORCEM en la «Fundación Tripartita para laFormación en el Empleo». En el nuevo mo-delo de gestión tripartita, a la par de las or-ganizaciones empresariales y sindicales,también, la Administración pública desem-peñará un papel relevante, otorgando, así,mayor transparencia y seguridad adminis-trativa a la concesión de las ayudas públicas.

Los cambios internos en el sistema deformación continua vienen acompaña-dos de una nueva Ley de Formación Profe-sional y Cualificaciones, que establece unSistema de Formación Profesional yCualificaciones diseñado para servir a losobjetivos arriba expuestos. Los partici-pantes en el Encuentro coinciden en queel marco ya está establecido y que lo queahora se precisa son esfuerzos coordina-dos y compromisos financieros para de-sarrollarlo.

La obra que tenemos entre manosno es un manual sobre formación conti-nua (un tratado sistemático y ordenadosobre la materia), pero tampoco es ése suobjetivo. Sus aportaciones ilustran, vi-vamente, los elementos que están confi-gurando, en la actualidad, el debate so-bre este campo de estudio, en el quetodavía hay mucho que explorar, y clanmedida de la riqueza de perspectivasdesde las que es posible abordarlo.

Una cuestión que requerirá, en elfuturo, mayor atención, como señalaJordi Planas Coll, otro de los autores, esla forma en que se deberán articular laoferta y la demanda de formación conti-nua, de forma que haya equilibrio entrelos intereses de los individuos y los de lasempresas, entre la eficiencia del sistema(probablemente ligada a su provisión enrégimen de mercado) y su equidad (lacual requiere cierta regulación y controlpúblico). Un elemento que será deter-minante en esta discusión es la conside-ración de la formación continua como

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derecho de las personas, con sus impli-caciones y sus limites.

María Eugenia Bufanda Bufanda

BUCKINGHAM, D.: Cre-cer en la era de los me-dios electrónicos. Ma-drid, Morata, 2002,248 pp. ISBN: 84-7112-460-2.

¿Cuál será el destino de los niños y niñas enel siglo xxl?; ¿vivirán, cada vez más, una«infancia mediática» dominada por laspantallas electrónicas?; ¿su progresivo accesoa los medios «adultos» contribuirá a elimi-nar las distinciones entre infancia y adul-tez?; ,;() la llegada de las nuevas tecnologíasmediáticas ensanchará, aún más, las brechasgeneracionales?

Estas son algunas de las preguntas alas que busca respuesta David Bucking-ham en su libro Crecer en la era de los me-dios electrónicos. A través del libro, el autorpretende analizar el cambio producido enla infancia como consecuencia de losavances llevados a cabo en los medios elec-trónicos. Para ello, se basa en diversas tesisy estadísticas del Reino Unido, con el ob-jetivo de contrastar dos vertientes muydistintas encontradas ante dichos cam-bios. Por una parte, el autor analiza ymuestra al lector una visión más bien pesi-mista de dichos cambios, haciendo refe-rencia a la gran cantidad de información,no adecuada para la infancia, que le estransmitida a través de los medios electró-nicos; además, esta postura hace ver al lec-tor, que los medios electrónicos están ha-ciendo de la infancia el período más cortode la vida (cada vez los niños se hacenadultos más rápidamente), una edad vio-lenta en la que, cada vez, es más importan-te el sexo y las drogas, y la cual es temida,cada vez más, por los adultos. Por otro

lado, el autor nos muestra una visión másoptimista de la infancia, en la que se lesconsidera seres amenazados y en peligro,seres débiles que hay que proteger de lavida adulta para que lleguen a tener con-tacto con la madurez a su debido tiempo,y no antes.

El contraste reiterativo de ambas postu-ras va posicionando, poco a poco, al lectoren una postura intermedia, en la que se con-sidera que los medios electrónicos puedenser desencadenantes de algunos cambios enla infancia, pero no causantes de todos loscambios producidos en dicho período de lavida del ser humano. De este modo, apare-ce, a lo largo del libro y de forma más bienimplícita, una postura que apuesta por ana-lizar los pros y los contras de estos medioselectrónicos para la infancia y por una utili-zación equilibrada (no negarnos a ellos ni,por el contrario, depender de ellos) y ade-cuada (utilizarlos para aquello que sean be-neficiosos, no para todo lo que hagamos) delos mismos.

Para considerar dichos cambios y po-der dar respuesta a las preguntas que seplanteaban al comienzo de esta recensión,el autor divide sus reflexiones en torno acinco partes (introducción, primera, se-gunda y tercera parte, y conclusiones).

En la introducción del libro, se pre-tende dar una visión de la infancia comoconstrucción social. El concepto de infan-cia es algo variable desde el punto de vistahistórico, cultural y social. De este modo,dicho período de la vida no engloba lasmismas edades en unas sociedades que enotras, por ejemplo, la mayoría de edad esvariante de unos países a otros. Éste es,sólo, uno de los ejemplos representativosque se ofrecen en el libro con el objetivode esclarecer las ideas que en él se transmi-ten. A través de ejemplos como éste, el au-tor pretende dar una visión de lo cam-biante que es el concepto de infancia,afirmando que «la infancia no es absolutani universal, sino relativa y diversa».

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La primera parte del libro se divide endos capítulos, a través de los cuales se pre-tenden tratar más específicamente las dostesis de las que parte el autor para analizarla situación de la infancia ante el cambiode los medios electrónicos. En el capítu-lo ii, se analiza la tesis mas pesimista a lalile hacíamos referencia, una postura quetiene como centro de partida la «muertede la infancia», la cual se contrarresta conlas investigaciones expuestas en el capítu-lo iii cuyo centro de partida es «la genera-ción electrónica». Son dos perspectivasmuy contradictorias de la infancia, queconducen al lector a una reflexión y posi-cionamiento personal ante ellas.

La segunda parte, en la que el autordivide el libro, está englobada por los ca-pítulos iv, y y vi. De este modo, el lector esconducido por un entramado históricoque le hace darse cuenta, por un lado, delos cambios producidos en la infancia, porotro lado, de los cambios producidos enlos medios de comunicación y, finalmen-te, de las distintas formas en las que se handefinido y debatido las relaciones del pú-blico infantil con los medios electrónicos.

Los capítulos vil, VIII y iv conforman latercera parte del libro. En el primero deellos, se analiza el denominado «pánico me-diático», a través del cual se quiere hacer veral público que la cada vez mayor violenciade los jóvenes es causa de la informacióntransmitida por los medios. A través del ca-pítulo vni, el autor refleja la intranquilidadexistente en torno a la relación de los niñoscon la cultura del consumidor. Esta terceraparte finaliza con la demostración de cómose puede desarrollar la competencia de losjóvenes y, concretamente, cómo los mediospueden intervenir en dicha capacitación dela juventud.

«Crecer en la era de los medios elec-trónicos» finaliza con una serie de conclu-siones a las que se llega tras analizar, desdeel punto de vista de la política cultural yeducativa, las tesis indicadas a lo largo delos capítulos anteriores. A través de esta

sección del libro, el autor intenta respon-der a preguntas que aparecen de formaimplícita en el análisis de las distintas tesisplanteadas, siendo el punto de partida elhecho de que los niños utilicen, cada vezmás, los medios para acceder a aspectosdel mundo adulto: ¿cuál es la reacción delos adultos ante este hecho?; postura de-fensiva y proteccionista, sea deseable o real?;

si no, podemos recurrir a las tesis libera-cionistas, afirmando la libertad de elecciónde los niños?; ¿buscamos soluciones privati-zadas que asignen la responsabilidad a losindividuos?; podemos imaginar unas so-luciones más explícitamente políticas?

