lời nói đầu - udn.vntapchikhcn.udn.vn/ortherfile/2017_12_13_17_17_754so 10(119).2017.pdf ·...

Lời nói đầu

----

Căn cứ vào quy hoạch báo chí đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, theo văn bản đề nghị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 25 tháng 11 năm 2002, Bộ Văn hoá - Thông tin đã ra Quyết định số 510/GP-BVHTT, cấp giấy phép hoạt động báo chí cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng.

Ngày 10 tháng 8 năm 2006, Cục Báo chí Bộ Văn hoá - Thông tin đã có Công văn số 816/BC đồng ý cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ xuất bản từ 03 tháng/kỳ lên thành 02 tháng/kỳ.

Ngày 6 tháng 2 năm 2007, Trung tâm Thông tin Khoa học và Công nghệ Quốc gia thuộc Bộ Khoa học và Công nghệ đã có Công văn số 44/TTKHCN-ISSN đồng ý cấp mã chuẩn quốc tế: ISSN 1859-1531 cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ”, Đại học Đà Nẵng.

Ngày 5 tháng 3 năm 2008, Cục Báo chí, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Công văn số 210/CBC cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng, ngoài ngôn ngữ được thể hiện là tiếng Việt, được bổ sung thêm ngôn ngữ thể hiện bằng tiếng Anh và tiếng Pháp.

Ngày 15 tháng 9 năm 2011, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 1487/GP-BTTTT cấp Giấy phép sửa đổi, bổ sung cho phép Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ hạn xuất bản từ 02 tháng/kỳ lên 01 tháng/kỳ và tăng số trang từ 80 trang lên 150 trang.

Ngày 07 tháng 01 năm 2016, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 07/GP-BTTTT cấp Giấy phép hoạt động báo chí in cho Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được xuất bản 15 kỳ/01 năm (trong đó, có 03 kỳ xuất bản bằng ngôn ngữ tiếng Anh).

Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời với mục đích:

Công bố, giới thiệu các công trình nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giảng dạy và đào tạo;

Thông tin các kết quả nghiên cứu khoa học ở trong và ngoài nước nhằm phục vụ cho công tác đào tạo của nhà trường;

Tuyên truyền, phổ biến đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học, công nghệ.

Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời là sự kế thừa và phát huy truyền thống các tập san, thông báo, thông tin, kỷ yếu Hội thảo của Đại học Đà Nẵng và các trường thành viên trong gần 40 năm qua.

Ban Biên tập rất mong sự phối hợp cộng tác của đông đảo các nhà khoa học, nhà giáo, các cán bộ nghiên cứu trong và ngoài nhà trường, trong nước và ngoài nước để Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” của Đại học Đà Nẵng ngày càng có chất lượng tốt hơn.

BAN BIÊN TẬP

MỤC LỤC ISSN 1859-1531 - Tạp chí KHCN ĐHĐN, Số 10(119).2017

KHOA HỌC XÃ HỘI

Tác động của đầu tư công tới mức đầu tư tư nhân ở Việt Nam – trường hợp tỉnh Quảng Nam

Impacts of public investment on private investment in Vietnam - case of Quang Nam province

Bùi Quang Bình, Lê Phước Hoài Bảo 1

Nghiên cứu tình hình sử dụng điện tại thành phố Đà Nẵng

Researching the use of electricity in Danang

Bùi Nữ Thanh Hà 6

Sử dụng test PEP-R trong đánh giá trường hợp trẻ tự kỷ tại bệnh viện tâm thần Đà Nẵng Using PEP-R test to evaluate autistic children at Da Nang psychiatric hospital

Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh 10

Phân tích chuỗi giá trị sản phẩm hồ tiêu Tây Nguyên

Value chain analysis of pepper product of the Central Highlands

Nguyễn Thị Thúy Hạnh 14

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử, sự hài lòng của khách hàng và ý định mua của khách hàng: nghiên cứu trường hợp của hãng hàng không VietJet

The relationships among e-service quality, customer satisfaction and purchase intention: the case of

VietJet Air

Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh 19

Nghiên cứu mô hình phát triển đàn ngỗng bay và bài học cho Việt Nam

An introduction to the flying geese pattern of Japan and lessons for Viet Nam

Lê Thị Phương Loan, Lê Phương Mỹ Hiền 23

Nghiên cứu tác động của các đánh giá trực tuyến của du khách trên TripAdvisor đối với lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn trên địa bàn thành phố Huế

A study on impact of visitors’ online reviews on TripAdvisor on online booking of hotels in Hue city

Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân 29

Implementation of English medium instruction in Vietnamese universities: gaps to be filled

Yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy kiến thức chuyên ngành ở

các trường đại học Việt Nam

Le Thi Thuy Nhung 33

Thiết kế dạy học tích hợp bằng ma trận quy chiếu mục tiêu trong giáo dục nghề nghiệp

Integrated teaching design by goal referential matrix in vocational education

Nguyễn Xuân Trung 38

Proposing the application of communicative language teaching (CLT) in improving English speaking skills for students of English for specific purposes (ESP) at University of Science and Technology - The University of Danang

Đề xuất áp dụng phương pháp giảng dạy theo hướng giao tiếp để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho

sinh viên chuyên ngành tại Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng

Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang 43

KHOA HỌC NHÂN VĂN

Nhận diện một số giá trị văn hóa sinh thái của đồng bào các dân tộc thiểu số vùng Tây Nguyên theo hướng tiếp cận phát triển bền vững vùng

Identifying ecological cultural values of the ethnic minority groups in Highlands towards the sustainable

development of the region

Trần Thị Mai An 47

Nghiên cứu về đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng của phó từ “still” và từ tương đương trong tiếng Việt “vẫn” A study of semantic and pragmatic features of the adverb “still” and its equivalent “vẫn” in Vietnamese

Huỳnh Trúc Giang 51

Semantic features of expressions on traffic signs in English and Vietnamese

Đặc trưng ngữ nghĩa của các từ ngữ trên biển báo giao thông tiếng Anh và tiếng Việt

Luu Quy Khuong, Tran Thi Hoa Lan 56

Khó khăn cơ bản và giải pháp khắc phục trong quá trình luyện kỹ năng nghe hiểu thuộc học phần tiếng Anh 3 – Trường Đại học Hoa Lư

Common difficulties and measures for drilling listening skill in general English 3 at Hoa Lu University

Nguyễn Thị Miền 61

Khảo sát việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều của sinh viên năm hai khoa tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng

An investigation into the pronunciation of plural endings by second - year English students at

the Univeristy of Foreign Language Studies – University of Danang

Nguyễn Mai Quỳnh, Nguyễn Thị Thanh Thanh 66

Chuyển biến về phương thức hoạt động trong phong trào yêu nước và cách mạng Quảng Nam đầu thế kỉ XX

Changes in the method of conducting Quang Nam patriotic and revolutionary movements in

the early twentieth century

Huỳnh Văn Tuyết 70

ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 1

TÁC ĐỘNG CỦA ĐẦU TƯ CÔNG TỚI MỨC ĐẦU TƯ TƯ NHÂN Ở VIỆT NAM –

TRƯỜNG HỢP TỈNH QUẢNG NAM

IMPACTS OF PUBLIC INVESTMENT ON PRIVATE INVESTMENT IN VIETNAM -

CASE OF QUANG NAM PROVINCE

Bùi Quang Bình1, Lê Phước Hoài Bảo2 1Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

2NCS, Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

Tóm tắt - Đầu tư công là nguồn lực quan trọng của nhà nước để thúc đầy tăng trưởng kinh tế. Nguồn đầu tư này ngày càng giảm trong khi đầu tư tư nhân rất lớn, nhưng chưa được huy động vào nền kinh tế. Sử dụng có hiệu quả đầu tư công thúc đẩy tăng trưởng kinh tế thông qua kích thích đầu tư tư nhân là một chủ đề được quan tâm rất lớn. Mục tiêu của nghiên cứu này là phân tích tác động của đầu tư công tới mức đầu tư tư nhân ở tỉnh Quảng Nam. Nghiên cứu kết hợp phương pháp thống kê mô tả với hồi quy để phân tích các số liệu từ niên giám thống kê và số liệu đầu tư của Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và Sở Kế hoạch và Đầu tư, kết quả đã chỉ ra rằng đầu tư công có tác động kích thích đầu tư tư nhân tỉnh Quảng Nam, và lãi suất có ảnh hưởng nghịch biến khá mạnh ở đây.

Abstract - Public investment is an important resource of the state to promote economic growth. This investment is declining while private investment is huge but not yet mobilized into the economy. Effective use of public investment to promote economic growth through stimulating private investment is a topic of great concern. The objective of this study is to analyze the impact of public investment on private investment in Quang Nam. The study combines descriptive statistics with regression to analyze data from the statistical yearbook and investment data of Quang Nam Statistical Office and Department of Planning and Investment. The results have shown that Public investment stimulates private investment in Quang Nam, and interest rates have a strong negative impact here.

