1. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 1 Congreso Iberoamericano de aprendizaje mediado por tecnologa Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales Coordinador: Jos Antonio Jernimo Montes [ primera edicin 2012 ] [ ISBN 978-607-02-4148-2 ]

2. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 2 El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa PAPIIT IT308311 de Innovacin e Investigacin Tecnolgica titulado Aprendizaje creativo, mundos virtuales y educacin en Red Ser utilizado en los procesos de Investigacin, innovacin y formacin de alumnos y docentes para promover la construccin de comunidades de aprendizaje presencia- les y virtuales con el propsito de incidir en la basta problemtica educativa mejoran- do los procesos de enseanza y aprendizaje en los estudios universitarios. Libro de Memoria del Primer Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnologa, realizado en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en el mes de Septiembre de 2012. Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza 3. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 3 El material que contina a estas lneas recupera un conjunto de experiencias en el contexto de la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y en Red, que es posible gracias al trabajo en colaboracin con acadmicos de iberoamrica, quienes convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y en colaboracin en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innova- cin e Investigacin en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrnico). Es continuacin de un proyecto educativo de recuperacin de experiencias en distintas latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas experiencias que se desarrollan en Iberoamrica, en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendi- zaje Mediado por Tecnologa efectuado en la ciudad de Mxico en el ao 2012, en el cual se abordan las cuestiones de la Educacin en Red y el Aprendizaje en Mundos Virtuales (aprendizaje Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complemente a las tareas docentes, de investigacin e innovacin educativa en la temtica del Aprender con apoyo de la mediacin pedaggica al incorporar herramientas digi- tales en la actividad educativa. Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplica- cin es posible en un contexto ms amplio como es la enseanza universitaria en las distintas profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educa- cin a distancia a travs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento, pasando por las diferentes formas de implementarla, as como los retos y el soporte pedaggico de la tutora presencial y en lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red, el trabajo colaborativo, las consideraciones para la construccin de comunidades de prctica y aprendizaje, los recursos necesarios para la implementa- cin de una modalidad educativa soportada por la Internet, y propuestas especficas de implementacin en el contexto internacional. De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional en dicha modalidad aportando un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios culturales, atendiendo as a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avan- zar en colaboracin sin lmites de espacio y tiempo. El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT de Innovacin e Investigacin, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan la dinmica cotidiana de la institucin universitaria, en las ltimas dcadas sta ha vivido una serie de adecuaciones, entre las cuales se incluye la incorporacin de nuevas tecnologas para los procesos de formacin profesional, ya sea en la modali- dad completamente en lnea, ya sea en la forma mixta hibrida como apoyo a las actividades presenciales. Introduccin 4. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 4 Lo anterior hace que la institucin educativa enfrente nuevos retos, que consideran la necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, as como ofrecer a los estudiantes nuevos espacios para la formacin profesional universitaria. Algunos de ellos se dan a partir de la constitucin de la nueva sociedad del conocimiento, donde cada da se produce nuevo saber que es puesto a disposicin de un sinnme- ro de espacios accesibles a travs de la Red Internet, hacen necesario replantear las formas de trabajo educativo. La formacin en ciencias de la salud, al igual que en otras reas profesionales deman- da a los estudiantes del nuevo milenio la realizacin de actividades en colaboracin con otros colegas, las cuales es posible realizarles sin lmite de espacio y tiempo gracias a las redes digitales; lo cual exige as mismo nuevas formas de aprender, como es la incorporacin de nuevas herramientas telemticas y el trabajo colaborativo que hace posible la construccin de redes de colaboracin presenciales y soportadas por las herramientas digitales (redes sociales por internet). En el nuevo milenio que recin iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en las relaciones humanas, que se reflejan en distintas acciones humanas, como la deshumanizacin del profesional al realizar su prctica como se ha reportado en el rea de la salud. A lo largo de varios aos de prctica docente he realizado prctica educativa tran- sitando entre distintos paradigmas pedaggicos, incorporando siempre el uso de medios innovadores, que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a la incorporacin de entornos virtuales para el aprendizaje, todo ello con la finalidad de apoyar los procesos de aprendizaje e intentar recuperar los aspectos humanos, afectivos que caracterizan al hombre y que me parece el paradigma dominante de la estandarizacin nos ha robado. En definitiva a contribuir a la formacin de un pro- fesional con mejores herramientas para el aprendizaje autodirigido y ms humano. Dicha bsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido concluir que la construccin de Redes de Colaboracin Acadmica apoyadas con el trabajo del docente-tutor, lo que contribuye a restituir el entramado social y en particular lo emocional entre los participantes, en nuestro caso los estudiantes univer- sitarios. Ese recorrido me ha permitido establecer vnculos con distintos acadmicos en Iberoamrica, conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la for- macin para la docencia que demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los estudiantes en los procesos de aprendizaje incorporando las nuevas herramientas digitales. El material que se presenta ahora es producto del dialogo acadmico con- tinuo entre dichos acadmicos nacionales e internacionales, y la vinculacin estrecha a travs de las redes sociales acadmicas y de sesiones de trabajo presencial en Mxico, Argentina y Espaa. 5. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 5 Los contenidos que se presentan consideran una visin general de la modalidad edu- cativa a travs de Internet que se puede apreciar en los primeros tres captulos donde se atienden aspectos referidos a los modelos educativos, las nuevas demandas pe- daggicas y tecnolgicas, con la intencin de ofrecer una introduccin respecto a las posibilidades que nos ofrece la incorporacin de las herramientas de Internet a la docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologas digitales conside- rando los Modelos de Sistemas de Trabajo en Redes, incluyendo los nuevos espacios en tercera dimensin. Jos Antonio Jernimo Montes. 6. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 6 Elena Barber - UOC, Espaa. Beatriz Fainholc - CEDIPROE, Argentina. Baltasar Fernndez Manjn - U.Complutense de Madrid, Espaa. Teresa Sancho Vinuesa - UOC, Espaa Jos Antonio Jernimo Montes - UNAM, Mxico Gustavo Daniel Constantino - CIAFIC, Argentina Francisco Jos Garca Pealvo - U. de Salamanca, Espaa Antn Seoane Pardo - U. de Salamanca, Espaa Antonio Santos Moreno - U. de las Amricas Puebla, Mxico. Emilio Aguilar Rodriguez - UNAM, Mxico Begoa Gros - UOC, Espaa. Domingo Gallego Gil - UNED, Espaa Nick Kearney - ANDAMIO, Espaa Edgar Altamirano Carmona - UAGro, Mxico. Lidia del Carmen Andrade Corts - UNAM, Mxico Ascensin Robles Melgarejo - INNOVA3D, Espaa Ingrid Marcela Len Daz - CONEXUM, Colombia Luz Pearson - USAL, Argentina Alejandra Garca Redin - Colegio Newlands, Argentina Juana Ruiz Moreno - RITUAL, Espaa. Daniel Mendoza Paredes - UNAM, Mxico Samuel Ramrez Morales - UNAM, Mxico Patricia Rivera Garca - UNAM, Mxico Armando Cervantes Sandoval - UNAM, Mxico Nestor Fernndez Snchez - UNAM, Mxico Juliana Elisa Raffaghelli - University of Trento, Italia Patricia Cheang Chao - UNAM, Mxico Comit cientfico 7. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 7 13 CAPITULO 1: Conectivismo y educacin en red 14 Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo terico a partir de una visin crtica del conectivismo. Zapata-Ros, Miguel 38 Conectivismo y educacin formal. Altamirano C., Edgar y Becerra C., Nelson 43 Entornos Virtuales como estrategia para la enseanza y el aprendizaje del Clculo Multivariado. Rodrguez, P. Beatriz y Escobar, M. John Jairo 50 CAPITULO 2: Aprendizaje y Tecnologas Innovadoras 51 Desarrollo del pensamiento funcional trigonomtrico mediado por tecnologa para la modelacin y la graficacin. Beltrn, S. Mara del Pilar y Montiel, E. Gisela 60 Las tic como apoyo en el proceso enseanza y aprendizaje en la institucin educativa no dos. Experiencia la magia de cabalgar con las tic. Daz, C. Mara Bernarda 66 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseanza basada en evidencias en Farmacia clnica. Hernndez, G. Mara Teresa y Hernndez G. Ana Mara 70 Implementacin de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Hernndez, R, Georgina, Ducoing, W. Andrs, Ducoing, W. Patricia 89 Ms mushware para una educacin crtica y colaborativa. Jimnez, R. Eva 95 Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales. Len Daz Ingrid Marcela 102 Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencial y presencial. Lpez Moreno Mara del Socorro Enriqueta 111 Aprendizaje con las tic en la Web 2.0. Montao, R. Patricia del Carmen 121 Capacitacin tecnolgica docente, una necesidad urgente para la incorporacin de las TIC en escuelas primarias. Patio, Galvan Israel y Verduzco, Rodrguez Martn 129 Simulacin del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje en la Qumica. Rodrguez, A. Ren Gerardo y Beltrn, S. Mara del Pilar 136 Impacto de las innovaciones tecnolgicas en el aprendizaje de discapacitados. Ruiz, Emmanuel. 144 Antecedentes relacionados con la introduccin de las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) en la escuela secundaria, en Mxico. Gonzlez, Garca Clara Martha Indice 8. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 8 154 CAPITULO 3: Educacin, Mundos Virtuales y Juegos Serios 155 Integracin del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniera y Arquitectura USMP. Hospinal, Prez. Ana y Tataje, Salas. Gustavo 169 Gestin del Curso, Mundos Virtuales 3D. Hospinal, Prez. Ana 184 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual. Jernimo M. Jos Antonio, Andrade C. Lidia 193 Emociones, Educacin a Distancia y Mundos Virtuales. Ruiz Moreno, Juani 204 El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares. Robles M. Ascensin y Jernimo M. Jos Antonio 214 Escenarios educativos en Second Life. Una aproximacin a la Web didctica combinando Rapid eLearning. Fernndez Snchez Nstor. 228 Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la prctica educativa. Carmona, M. Enedina 237 Formacindedocentesparaentornosvirtuales:UncruceroalasislasSinFronteras. Tissembaum, Claudia y Casasola M.Soledad 246 CAPITULO 4: Aprendizaje a distancia, educacin en lnea y modelos mixtos o combinados 247 Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoracin de estudiantes de Pregrado del Centro Universitario del Norte (CUNorte). Rodolfo Cabral Parra , Miguel ngel Noriega Garca, Francisco A. Robles Aguirre 256 Teora hermenutica implicada en internet en el contexto tecnolgico en educacin universitaria desde la complejidad. Cartaya Galindez, Douglas David 286 Es lo mismo pero no es igual: televisin educativa y aspectos de la asesora en lnea. Contijoch Escontria, Mara del Carmen y Lusnia, Karen Beth. 293 Experiencias y Acciones en implementacin en la educacin a distancia realizada en la UAGro. Cuevas Valencia. Ren Edmundo y Marmolejo Valle. Jos Efren 298 Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencial y presencial. Louvier Hernndez Luis Alejandro 307 Modulo de lenguaje y comunicacin del rea de lengua. Melendez, de V. Maritza M 316 Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriologa Veterinaria. Morn, S. Cristina y Leonel de Cervantes, M. Ral 9. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 9 321 Metodologa de Diseo instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en Lnea Prevencin y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental. Paredes, M. Suleim y Prez M. Beatrz Eugenia 330 La desercin estudiantil de la educacin virtual como consecuencia de la brecha digital. Prez Rul M. Natalia y Domnguez P. David A. 337 Los entornos virtuales como una solucin a la demanda escolar en un curso de Qumica Bsica. Portilla P. Margarita, Gonzlez C. Mara del Carmen, Merchand H. Teresa, Ramrez A. Javier 345 La aplicacin de tecnologas digitales en la educacin superior. Ramrez, Z. Ana Belem y Jernimo M. Jos Antonio 352 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educacin en lnea. Rodrguez, T. Mara Fernanda 362 Estrategias de enseanza y aprendizaje mediadas por TIC. Bauelos, M. Ana Mara 370 Las Teoras Educativas en los Serious Games. Capdet Esteve, Mara Dolores 377 Configuraciones curriculares en la formacin blended y online: el surgimiento del e-curriculum. Constantino, Gustavo Daniel y Morn, Lourdes 387 CAPITULO 5: Aprendizaje y dispositivos mviles para la interaccin educativa 388 Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilizacin de los podcats. Hernndez, G. Ana Mara y Hernndez G. Mara Teresa 393 Uso del dispositivo mvil como recurso digital. Snchez Ambriz Mercedes Leticia 402 Uso de las TICs en el aprendizaje para lgebra en Ingeniera Qumica. Garca Navarro Norma, Gallardo Castn, Ernesto 407 M-LEARNING en la Universidad de Sonora: Estudio preliminar. Flix, O. Nubia y Daz, M. Sara 418 CAPITULO 6: Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal 419 Monografas digitales en lnea para la construccin de un trayecto acadmico-profesional: Una experiencia con estudiantes de psicologa. Daz Barriga A.Frida, Heredia, S. Abraham, Rodrguez, P. Yair y Lpez, B. Edmundo 432 El uso de objetos de aprendizaje para la formacin de profesionales en la prevencin de adicciones. Gernimo Rosario y Gervacio Yesenia 441 Aplicacin de las TIC en la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la UAMA. Gonzlez Corts Mara del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramrez Angulo Javier 450 El diseo de e-portafolios y la escritura acadmica. Hernndez Rojas Gerardo 10. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 10 459 Recursos digitales aplicando tecnologas de la informacin y comunicacin (tic) en la enseanza de sistemas de control y mquinas elctricas en los laboratorios de ingeniera de la FES Aragn. Romero B. Norma Anglica / Sampedro P. Alexis / Ocn V. Rodrigo 468 Mi colegio en la nube. Romero, P. Roque 475 Recursos digitales de acceso abierto para la educacin en lnea. Rodrguez, V. Patricia y Palma, P. Juan Miguel 486 CAPITULO 7: Alfabetizacin, multialfabetizacin y aprendizaje en la sociedad del conocimiento 487 Estndares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar. Retos para la Calidad Educativa en Colombia. Briceo, M., John Jairo, Gonzlez, V., Mara Fernanda, Mosquera, S. lvaro, Jos y Castellanos, S., Martha Patricia 492 CAPITULO 8: Conocimiento abierto en contextos educativos 493 Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa a la disminucin del ndice de reprobacin. Mendoza, Vallejo. Ernesto y Machuca, Rodrguez. Catalina 502 CAPITULO 9: La investigacin de la formacin en red y el aprendizaje apoyado por redes digitales 503 Investigacin Cientfica y aprendizaje en redes, cmo perfil del investigador cientfico en el postgrado a distancia. Ramos- Jaubert, Roco; Gaschler, Robert; Ramrez Chvez, JorgeValds Ramos, Roco 514 El aprendizaje en red como entramado pedaggico y social. Una perspectiva para la formacin docente. Pearson, L 525 Espacios de la educacin virtual en Morelos: Avances hacia una sociedad del conocimiento. Torres, Velandia. S. ngel y Barona, Ros. Csar 531 CAPITULO 10: Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo 532 Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning. Arias, M. Karina Lissette. Quintero, G. Christian David y Jaramillo, M. Jorge Augusto 542 Desarrollo de un software basado en investigacin. Bastin M., G. M., Prez R., A. R., Rodrguez S., A. L. 550 Diseo y desarrollo curricular para la enseanza y aprendizaje de los nmeros fraccionarios. Conde, Solano. Luis Alexander y Acua, Soto. Claudia Margarita 560 Desarrollo de material didctico digital para el bachillerato de la UNAM. Valenzuela, Rebeca 11. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 11 568 CAPITULO 11: e-Evaluacin, mtodos, herramientas y experiencias 569 Enseanza de las Relaciones Internacionales y la produccin significativa de actividades de aprendizaje. Experiencia en el Campus Universitario Virtual de Educacin a Distancia 2007-2012. Bras Ruiz, Ismene Itha 584 Estrategias de comprensin lectora para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Domnguez E, Brosveli, Mendoza M, Miguel A. Macas M, Hctor, Nava M, Edith y Torres P. Mariano 594 Situacin de enseanza virtual del tema: Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuello del curso de Anatoma Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontologa, UNAM. Espinosa, V. Olivia 603 Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y gramtica en francs. Hernndez Santamarina Luca de Jess 613 Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte de Estudiantes de Posgrado en Lnea, utilizando Herramientas Web 2.0. Pastrana, Belinda 618 Evolucin y perspectivas de sistemas de informacin para la administracin de datos escolares en escuelas pblicas. Patio, Galvan Israel y Verduzco, Rodrguez Martn 627 La evaluacin mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo. Silva, L. Rafaela y Snchez A. Victor 635 Evaluacin de los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programacin del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo, Guerrero, Mxico. Hernndez, A. Vctor M. y Alonso, G. Lorena, Silvia Casarrubias Garca 645 La mediacin del proceso de Learning Design como aporte a la calidad del aprendizaje en red. The Learning Design process mediation as a support of networked learning quality. Ghislandi, Patrizia M.M. Raffaghelli, Juliana E. 659 CAPITULO 12: Entornos personales para el aprendizaje 660 Implementacin de metodologas centradas en entornos personales de aprendizaje apoyados desde la comunidad interactiva EPALS. Carrillo, C. Rigoberto 668 El paradigma cognoscitivo en el Proceso de enseanza y aprendizaje. Hernndez, A. Vctor M. y Alonso, G. Lorena 677 Construccin del Entorno Personal de Aprendizaje utilizando la Web social mientras se participa en comunidades de aprendizaje y de prctica. Parra, Blanca 682 CAPITULO 13: Aprendizaje a travs de las redes sociales 683 Comunidades Acadmicas Virtuales apoyadas en las Redes Sociales en lnea y en Contenidos Generados por Usuario. Bejarano Medina, Anglica Mara y Garca Dvalos, Alexander 12. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 12 692 El poder de las Redes Sociales como Redes de Aprendizaje. Ortega, L. Alejandra 702 Hacia un modelo bsico de uso de redes sociales en el diseo de actividades de aprendizaje. Prez lvarez, Miguel ngel 708 Redes sociales para la enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Experiencia MathClub Virtual. Rodrguez, P. Beatriz 714 Experiencia en el uso de twitter como estrategia de aprendizaje. Villa, George Laura Guadalupe 719 Aprendizaje a travs de redes sociales: una experiencia en modalidad stricto sensu. Prez Lpez, Jos Antonio 728 La Actualizacin de los Docentes con la aplicacin de las TIC. Prez Prez, Francisco Javier 733 Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red. Raffaghelli, Juliana E ,Pearson, Luz, Garca Redn, Alejandra 749 CAPITULO 14: Robtica Educativa 751 Motivacin de los nios de Primaria y Secundaria para el estudio de la Ingeniera a travs de la Electrnica y Robtica. Chagolla, G. Hernando , Chagolla G. Juan J. Barrera N. Agustn , Resendiz Barrn Abisai. J., Gmez R. Jaime 759 Experiencias en la bsqueda de mejorar la calidad educativa en Ciencias Bsicas a travs de la Robtica. Minami K., Yukihiro y Jimnez R., Yoloxchil 764 CAPITULO 15: Web social y comunidades de prctica y de aprendizaje 765 Una mirada con profesores de Santander (Colombia) sobre el uso de tecnologas en clase de matemticas. Parada, Sandra Evely y Fiallo, Jorge Enrique 776 Las redes sociales como herramienta de apoyo para comentar textos de literatura europea medieval: el caso del facebook. Romero, G. Luis Alfonso 782 Arquitectura de trabajo interdisciplinario en la modalidad de aprendizaje por proyectos, relato de una experiencia. Garca Redn, Mara Alejandra 791 El papel del tutor en lnea en la consolidacin de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales. Romo M. Adela 798 Tecnologa, Globalizacin y Sociedad: un marco productivo para (re) estructurar la educacin actual. Andrada, Ana Mara 819 Redeschat. Resea de una prctica de aprendizaje en Twitter dentro de un Congreso. Bongiovanni, Pablo y Pearson, Luz 13. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 13 Uno Conectivismo y educacin en red 14. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 14 Resumen En este trabajo se exponen las bases para la construccin de un modelo terico del aprendizaje, y de la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conec- tados de aprendizaje. Para ello partiremos de una visin crtica del conectivismo, y de una premisa bsica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teoras existentes, cuyo alcance est todava por desarrollar en funcin de las po- tencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexin sobre por qu se produce ese fenmeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin, para en una fase posterior utilizar las conclu- siones como base del nuevo modelo. Abstract In this paper we describe the basis for building a theoretical model of learning and knowledge processing, from online learning environments. This will leave a critical view of connectivism, and a basic premise: the recognition and study of the contributions of existing theories, the scope is yet to be developed in accordance with the powers of the social environments and ubiquitous. We will do some re- flection on why this phenomenon occurs at the current stage of development, the Sociedaddel Knowledge and Information for at a later stage using the findings as the basis of the new model. Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos Bases para un nuevo modelo terico a partir de una visin critica del conectivismo Zapata-Ros, Miguel Departamento de Computacin, Universidad de Alcal, Espaa. miguel.zapata@uah.es 15. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 15 1. Introduccin En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso, pretendemos sentar las bases para la construccin de un modelo terico del aprendi- zaje, y de la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conectados de apren- dizaje. Para ello partiremos de una visin crtica del conectivismo, y de una premisa bsica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teoras existentes, cuyo alcance est todava por desarrollar en funcin de las potencias de los entornos sociales y ubicuos. Daremos una visin acerca de lo que son las teoras y modelos sobre el aprendizaje y lo contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estruc- turados de ideas que sin ser teoras ni modelo vienen a ser aceptados como tales en determinados entornos. Conviene pues una reflexin, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan a teoras y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos tambin de echar una ojeada sobre la naturaleza y gnesis de sistemas de ideas que son aceptados como teoras, sin serlo. Nos cen- traremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna reflexin sobre por qu se produce ese fenmeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin, para en una fase posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo. Quiz sea farragoso e innecesario leer la primera parte por ser suficientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos ir directamente al punto titulado Es el conectivismo una teora? Lo es del apren- dizaje?. 2. Teoras y modelos 2.1 Teora, el concepto general. Las teoras descriptivas En general, la idea ms bsica y aceptada de teora considera que las teoras tratan de relaciones causa-efecto o de ujos y sucesiones de acontecimientos que se pro- ducen en los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza bsicamente probabilstica (es decir, hay una relacin aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de que tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predomi- nante la creencia que las teoras son descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teoras describen los efectos especficos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuen- cia en la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teora psicolgica del tratamiento de la informacin es descriptiva, entre otras cosas afirma que la informacin nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memo- ria a largo plazo, pero no nos indica qu es lo que tenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Este tipo de teoras, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir. Dado un suceso causal, predecir qu efecto tendr, o, dado un suceso en un proceso, predecir cul es el efecto que se va a producir a continuacin. Tambin pueden servir para explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teoras explica qu es lo que lo debe haber causado o qu es lo que le ha precedido. 2.2 Teoras descriptivas y teoras prcticas SIMON (1969) distingua entre teoras descriptivas y teoras de diseo, refirindose respectivamente a las teoras concernientes a las ciencias naturales y las de 1o 16. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 16 articial. Cronbach y SUPPES (1969) aludan tambin a una distincin similar pero refirindose respectivamente a ellas como una investigacin orientada a las conclu- siones y una investigacin orientada a las decisiones. Con independencia de la denominacin que les adjudiquemos, existen tipos de teo- ras muy diferentes con propsitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos de investigacin muy diferentes. Las teoras prcticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de la investigacin que llevan aparejada, una orientacin directa a los alumnos sobre el tipo de mtodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por otro lado, las teoras descriptivas intentan proporcionar un conocimiento ms profun- do de los efectos producidos por los fenmenos que estudian. El principal inters de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los gestores, que ponen a prueba teoras descriptivas, es la validez de las mismas, mien- tras que para los que trabajan las teoras de diseo lo principal es la idoneidad: Es decir, si este mtodo nos ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio conocido. Popper (1957) seala que: Todas las teoras son experimentos, hiptesis provisiona- les, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostracin experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espritu crtico, en un intento de averiguar dnde yerran nuestras teoras (p. 87). Aunque una definicin que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que puede resultar es que una teora es un conjunto de proposiciones organi- zadas que estn integradas sintctica y semnticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lgicamente unas con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para pre- decir y explicar fenmenos observables. 