Nos encontramos ante un libro en elque hay que resaltar la gran cantidad deejemplos reales (basados, eso sf, en estadísti-cas del Reino Unido) en los que se basancada una de las tesis presentadas. De estaforma, el lector puede obtener una mayorcomprensión de los datos que en él se consi-deran. En ocasiones, se reitera, demasiado,la misma información, hecho que puede pa-recer importuno, pero que, a su vez, insisteen la importancia de los análisis realizados alo largo del libro. Especialmente indicadopara investigadores y profesionales del ám-bito de los medios de comunicación, Creceren la era de los medios electrónicos constituyeun análisis clarificador de la evolución que elimpacto de dichos medios está teniendo enla infancia.

Inmaculada Te/lo Díaz-Maroto

FULLAN, M.: las fuerzasdel cambio. ExplorandoLis profiindidades deLire-Jinnia educativa. Madrid,Alcal, 2002, 184 pp.ISBN: 84-460-1240-5.

Cuando la palabra «reforma» parecía des-gastada entre nosotros, después de tantas

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reformas como nos ha tocado vivir y enmedio de la polémica sinergia que la refor-ma de la última reforma trata de suscitar,aparece traducido al español este titulo ca-nadiense con una atractiva incursión en elsentido de este término.

Fullan trata de situarse más allá —omás acá, según se mire— de lo que las ten-dencias políticas quieren que se consideresu reforma. No se preocupa, tanto por losdetalles y pormenores ordenancistas de es-tas reformas al uso, cuanto de algo que to-das presumen perseguir y que comparten:la necesidad e inevitavilidad del cambio.Justo ahí es donde se sitúa el punto de par-tida de su reflexión. La vida es cambio.También, ahora, y quizá con más urgen-cia, en un tiempo en el que lo más proba-ble es que «ocurran rupturas radicales odestrucción». La cuestión, por tanto,principal, a que quiere dar sentido y res-puesta, es si la enseñanza y los profesoresson capaces de enfrentarse al cambio paraser sus agentes ante el alumnado. Es unproblema de confianza, en definitiva, elque propone: si el sistema educativo y susmiembros están abiertos al cambio o soncapaces de él; si la educación —en caso demejorar—, puede cambiar algo de esta so-ciedad, dados los influjos de clase, familiay otros condicionantes externos.

El planteamiento de Fullan es más glo-bal que el habitual de los departamentosgubernamentales. También, más profundoy exigido de otra mentalidad. Conscientede que el cambio es cuestión endémica dela sociedad actual y, en paralelo, de que lossistemas educativos son, esencialmente,conservadores, tendentes a moverse a la de-fensiva o en la más burocrática superficiali-dad —con la derivación añadida de que lasreformas propugnadas, más que enfrentarlos cambios necesarios, tienden a enfren-tarse entre sf y a desacreditarse conflictiva-mente—, profundiza sus observaciones yadvertencias en la parte más dinámica,atractiva y permanente de la educación. Elnúcleo central de su ensayo gira en torno al

propósito político-moral de la educación yquiere contar con la imprescindible con-fianza en los profesores como agentes difu-sores de valores tales como la verdad, la be-lleza y la justicia para su enculturacióncrítica en una democracia consciente, parafacilitar el acceso a los conocimientos in-dispensables del ser humano. Lo que le lle-va a urgir el necesario compromiso de talesagentes con la investigación y el conoci-miento, con la competencia y el cuidado,con la libertad y la justicia social y, por ello,con la preocupación por la equidad educa-tiva.

Todo el potencial generador de acti-tudes individuales, grupales e institucio-nales que facilitan la capacitación del pro-fesorado y de la enseñanza para elinevitable cambio —imprescindible para lamejora de esta actividad— reside, para Fu-han, en este conjunto señero. En la con-fianza de que se trata de un propósito pro-fundamente humanizador, pues entiendeque educar es «influir en la vida del alum-no, sea cual sea su origen, y contribuir a lacreación de ciudadanos que puedan viviry trabajar de forma productiva en socieda-des cada vez más dinámicamente comple-jas». Por lo cual, cualquier cambio «pro-ductivo» que se quiera en el ámbito de unaeducación actualizada ha de tener, inevi-tablemente, este horizonte.

En el desarrollo del discurso reformistade Fullan, otro elemento conceptual básicopara generar actitudes y actividad coherentecon el cambio reside en idear el conjuntoeducativo como «organización que apren-de». Es decir, muy abierta a lo que sucede enla sociedad a la que sirve, capaz de afrontarel cambio como asunto normal de su razónde ser; no como una moda o imposicióntecnocrática verticalista. El autor canadiensees un convencido de que «de todas las insti-tuciones de la sociedad, la educación es laúnica que, potencialmente, posee la capaci-dad de contribuir fundamentalmente» alobjetivo de que los ciudadanos sean capacesde anticiparse al cambio durante toda su

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vida, dentro de un contexto dinámico detransformación global y multicultural. Elloexplica que asigne un papel tan destacado ala formación de los profesores —«a la vez, lamejor solución y el peor problema de laeducación actual»— y a la gestión de la mis-ma, hasta reivindicar, insistentemente, paraellos, una presencia social primordial, cuan-do «la sociedad todavía no ha intentado, enserio, utilizar la formación del profesoradocomo herramienta para mejorar».

Cuando el desánimo y el burocratis-mo se alían para inundar improductiva yesterilizantemente la escena educativa, lasreposadas reflexiones de Fullan, las estra-tegias que propone y los registros actitudi-nales que sugiere suponen un soplo de airefresco para no perder de vista lo funda-mental; para reorientar esfuerzos y sumarvoluntades en el sentido positivo, capaz dehacer ver que esta actividad de la educa-ción es la responsable de crear «sociedadesque aprenden» o de sociedades ignorantesy desprotegidas. En su calidad, reside elmejor indicio de salud democrática: «lasnaciones sanas —asegura— tienen escuelassanas, y no viceversa».

Desde esta óptica, las propuestas denuestro autor, si no son profundamente no-vedosas, no son nada conciliatorias con elvano activismo reformista. De no caminaren la dirección que sugiere, augura una me-recida inoperancia y una desgraciada «in-sensatez»; no sólo a los individuos que labo-ran en esta profesión educativa sino,también, al sistema en el que actúan. Hay,por demás, una constante llamada de aten-ción a la urgencia de ponerse en camino.Los nuevos retos y complejidades del pre-sente obligan a replantear actuaciones y pro-pósitos. Los profesores y su actividad —y, defondo, su formación: la primera y la perma-nente—, también, están urgidas de reinter-pretación. La de Fullan, dinamizándolescomo «agentes de cambio social y moral»,tiene ya en su haber que, en toda época ycon diversos nombres, ha dotado de sentidoa lo mejor de la educación. Estimulante es,

también, que convoque a los individuos einstituciones implicados a un democrático,saludable y productivo recelo mutuo, por-que «los sistemas no cambian por st solos,sino que son las personas quienes los cam-bian».