Từ khóa - đầu tư; đầu tư công; đầu tư tư nhân; tăng trưởng kinh tế; ảnh hưởng của đầu tư công.

Key words - investment; public investment; private investment; economic growth; influence of public investment.

1. Đặt vấn đề

Kinh tế tư nhân có vai trò vô cùng to lớn trong tăng

trưởng kinh tế của nhiều nền kinh tế. Điều này đã được

khẳng định trong lý thuyết, cũng như thực tiễn của nhiều

nền kinh tế. Khu vực tư nhân không chỉ có tiềm năng rất

lớn về nguồn đầu tư mà còn có khả năng huy động rất hiệu

quả nguồn đầu tư này vào nền kinh tế. Tuy nhiên, mức độ

huy động nguồn lực này của khu vực tư nhân phụ thuộc rất

nhiều vào môi trường kinh doanh do chính phủ ở đó tạo ra,

mà trong đó, đặc biệt quan trọng là cách thức và hiệu quả

đầu tư công của chính phủ nhằm mục tiêu cải thiện và duy

trì môi trường này cho doanh nghiệp tư nhân. Bài báo này

sẽ khái quát cơ sở lý thuyết có liên quan, làm cơ sở phân

tích tác động của đầu tư công tới mức đầu tư tư nhân ở tỉnh

Quảng Nam và đưa ra một số hàm ý chính sách.

2. Tổng quan nghiên cứu

Để thực hiện nghiên cứu về tác động của đầu tư công

đến đầu tư khu vực tư nhân trong điều kiện ở các nước đang

phát triển, tác giả [8] đã sử dụng hai mô hình đầu tư tư

nhân: Mô hình gia tốc linh hoạt truyền thống trong cơ chế

điều chỉnh thường xuyên từng phần đã được sử dụng trong

công việc trước đây; Mô hình tân cổ điển định rõ trong cơ

chế sửa lỗi với nền tảng của sự năng động cấu trúc đầu tư

tư nhân. Kết quả thực nghiệm cho thấy, có mối tương quan

thuận mạnh giữa đầu tư khu vực công và tư nhân. Mô hình

tân cổ điển chỉ ra rằng đầu tư công có tác động tích cực đến

đầu tư tư nhân trong dài hạn, nhưng dường như không có

tương quan trong ngắn hạn.

Với đặc thù của đối tượng nghiên cứu, nhóm tác giả [1]

đã tiến hành phân tích bằng cách sử dụng phương pháp

bình phương bé nhất có trọng số với dữ liệu bảng trong

khoảng thời gian 1991-2009 của 11 nền kinh tế mới nổi ở

Đông Âu. Kết quả cho thấy không có tác động lấn át của

đầu tư công lên đầu tư tư nhân. Hiệu ứng cận biên của đầu

tư công lên đầu tư tư nhân là tích cực và giảm bớt từ nước

kém phát triển sang nước phát triển.

Việc giảm các chi tiêu cơ sở hạ tầng công cộng giải

thích một phần lớn sự suy giảm năng suất trong nền kinh

tế Mỹ trong năm 1980 [2]. Đã có nhiều nghiên cứu mở rộng

và phát triển hướng này trong hơn thập kỷ vừa qua về kiểm

định xem đầu tư công có dẫn đến sự gia tăng tốc độ tăng

trưởng sản lượng và tăng năng suất của nguồn vốn đầu tư

tư nhân, qua đó kích thích đầu tư tư nhân ở các nước Mỹ

La Tinh [9]. Các bằng chứng thực nghiệm ở các nước Mỹ

La Tinh cho thấy, mặc dù đầu tư công là hiệu quả và góp

phần vào năng suất của nguồn vốn tư nhân, nhưng không

thể giải thích được một phần lớn sự thay đổi trong tốc độ

tăng trưởng sản lượng.

Ghali [7] đã phân tích các mối quan hệ dài hạn giữa đầu

tư công, hình thành nguồn vốn tư nhân và sản lượng đối

với trường hợp của Tunisia cho giai đoạn 1963-1993 và đã

đưa ra kết luận rằng, đầu tư công có một tác động tiêu cực

và đáng kể đối với đầu tư tư nhân. Tương tự, Bazaumana

[5] cũng tìm thấy mối quan hệ tích cực đối với trường hợp

của Senegal.

Khi nghiên cứu vai trò của hoạt động đầu tư đối với

tăng trưởng của Thổ Nhĩ Kỳ, Altug và Zenginoubuz [3]

đã nhấn mạnh vai trò và tầm quan trọng của thuế và chính

sách điều tiết, sự tồn tại của khu vực kinh tế không chính

thức lớn, và tham nhũng đối với hiệu quả đầu tư và tăng

trưởng của Thổ Nhĩ Kỳ.

Boopen và Khadaroo [4] đã xem xét mối quan hệ động

giữa đầu tư công và đầu tư tư nhân cho trường hợp của

Mauritius trong giai đoạn 1950-2000 bằng việc sử dụng

một mô hình đầu tư tân cổ điển theo phương pháp hiệu

2 Bùi Quang Bình, Lê Phước Hoài Bảo

chỉnh sai số, Boopen và Khadaroo (2009) kết luận rằng,

vốn đầu tư cho giao thông vận tải sẽ bổ trợ cho đầu tư tư

nhân, và do đó phù hợp với giả thiết về sự thúc đẩy trong

ngắn hạn và dài hạn.

Một hướng nghiên cứu khác về tác động của đầu tư

công tới đầu tư tư nhân là xem xét hiệu dụng thúc đẩy hay

lấn át của đầu tư công với đầu tư tư nhân trong tăng trưởng

kinh tế. Những kết quả chủ yếu từ các nghiên cứu này chỉ

ra rằng: Thứ nhất, đầu tư công tăng sản lượng tổng hợp và

do đó tăng cường các nguồn lực vật chất và tài chính trong

nền kinh tế; Thứ hai, chi tiêu công vào cơ sở hạ tầng như

đường giao thông, đường cao tốc, giáo dục, hệ thống thoát

nước và hệ thống nước, nhà máy điện thường mang lại kết

quả trong việc giảm chi phí đối với khu vực tư nhân, như

đầu tư cơ sở hạ tầng của khu vực nhà nước đã giúp cho việc

đầu tư của khu vực tư nhân và qua đó nâng cao năng suất

của nguồn vốn tư nhân; Thứ ba, sự gia tăng đầu tư công sẽ

làm tăng tổng cầu, do đó kích thích nhu cầu cho các sản

phẩm của khu vực tư nhân, và thúc đẩy tăng đầu tư tư nhân.

Tuy nhiên, có một số trường hợp mà trong đó đầu tư công

có thể ảnh hưởng tiêu cực đến đầu tư tư nhân. Cuối cùng,

đầu tư công có thể thay thế cho đầu tư tư nhân khi mà họ

có thể vừa sản xuất hàng hóa và dịch vụ đang cạnh tranh

trực tiếp trong thị trường. Do đó, đầu tư công nhiều khả

năng sẽ cạnh tranh và bù đắp các lĩnh vực thiết hụt trong

các hoạt động đầu tư của khu vực tư nhân [2] và [5].

Sử Đình Thành [10] đã tập trung nghiên cứu mối quan

hệ giữa đầu tư công và đầu tư tư nhân ở Việt Nam nhằm

đánh giá những ảnh hưởng của đầu tư công tới đầu tư tư

nhân thế nào. Bài viết này được thực hiện trong bối cảnh

Chính phủ Việt Nam ra sức kiểm soát và cắt giảm đầu tư

công. Tác giả đả sử dụng mô hình SVAR để phân tích số

liệu của Việt Nam từ 1990 đến 2010. Kết quả của nghiên

cứu đã chứng tỏ đầu tư công không gây chèn lấn đầu tư tư

nhân và trái lại nó tạo ra hiệu ứng thúc đẩy trong dài hạn.

Với số liệu kéo dài 25 năm (1986-2010), mô hình

VECM đã được sử dụng. Kết quả thực nghiệm cho thấy

hiện tượng đầu tư công ở Việt Nam “lấn át” đầu tư tư nhân

thể hiện rõ nét, tác động là không đáng kể trong những năm

đầu và hiệu ứng sẽ đạt cực đại vào năm thứ 5. Sau một thập

niên, 1% tăng vốn đầu tư công ban đầu sẽ khiến đầu tư của

khu vực tư nhân bị thu hẹp khoảng 0,48% và chỉ đóng góp

trung bình 0,05% vào tăng trưởng sản lượng. Kết quả

nghiên cứu cũng cho thấy tác động đến GDP của đầu tư

khu vực nhà nước là thấp hơn nhiều so với tác động của

đầu tư khu vực tư nhân [11].