2.3 Modelos Hay distintas acepciones para el trmino modelo. Algunos autores utilizan el tr- mino modelo para designar la concrecin de una teora, es decir la adaptacin de una teora general a un contexto concreto. Otros utilizan el trmino modelo o modelo miniaturizado para referirse a aquellas teoras con un mbito de explicacin denido de manera ms restringida. Nosotros utilizaremos el trmino teora en un sentido lato para referirnos a todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar teoras y otros modelos. 17. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 17 3. Los valores y las condiciones de aplicacin Los valores y las condiciones de aplicacin son componentes imprescindibles en una teora. Los distintos autores coinciden en sealar los aspectos de que consta (una teora educativo o) una teora sobre el aprendizaje ---objetivos, mtodos, aportaciones (te- sis), validacin, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con Reigeluth (1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las condiciones de aplicacin que tratamos a continuacin. 3.1 Los valores Segn Reigeluth (I p.22) una repercusin importante de la orientacin hacia el ob- jetivo de la teora, en su diseo, es la importancia concedida, la preferencia, por los mtodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los valores, y juegan un papel importante en las teoras de diseo. Sin embargo hay que tener en cuenta que, por parte de muchos investigadores, cualquier mencin a los valores en las teoras descriptivas se considera normalmente algo acientco. Los valores, o lo que comnmente se conoce como la filosofa, son especialmente importantes en dos aspectos: A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cul es el objetivo a per- seguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidan en funcin de las tcnicas de anlisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los datos disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del papel que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de diseo educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos los que tienen intereses parecidos en el mundo de la educacin para que alcancen sus obje- tivos en lo relativo e tales valores. B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios mtodos para conseguirlo. Antes los modelos del diseo educativo dependan principalmente de los datos que el diseador manejaba para la investigacin, y esto era bsico para determinar los mtodos a seguir. Cul era el que mejor funcionaba. Pero aun as es importante saber cul es el criterio que utilizados para juzgar dichos mtodos, eso es lo que refleja nuestros valores. 3.2 Condiciones para la Aplicacin de la Teora Otro elemento importante que debe acompaar al diseo de una teora o de un mo- delo son las condiciones que se han de dar para aplicarla. Nelson (1998, a travs de Zapata, 2000) plantea la discusin sobre las condiciones para la aplicacin de una teora () no todos los enfoques instruccionales [como aplicacin de determinados principios que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesario determinar cundo un enfoque particular podra ser el mejor posible en relacin a las 18. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 18 necesidades del alumno, el estilo de enseanza del profesor, el ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formacin. Tambin es importante determinar cmo un enfoque de ins- truccin podra ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicacin de principios que rigen el aprendizaje]. Es necesario mantener el enfoque en toda la inte- gridad de lo tratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a disear instruccionalmente? (p. 85). Las eleccin del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseo, el de- cir con el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formacin, vendr en funcin de los principios que suministran las teoras barajadas. Que as sern considerados como principios de intervencin en el diseo educativo. As pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con los siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alum- nos, y con los instructores. 4. El aprendizaje Veremos sucintamente los consensos en torno al trmino aprendizaje y lo que dicen las aportaciones ms relevantes, sobre todo en relacin con el tema que abordamos: qu son las teoras sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caracters- ticas. Y si se puede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana 4.1 Ideas generales y definiciones Conviene enmarcar sucintamente cmo se conceptualiza aprendizaje y qu consensos hay entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio. Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad especfica de los humanos, los animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorpo- rar debido a la prctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o dura- deras, lo correcto sera hablar de aprendizaje como sinnimo de aprendizaje humano. De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayora de autores cuando hablan de aprendizaje, excepto a lo ms en las primeras lneas lo haremos como equivalente a aprendizaje humano Una aproximacin a la definicin de aprendizaje.- En lo que hay consenso es en que: El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a travs del cual o de los cua- les, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instruccin, el razo- namiento o la observacin. A esto habra que aadir unas caractersticas que tiene exclusivamente el aprendizaje Permite atribuir significado al conocimiento Permite atribuir valor al conocimiento 19. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 19 Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y com- plejos (con variables desconocidas o no previstas). El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros in- dividuos y grupos de forma remota y atemporal mediante cdigos complejos dotados de estructura (lenguaje escrito, cdigos digitales, etc) Es decir lo que unos aprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin mediacin soportes biolgicos o cdigos genticos. 4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje: 1. () un proceso de cambio relativamente permanente en el comporta- miento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). Esta definicin supone que El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. Dicho cambio es duradero. El aprendizaje ocurre, entre otras vas, travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., mediante la observacin de otros individuos). 2. El aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estra- tegias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). 3. Segn Schmeck (1988, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos. 4. El aprendizaje conlleva un proceso dinmico dentro del cual el mundo de la compren- sin que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicolgico continua- mente en expansin... significa desarrollo de un sentido de direccin o influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasin y lo considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia (Bigge, 1985, p. 17). El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral, moti- vacional y fsica del ser humano. 5. El aprendizaje consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo. (Gagn, 1985). 6. Shuell (1991) define aprendizaje como ... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia. 20. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 20 5. Conductismo y cognitivismo En estas como en otras muchas definiciones y consideraciones acerca de lo que es el aprendizaje hay una idea comn: El aprendizaje es una actividad exclusiva y sin- gularmente humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer, representar, relacionar, transmitir y ejecutar. Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que hay en el libro de Jess Beltrn (2002), donde adems estn bastante bien descritos los enfoque de las teoras pasadas y las vigentes sobre aprendizaje. Mayer (1992a y b) a travs de Beltrn (2002) ha sealado tres metforas para describir las dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metfo- ras son: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como ad- quisicin de conocimiento y el aprendizaje como construccin de significado. Las limitaciones de las primeras metforas han ido dando lugar a nuevas explicaciones en un movimiento de superacin e integracin de las anteriores en las posterio- res. Movimiento que no ha concluido. Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metforas y las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje (ver tabla 1). Aprendizaje como Enseanza Foco instruccional Resultados Adquisicin de Suministro de feedback Centrado en el currculo Cuantitativos (Fuerza de respuestas (Conductas correctas) las asociaciones) Adquisicin de Transmisin de informacin Centrado en el currculo Cuantitativos (Cantidad de conocimiento (Informacin apropiada) informacin) Construccin Orientacin del Centrado en el estudiante Cualitativos (Estructura del de significado procesamiento cognitivo (Procesamiento significativo) conocimiento) Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Mayer, 1992). Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque cognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transicin que sin embargo es la que ms fuertemente ha estado arraigada en los ordena- mientos educativos, y la que con ms partidarios cuenta en la prctica. La metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimiento ha sido operativa de forma exclusiva desde los aos cincuenta hasta los aos sesenta, y de manera a veces predominante y a veces compartida con la tercera desde los aos setenta hasta nuestros das. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio paso a la revolucin cognitiva. Segn esta interpretacin, el estudiante es ms cognitivo que en la anterior, adquiere conocimientos, informacin, y el profesor es un transmisor de conocimientos. El centro de la instruccin es la informacin (los contenidos del aprendizaje). El profesor lo que se plantea es qu puedo hacer para que la informacin reseada en el currculo pase an la memoria del alumno? Es, entre otras, la poca de la programacin educativa por objetivos. 21. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 21 A esta propuesta pedaggica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denomi- nacin de instruccin centrada en el currculo. El aprendizaje avanza de la misma forma que el contenido, y con el mismo esquema: El bloque o ncleo temtico se divide en temas, cada tema se compone de lecciones y cada leccin consta de enunciados de hechos, principios, frmulas y ejercicios especficos. Independiente- mente de la naturaleza de los contenidos, de que sean acumulativos o no. El alum- no progresa paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejor forma y transmitir la informacin del currculo. La evaluacin se centra en valorar la consecucin de objetivos de conocimiento y de informacin: Lo que el alumno sabe. Se evala de forma continua o por bloques, es lo mismo. Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todava cuantitativo (se trata de cantidad de conocimientos). En esta etapa, que an dura, no se niega que el estudiante pueda ser ms o menos activo, pueda tener ms o menos control de su aprendi- zaje, pero esto no constituyen objetivos explcitos del proceso ni se disea para ello. La superacin del conductismo se en la medida que se permite al alumno comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el control consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargo atribuir valor, significado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyen de forma explcita el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedaggica, cmo ayudar a conseguirlo, no constituye todava la funcin del profesor. 6. Constructivismo La tercera metfora, la del aprendizaje como construccin de significado define ms plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje. En los aos setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. El m arco de la investigacin se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas de aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con rasgos ms activo e inventivos, o al menos ms acorde con el estereotivo vigente. Un estudiante que busca construir significado de los contenidos que le llegan. Su papel se corresponde ms al de un individuo autnomo y autorregulado, que tiende a conocer sus propios procesos cognitivos, o al menos con voluntad de ello, y de tener el control del aprendizaje. En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e impli- ca un flujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos per- sonales, experiencia e ideas previas e implcitas, para atribuir significado (esos es ahora comprender) y representarse el nuevo conocimiento con sentido adquirido (el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de de suministrar conocimientos, a participar (a ayudar segn los casos) en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como una ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, segn los modelos tericos, compartido o ayudado. 22. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 22 Corrientes cognitivistas Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos gran- des marcos tericos, y dentro de ste los principales rasgos del cognitivismo. Pero dentro de la metfora del aprendizaje como construccin de significado se incluyen distintos enfoque tericos: El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es la Psicologa de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX, pero los trabajos ms importantes sobre aprendizaje se deben a Khler, en Alema- nia, entre 1913 y 1917. Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagn y Jon Anderson, con nfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es ms que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz. En este sentido Piaget lo concibe en funcin de un desarrollo de los procesos men- tales, que tiene como rasgos ms importantes ser espontneo y contino. Y que se produce en funcin de dos variables interrelacionadas: Maduracin y experiencia. Lo cual conlleva a la adquisicin de nuevas estructuras de proceso de las ideas. Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubri- miento. Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situacin de desafo que lo ndice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas y la transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones pro- blemticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos. Otro autor, con otra variante en la construccin del conocimiento como apropia- cin es Ausubel. Para l el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta que el nuevo contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: Alcance significatividad. El aprendiz incorpora as lo aprendido al conocimiento que ya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado as su capacidad de aplicarlo a nuevas situaciones. Otra aportacin de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en estructuras jerrquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subor- dinados se incluyen bajo en conceptos ms generales de niveles superiores. De esta forma La estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que favorece el almacenamiento, el proceso y la interpretacin del conocimiento. Otro psiclogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gag- n. Segn sus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se produce a partir de la interaccin de la persona con su entorno, pero pone nfasis igualmente en los procesos internos, de elaboracin, y en tal sentido seala que hay un cambio en las capacidades del aprendiz, produciendo maduracin en el desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagn tienen bastante repercusiones ins- truccionales ya establece una relacin relevante entre el aprendizaje y las acciones organizadas en un procerso o en un entorno instruccional. 23. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 23 Como teoras constructivistas pueden considerarse, junto a las teoras piagetianas, las de Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del cons- tructivismo. Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, intento explicar los procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia persona. Si bien consider el entorno social como aspecto coadyuvante del desa- rrollo, no le dio el carcter determinante que posteriormente se le atribuye a partir de las ideas de Vigotsky. Su teora estudia exclusivamente el desarrollo mismo en la produccin del conocimiento. Su trabajo se centra en el estudio y pone de relieve la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas. La contribucin ms importante de Piaget es la nocin de competencia, capacidad caracterstica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en funcin del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporacin y de acomodacin propician el equilibrio cognitivo. La Contribucin de Vigotsky es el papel del factor social como desencadnate del desarrollo psicolgico. As explica el desarrollo psicolgico a partir de factores sociales y educativos, entendidos stos como parte de aquellos. Para Vigotsky, los aspectos culturales, como manifestacin de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivo de la persona. Pone nfasis en los factores externos como determinates del aprendizaje. La teora vygotskiana est centrada en la ley gentica del desarrollo cultural, de tal manera que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano social, entendido como entorno prximo, y luego en el plano psicolgico individual. El individuo de esta forma es moldeada por el entorno social. Esta teora no cabe la menor duda que, aunque es constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes como dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro. Pero el concepto ms importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo prximo. El propsito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del entorno instruccional de forma conjunta. Es conocida la definicin que hace de la zona de desarrollo prximo: la distancia en- tre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84). Por ltimo Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace pro- puestas tericas para disear entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que describe tres etapas para la adquisicin de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es ms adecuado en los niveles avanzados, porque acta sobre conocimientos ya exis- tentes obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia o elimina los errores de la etapa introductoria. Esto plantea qu tipo de aprendizaje se produce en las etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa parecen ms efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos. 24. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 24 7. Socio constructivismo Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su inters por que est referido a entornos virtuales de aprendizaje Aprender y ensear en entornos virtuales: una perspectiva constructivis- ta y socio-cultural El aprendizaje virtual como proceso de construccin Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construccin su- pone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproduccin de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboracin de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera tras- lacin o transposicin del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construccin personal de ese contenido que se realiza en funcin, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capa- cidades cognitivas bsicas, conocimiento especfico de dominio, estrategias de aprendi- zaje, capacidades metacognitivas y de autorregulacin, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni ptima para un aprendizaje de calidad. El postulado constructivista y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen mltiples e importantes implicaciones para una comprensin ms afinada de cmo se aprende en entornos virtuales y de qu se puede hacer desde la enseanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusin posterior. La primera es la diferencia entre la estructura lgica del contenido y la estructura psicolgica del mismo. La estructura lgica de un contenido remite a la organizacin interna del material de aprendizaje en s mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La estructura psicolgica del contenido, en cambio, remite a la organizacin de ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno apor- ta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre s, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad lgica, relacionada con la estructura y organizacin interna del contenido a aprender. Por otro, la significatividad psicolgica, relacionada con el hecho de que el aprendiz dis- ponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relacin de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido. 25. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 25 El punto a destacar es que, mientras la significatividad lgica puede garantizarse, esen- cialmente, desde el diseo del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las caractersticas concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividad psicolgica slo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptacin cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alum- nos concretos que deben aprenderlo. De ah la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visin del diseo de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje virtual centrada nicamente en el diseo de materiales, al margen de las caractersticas de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinmica de cambio y evolucin de esas caractersti- cas en el contexto particular de la situacin de aprendizaje de que se trate. La segunda implicacin del postulado constructivista en relacin con el aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseanza y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprend er. Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para l aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepcin de uno mismo como aprendiz. Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera di- nmica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye estn, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construccin queda asegurada por el diseo de dicho material. 8. La Gestalt Los psiclogos de la Gestalt consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas (Bigge, 1985, p. 125). En este sentido aportan un constructo propio y clave en su teora: Es el insight, fenmeno que se define con un concepto muy prximo al del aprendizaje, pero que encierra una dimensin de equilibrio cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fen- meno no mecnico. Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y s empricas, de hecho es una sistematizacin de ideas empricas, pero de una gran validez pragmtica, ya que suponen salvar la dificultad y la complejidad de ciertos fenmenos de aprendiza- je resolviendo problemas sin necesidad de entrar en el fondo de la cuestin, ni en la complejidad de los fenmenos abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre ges- tltico, planteamiento que sin entrar en los fenmenos que estn detrs permite abor- (1)Las aportaciones ms relevantes, de la escuela gestltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron en los trabajos de Khler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en fenmenos de percepcin. En ese sentido, su teora asume que el individuo entra en un conflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepcin problemtica, o cuando percibe la realidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qu es lo que necesita para resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos, hasta lograr la solucin. Cuando sta llega se adquiere un insight. 26. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 26 dar importantes problemas del aprendizaje del lenguaje, adquisicin de vocabulario, de funciones lingsticas complejas o de comprensin de textos asociados a las ciencias, las matemticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje como destreza instrumen- tal (es decir casi todos) o metacognicin. Segn la teora gestltica el individuo se representa la realidad que percibe como un todo, y si no es as no est equilibrada. Su conceptualizacin del aprendizaje se basa en principios de la organizacin perceptiva, segn la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades integradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontnea establecer relaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepcin que tiene de la realidad. Esto permite a los psiclogos gestlticos establecer leyes como son las de similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo define como principios de las teoras implcitas del aprendizaje) y la del cierre, segn la cual las construccio- nes conceptuales cerradas, sin huecos, son ms estables que las abiertas. Esta idea ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidades de la programacin declarativa y lgica para establecer relaciones de sinonimia y otras de equivalencia semntica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a) (Zapata, 1990b). 9. Conclusin sobre el aprendizaje Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definicin de aprendizaje que hace Driscoll (2000) un cambio persistente en el desempeo humano o en el desempeo potencial [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del aprendiz y su interaccin con el mundo (p.11). En resumen se puede decir que el aprendizaje es un cambio o un incremento en las ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) dura- dero y con repercusin en la prctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de la interaccin con el entorno (social, de informacin y de medios). 10. Es el conectivismo una teora? Lo es del aprendizaje? El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teora que supera las tres grandes teoras sobre el aprendizaje. Hay que sealar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en s mismo teoras, sino enfoques tericos bajo cuya categora se agrupan teoras que poseen unas caractersticas comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y repre- sentar la realidad as como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de ste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas. Al menos el conectivismo tiene una aportacin positiva: se ha presentado como una teora que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera tambin en la concepcin de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnolgicos, de proceso de la informacin y de la comunicacin. 27. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 27 Por lo dems, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consi- deran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo segn se ha visto en otra parte del trabajo. Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), es una interpretacin de algunos de los procesos que se produ- cen en el seno de la SIC, relacionados con la educacin, en la que se atribuye un significado y una proyeccin de estos cambios en el mbito de la prctica educativa y de su organizacin. Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mun- do acadmico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por el efecto de difusin que producen los entornos 2.0. A continuacin, y con relacin a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el do- cumento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, a travs de la versin que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posterior Ive added awebsite to explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su traduccin en Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital, de Diego E. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007. 11. Consideraciones generales Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que de- sarrollaremos en detalle ms adelante, llamar teora, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres pginas. Como veremos a continuacin existe entre los autores un consenso en exigir a una teora una serie de informaciones y de elementos organizados en unas categoras perfectamente definidas y estndares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescinde de forma explcita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso del apartado que comnmente se conoce como las condiciones de aplicacin de la teora se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encon- trar de forma implcita y sin diferenciar prrafos donde se abordan estos elementos. Tal como establece Reigeluth (1983), y l mismo aplica en los enunciados de las teoras de su obra (Reigeluth, 1983), una teora debe constar al menos de: Objetivos Valores Mtodos Principales aportaciones de la teora (Tesis) O bien, como se hace en la presentacin de la teora de Wiley (June 2000) Lear- ning Object Design and Sequencing (LODAS), una teora consta al menos de Objetivos Valores Condiciones de aplicacin Mtodos Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras 28. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 28 Apartados a los que se aaden, en numerosos casos, otros tres ms como son: Revisin de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance. A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teora las condiciones de aplicacin y el alcance. Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teoras sino tambin a los modelos tericos. Como ejemplo ilustrativo de ello tambin podemos pre- sentar uno de estos modelos. As sucede en el Simplified and Adaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en Objetivos Valores Condiciones de aplicacin Mtodos Elementos de que consta la teora. Validacin Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras. Igualmente en los modelos tericos, aunque no siempre sea necesario, es conve- niente y as se hace frecuentemente, incluir la revisin de la literatura, la secuencia y el alcance. Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la presentacin de la Teora conectivista (Siemens, 2004), estos aspectos no estn claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo para hallarlos de forma implcita. Igual sucede con la informacin a la que hasta el da hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). No descartamos sin embargo que as suceda o pueda suceder en un futuro. Por lo dems los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un impor- tante punto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por aa- didura, nos da idea de cules son las inquietudes y las sensibilidades de grupos influyentes de acadmicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, as como de la importancia de las redes y de la web social para crear opinin, en este caso aceptada, influyente y cualificada. Tampoco el afn que nos lleva es destruir o negar la validez sin ms su trabajo. Esta tarea es siempre igual de fcil que negativa. Sino confrontar de forma racio- nal y sistemtica algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comnmente y consolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crtica que se hace, volver la mirada hacia las teoras vigentes y no suficientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teoras. Y sobre todo validar el sentido y la validez de las teoras slidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia. 29. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 29 12. Anlisis 12.1 Precedentes y fundamentos En la introduccin Siemens (2004) parte como hecho singular de que el conoci- miento crece exponencialmente (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptacin para el sistema educa- tivo y para la organizacin escolar. Referencia para ello a Gonzlez (2004): One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The half-life of knowledge is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction. En ste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teora se ha de contar con la definicin de unas condiciones de aplicacin. De las que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodolgicos. El conocimiento tiene como caracterstica propia el crecer de forma exponencial en cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigacin bsica, el pro- greso en la investigacin es funcin de los conocimientos existentes. Su crecimien- to seguir pues un modelo exponencial. La base de la funcin exponencial es lo que vara, pudiendo ser prxima o menor que 1 incluso (ver fig.1 con exponenciales Figura1 30. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 30 f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias histricas ha sucedido. Esto que es una caracterstica de este tipo de conocimiento (la investi- gacin bsica) no siempre es as, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresin del conocimiento decrece. Segn el informe Pisa en nuestro pas las destrezas bsicas de los nios de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la informacin, otra el conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos. Habr pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles b- sico y medio de la formacin y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas instrumentales. El informe Pisa (OCDE, 2009) seala una gran correlacin entre las competen- cias bsicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analgicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no est probado, incluso con las competencias matemticas y cientficas. En el documento citado Siemens (2004) contina ponindonos en situacin rese- ando lo que considera tendencias significativas en el aprendizaje: Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over the course of their lifetime. Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks. Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related acti- vities are no longer separate. In many situations, they are the same. De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen dficits para su inclusin en el sistema educativo y para integrar su prctica en el diseo curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organizacin de la educacin, pero no son temas de aprendizaje. As sucede con que los aprendices realicen actividades en reas diferentes, y a veces sin relacin entre s, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formacin, o que la educacin que hoy lla- mamos formal (o inicial) ya no constituya ms la parte principal o nica de nuestra formacin, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a travs de comunidades de prctica, de redes personales, en combinacin con la realiza- cin de tareas laborales. En definitiva que el aprendizaje y por ende la formacin es un proceso continuo, durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimien- tos tericos) y el aprendizaje de la prctica a travs de actividades laborales o pro- fesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente. 31. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 31 Particularmente poco afortunada es la expresin cuando se adentra en tendencias ms directamente relacionadas con el aprendizaje. As por ejemplo sucede cuando, de manera entendemos que metafrica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que: Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shape our thinking (La tecnologa est alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento). Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre dis- tintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginacin a la cuestin, pues sin duda entiende el autor, y tambin el traductor (2) , por componentes cosas tan diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imgenes, sonidos, sabores,). En cuanto a relaciones, o conexio- nes, las cosas que podemos pensar que alberga este trmino pueden ser carac- tersticas y configuracin de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teoras implcitas, ideas previas, elementos de inferencia lgica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: cableado. En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendi- do como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se haba presentado en otros documentos y obras en sentido metafrico como organizaciones que aprenden) presentndolo tambin como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organizacin: The organization and the individual are both learning organisms. Increased atten- tion to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning. Ya hay bastantes teoras que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje indivi- dual y el aprendizaje en la organizacin. (2) Ver N. del T. : La expresin cableado proviene de reas tcnicas (en especial la computacin), en donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operacin de un artefacto o equipo. As, al hablar del cablea- do del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varan de una persona a otra (Es la manera como estoy cableado, es una expresin que se usa para justificar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situacin particular). 32. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 32 Respecto del aprendizaje organizacional: Las relaciones entre el individuo y el grupo/organizacin en cuanto a la participacin de ste en la formacin del apren- dizaje, asuncin y atribucin de sentido en aquel, y en la participacin del indivi- duo contribuyendo al conocimiento comn, estn estudiados ampliamente y en profundidad por las teoras ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la inte- raccin la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo. Otra de las tendencias que seala es: Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cogni- tive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology. Pero lo que no seala es cuales de los procesos manejados previamente por las teoras de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de informacin) pueden ser ahora realizados por la tecnologa. En cualquier caso no queda claro si se refiere a procesos manejados por las teo- ras de aprendizaje pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habra que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que pueden ser realizados por la tecnolgia (no dice cul sera el sujeto). En cuyo caso entrara en contradiccin con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teoras, como una facultad exclusi- vamente humana. Pero en esto ya entraremos despus. En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenmenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto de programacin lgica, progra- macin declarativa, ms o menos sofisticada pero que en esencia se basa en me- canismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, bsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lgica ms o menos difusa, pero que en ningn caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes: Atribuir significado al conocimiento Atribuir valor al conocimiento Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y complejos (con va- riables desconocidas o no previstas). Individuo Grupo/ Organizacin 33. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 33 Por ltimo seala la tendencia a que el know-how y el know-what (el saber cmo hacer las cosas mtodos- y el saber qu cosas contenidos-) sean complemen- tados con el know-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el cono- cimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la informacin, hacerlo comprendindolo y estableciendo caminos propios, lgicos y eficientes). Pero esto est desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias me- tacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje. 13. Metacognicin y elaboracin Por ltimo, escuetamente. tambin proponemos un planteamiento de enfoques que pueden ser tiles y alternativos: La matacognicin y la elaboracin. Como antes, tratamos de ser crticos y provocadores para, a travs del feedback con los lectores, situar en su justo trmino el alcance y las caractersticas de este fenmeno. Es un preprint dea un trabajo que esperamos ms depurado. Seguimos pues con el anlisis del documento de referencia (Siemens, 2004) En la ltima de las tendencias significativas en el aprendizaje, que seala Sie- mens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, saber cmo hacer (mtodos) y saber qu hacer (contenidos), se complemente con el know-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la informacin, hacerlo comprendindolo y estableciendo caminos propios, lgicos y eficientes). Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesi- dad virtud. Muchos sealan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distraccin y el despiste. Pero dejando esto que sera una segunda derivada de la cuestin, y volviendo al tema central ,el saber dnde estn las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma eficiente, no es constituye sta una parte de lo que se consi- dera metacognicin, o en general de las estrategias de autorregulacin? Sin embargo esta cuestin est tratada ampliamente por autores que han investi- gado y desarrollado estos dominios. As por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de los elementos de singula- ridad cognitiva de los estudiantes. Es decir cmo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y es- trategias cognitivas. 34. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 34 Como es sabido, el concepto de estrategia se incorpor hace tiempo a la psico- loga del aprendizaje y la educacin como una forma ms de resaltar el carcter procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos maestros saben que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Ms an, hasta ese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las tcnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no exista (como Siemens parece ignorar ahora) una formu- lacin y conceptualizacin tan explcita y con trminos especficos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clsico que conecta adecuadamente con los principios de la psicologa cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construccin de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.). Resumamos de todas formas lo ms relevante: El concepto de estrategia implica una connotacin finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de ac- cin ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de una tcnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuacin que implica habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar. Quizs lo ms importante de esta consideracin es que para que haya intenciona- lidad ha de existir conciencia de: a) la situacin sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, informacin a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representacin de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisin sobre las estrategias a aplicar; y b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habi- lidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociacin o reestructuracin de otros preexistentes. En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, que los psiclogos del aprendizaje llaman metacognicin, no es slo una estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condicin necesaria para que pueda darse cualquier plan estratgico ya que de lo contrario podra darse la aplicacin de estrategias, cierto, pero no habra intencionalidad al no existir la adopcin de un plan con previa deliberacin de la situacin y los recursos. Las estrategias se suelen clasificar en funcin de las actividades cognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones ms elemen- tales a las ms elaboradas en asociativas, de elaboracin, de organizacin, descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2). 35. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 35 Como muestra ilustrativa, Ellen Gagn (1985, todo el Cap. 4 de la Seccin II, pero en particular las pginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las tcnicas de ela- boracin y de organizacin una interesante descripcin y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cmo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Bsicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta base terica de fundamentacin la ms de las veces con las web-logs (tcnica lamentablemente abandonada quin se acuerda de ellas? como tantas otras que han sido flor de un da en el mbito de las TICs en educa- cin). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagn sobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las tcnicas de elaboracin y de organizacin cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre formacin de redes[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre forma- cin de mapas de Armbruster y Anderson (1980). Seguro que si se avanzara en estas lnea mejorara bastante el aprendizaje con el concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where[2]. Es interesante el comentario de E. Gagn, aplicable igualmente a Internet, en las conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudi- can a la falta de motivacin inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia de tcnicas adecuadas en la preparacin de los trabajos con- ducen al fracaso y este a la desmotivacin. Desmotivacin que est en el resultado del proceso y no en el origen. Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboracin con ordenadores y elaboracin en redes, como procesos y estrategias especficos de aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de aprendizajes. Teniendo en cuenta adems que este tipo de aprendizaje, el elabora- tivo, supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los de seleccin y los de organizacin. Distinguir y seleccionar la informacin relevante para el propsito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, con- ferir sentido y organizacin, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a la elaboracin. 36. Aprendizajeymediacinpedaggica contecnologasdigitales 36 14. Referencias BELTRN J. (1993), Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid: Sntesis, Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. Esteban, M. y Zapata, M. (2008, Enero). 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