Manuel Menor Currás

WATSON, P.: Historiaintelectual del siglo XX.Barcelona, Crítica, 2002,964 pp. ISBN: 84-8432-310 -2 .

En general, el estudio de la historia se pue-de llevar a cabo desde varios puntos de vis-ta. Podemos escoger centrarnos en acon-tecimientos políticos y militares, tal vez lomás habitual, podemos estudiar historiadel arte o historia de la ciencia, en perío-dos concretos de tiempo. Parece que tene-mos la necesidad de hacer compartimen-tos estancos, cada uno con su disciplina, y,luego, acceder al conocimiento que éstoscontienen.

Peter Watson, en la Historia Intelec-tual del siglo )x, toma una opción diferen-te. En este libro, decide tratar de alejar laatención de esos acontecimientos y episo-dios de los que ya se ocupan las investiga-ciones históricas más convencionales. Se-gún el propio autor, el libro es una obranarrativa que se hace eco de lo emocio-nante de la vida intelectual, a través de ladescripción de personajes, para dar ideadel apasionante contexto en el que surgie-ron las ideas más influyentes.

Estructurado como una narración, eltexto se divide en cuatro partes que reco-rren el siglo, empezando en el ario 1900con La interpretación de los sueños de Sig-mund Freud y terminando con Jan Ste-wart, profesor de matemáticas que, en1998, publicó El seguido secreto de la vida.Hay varias formas de encarar la lectura de

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este libro. Podemos comenzar por el prin-cipio y llegar hasta la última página, comocon cualquier novela. Podemos ir al índiceonomástico, buscar el personaje que nosinterese y ver que cuenta de él el autor. Opodríamos tomarlo como un juego; ir alindice y pensar estará....? Quizá falte nues-tro escritor favorito o cierto político rele-vante. Quizá encontremos a todos nuestrosídolos o quizás a ninguno. El mismo autormanifiesta que se ha visto obligado a sermuy selectivo a la hora de hacer uso de losmateriales recopilados para elaborar el vo-lumen, así como a dejar al margen muchascuestiones o parte de ellas.

Este enfoque de lo histórico puedeplantear serias dudas. Es acertado mos-trar la historia como una sucesión de hé-roes? Muchos ejemplos nos muestran lasinjusticias que se han cometido, desde estepunto de vista, con equipos de investiga-ción, ideas robadas o redescubiertas, asícomo con mujeres que, por cuestión degénero, han quedado relegadas al olvido.

Por otra parte, el hecho de que al-guien sea un brillante descubridor, cientí-fico o pensador no implica que haya teni-do una vida ejemplar. ¿Endulzará,entonces, la historia, las vidas de sus hé-roes?,¿disimulará sus bajezas o tropelías?Podemos dar vueltas en torno a la difícilcuestión de elegir entre las personas o susobras, sus legados.

Y sin embarp, a pesar de todo esto, ellibro resulta fascinante. El título en inglés,A terrible beauty, hace referencia, de formamuy acertada, al contenido de esta histo-ria en la que podemos encontrar, segúnWatson, las tres grandes fuerzas intelec-tuales del siglo xx: la ciencia, la economíade libre mercado y los medios de comuni-cación de masas; entrelazadas con muchasotras manifestaciones de la creatividadhumana, desde la pintura o la poesía, has-ta el cine. En algo menos de mil páginas,Peter Watson desgrana todo un siglo deacontecimientos relatados por las voces desus protagonistas.

Uno de los acontecimientos que másclaramente queda reflejado en el libro es elenorme cambio que se da en la visión delhombre, tanto hacia su propia humanidadcomo hacia el resto del universo. Durante elsiglo xx, se cruzan abismos conceptuales tangrandes como la herencia y, con ella, los me-canismos darvinianos de la evolución o lamecánica cuántica, que cambia la realidadque nos rodea. Con la psicología comporta-mentalista americana, perdemos la mente y,con ella, el alma, para después volver a ganarla consciencia, esta vez sin lastres divinos. Loque hace únicos estos descubrimientos esque, por primera vez, se unen varias discipli-nas de investigación para darnos una ima-gen coherente e integrada del mundo natu-ral y de su complejidad.

Para Watson, la historia intelectualdel siglo xx es occidental, fundamental-mente anglosajona y germánica. Aunquees cierto que la controversia secular entrelos pensadores teóricos alemanes y losprácticos anglosajones, especialmentenorteamericanos, podría llenar muchaspáginas, es bastante injusto ignorar el res-to de las aportaciones.

Aunque la intención del presente volu-men no sea relatar una historia en la que losacontecimientos bélicos y políticos sean loshitos clave que expliquen el devenir del si-glo, no se puede pasar por alto que la ma-yor tragedia acontecida es la matanza judíadurante la segunda guerra mundial, y queésto ha influido en que muchos intelectua-les europeos hayan huido a Estados Uni-dos, quedando, así, un vacío de cerebros enel estilo científico y filosófico basado en elpensamiento teórico. Por el contrario, es lopragmático, lo aplicado, la moda de lo efi-caz la que ha prevalecido.

El autor distingue los avances intelec-tuales de los avances culturales, prescin-diendo, en general, de estos últimos. Estole lleva a describir una intelectualidad eli-tista y aislada, en muchos casos, y a no in-troducir la llamada «cultura de masas». Esuna elección cuanto menos sorprendente,

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dada su enorme importancia en la segun-da mitad del siglo DOC. Cómo podemosprescindir del rock, del cine o de la televi-sión, y hablar de los movimientos intelec-tuales de los arios sesenta y de las deceniosposteriores?

Un excelente resumen de la historia in-telectual del siglo >0( lo tenemos en la sobre-cubierta del libro. En ella, aparecen las foto-grafías de Einstein, Wittgenstein, Kafka,Freud y Picasso. Cada uno podría ser el per-sonaje más popular en su campo y, al mis-mo tiempo, haber significado un cambiomuy importante en el paradigma de pensa-miento de su disciplina. Se podría añadir aStravinski o a Watson, y Crick, aunque,quizá, sus rostros no sean tan familiares.

El siglo xx es algo que merece la penaconocer. El libro de Peter Watson es unútil excelente para profundizar en este co-nocimiento. Sin ser un libro de texto, pue-de utilizarse como material pedagógico, deconsulta en el aula, o como herramientapara introducir a los alumnos en su fasci-nante historia. Altamente recomendable.

Raquel Juan Hernández

MARCHESI, A. y MAR-

TÍN, E. (Comp.): Eva-luación de la educaciónsecundaria / Fotograflade una etapa polémica.Madrid, Fundación San-ta María, Instituto IDEA,

Ediciones SM, 2002,400 pp. ISBN: 84- 348-8769-X.