Kết quả các nghiên cứu đã chỉ ra cách thức tác động của

đầu tư công tới đầu tư tư nhân, phương pháp phân tích tác

động này và cơ sở dữ liệu có thể sử dụng.

3. Phương pháp nghiên cứu

3.1. Phương pháp phân tích

Từ nghiên cứu của Altin Gjini, Albania Agim Kukeli [1]

về ảnh hưởng của đầu tư công tới đầu tư tư nhân, nghiên cứu

đã vận dụng mô hình tân cổ điển để hình thành mô hình (1).

Ip = β0 + β1Ig + β2 r + β3b + εi (1)

Trong đó: Ip là tổng đầu tư tư nhân; Ig là tổng đầu tư

công; r là lãi suất thực tế (%); B là tín dụng trong nước

được cung cấp bởi hệ thống ngân hàng; P là tỷ lệ làm phát.

Bảng 1. Diễn giải các biến sử dụng trong mô hình

Tên biến Ký hiệu Diễn giải và cách tính

Đầu tư tư nhân ip Đại diện cho biến đầu tư tư nhân, ở đây tính bằng tỷ lệ đầu tư tư nhân so với

GDP của ngành, tính bằng %.

Đầu tư công ig Đại diện cho biến đầu tư công, ở đây tính bằng tỷ lệ đầu tư công so với GDP

của ngành và theo %.

Mức lãi suất thực tế r Đại diện cho lãi suất thực tế, tính bằng %, được xác định bằng cách lấy mức lãi

suất cho vay của các ngân hàng thương mại trừ đi lạm phát.

Tín dụng trong nước được

cung cấp bởi hệ thống ngân

hàng cho ngành

b

Đại diện cho biến mức tín dụng cung cấp bởi hệ thống ngân hàng cho các ngành

kinh tế, được tính bằng tỷ lệ so sánh giữa mức tín dụng so với GDP của ngành

hàng năm, tính bằng số lần.

Tốc độ tăng lao động khu

vực công ngành i glg

Đại diện cho lao động khu vực công ngành i và được tính bằng lấy % tăng trưởng

lao động khu vực công ngành i.

Những số liệu được sử dụng cho các biến của mô hình

với nền kinh tế tỉnh Quảng Nam có được như trình bày phần

dưới. Tuy nhiên, do có thể xuất hiện hiện tượng nội sinh

trong mô hình từ chính biến đầu tư công nên sẽ đưa thêm

một biến tăng trưởng lao động khu vực công trong ngành –

glg vào phân tích. Mục tiêu chính là sẽ sử dụng biến này cho

phương pháp hồi quy hai giai đoạn 2 SLS sau này.

Phương pháp ước lượng: Với số liệu có được của tỉnh

Quảng Nam trong khoảng thời gian từ 1997-2017 nên khó

có thể áp dụng phương pháp truyền thống. Số liệu đầu tư

theo từng ngành gợi ý xây dựng dữ liệu bảng và áp dụng

phương pháp ước lượng dữ liệu bảng theo phương pháp tác

động ngẫu nhiên (REM) và cố định (FEM). Dữ liệu bảng

là sự kết hợp hai chiều không gian và thời gian gắn với việc

kết hợp cả các đặc điểm của dữ liệu chéo (Cross Sections)

và dữ liệu chuỗi thời gian (Time Series), nên dữ liệu bảng

có những lợi thế sau: Thứ nhất, dữ liệu bảng chứa các cá

thể khác nhau, do đó các phân tích có tính đến sự khác biệt

đặc trưng (heterogeneity) cho các cá thể ấy. Nghiên cứu

nếu chỉ sử dụng thuần túy dữ liệu chéo hoặc dữ liệu chuỗi

thời gian thì không kiểm soát khác biệt đặc trưng này vào

các mô hình nghiên cứu; Thứ hai, do kết hợp cả chiều

không gian và thời gian lại với nhau, nên dữ liệu bảng cung

cấp nhiều thông tin hơn, nhiều bậc tự do hơn, hiệu quả hơn,

nhưng ít đa cộng tuyến hơn giữa các biến số; Thứ ba, sử

dụng dữ liệu bảng có thể đánh giá tốt hơn những tác động

không thể quan sát thấy nếu sử dụng dữ liệu chéo hay dữ

liệu thời gian thuần túy như nghiên cứu này. Khi sử dụng

phương pháp tác động ngẫu nhiên và cố định với số liệu

chuỗi thời gian sẽ xuất hiện vấn đề như độ trễ của biến theo


thời gian và hiện tượng nội sinh của các biến giải thích khi

ước lượng. Vấn đề độ trễ sẽ được xem xét qua kiểm định

tính dừng, khi sử dụng kiểm định Dfuller với tính dừng đều

có ý nghĩa hay số liệu có tính dừng. Tuy nhiên, do có thể

xuất hiện hiện tượng nội sinh trong mô hình từ chính biến

đầu tư công nên sẽ sử dụng biến công cụ là tăng trưởng lao

động khu vực công theo ngành – glg. Biến này độc lập với

đầu tư tư nhân nhưng có liên quan tới đầu tư công. Mục

tiêu chính là sẽ sử dụng biến này làm biến công cụ cho

phương pháp hồi quy hai giai đoạn 2 SLS sau này.

3.2. Số liệu dùng cho phân tích

Mức đầu tư tư nhân và đầu tư công theo từng ngành

được cung cấp từ Sở Kế hoạch và Đầu tư tỉnh Quảng Nam

theo giá cố định 2010, đơn vị tính là tỷ đồng. Tổng đầu tư

tư nhân là toàn bộ lượng đầu tư của các doanh nghiệp ngoài

nhà nước và doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài. Nhóm

ngành ở đây là nhóm ngành cấp I theo cách phân chia của

Tổng cục Thống kê, gồm Nông lâm thủy sản, Công nghiệp

xây dựng và dịch vụ. Để chuyển về giá 2010, ở đây sẽ sử

dụng chỉ số điều chỉnh GDP để đưa GDP theo giá hiện hành

về giá 2010. Chỉ số điều chỉnh GDP cho biết mỗi đơn vị

hàng hóa đầu tư được sản xuất ở năm hiện hành so với năm

gốc tăng bao nhiêu. Mức tín dụng trong nước hiện hành

được lấy từ tổng dư nợ của hệ thống ngân hàng thương mại

trên địa bàn tỉnh theo giá hiện hành và đơn vị là tỷ đồng do

Cục Thống kê cung cấp. Lãi suất thực là mức lãi suất cho

vay của các ngân hàng thương mại, được cung cấp bởi

Ngân hàng Nhà nước Việt Nam. Mức lãi suất cho vay của

ngân hàng cho doanh nghiệp được lấy theo từng nhóm

ngành. Năng suất lao động của các ngành được tính bằng

giá trị gia tăng của các ngành so với số lao động của các

ngành, tính bằng triệu đồng, giá năm 2010.

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Tình hình đầu tư công và đầu tư tư nhân ở tỉnh

Quảng Nam

Giới thiệu về tỉnh Quảng Nam: Quảng Nam là một tỉnh

ven biển thuộc vùng phát triển kinh tế trọng điểm của khu

vực miền Trung. Quảng Nam có 16 huyện và 2 thành phố,

trong đó có 9 huyện miền núi. Năm 1997, tỉnh Quảng Nam

chính thức tách ra từ tỉnh Quảng Nam – Đà Nẵng. Dân số

của tỉnh năm 2017 là gần 1,5 triệu người. Trong đó, khoảng

75,4% dân số sống ở nông thôn. Tổng lực lượng lao động

chiếm hơn 65% dân số. Số lao động trong các ngành kinh tế

là hơn 856.000 người, trong khoảng thời gian này, Quảng

Nam có tỷ lệ tăng trưởng khoảng 1,75%. Về kinh tế, quy mô

của nền kinh tế đã có sự gia tăng nhanh. Theo giá cố định

năm 2010, quy mô GRDP của tỉnh từ mức 7.235,6 tỷ đồng

năm 1997 đã tăng lên 59.051,2 tỷ đồng năm 2017. Như vậy,

quy mô GRDP đã tăng gấp 8,16 lần, tỷ lệ tăng trưởng trung

bình là hơn 11%, cao hơn mức trung bình của cả nước

(khoảng 6,8%) trong giai đoạn này. Cơ cấu ngành kinh tế đã

có sự chuyển dịch tích cực, tỷ trọng giá trị gia tăng của nông

lâm thủy sản trong GDP giảm từ hơn 50% năm 1997 xuống

chỉ còn khoảng 15% năm 2017. Tỷ trọng giá trị gia tăng của

công nghiệp - xây dựng đã chiếm khoảng 47% năm 2017

(tăng khoảng gần 21%) và của dịch vụ là 38,2%.

Tình hình đầu tư công tỉnh Quảng Nam

Theo giá hiện hành, nếu năm 1997, tổng số vốn đầu tư

công là 353 tỷ đồng, năm 2006 là 2.742 tỷ đồng, sau đó

giảm xuống còn 1.615 tỷ đồng năm 2008 và tăng trở lại

năm 2017 là 6.934 tỷ đồng, thì theo giá cố định năm 2010,

xu thế cũng vậy. Năm 1997, tổng vốn là 876 tỷ đồng, năm

2006 là 4.011 tỷ đồng, năm 2008 là 1.816 tỷ đồng và năm

2017 là 5.334 tỷ đồng. Tỷ lệ tăng trưởng vốn đầu tư trung

bình là 14% trong giai đoạn 20 năm này. Tỷ trọng vốn đầu

tư công chiếm tỷ lệ khiêm tốn so với khu vực tư nhân. Giai

đoạn 1997-2000 tỷ trọng này là 21,1%, giai đoạn 2001-

2005 là 24,6%, giai đoạn 2006-2010 là 28,7%, và giai đoạn

2011-2017 là 38,5%. Tính trung bình, trong 20 năm qua,

nguồn vốn đầu tư này chiếm khoảng 30% tổng vốn đầu tư.

Như vậy, nguồn vốn đầu tư này trong những năm qua có tỷ

trọng tăng liên tục. Điều này hàm ý rằng, đây là nguồn vốn

có vai trò ngày càng quan trọng đối với tăng trưởng trong

những năm qua nhưng có xu hướng đang giảm dần, và điều

này càng cho thấy sự cần thiết phải sử dụng hiệu quả nguồn

lực này. Phân bổ vốn đầu tư công cho các ngành kinh tế

cấp I theo phân chia của Tổng cục Thống kê chủ yếu đáp

ứng nhu cầu đầu tư hạ tầng cũng như để mồi các nguồn đầu

tư khác vào phát triển các ngành này. Xu thế phân bổ nguồn

vốn đầu tư công ở đây về cơ bản đang chú trọng vào phát

triển các ngành công nghiệp và dịch vụ. Tỷ trọng của công

nghiệp luôn chiếm khoảng trên 30% tổng đầu tư. Tỷ trọng

đầu tư cho dịch vụ thấp nhất năm 2010 là hơn 43%, cao

nhất năm 2017 là gần 64%. Tỷ trọng dành cho nông lâm

thủy sản rất thấp, cao nhất là 21,1% năm 1997 nhưng đã

giảm mạnh, chỉ còn gần 5% năm 2017.

Tình hình đầu tư tư nhân tỉnh Quảng Nam

Tổng vốn đầu tư tư nhân được huy động vào nền kinh

tế tăng nhanh và chiếm tỷ trọng chủ yếu, tuy nhiên, tiềm

năng của nền kinh tế còn rất lớn. Theo giá năm 2010, tổng

vốn đầu tư tư nhân ở Quảng Nam được huy động vào nền

kinh tế đã tăng đáng kể. Nếu năm 1997 chỉ có 601,5 tỷ

đồng, năm 2000 là 1.971,7 tỷ đồng, năm 2005 là 3.679,8 tỷ

đồng, năm 2010 là 6.883,1 và năm 2017 là 14.205,7 tỷ

đồng, thì như vậy, trong hơn 20 năm qua, lượng vốn đầu tư

này được huy động vào nền kinh tế đã tăng khoảng 23,6

lần. Cùng với xu thế này, tỷ trọng của vốn đầu tư tư nhân

trong tổng đầu tư của tỉnh đã tăng đáng kể, từ mức 40%

năm 1997 đã tăng lên 60% năm 2010 và hơn 72% năm

2017. Nếu xét tỷ lệ vốn đầu tư tư nhân so với GDP của khu

vực tư nhân thì nguồn này cũng tăng dần từ năm 1997,

nhưng sau năm 2000 thì chỉ xoay quanh mức 28 đến 38%

và trung bình là 30%. Nếu so với GDP của nền kinh tế thì

xoay quanh mức 22%. Điều này hàm ý rằng, tiềm năng

nguồn đầu tư tư nhân còn khá lớn vì mức tích lũy vẫn chỉ

ở mức trung bình, thấp hơn so với nền kinh tế Việt Nam

hiện nay là khoảng 37%. Như vậy, chỉ tăng thêm 5 % thì

nền kinh tế sẽ có thêm khoảng gần 1.000 tỷ đồng/năm.

Tỷ lệ đầu tư tư nhân năm 2017 dành cho lĩnh vực dịch

vụ giảm, chỉ chiếm khoảng 36% tổng đầu tư. Tỷ trọng đầu

tư vào lĩnh vực công nghiệp xây dựng tăng lên từ 67% năm

1997 đến gần 70% năm 2017, tỷ lệ phân bổ cho nông lâm

thủy sản cũng tăng nhanh, hiện chiếm tới gần 95% tổng đầu

tư. Những động thái này cho thấy xu thế phân bổ trái chiều

giữa hai nguồn đầu tư công và đầu tư tư nhân.

Hiệu quả sử dụng vốn đầu tư khu vực tư nhân khá cao

và hơn hẳn so với vốn đầu tư công. Nếu giai đoạn 1997-

4 Bùi Quang Bình, Lê Phước Hoài Bảo

2000, hệ số ICOR của khu vực tư nhân là 2,758, giai đoạn

2001-2005 là 3,869, giai đoạn 2006-2010 là 2,859 thì giai

đoạn 2011-2017 giảm chỉ còn 1,961 và tính chung giai

đoạn 1997- 2017 là 2,781. Hệ số hiệu quả sử dụng vốn này

tốt hơn mức 3,374 của nền kinh tế và mức 6,649 của khu

vực công. Nghĩa là, hiệu quả đầu tư tư nhân cao gấp 2,39

lần so với khu vực công và 1,2 lần so với mặt bằng chung

của nền kinh tế.

Nguồn đầu tư này đã thúc đẩy tăng nhanh quy mô GDP

của khu vực này. Năm 1997, quy mô GDP của khu vực tư

nhân là 2242,7 tỷ đồng theo giá hiện hành và 5574,7 tỷ

đồng theo giá 2010, năm 2017 là 71308,6 tỷ đồng theo giá

hiện hành và 54434 tỷ đồng theo giá 2010. Như vậy, quy

mô sản lượng của khu vực tư nhân đã tăng gấp 35 lần từ

năm 1997 theo giá hiện hành và gấp 10,3 lần theo giá cố

định. Tỷ lệ tăng trưởng bình quân hàng năm của GDP khu

vực tư nhân là 11,1% trong giai đoạn 1997-2017, cao hơn

mức 7,46% của kinh tế nhà nước. Kinh tế tư nhân đang

đóng góp tới 90% GDP và 94% mức tăng trưởng GDP của

tỉnh.

Nhìn chung, khu vực tư nhân đã huy động được nguồn

vốn khá lớn và tăng liên tục cho nền kinh tế, đã thúc đẩy

tăng trưởng kinh tế tư nhân và kinh tế của tỉnh. Do vậy, cần

thiết phải xem xét tác động của đầu tư công tới mức đầu tư

tư nhân, qua đó có những điều chỉnh chính sách để thúc

đẩy đầu tư tư nhân.

4.2. Phân tích tác động của đầu tư công tới mức đầu tư

tư nhân

Thống kê mô tả các biến trong mô hình: Để mô tả các

biến, xin giải thích thêm về số liệu. Phần dưới đây là các

thống kê mô tả các biến. Giá trị trung bình của biến phụ

thuộc đại diện cho đầu tư tư nhân - ip là 21,24541%, giá trị

nhỏ nhất là 2,342% và giá trị lớn nhất là 51,651. Giá trị của

các biến khác như trình bày trên Bảng 2. Với thống kê mô

tả các biến này có thể thấy số liệu về cơ bản là không có sự

phân tán hay hội tụ, có thể sử dụng phân tích.