La principal novedad introducida en elsistema educativo por la Ley Orgánica deOrdenación General del Sistema Educativo(LoosE), de 1990, fue el establecimientode una nueva etapa educativa de cuatroaños de duración: la educación secundariaobligatoria (Eso). La introducción de esta

etapa, que sustituía a los dos últimos cur-sos de la educación general básica y atodas las enseñanzas correspondientes alas edades de quince y dieciséis arios delalumnado, entre ellas los dos primeroscursos del bachillerato unificado y poliva-lente, y la formación profesional de pri-mer grado, suponía la adopción de unmodelo comprensivo que ponía un mayorénfasis en la enseñanza común que en ladiversa. Su implantación generalizadaconllevaba cambios, tanto en las finalida-des de las etapas a las que sustituía, comoen la metodología de la enseñanza y en losprocedimientos de evaluación. Por todoello, los fines, la organización y los conte-nidos de la ESO, que es el eje del sistemaeducativo y la mayor novedad de la LOGSE,

han sido continuamente, y siguen siendo,objeto de vivas discusiones en el seno de lacomunidad educativa.

El interés por la validez de la ESO ha ge-nerado diversos estudios de evaluación so-bre esta etapa educativa. El Instituto Na-cional de Calidad y Evaluación (INGE) haabordado la valoración de la educación se-cundaria en dos ocasiones: en 1997, Diag-nóstico del Sistema Educativo. La escuela se-cundaria obligatoria, y, en 2000,Evaluación de la Educación SecundariaObligatoria. También, diversas comunida-des autónomas han abordado, en el ámbitode sus competencias, la evaluación de estaetapa. Asimismo, muchas instituciones decarácter privado han acometido, a su vez, elestudio de la viabilidad e idoneidad de laESO. En este contexto, el Instituto IDEA

(Instituto de Evaluación y AsesoramientoEducativo), con el patrocinio de la Funda-ción Santa María, aporta, al debate, un es-tudio de evaluación de la educación secun-daria, basado en el seguimiento de unnúmero amplio de centros durante variosarios, para conocer los cambios producidosa lo largo del tiempo en la educación se-cundaria obligatoria y para determinar losfactores que explican las diferencias detec-tadas entre distintos centros.

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El informe publicado expone las con-clusiones del trabajo de evaluación realiza-do en 31 centros de educación secundariadurante cuatro años por el grupo de profe-sionales de la educación que constituyen elequipo técnico del Instituto IDEA. El objeti-vo general del estudio era ofrecer a estoscentros una evaluación externa que les per-mitiera diagnosticar su funcionamiento yles sirviera para la mejora de la enseñanza.

La primera parte del libro presenta laslíneas generales de la evaluación llevada acabo, cuyo aspecto más novedoso es, qui-zás, el seguimiento anual de una genera-ción de alumnos que inició la ESO en 1997y la finalizó en 2001. Esta concepción di-námica del estudio permite obtener con-clusiones sobre la evolución del aprendi-zaje de los alumnos y sobre los factoresque inciden en su progreso.

La segunda parte, dedicada al contex-to, describe el modelo multinivel seguidoen esta evaluación. El modelo empleadoanaliza el nivel inicial del alumnado, sucontexto sociocultural, sus resultados enlas áreas curriculares, sus habilidades me-tacognitivas y, sus actitudes y valores; elmodelo tiene, también, en cuenta los pro-cesos educativos en los centros y en las au-las, y la valoración de los distintos sectoresde la comunidad educativa sobre el fun-cionamiento de cada centro. El capítulodedicado al modelo multinivel, así comolos anexos i y III, resultan claves para en-tender las bases teóricas en las que se haapoyado el estudio y las líneas básicas delmodelo adoptado.

La tercera parte aborda los procesosde centro y de aula, y su influencia en lacalidad de la enseñanza. Se ha optado porun enfoque interactivo que tiene en cuen-ta la incidencia de los procesos de centroen los procesos de aula y en los resultadosy, al tiempo, el influjo de éstos en la activi-ciad en las aulas y en el funcionamientogeneral de los centros.

La cuarta y 'quinta parte está dedicadaa los resultados de los alumnos, entendidos

no sólo como los niveles de logro alcanza-dos en las distintas áreas curriculares sino,también, como el progreso en el desarrollode habilidades metacognitivas y, en la ad-quisición de actitudes y valores. Aunquecon mucha frecuencia se soslayen, la inclu-sión de estos aspectos en los resultados delalumnado es un acierto y una necesidad; enefecto, la capacidad de los alumnos paraaprender por sí mismos y para dirigir susprocesos de aprendizaje es un excelentepredictor de resultados académicos poste-riores y, la adquisición de actitudes y valo-res es uno de los principales objetivos de laenseñanza, aunque, habitualmente, no sele preste una atención explícita en los pro-cesos educativos y en los procedimientosde evaluación.

La quinta parte dedica sendos capítu-los a las cinco áreas evaluadas: Matemáti-cas, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias dela Naturaleza y Tecnología. En cada capí-tulo, se comenta la propuesta para la ense-ñanza del área que se deriva de los plantea-mientos de la LOGSE y de los decretos de1991, así como el impacto de los nuevosenfoques de los decretos de enseñanzas mí-nimas de 2000. También, se presentan loscriterios con los que se han elaborado laspruebas de rendimiento para evaluar elaprendizaje en el aula y se analizan los re-sultados obtenidos, expresados, funda-mentalmente, mediante escalas de rendi-miento a partir del modelo de tresparámetros de la Teoría de la Respuesta alItem. Cada capítulo termina con unas con-clusiones y unas sugerencias para la mejorade la enseñanza en el área respectiva.

La sexta parte presenta las valoracio-nes, sobre la ESO, de los alumnos, de lospadres y de los profesores. Como es biensabido, la evaluación de los centros docen-tes resulta incompleta si no se incluye enella el grado de satisfacción de los distin-tos sectores de la comunidad educativa so-bre el funcionamiento del centro y sobrelos resultados escolares.

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La séptima parte presenta, a partir delos resultados de la investigación realizada,las reflexiones de los autores sobre el pre-sente y el futuro de la Educación Secunda-ria Obligatoria. Los autores consideran queel funcionamiento de los centros que im-parten la ESO presenta muchos aspectos po-sitivos: las buenas relaciones entre los pro-fesores y los alumnos, las buenas relacionesentre los alumnos, la alta valoración de pa-dres y alumnos sobre la extensión de laeducación obligatoria, el buen funciona-miento de los centros, la capacidad de al-gunos centros para enfrentarse, con éxito, asus difíciles condiciones y la valoración,por parte de los profesores, de algunoscambios que se han producido en los últi-mos arios, como la presencia de orientado-res en los centros, la apertura y flexibilidadde los currículos, la inclusión de los temastransversales y la igualdad de posibilidadesde estudio para todos los alumnos. Juntocon las valoraciones positivas, también, sedestacan los puntos débiles: la negativa va-loración de la extensión de la educaciónobligatoria y de la Eso por los profesores, eldesánimo del profesorado, la falta de inte-rés de los alumnos, los obstáculos paracambiar la práctica pedagógica en las aulasy las mayores dificultades de los centros si-tuados en contextos socioculturales desfa-vorecidos.

La investigación realizada sugiere, ajuicio de los autores, diversas medidaspara la mejora de la Educación Secunda-ria: elevar las expectativas hacia la educa-ción, apoyar la educación infantil y pri-maria, prestar especial atención a loscentros situados en contextos desfavoreci-dos, dar prioridad al desarrollo de las ha-bilidades metacognitivas y transformar laenseñanza en el aula, impulsar el desarro-llo profesional de los profesores, apostarpor una autonomía pactada con los cen-tros como estrategia preferente para aten-der a la diversidad de los alumnos, am-pliar las formas de participación ycooperación, reforzar las funciones del

equipo directivo, fortalecer las relacionesentre los profesores e impulsar políticaseducativas globales.