Bảng 2. Thống kê mô tả số liệu

Tên biến Số quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn Bé nhất Lớn nhất

ip 63 21,245 15,101 2,342 51,65

ig 63 12,487 7,782 1,976 28,02

b 63 2,333 0,7857 0,872 3,658

r 63 2,927 0,7841 1,386 4,351

glg 63 2,441 0,9063 0,841 4,257

(Nguồn: Xử lý từ số liệu Niên giám thống kê tỉnh Quảng Nam, Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và

số liệu của Sở Kế hoạch và Đầu tư tỉnh Quảng Nam)

Ma trận tương quan giữa các biến: Sử dụng ma trận

tương quan để xem xét các thống kê về quan hệ giữa các biến

để có thể kỳ vọng chiều hướng tác động của các biến độc lập

với biến phụ thuộc. Số liệu trình bày cụ thể ở Bảng 3. Qua

số liệu cho thấy tổng đầu tư công của ngành có mối quan hệ

thuận chiều với tổng đầu tư tư nhân, với hệ số tương quan là

khá cao. Biến tổng mức tín dụng cũng tác động kích thích

đầu tư công với hệ số tương quan cao; ngược lại, biến lãi

suất thực có tác động âm với hệ số khá cao. Các chiều tác

động này về cơ bản là phù hợp với lý thuyết. Vì tổng tín dụng

của ngân hàng hay dư nợ của ngân hàng thương mại tăng,

tức là khả năng vay vốn đầu tư của khu vực tư nhân tăng, lãi

suất là chi phí đầu tư nên tác động nghịch biến. Yếu tố năng

suất lao động cũng tác động thuận chiều với hệ số tương

quan khá cao. Với hệ số tương quan cao có thể sẽ có hiện

tượng đa công tuyến, tuy nhiên cần phải kiểm định cụ thể.

Như vậy, kỳ vọng chiều hướng hay chiều tác động sẽ là trừ

lãi suất có tác động âm, còn lại đều có tác động dương.

Bảng 3. Ma trận tương quan giữa các biến

ip ig b r glp

ip 1,000

ig 0,821 1,000

b 0,768 0,5009 1,000

r -0,884 -0,723 -0,824 1,000

glg 0,216 -0,089 0,671 -0,405 1,000

(Nguồn: Xử lý từ số liệu Niên giám thống kê tỉnh Quảng Nam, Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và

số liệu của Sở Kế hoạch và Đầu tư tỉnh Quảng Nam)

Kết quả ước lượng

Đầu tiên, sử dụng phân tích theo phương pháp tác động

ngẫu nhiên và cố định, sau đó, lựa chọn kết quả phương

pháp nào tốt hơn. Tiếp theo sẽ giải quyết vấn đề nội sinh

với cả hai phương pháp REM và FEM và cũng sẽ lựa chọn

phương pháp tốt hơn. Kết quả lần đầu cho thấy các thống

kê của mô hình đều có ý nghĩa thống kê, nên tiếp theo sẽ

tiến hành kiểm định Hausman. Kết quả kiểm định cho thấy

nên sử dụng kết quả của REM. Sau khi kiểm định với mô

hình 2 giai đoạn 2 SLS, sử dụng Hausman test để lựa chọn.

Kết quả cũng cho kết quả sử dụng REM IV regression tốt

hơn so với FEM IV regression. Bước tiếp theo của nghiên

cứu cần lựa chọn kết quả hai phương pháp ước lượng theo

REM và REM IV regression bằng Hausman test. Kết quả

cho thấy, REM có kết quả tốt hơn khi chạy 2 giai đoạn. Kết

quả tổng hợp được trình bày ở Bảng 4.

Từ kết quả Bảng 4 ta có thể thấy:

Thứ nhất, hệ số hồi quy là +0,590, hàm ý rằng khi tỷ lệ

đầu tư công so với GDP của ngành tăng mỗi % sẽ kích thích

tỷ lệ đầu tư tư nhân so với GDP ngàng tăng 0,59%.

Thứ hai, theo REM thì mức lãi suất – chi phí đầu tư có tác

động nghịch biến, nếu lãi suất thực tế của đầu tư giảm 1% thì


tỷ lệ đầu tư tư nhân so với GDP ngành sẽ tăng -7,603%.

Thứ ba, mức tín dụng ngân hàng có tác động dương và

hệ số hồi quy là +8,188, hàm ý rằng tỷ lệ tín dụng so với

GDP tăng 1% thì mức đầu tư tư nhân tăng 8,188%.

Thứ tư, lao động có tác động âm tới đầu tư tư nhân, sử

dụng nhiều lao động hay thâm dụng lao động sẽ giảm nhu

cầu đầu tư.

Bảng 4. Kết quả ước lượng

Phương pháp

Random effects (REM) Fixed effects (FEM) Random effects IV regression

Biến phụ thuộc: Đầu tư tư nhân - ip

ig +0,590***

(0,326)

+0,710*

(0,245)

1,256***

(0,240)

b 8,188***

(1,346)

5,769**

(0,805)

6,070***

(1,8560

r -7,603***

(1,520)

-8,811*

(2,595)

-2,988

(2,879)

glp -3,307**

(1,186)

-2,034*

(0,651)

Tung độ gốc 25,36***

(5,631)

29,833*

(8,762)

0,132**

(14,331)

R- sq 0,8823 0,8789 0,8532

Kiểm định phương sai thay đổi Điều chỉnh bằng lệnh robust Điều chỉnh bằng lệnh robust

vif < 10 <10

Durbin-Watson 1,2143

N 63 63 63

Prob>F 0,000 0,000 0,000

Hausman test Prob > chi2 = 0,0004 Prob>chi2 = 0,2157 (so với REM)

Ghi chú: trong () là độ lệch chuẩn, ***, **, * là mức ý nghĩa 1%, 5% và 10%

(Nguồn: Xử lý từ số liệu niên giám thống kê tỉnh Quảng Nam, Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và số liệu của Sở Kế hoạch và Đầu tư

tỉnh Quảng Nam)

5. Kết luận

Thứ nhất, những năm qua đầu tư công ở tỉnh Quảng

Nam đã được huy động khá cao và phân bổ tập trung phát

triển các ngành phi nông nghiệp.

Thư hai, đầu tư nhân ở tỉnh Quảng Nam đã được huy

động và phân bổ hợp lý hơn, giúp thúc đẩy tăng trưởng kinh

tế chung của tỉnh. Tuy nhiên, tiềm năng nguồn đầu tư này

còn lớn và cần phải có giải pháp để thu hút nhiều hơn.

Thứ ba, đầu tư công tỉnh Quảng Nam những năm qua

đã tác động thúc đẩy đầu tư tư nhân nhiều hơn vào nền kinh

tế. Các công trình đầu tư công đã tạo thuận lợi cho khu vực

kinh tế tư nhân bỏ thêm vốn để khởi nghiệp và mở rộng sản

xuất kinh doanh. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của nghiên

cứu này chưa thể chỉ ra lĩnh vực đầu tư công nào có ảnh

hưởng tốt và chưa tốt. Nhưng nhìn chung, nếu chính quyền

sử dụng đầu tư công hiệu quả, tập trung vào giải quyết

những điểm nghẽn như hạ tầng cơ sở cứng và mềm sẽ tạo

ra sung lực lớn thúc đẩy dòng đầu tư tư nhân.

Thứ tư, lãi suất ngân hàng luôn ảnh hưởng khá mạnh

tới mức đầu tư tư nhân. Điều này cũng cho thấy không chỉ

lãi suất là chi phí để vay vốn mà cả những chi phí có liên

quan tới vay vốn cũng ảnh hưởng tới quyết định đầu tư của

doanh nghiệp. Chẳng hạn, các chi phí liên quan đến những

quy định và thủ tục của cơ quan nhà nước và ngân hàng

khiến chi phí cơ hội tăng cao.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Altin Gjini, Albania Agim Kukeli, “Crowding-Out Effect Of Public

Investment On Private Investment: An Empirical Investigation”, Volume 10, Number 5 Journal of Business & Economics Research – May 2012.

[2] Aschauer, “Is public expenditure productive?”, Journal of Monetary of Economics, 23, 1989a, pp. 177-200.

[3] Altug, Sumru & Zenginobuz, Unal, What has been the Role of

Investment in Turkey's Growth Performance?, Bogazici University Working Papers 2009/02, Department of Economics, 2009, pp. 1–19.

[4] Boopen, S. & A J Khadaroo, Transportation Capital and Private

Capital Formation in Mauritius: Testing the Substitutability and Complementarity Hypotheses, University of Mauritius, 2009,

http://www.csae.ox.ac.uk/conferences/2009-EDiA/papers/367-

Seetanah.pdf (May 15, 2013). [5] Bazaumana, O., Modeling the Long Run Determinants of Private

Investment in Senegal, 5Centre for Research in Economic

Development and International Trade (CREDIT), No.04/05, University of Nottingham, 2004, pp. 1-23.