Como afirman los autores, «la evalua-ción de centros concretos no puede gene-ralizarse al conjunto de la ESO salvo que elnúmero de centros evaluados sea lo sufi-cientemente representativo para haceresta generalización», lo que no sucede eneste estudio, ya que la evaluación tienecomo ámbito sólo a 31 centros de Educa-ción Secundaria, casi todos ellos de la Co-munidad de Madrid, y con una distribu-ción de centros públicos, privadosconcertados y privados no concertadosque no es representativa de la poblacióngeneral. Por ello, no está justificada la im-presión de generalización a la EducaciónSecundaria que da el informe.

Aunque la presentación del libro re-sulta poco atrayente, demasiado austera,monótona y condensada, lo que no facili-ta la aproximación a su lectura, el informedel Instituto IDEA contiene aportacionesmuy valiosas, por lo que resultará muy in-teresante para todos los profesionales de laeducación relacionados con la ESO.

Los autores no se limitan a exponerlos resultados de la investigación, sino queincorporan los fundamentos y las argu-mentaciones teóricas sobre los distintostemas tratados. Es muy clara y rigurosa laexposición de las habilidades metacogniti-vas, de la evaluación de actitudes y valo-res, de la didáctica de las distintas áreas ydel contexto sociocultural del alumnado.Los profesores, en general, pueden encon-trar en este libro información relevantesobre el desarrollo de habilidades meta-cognitivas en el alumnado y su valoración,sobre el aprendizaje de actitudes y valoresen su triple dimensión cognitiva, afectivay conductual, y sobre instrumentos parala evaluación de los valores. Los profesoresespecialistas de las diversas áreas evaluadasencontrarán reflexiones sobre la enseñan-za de su propia área, propuestas didácti-cas, orientaciones para la evaluación de los

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aprendizajes y sugerencias para la mejorade su acción docente. El informe aporta,además, abundante información teórica ypráctica para fundamentar el debate sobrela educación secundaria obligatoria.

Julio Puente Azcutia

LUZURIAGA, L.: La es-cuela nueva pública.Madrid, Losada, 2002,235 pp.

Los avatares sufridos por el libro, La escuelanueva pública, de Lorenzo Luzuriaga sonparalelos y están unidos a los aconteci-mientos vividos por la educación y la socie-dad española en los últimos setenta arios.Aparecido, por primera vez, en 1931,cuando se abrían expectativas y esperanzaspor el impulso educativo republicano, fue,luego, reeditado en los arios cuarenta y cin-cuenta, en Argentina, donde se encontrabaexiliado su autor. (Aquí, su distribución seprodujo, entonces, con cuentagotas en latrastienda de contadas librerías). Una vezrecuperada la democracia en España, vuel-ve a editarse este brillante librito por la mis-ma editorial Losada, radicada, felizmente,ahora en nuestro país.

El libro, La escuela nueva pública, asícomo, también, el recientemente reedita-do La escuela única (Madrid, BibliotecaNueva, 2001), del mismo autor, no pue-den considerarse de manera aislada sinoformando parte de las múltiples aporta-ciones que Luzuriaga hizo al pensamientoeducativo español en el primer tercio delsiglo xx desde distintos ámbitos, talescomo: el Museo Pedagógico junto a Ma-nuel Bartolomé Cossio; con sus escritosen las páginas de El Sol; con su propuesta,en el XI Congreso del PSOE (1918), de lasBases (cuarenta) para un programa deInstrucción Pública. Con todo, fa gran in-fluencia de Luzuriaga se produjo a través

de la Revista de Pedagogía que funda y diri-ge en 1922, y que, hasta 1936, fuereferente de la renovación y del cambioeducativo en España, en relación con lasvanguardias educativas europeas. (Tras laguerra civil, se editaron seis números de laR. de P. en Argentina).

Los cambios y propuestas educativas deLuzuriaga hay que situarlas en el contextode las transformaciones educativas que seprodujeron en el primer tercio del siglo XX.

Los avances de las ciencias biológicas, la in-corporación de la experimentación en la en-señanza, los intentos de objetivación de lasciencias sociales, el positivismo filosófico, lasdesastrosas consecuencias, sobre todo,en losniños, de la primera guerra mundial, sonfactores, entre otros, que contribuyeron areplantearse, en los arios veinte del pasadosiglo, los fines y objetivos de la educación enrespuesta a las nuevas necesidades y deman-das sociales. Ello iba unido a la aplicación decriterios más científicos en los procesos edu-cativos, apoyándose en los avances de la psi-cología, el psicoanálisis o la paidología. Y,aunque estas tendencias tienen precedentesy precursores más lejanos (Comenio, Pesta-lozzi, Rousseau, Froebel, Herbart...) es, sinembargo, en el primer tercio del siglo pasa-do, cuando se reafirma la necesidad de co-nocer, con mayor rigor, la naturaleza delniño y su evolución psicológica para podereducarle mejor. Durante siglos, se habíaeducado a los niños y a los jóvenes sin tenercabal información sobre las leyes que regíansu desenvolvimiento y evolución, por lo quese habían cometido tantos errores que eranecesario corregir. Por ello, se trató de pro-fundizar en el conocimiento del desarrollodel niño en los distintos ambientes en losque se desenvolvía su actividad (aula, hogar,juegos, calle), para recoger información quecompletase y mejorase el conocimiento desu personalidad.

Históricamente, la pedagogía habíatenido la máxima preocupación por la ins-trucción sustentada en el libro de texto,pasó por un período en que situó el acento

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en la intuición, siendo el eje de la escuelano ya los libros de texto, sino las cosas, laslecciones de cosas. Dando un paso más, sellegó a la plenitud intuitiva mediante laacción del alumno. Frente a la pedagogíapasiva, se pasó a la pedagogía activa, delhacer. El aprendizaje mediante la acción(Dewey, Kershensteiner, Decroly), en esecontexto, surgen movimientos educativoscomo los de las: escuela nueva, escuela acti-va y escuela unificada. Son corrientes depensamiento que replantearon los conte-nidos programáticos, metodológicos y or-ganizativos de los sistemas educativos en-tonces dominantes y que, aunquesurgidos, muchos de ellos, por iniciativasprivadas (Abbostholme, Sedales School oEcole des Roches), pronto fueron, tam-bién, abriéndose paso en las escuelas pú-blicas esos nuevos criterios de renovacióny transformación de la enseñanza.