[6] Erenburg và Wohar, “Public and Private investment: Are there

cassual linkages”, Journal of Macroeconomics, 17, 1995, pp. 1-30, [7] Ghali, K. H., “Public Investment and Private Capital Formation in A

Vector-Error-Correction Model of Growth”, Applied Economics, 30,

1998, pp. 837-844. [8] Lutfi Erden, The impact of public capital investment on private

investment under uncertainty - A panel data analysis of developing

countries, Degree Awarded: Spring Semester, 2002. [9] Ramirez, “The impact of public investment on private investment

spending in latin America, 1980-1995”, Atlantic Economics Journal,

28, 2000, pp. 201-225. [10] Sử Đình Thành, “Đầu tư công chèn lấn hay thúc đẩy đầu tư khu vực

công ở Việt Nam”, Tạp chí Phát triển Kinh tế, Số 251, tháng 9/2011.

[11] Tô Trung Thành, Đầu tư công “lấn át” đầu tư tư nhân? Góc nhìn từ mô hình thực nghiệm VECM, Trung tâm Nghiên cứu Kinh tế và

Chính sách, 2012.

(BBT nhận bài: 20/07/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 19/10/2017)

6 Bùi Nữ Thanh Hà

NGHIÊN CỨU TÌNH HÌNH SỬ DỤNG ĐIỆN TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

RESEARCHING THE USE OF ELECTRICITY IN DANANG

Bùi Nữ Thanh Hà

Trường Đại học Bách khoa – Đại học Đà Nẵng; [email protected]

Tóm tắt - Thực hiện chủ trương về chương trình tiết kiệm năng lượng nói chung và tiết kiệm điện nói riêng, Tập đoàn Điện lực Việt Nam (EVN) đã chủ động đề ra nhiều kế hoạch hỗ trợ việc tiết kiệm điện hàng năm. Hầu hết mọi đối tượng sử dụng điện trong nền kinh tế đều rất nhiệt tình hưởng ứng các kế hoạch của EVN. Tuy nhiên, thực trạng ở nước ta vẫn còn hiện tượng sử dụng điện chưa hợp lý và lãng phí. Bài báo đã tiến hành nghiên cứu, khảo sát thực tế về tình hình sử dụng điện trên phạm vi toàn quốc và thành phố Đà Nẵng. Từ nghiên cứu đó, đề xuất một số giải pháp nhằm đôn đốc mỗi người dân thường xuyên tăng cường thực hiện chính sách tiết kiệm điện. Đây là một trong những chính sách góp phần cải thiện môi trường sống của toàn xã hội, đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Abstract - In pursuit of the policy on energy saving in general and power saving in particular, the Electricity of Vietnam (EVN) has proposed many plans to support the annual electricity saving. Almost all users of electricity in the economy are enthusiastic about responding to EVN's plans. However, the current situation in our country shows that the use of electricity is still unreasonable and wasteful. This article has conducted a study and survey on electricity use nationwide and in Da Nang city. Thereby, the study proposes measures to contribute to the implementation of electricity saving policy. Electricity saving will contribute to improving the living environment in the whole society, boosting the industrialization and modernization of the country.

Từ khóa - tình hình sử dụng điện; chương trình tiết kiệm điện; giải pháp tiết kiệm điện; chính sách tiết kiệm điện; chính sách tiết kiệm năng lượng.

Key words - electricity use; energy saving program; measure to save electricity; policy on enhancing electricity saving; energy saving policy.


Thực hiện chủ trương của Nhà nước về tăng cường tiết

kiệm điện, Tập đoàn Điện lực Việt Nam (EVN) đã chủ

động đề ra nhiều kế hoạch nhằm hỗ trợ việc tiết kiệm điện

trong toàn dân.

Hưởng ứng các kế hoạch này, nhiều hộ sản xuất, kinh

doanh đã bố trí lại thiết bị dùng điện vào các giờ hợp lý

trong ngày nhằm tránh bớt mức giá điện vào giờ cao điểm.

Nhờ vậy, trong năm qua các hộ đã tiết kiệm được chi phí

sử dụng điện đáng kể, mức tiêu hao thực tế chỉ còn khoảng

1/3 mức sử dụng theo cách trước đây. Phần lớn các hộ gia

đình đều đã ý thức rõ về việc tiết kiệm điện trong sinh

hoạt. Nhiều cơ quan hành chính sự nghiệp đã thực hiện

nghiêm túc nội quy, quy chế về sử dụng điện tiết kiệm

trong toàn đơn vị.

Mạng lưới điện chiếu sáng trên các đường phố đã có hệ

thống tự động điều chỉnh số lượng đèn chiếu sáng theo từng

khoảng giờ từ 6 giờ tối đến 6 giờ sáng. Đồng thời, việc tăng

cường sử dụng các loại bóng đèn có hiệu suất cao đã được

áp dụng rộng rãi.

Bên cạnh việc tích cực thực hiện tiết kiệm điện kể trên,

hiện tượng sử dụng điện chưa hợp lý và lãng phí vẫn còn

xuất hiện nhiều tại các khu vực hành chính sự nghiệp, khu

vực chiếu sáng quảng cáo và chiếu sáng bán hàng.

Do vậy, việc nghiên cứu và đề xuất một số giải pháp

nhằm tăng cường tiết kiệm điện trên phạm vi toàn quốc là

vấn đề hết sức cấp thiết, đang được cả thế giới quan tâm.

2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát

2.1. Tình hình sử dụng và cung ứng điện của thành phố

Đà Nẵng [1]

Năm 2016, hoạt động kinh doanh và cung ứng điện của

Công ty TNHH MTV Điện lực Đà Nẵng tăng trưởng vượt

bậc so với năm 2015.

Công ty đã chủ động thực hiện các dự án đầu tư phát

triển lưới điện 110 kV theo Quy hoạch phát triển điện lực

thành phố Đà Nẵng, phù hợp nhu cầu phát triển phụ tải, đặc

biệt là đáp ứng được những công trình trọng điểm của

Thành phố cũng như nhu cầu cao của các nhà đầu tư nước

ngoài. Các công trình trọng điểm hoàn thành trong giai

đoạn 2013-2016 gồm:

- Nâng công suất TBA 110 kV Cầu Đỏ.

- Xây dựng TBA 110 kV Hòa Liên và đường dây nhánh rẽ.

- Xây dựng TBA 110 kV Hòa Xuân.

- Nâng công suất TBA 110 kV An Đồn và 110 kV Xuân Hà.

Công ty đã đầu tư cấp điện 10 công trình nhằm đáp ứng

nhu cầu tiêu thụ điện ngày càng cao của thành phố. Trong

đó tỷ trọng sản lượng điện cung ứng cho nhóm ngành Công

nghiệp và Xây dựng là lớn nhất (Hình 1).

Hình 1. Sản lượng điện tiêu thụ theo các nhóm ngành

của thành phố Đà Nẵng năm 2016

1- Nhóm ngành Công nghiệp và Xây dựng (64,85%); 2- Nhóm

ngành Thương mại và Dịch vụ (14,21%); 3- Nhóm ngành Y tế,

Giáo dục, Tài chính và phụ trợ (20,94%)

Trong các nhóm ngành chính của thành phố thì nhóm

ngành Thương mại - Dịch vụ có chi phí sử dụng điện thấp

nhất. Tuy nhiên, căn cứ vào sản lượng điện đã sử dụng

trong năm thì đơn giá bình quân của 1 kWh điện được các

nhóm ngành Thương mại - Dịch vụ sử dụng là cao nhất

(Bảng 1).

mailto:[email protected]


Bảng 1. Tình hình sử dụng điện của thành phố Đà Nẵng năm 2016

TT Nhóm ngành

Chi phí sử

dụng điện

(triệu

đồng)

Đơn giá

bình

quân

(đ/KWh)

Sản lượng điện tiêu

thụ năm 2016

Sản lượng

(1000KWh)

Tỷ trọng

(%)

1 Công nghiệp và

Xây dựng 1.637.327,94 1.655 989.581,08 64,85

2 Thương mại và

Dịch vụ 487.426,08 2.248 216.790,21 14,21

3 Y tế, Giáo dục, Tài

chính và phụ trợ 552.955,09 1.731 319.508,15 20,94

Tổng cộng 2.677.709,11 1.525.879,44 100

Có thể thấy trong năm 2016, nhóm ngành Công nghiệp

và Xây dựng là nhóm ngành sử dụng điện năng lớn nhất,

trong khi đó, nhóm ngành Thương mại và Dịch vụ lại có

mức tiêu thụ điện năng thấp nhất.

Từ số liệu Bảng 1, đối chiếu với tổng sản lượng điện

thương phẩm: 2.525,02 triệu kWh [2] thì lượng điện tiêu thụ

của các hộ gia đình và chiếu sáng xấp xỉ 1 tỷ kWh. Con số

này nhắc chúng ta phải tăng cường hơn nữa việc tiết kiệm

điện trong từng hộ gia đình và điện chiếu sáng thành phố.

2.2. Các chương trình thực hiện tiết kiệm điện giai đoạn

2011 – 2015 của Việt Nam [2]

2.2.1. Chương trình Giờ Trái đất

Với vai trò là nhà tài trợ chính, trong suốt thời gian qua,

EVN đã phối hợp với Bộ Công thương thực hiện chương

trình của chiến dịch Giờ Trái đất, được tổ chức vào tháng

3 hàng năm. Chương trình này đã góp phần thúc đẩy hành

động tiết kiệm năng lượng và chống lại biến đổi khí hậu

toàn cầu.

2.2.2. Chương trình sử dụng bình đun nước nóng bằng

năng lượng mặt trời

Nhờ tuyên truyền quảng bá, việc sử dụng bình đun nước

nóng bằng năng lượng mặt trời được áp dụng ở nhiều nơi.

Chương trình đã có tác dụng đến việc tiết kiệm chi phí cho

nền kinh tế, bảo vệ môi trường và phát triển kinh tế - xã hội

của đất nước.

2.2.3. Các chương trình tiết kiệm điện khác

- Dán nhãn năng lượng: Đây là chính sách thúc đẩy sử

dụng trang thiết bị hiệu suất cao, từng bước loại bỏ các

trang thiết bị hiệu suất thấp.

- Thực hiện hỗ trợ kỹ thuật đối với các nhà sản xuất, lắp

ráp, nhập khẩu, bán lẻ sản phẩm hiệu suất năng lượng cao

và các phòng thử nghiệm hiệu suất năng lượng trong nước.

- Hỗ trợ phát triển dịch vụ kỹ thuật và tài chính để thực

hiện các dự án đầu tư liên quan đến sử dụng năng lượng

tiết kiệm và hiệu quả theo mô hình ESCO.

- Tổ chức tuyên truyền, nâng cao nhận thức của người

dân về sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, phổ biến

sử dụng trang thiết bị hiệu suất cao, ứng dụng hầm Biogas

quy mô hộ gia đình.

- Tổng cục Năng lượng đã tổ chức xây dựng định mức

tiêu thụ năng lượng cho một số ngành công nghiệp.

- Thành lập hệ thống quản lý năng lượng theo yêu cầu

của Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả theo

tiêu chuẩn Hệ thống quản lý năng lượng ISO 50001.

2.3. Một số khó khăn, thách thức đối với việc triển khai

Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả

Trong thời gian qua, việc triển khai Luật sử dụng năng

lượng tiết kiệm và hiệu quả thường gặp một số khó khăn,

thách thức:

- Do nhận thức của cộng đồng còn hạn chế nên hầu hết

các chủ hộ sử dụng điện chưa sẵn sàng tiếp cận với các

công nghệ và các giải pháp tiết kiệm năng lượng.

- Một số doanh nghiệp bị hạn chế khả năng tài chính,

thiếu vốn nhưng lại không tiếp cận được với những khoản

vay tín dụng ưu đãi cho các dự án tiết kiệm năng lượng.

- Cơ chế hỗ trợ cho các doanh nghiệp đầu tư thay thế

dây chuyền công nghệ lạc hậu bằng dây chuyền công nghệ

hiệu suất cao, tiết kiệm năng lượng còn gặp nhiều hạn chế.

- Sự kết hợp giữa các cơ quan quản lý tại địa phương

trong việc quản lý các doanh nghiệp còn hạn chế, thiếu sự

thanh tra, kiểm tra trong việc thực hiện các quy định của

Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả.

2.4. Một số lưu ý về tình trạng lãng phí điện [2]

2.4.1. Điện sử dụng trong các toà nhà cao tầng

Đối với các toà nhà cao tầng, tiềm năng tiết kiệm năng

lượng là tương đối lớn, khoảng 10 - 40% so với trước khi

tiết kiệm. Do vậy, các đơn vị chủ quản, đơn vị khai thác,

vận hành cần quan tâm đúng mức về tình hình sử dụng

điện tại các tòa nhà cao tầng.

Theo số liệu thống kê, các hệ thống đường ống dẫn

nước, dẫn gió tại các tòa nhà cao tầng thường tổn hao nhiệt

năng trên đường ống rất lớn. Điều đó xảy ra là do khâu

thiết kế thiếu tính toán kỹ các giải pháp chống nóng, dẫn

đến mức chênh lệch nhiệt độ trong và ngoài không gian

điều hòa khá lớn.

Về thiết bị chiếu sáng, cũng còn nhiều hạn chế trong sử

dụng. Nhiều thiết bị công suất lớn, cho độ sáng vượt quá

mức cần sử dụng.

Việc cung cấp nước nóng trong các tòa nhà chủ yếu được

thực hiện bằng các bình đun nước cục bộ sử dụng trực tiếp

nước lạnh thông thường, việc này gây ra tiêu tốn điện năng

rất lớn để đun và duy trì nhiệt độ nước nóng trong cả ngày.

Bên cạnh đó, các thang máy thường làm việc với mức

tải thực tế quá thấp so với mức hoạt tải quy định, gây lãng

phí điện năng rất nhiều.

2.4.2. Điện sử dụng cho chiếu sáng công cộng

Việc sử dụng điện chiếu sáng công cộng ở nước ta vẫn

còn chưa hợp lý và lãng phí. Nhiều đường phố, điện chiếu

sáng sử dụng suốt đêm với độ sáng quá mức cần thiết.

Tại nhiều địa phương, đèn quảng cáo bố trí và đèn mắc

ở đầu ngõ xóm quá dày và phần lớn dùng bóng đèn tròn sợi

đốt nóng sáng 100-300W. Các loại đèn này có hiệu suất

chiếu sáng thấp, ánh sáng không đều, chỗ sáng chỗ tối. Do

vậy, mặc dù đã tiêu hao nhiều năng lượng nhưng an toàn vẫn

không được đảm bảo, gây ra sự lãng phí điện không nhỏ.

3. Chính sách của Nhà nước về tăng cường tiết kiệm

điện trong giai đoạn hiện nay

3.1. Đề án Tiết kiệm điện giai đoạn 2016-2020 [3]

Theo số liệu của Bộ Công thương, trong giai đoạn từ

8 Bùi Nữ Thanh Hà

năm 2011 đến năm 2015, cả nước đã tiết kiệm được

11,88 tỷ kWh điện, góp phần tiết kiệm chi phí hoạt động

của toàn nền kinh tế lên đến 17.808 tỷ đồng.

Để tiếp tục nâng cao hiệu quả sử dụng năng lượng nói

chung, sử dụng điện nói riêng, ngày 11/7/2016, Hội đồng

thành viên EVN đã ban hành Nghị quyết số 184/NQ-HĐTV,

phê duyệt Đề án Tiết kiệm điện giai đoạn 2016 - 2020.

Trong đó, Tập đoàn tiếp tục tập trung thực hiện các

chương trình trọng tâm như: Giờ Trái đất; Gia đình tiết

kiệm điện; Tiết kiệm điện trong trường học...

3.2. Nội dung cơ bản của Chính sách về Tăng cường tiết

kiệm điện của Thủ tướng Chính phủ năm 2017 [4]

Ngày 07/8/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành

Chỉ thị số 34/CT-TTg nhằm yêu cầu các tổ chức, cá nhân

thực hiện nghiêm việc tiết kiệm điện với các nội dung

trọng tâm sau:

- Các đơn vị cần xây dựng và ban hành quy định về sử

dụng điện, thay thế, sửa chữa các trang thiết bị điện theo

quy định hiện hành.

- Đưa nội dung tiết kiệm điện vào chỉ tiêu đánh giá mức

độ hoàn thành nhiệm vụ, chấp hành kỷ luật nội bộ và thi

đua khen thưởng hàng năm.

- Tiếp tục áp dụng các giải pháp quản lý, quy chuẩn,

tiêu chuẩn kỹ thuật hiện hành trong chiếu sáng công cộng;

thực hiện tự động hóa các tuyến chiếu sáng công cộng xây

mới để giảm lượng ánh sáng theo khung thời gian, bảo đảm

giảm cường độ chiếu sáng khi không cần thiết.

- Các cơ quan tận dụng tối đa ánh sáng và thông gió tự

nhiên, tắt đèn chiếu sáng và các thiết bị điện khi không có

nhu cầu sử dụng, chỉ sử dụng điều hòa nhiệt độ khi cần thiết.

- Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát, áp dụng chế

tài xử phạt đối với các cá nhân, doanh nghiệp, tổ chức

không thực hiện nghiêm các quy định về sử dụng năng

lượng tiết kiệm và hiệu quả nói chung và sử dụng điện tiết

kiệm nói riêng.