Todos esos elementos y materialesforman parte y nutren las propuestas edu-cativas formuladas por Lorenzo Luzuria-ga, cuyo gran mérito consistió, en nuestraopinión, en hacer llegar a España, a travésde sus libros y de la Revista de Pedagogía,las ideas renovadoras de la educación do-minante en Europa. Cuando Luzuriagaenumera los elementos que caracterizan laEscuela nueva pública (pp. 62 y ss. del li-bro que comentamos), los concreta en as-pectos tales como: practicar la coeduca-ción; prestar atención a los trabajosmanuales; favorecer los juegos, los depor-tes y la gimnasia; desarrollar excursiones,campamentos y colonias escolares; funda-mentar la enseñanza en la observación yen la experimentación; conjugar el trabajoindividual y colectivo de los alumnos;constituir una comunidad escolar; impul-sar las asambleas y la autonomía de losalumnos; desarrollar el espíritu de solida-ridad; reducir, al mínimo, la utilizaciónde premios y castigos; cultivar el senti-miento artístico de los alumnos (belleza,sentido musical, etc.); apelar a la concien-cia moral de los alumnos; educar en el

sentido de la ciudadanía. Este conjunto decriterios aplicados a la escuela pública de-berían ser desarrollados, en cada centro,según sus circunstancias concretas y eran,básicamente, las treinta condiciones queAdolfo Ferrière, fundador de la «OficinaInternacional de las Escuelas Nuevas», ha-bía establecido, en su última versión, en larevista Pour l'Ere nouvelle, en 1925, paraque una escuela fuese considerada comonueva.

El libro, La escuela nueva pública,dado el momento de su primera publica-ción, 1931, no podía sustraerse del deba-te de política educativa y de los trabajosencomendados a Luzuriaga en aquellasfechas. Así, aparece como último capítu-lo del libro, el texto titulado, Ideas parauna reforma constitucional de la educa-ción. Este texto, antes de ser incorporadoal libro que comentamos, fue publicadoen la Revista de Pedagogía (vol. X, abril1931, pp. 145-150). El conjunto deideas allí expuesto fue recogido y amplia-do por el propio Luzuriaga, cuando elConsejo de Instrucción Pública le encar-gó la elaboración de unas bases para unanteproyecto de Instrucción Pública quefue, también, publicado en la Revista dePedagogía (vol. X, septiembre de 1931,pp. 417-420). En aquellos textos, se ha-cían propuestas sobre las directrices quedebían orientar la educación republica-na. Los elementos básicos de las propues-tas de Luzuriaga se pueden resumir comosigue:

• La educación pública es, esencial-mente, función del estado, lo queno excluye la enseñanza privadaque tiene su razón de ser como me-dio de investigación y de experi-mentación pedagógicos.

• La educación pública es laica o ex-traconfesional. Si las familias lo so-licitan, el estado podrá facilitar me-dios para la educación religiosafuera de la escuela.

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• La educación pública es gratuita y,tiene carácter activo y creador.

• La educación pública tiene carác-ter social, atendiendo a las necesi-dades del niño, del joven. Se or-ganizarán colonias escolares,bibliotecas, campos de juego, lec-turas públicas, talleres, cooperati-vas, instalaciones de cine y radio,etc. Los centros deben ser comu-nidades sociales, donde se busquela autonomía de los alumnos, lacolaboración de los padres y rela-ciones de cooperación con enti-dades culturales y profesionalesde la localidad.

• La educación pública atiende, porigual, a los alumnos de uno y otrosexo (coeducación).

Varios de los criterios apuntados porLorenzo Luzuriaga en los trabajos men-cionados fueron recogidos en el artícu-lo 48 de la Constitución republicana que,junto con el 26 y el 50, entre otros, esta-blecían el nuevo marco en el que había dedesenvolverse la enseñanza española. Escierto que la realidad social, política y eco-nómica del momento no facilitó queaquellas ideas enraizasen de manera defi-nitiva en el sistema educativo español.Antes, al contrario, en la misma Repúbli-ca, en el bienio radical-cedista, se llevarona cabo iniciativas y acciones que rectifica-ban la política educativa del primer bie-nio. Luego, tras la guerra civil, la involu-ción fue total.

El libro, La escuela nueva pública deLuzuriaga, en su nueva edición españo-la, nos permite recuperar ideas acalladasdurante decenios del pensamiento edu-cativo español, lo que, sin duda, redun-dará en un mejor conocimiento del pa-sado y en un futuro más abierto eintegrador.

Mariano Pérez Galán

REBOLLO CATALÁN, M.aDiscurso y Educa-

ción. Sevilla, Merga-blum, 2001, 79 pp.ISBN: 84-95118-50-5.

Con rigor e impecable carácter científico,M. a Ángeles Rebollo Catalán, doctora yprofesora de la Universidad de Sevilla,perfila el estudio del discurso en educa-ción como un ámbito neurálgico sobre elque incurre un amplio espectro de estu-dios promovidos por múltiples y variadasepistemologías como el Postmodernismo,el Feminismo o el movimiento de Cien-cia, Tecnología y Sociedad.

El interés científico actual del estudiodel discurso en educación plantea la nece-sidad de contar con un marco general quefacilite la comprensión y la profundiza-ción en este campo de conocimientos, asícomo de disponer, no sólo de las clavespara situarse en la complejidad y diversi-dad de aportaciones científicas sobre eldiscurso sino, también, de los elementosnecesarios para el análisis y la reflexión so-bre las características y aportaciones de losestudios del discurso.

El estado social actual está compuestopor realidades de naturaleza múltiple yheterogénea (como los debates actualessobre las repercusiones de los medios decomunicación, los modelos familiares olas funciones sociales de la escuela entreotras) que se convierten en problemáticasque reclaman, del campo científico-edu-cativo, un abordaje metodológico renova-do. Se precisan enfoques capaces de daracogida a la multiplicidad, a la diferencia,a la diversidad, a la subjetividad, al parti-cularismo y al conocimiento situado;donde el discurso se convierte en el princi-pal recurso de indagación.

La obra recreada conjuga, armoniosa-mente, un derroche diáfano de aportacio-nes provenientes de la Teoría Sociocultu-ral como núcleo articulador principal

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sobre el que explorar las funciones del dis-curso. Este enfoque teórico, resultado delas aportaciones de los psicólogos rusos,Lev Semionovich Vygotsky, Alexei Leon-tiev y Alexander Luna, constituye un refe-rente clave, tanto conceptual como meto-dológico, que se proyecta en el estudio delas relaciones entre cultura, contexto ycognición, desvelando las funciones de losinstrumentos culturales en el estudio delos procesos educativos. A todo este com-plejo teórico angular, se vinculan las apor-taciones realizadas por Mijaíl Bajtín y porel círculo de investigadores sociocultura-les sobre la comunicación discursiva y susaplicaciones al estudio del discurso educa-tivo.

Bajo este prisma, el texto pone de ma-nifiesto cómo la diversidad de formas depensamiento que coexisten y son emplea-das de manera individual se originan encontextos de actividad socialmente signi-ficativos, de tal forma que, en estos mar-cos experienciales, los individuos interio-rizamos prácticas sociales e instrumentosculturales. Desde la perspectiva sociocul-tural, el instrumento cultural de mayor re-levancia es el lenguaje, su carácter social loconvierte en una herramienta para el pen-samiento humano. Todos estos aspectosavalan la calidad del texto como un exce-lente material de referencia para los profe-sionales del ámbito educativo y se erigecomo un recurso didáctico ineludiblepara la formación universitaria.

En cuanto al planteamiento organiza-tivo, el libro se estructura en dos bloquestemáticos cuyos contenidos se presentande forma sistemática, con una gran clari-dad expositiva y con un rico lenguaje. Elprimer bloque muestra una dimensiónteórica, ofreciendo un extenso panoramamultidisciplinar de líneas y tradiciones so-bre el discurso en educación, desde unaperspectiva sociocultural. La formulaciónaplicada del segundo bloque de conteni-dos se concreta en la selección de tres es-tudios aplicados, caracterizados por una

fácil lectura y que favorecen la compren-sión de contenidos de nivel avanzado.Ambos bloques de contenidos aparecenarticulados de tal forma que ayudan al lec-tor a encontrar puentes de conexión entrela teoría y la práctica. Factor fundamentalque lo convierte en una herramienta bási-ca para la formación científica.

En el primer capítulo, la autora resca-ta el origen interdisciplinar del discursoincidiendo, especialmente, en aquellasdisciplinas que han jugado un papel acti-vo en su nacimiento y posterior desarro-llo. En este sentido, ofrece un complejoteórico sintético y preciso de las raíces deldiscurso, haciendo hincapié en los plan-teamientos que ciencias sociales como laantropología, la sociología, la lingüística,entre otras, han aportado a la naturalezadel discurso. Asimismo, propone una in-dagación sobre el constructo, surcando lasdiferentes conceptualizaciones y posicio-namientos desde los que ha sido aborda-do. Por último, recoge, de forma gráfica yclarificadora, las vertientes y tendenciascientíficas desde las que se emprende el es-tudio del discurso desde claves sociocultu-rales.

La propuesta realizada por la autorapara el segundo capítulo nos sumerge, conuna didáctica encomiable, en el papel queadopta el discurso en los procesos educati-vos. Para ello, se detiene en la explicacióne ilustración con numerosos ejemplos delas conexiones y relaciones existentes en-tre presupuestos conceptuales y teóricoscomo la cultura, el pensamiento, el len-guaje, la mediación sociocultural, el do-minio, la apropiación, la reintegración, lazona de desarrollo próximo, la alteridad,la actividad, etc. Aspectos que configuranlas piezas claves del pensamiento vygots-kiano y bajtiniano. Con una clara argu-mentación retórica contemporánea hilva-na la aplicación de estos constructos a losprocesos educativos desarrollados en si-tuaciones interactivas en los contextos es-colares.

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El tercer capitulo, como un evento ho-menajeador, está dedicado íntegramente alas aportaciones derivadas de la teoría esté-tico-literaria de Bajtfn y a su proyeccióneducativa. Aquí, sus fuentes teóricas se ex-panden en todo su fulgor para ser reinte-gradas, de nuevo, en un todo unificado ycoherente con los planteamientos de la au-tora. Planteamientos que versan sobre laconexión de los lenguajes sociales y las acti-vidades educativas, los géneros discursivosde la educación formal y la construccióndiscursiva de la identidad cultural.

El segundo bloque presenta diversasaplicaciones educativas que ilustran loscontenidos teóricos en los que se sustentala obra, favoreciendo la comprensión delos usos en el campo educativo a múltiplessituaciones (debates escolares, resoluciónde problemas, etc.). Así, el cuarto está des-tinado a la indagación sobre el papel quedesempeña la escolarización formal en laconstrucción de formas de pensamiento yde discursos propios de una cultura. El de-bate, como actividad escolar, sitúa el cen-tro de atención de este trabajo que tienecomo base las consideraciones y nocionesesgrimidas por el Enfoque Sociocultural.

La resolución de problemas es el eje te-mático del capítulo quinto. Su autor, RafaelGarcía Pérez, doctor y profesor de la Uni-versidad de Sevilla, nos presenta, de formasintética, su trabajo de investigación culmi-nado recientemente. En este estudio, el dis-curso educativo se revela mediador de losprocesos de resolución conjunta de proble-mas por parte de personas adultas en Educa-ción Ambiental. La aportación fundamen-tal a los estudios de los procesos deinteracción educativa y a la indagación so-bre la naturaleza del discurso educativo ra-dica en dos aspectos claves. En primer lugar,la profundización de este trabajo en los mar-cos teórico-conceptuales de la teoría socio-cultural aplicados a la resolución de proble-mas y, en segundo lugar, el análisismicrogenético de la interacción; elemento

metodológico que lo dota de un carácter in-novador en el ámbito educativo.

El último capítulo, realizado en cola-boración por M. a Ángeles Rebollo y EvaM.a González, presenta un estudio sobrelos discursos y trayectorias de profesionalesde la educación desde una perspectiva degénero. La aportación fundamental quehace al campo de la investigación, en edu-cación, radica en la integración teórica quesustenta el proceso de formación social dela identidad cultural. Este aspecto es abor-dado incidiendo en la relevancia de las na-rrativas personales como claves vehiculiza-doras de la comprensión e interpretaciónque las personas hacemos del mundo y denuestra ubicación en el universo simbólicode la cultura. La autora culmina su obraobsequiándonos con propuestas de actua-ción concretas en la línea de género, dejan-do al lector la puerta abierta a la reflexión.

La obra pone a disposición del lector unsinfín de claves interpretativas. Ésta que pre-sento es el fruto de una posición activacomo lectora que Intenta comprender elhilo inagotable del lenguaje, sus significadosy potencialidades para la educación.

Sin duda, esta obra constituye unaaportación inestimable al campo de la in-vestigación educativa.

Rocío Jiménez Cortés

MuRno, F. J. y MI_Noz-REPISO, M. (Coords.):La mora de la escuela.Barcelona, Octaedro,2002, 320 pp. ISBN: 84-8063- 541-X.

En una época postmoderna en que todocambia tan vertiginosamente, la escuelaparece una isla perdida en el océano agita-do de la sociedad. Pero, también en ella,algo se mueve y una muestra de ello latenemos en este libro: entre otros cambios

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que se producen en educación, el repre-sentado por la mejora de la escuela pareceuno de los llamados a tener mayor prota-gonismo en un futuro próximo. Pero,¿qué significa mejorar las escuelas? Variasde las cuestiones tratadas en este libropueden ayudarnos con las respuestas queaún se encuentran en proceso de elabora-ción, se trata de mejorar lo que hacemosen ellas de forma cotidiana.

El libro se divide en dos partes referi-das a la fundamentación teórica de la me-jora escolar, uno de sus fines declarados, y ala descripción de prácticas excelentes reali-zadas en centros seleccionados, específica-mente, por la calidad de las mismas. En laparte teórica, a través de cinco capítulos, sepretende difundir y fundamentar los prin-cipios del movimiento de mejora de la es-cuela, con amplia tradición en el mundosajón pero poco conocido, aún, en España.Por ello, presentan la visión panorámica dela mejora, su historia y sus aportaciones, lasestrategias, los factores y la planificación dela misma. Las temáticas abordadas son glo-bales y están desarrolladas por expertos enla materia que combinan el conocimientoteórico con el contacto en los centros edu-cativos y una amplia experiencia investiga-dora sobre el tema que nos ocupa. Además,hay un breve capítulo con conclusiones eideas para seguir avanzando en la innova-ción y en la mejora de los centros. La partepráctica incluye descripciones de ochoejemplos de buenas prácticas: cuatro cole-gios de Educación Primaria de los que dosson CRAS, varios centros de Educación Se-cundaria y un centro privado concertado,pertenecientes a cuatro Comunidades Au-tónomas: Madrid, Valencia, País Vasco yCastilla y León.

Se entiende la mejora de la escuelacomo su capacidad para incrementar, deforma simultánea, el aprendizaje de losalumnos y de la comunidad escolar. El re-paso a los movimientos de mejora constade dos momentos iniciales que parecenconfluir en la llamada «tercera ola», donde

los movimientos de eficacia y mejora de laescuela se unen para llevar a cabo procesosde cambio que incrementen el desarrollode todos los alumnos mediante la optimi-zación, tanto curricular como organizati-va. Así, la mejora de la eficacia escolar seráun cambio planificado cuyo objetivo esincrementar los resultados educativos delos alumnos y la capacidad de la escuelapara gestionar el cambio. Este movimien-to, con más raíces, en la práctica, que fun-damentación teórica y modelos quepuedan ser generalizables, se ha ido difun-diendo sin una sólida base que unifique,dé cuerpo y regule los procesos de mejoradesde una perspectiva amplia. El repaso yrevisión que en este libro se hace a diferen-tes experiencias internacionales y su cone-xión, más o menos explícita con este mo-vimiento de mejora, pretende justamentedesarrollar conceptualmente un modeloque, además de señalar los factores de me-jora de la escuela, muestre cómo los cen-tros también pueden aprender.

Las aportaciones de Coronel y Sanchomuestran la importancia de conocer diver-sas formas y procedimientos que implicanmejora en los centros: desde seguir diferen-tes modelos internacionales a cambiar elfoco del centro del aprendizaje, del profesoral alumno, a la comunidad o al conocimien-to. La aportación de Angulo, que comparala mejora con la búsqueda del «Grial educa-tivo», se centra en la planificación de la me-jora más como proceso moral que comotécnicas o estrategias concretas. Insiste en ellargo plazo que implican las mejoras, en lacomplejidad humana y estructural de las or-ganizaciones y en el paralelismo entre la me-jora escolar y el desarrollo profesional deldocente. La excelente síntesis y conceptuali-zación realizada por Muñoz-Repiso sobrelos elementos comunes de las experienciasprácticas relatadas supone una primeraelaboración de teoría sobre la mejora reali-zada en contexto español, así como las pro-puestas de futuro que realiza.

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Las experiencias de mejora relatadas sondiversas y muy cambiantes: desde el centro,como comunidad profesional, el desarrollode un plan integrado de calidad para dina-mizar el centro, la afirmación de que la es-cuela sf importa (en oposición al informeColeman) la comunidad de aprendizaje(cercano al movimiento de escuelas acelera-doras), la atención a la diversidad en Secun-daria como utopía válida ante el fracaso es-colar, la acogida a minorías, un lugar dondetodos los adolescentes puedan aprender yque engloba a varios institutos, y una escue-la rural integrada en el contexto con proyec-tos innovadores concretos.

Pensamos que es un libro que dejaráhuella: por su trabajo sistemático de fun-damentación, por su rigor y por sus apor-taciones, tanto en la parte teórica como enla recogida de aspectos prácticos, aunqueéstos, en algunos casos, deberían habersido relatados por sus protagonistas.Cuando éstos tienen la voz, el relato esmás fresco y cercano. En todo caso, esta-mos ante una importante innovación enla literatura española sobre la mejora delas escuelas, que esperamos, como seanuncia, que tenga continuidad.

Isabel Cantón Mayo

ESTEFANÍA LERA, J. L. yLÓPEZ MARTÍNEZ, J.:Evaluación interna delcentro y calidad educati-va. Madrid, ccs, 2001,220 pp. ISBN: 84-83 16-420-5.

El interés por la naturaleza de las políti-cas educativas, por su funcionamiento yconsiguiente evaluación, el énfasis en losgrandes programas y la aplicación delprincipio de rendición de cuentas haniluminado, en las últimas décadas, el aná-lisis de los sistemas educativos desde la

perspectiva de su control democrático.Este hecho ha podido comportar el ries-go de un cierto abandono de la visión in-mediata de los procesos educativos que,en definitiva, se desarrollan dentro de lasaulas. Por fortuna, se trata de un riesgono culminado. El énfasis en la evaluaciónde los sistemas educativos se ha hechocompatible con la convicción de que loscentros docentes constituyen el focoprincipal sobre el que orientar las accio-nes de evaluación al servicio de los proce-sos de mejora de la calidad.

En este marco, prima la importanciade la evaluación interna en función de sucarácter formativo. El planteamiento de laevaluación interna, asociada a las iniciati-vas de mejora en los propios centros,constituye un factor de calidad de primerorden. A su vez, conceptos como calidadde la educación y evaluación no son neu-tros y están asociados tanto a concepcio-nes ideológicas diferentes como a varian-tes metodológicas de distinto signo.

Dentro de estas coordenadas se sitúa ellibro Evaluación interna de/centro y calidadeducativa. Sus autores, José Luis EstefanfaLera y Juan López Martínez, han sabido ar-monizar base conceptual y sentido prácti-co, ideología y dominio de teorías contras-tadas de la organización y de la evaluación,para componer un trabajo riguroso y, a lavez, sencillo, que sin duda será de notableutilidad a directivos, profesores y profesio-nales, en general, ocupados en la buenagestión de los centros educativos.

El libro aporta un sólido repertoriode estrategias de evaluación interna y deinstrumentos de aplicación que los au-tores, inspectores de educación y bue-nos conocedores de las necesidades delos centros sitúan en un riguroso con-texto de síntesis teórica en materia deevaluación. Los distintos modelos deevaluación y sus respectivos fundamen-tos teóricos son objeto de un tratamien-to muy pertinente. El análisis normati-vo de la evaluación en relación con las

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tareas de los diferentes órganos de go-bierno y de coordinación didáctica ocu-pa, también, un espacio reseñable.

El libro esta organizado en once capí-tulos, precedidos cíe un prólogo y acom-pañados de un apéndice bibliográfico. Elcapítulo primero fija los conceptos bási-cos sobre los que está construido el con-junto del trabajo y lo hace incorporandolas aportaciones más recientes de la inves-tigación en materia de evaluación. Lostres capítulos siguientes se centran en laimportancia de la evaluación de centros yen la definición de los procesos de evalua-ción interna, en el proceso continuo demejora a través de los aspectos normativosde la evaluación y, en fin, en la definiciónde qué es y qué no es un proceso específicode evaluación interna. El capítulo cincocontiene una interesante selección de mo-delos de evaluación interna, mientras quelos tres siguientes están dedicados a la ex-posición de las diferentes fases del procesode evaluación, con un amplio repertoriode instrumentos de aplicación construi-dos sobre la referencia de las exigencias

curriculares y organizativas del sistemaeducativo español, una descripción de losprocedimientos de recogida y análisis dedatos, y unas consideraciones muy perti-nentes sobre el informe de evaluación y elrespectivo plan de mejora. El capítulo dé-cimo apunta algunas sugerencias para loscentros, relativas a estrategias, proceso yconsecuencias de la evaluación abordada.Finalmente, se añade un último capítulosobre el papel de los equipos directivos yde la inspección en la evaluación internade los centros.

Se trata, en definitiva, de un manualpráctico y bien documentado. Su publi-cación es muy oportuna para contribuira extender la cultura de la autoevalua-ción sobre criterios de rigor conceptualy buenas prácticas, cuando la deseableautonomía de los centros exige ir acom-pañada de renovados niveles de respon-sabilidad y de compromiso por parte detodos los sectores de la comunidad edu-cativa.

Luis Pérez

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