3.3. Chương trình sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả

trên địa bàn thành phố Đà Nẵng giai đoạn 2017-2020 [5]

Chương trình được ban hành kèm theo Quyết định số

3780/QĐ-UBND ngày 11 tháng 7 năm 2017 của UBND

thành phố Đà Nẵng, với mục tiêu cụ thể như sau:

* Tiết kiệm điện trong khâu phân phối và sử dụng điện

- Phấn đấu đến năm 2020 giảm tổn thất điện năng lưới

điện phân phối xuống còn 3,3%;

- Phấn đấu tiết kiệm ít nhất 1,5% điện thương phẩm

hàng năm;

* Tiết kiệm điện trong chiếu sáng công cộng

- Đến năm 2020, chấm dứt sử dụng đèn cao áp phóng

điện và chuyển sang sử dụng đèn chiếu sáng bằng công

nghệ LED trong thay thế, đầu tư xây dựng mới hệ thống

điện chiếu sáng công cộng;

- Triển khai thực hiện hoàn thành đề án Thí điểm thay

thế hệ thống điện chiếu sáng công cộng bằng đèn LED với

quy mô thay thế 5% đèn cao áp phóng điện hiện trạng, góp

phần tiết kiệm điện năng khoảng 01 triệu kWh/năm; Từng

bước thực hiện thay thế đèn cao áp phóng điện hiện trạng

bằng đèn LED trong chiếu sáng công cộng, phấn đấu đến

năm 2020 sẽ thực hiện thay thế được ít nhất 10% đèn cao

áp phóng điện hiện trạng trên toàn địa bàn thành phố.

* Theo dõi, đôn đốc, hỗ trợ việc triển khai đầu tư xây

dựng các nhà máy điện mặt trời. Phấn đấu đến năm 2020

có ít nhất 02 nhà máy điện mặt trời đi vào hoạt động.

Bảng 2. Ma trận SWOT đối với chương trình sử dụng điện

tiết kiệm và hiệu quả tại thành phố Đà Nẵng

O

Cơ hội

T

Thách thức

S

Điểm

mạnh

- Có Ban Xúc tiến và Hỗ trợ

đầu tư xây dựng nhà máy

phát điện năng lượng tái tạo.

- Sự kiện APEC 2017 là

động lực cho toàn ngành

điện đã tập trung đầu tư cải

tạo, phát triển lưới điện cho

thành phố.

- Có sự tiếp sức từ Chính

phủ thông qua Chỉ thị số

34/CT-TTg về việc tăng

cường tiết kiệm điện.

- Tiến bộ của khoa học kỹ

thuật làm cho nhu cầu sử

dụng điện ngày càng tăng

cao trong nhiều lĩnh vực.

Điều này đòi hỏi Công ty

TNHH MTV Điện lực Đà

Nẵng và các cơ quan chức

năng nỗ lực hơn nữa trong

việc tăng cường tiết kiệm

điện.

W

Điểm

yếu

- Đặc thù địa lý có thời tiết

diễn biến bất thường, xảy ra

bão, lũ hàng năm gây thiệt

hại nặng nề về nguồn, lưới

điện và làm gián đoạn cung

cấp điện.

- Tình hình kinh tế đất nước

vẫn trong giai đoạn khó

khăn về tài chính, hạn chế

việc các hộ sử dụng điện

đầu tư các thiết bị sử dụng

điện tiết kiệm và hiệu quả.

Từ bảng ma trận SWOT trên, có thể thấy Chương trình

sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trên địa bàn thành

phố Đà Nẵng giai đoạn 2017-2020 là những chính sách vô

cùng quan trọng và đúng đắn. Tuy nhiên để thực hiện được

chương trình này cần có sự nỗ lực của các cấp Lãnh đạo và

tất cả các hộ sử dụng điện.

4. Một số ý kiến đề xuất nhằm góp phần tăng cường tiết

kiệm điện trên phạm vi toàn quốc và thành phố Đà Nẵng

Bên cạnh những giải pháp được đề cập trong Chính

sách tăng cường tiết kiệm điện của Thủ tướng Chính phủ

trong năm 2017 và Chương trình sử dụng năng lượng tiết

kiệm và hiệu quả trên địa bàn thành phố Đà Nẵng giai đoạn

2017-2020, bài báo này đề xuất thêm một số ý kiến nhằm

góp phần tăng cường thực hiện tiết kiệm điện trong giai

đoạn hiện nay:

4.1. Giải pháp tiết kiệm điện trong thiết kế, lựa chọn thiết

bị và khai thác sử dụng các công trình xây dựng

- Nghiên cứu thiết kế các phương án kiến trúc theo xu

hướng “công trình xanh” nhằm góp phần tăng cường tiết

kiệm năng lượng nói chung và tiết kiệm điện nói riêng.

- Thay thế máy điều hòa không khí cục bộ hiệu suất

thấp bằng các máy điều hoà không khí hiện đại, sử dụng

công nghệ biến tần, điều khiển công suất động cơ theo nhu

cầu thực tế mỗi lúc sử dụng.

- Lắp đặt rèm che, các tấm dán kính hoặc sử dụng kính

cách nhiệt để giảm lượng sức nóng ngoài trời xâm nhập

vào tòa nhà qua các kết cấu tường, trần; Thay thế hệ thống

chiếu sáng hiệu suất thấp bằng các thiết bị chiếu sáng tiết

kiệm điện hiện đang bán phổ biến trên thị trường.


- Điều khiển tắt bật các thiết bị chiếu sáng ngoài trời,

sử dụng chế độ tự động theo thời gian, theo độ sáng của

môi trường. Sử dụng đèn chiếu sáng sử dụng năng lượng

mặt trời.

- Cần thay thế việc sử dụng các bình đun nước nóng cục

bộ bằng việc sử dụng các trung tâm cấp nước nóng cho toàn

bộ toà nhà. Sử dụng các bình nước nóng năng lượng mặt

trời, có thể sử dụng trực tiếp hoặc để gia nhiệt nước cấp

cho các bình đun nước nóng.

- Cần tính toán lựa chọn công suất của các thiết bị điện

phù hợp với đặc tính sử dụng của tòa nhà. Sử dụng thiết bị

kết hợp biến tần để điều chỉnh công suất thiết bị phù hợp

theo nhu cầu thực tế.

4.2. Nâng cao nhận thức và tăng cường thực hành tiết

kiệm điện trong mỗi người dân, mỗi cán bộ công nhân

viên

Mỗi người dân cần nhận thức rõ tầm quan trọng và ý

nghĩa to lớn của việc tiết kiệm điện trong từng hoạt động

hàng ngày của mình. Bên cạnh các giải pháp tiết kiệm điện

được công ty điện lực tại các tỉnh thành vận động đến từng

hộ sử dụng điện, sau đây là các giải pháp đơn giản nhưng

hiệu quả trong việc tiết kiệm điện:

- Khi sử dụng máy điều hòa nhiệt độ, nên sử dụng ở

nhiệt độ cao kèm theo quạt tốc độ thấp để tăng hệ số tản

nhiệt. Nhờ vậy dù điều hòa chạy ở nhiệt độ cao, người sử

dụng vẫn cảm thấy mát. Với cách này, có thể tiết kiệm

được từ 10% - 15% điện năng so với cách dùng không

kèm theo quạt.

- Sau giờ làm việc, các cán bộ viên chức nên rút dây

nguồn ra khỏi ổ cắm hoặc cắt cầu dao điện vào phòng để

ngắt điện tuyệt đối, tránh tình trạng hao phí năng lượng

điện do dòng điện bị rò rỉ.

4.3. Đề xuất các hàm ý chính sách

- Cần xây dựng định mức về tiêu thụ điện cho từng

lĩnh vực công tác, từng ngành nghề trong toàn quốc. Đối

với các đơn vị sử dụng điện vượt quá định mức cho phép

sẽ bị tính giá điện ngoài định mức hay còn gọi là giá

“phạt”. Giá phạt phải cao hơn rất nhiều lần so với giá điện

trong định mức.

Trái lại, đối với những đơn vị sử dụng điện thấp hơn

mức hao phí định mức thì có thể được hoàn thuế hoặc miễn

giảm thuế.

- Tăng cường công tác tuyên truyền, vận động các chủ

hộ sử dụng điện sẵn sàng tiếp cận với các công nghệ và các

giải pháp tiết kiệm năng lượng.

- Áp dụng cơ chế mềm dẻo hơn đối với các chính sách

tín dụng ưu đãi nhằm giúp các doanh nghiệp dễ dàng tiếp

cận với các dự án tiết kiệm năng lượng.

- Áp dụng cơ chế kiểm toán năng lượng, tăng cường

thanh tra, kiểm tra các doanh nghiệp trong việc thực hiện

các quy định của Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và

hiệu quả.

5. Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu trên cho thấy, để góp phần tăng

cường tiết kiệm điện trên phạm vi toàn quốc và trên địa bàn

thành phố Đà Nẵng, mỗi người dân cần nhận thức được ý

nghĩa to lớn của việc tiết kiệm điện.

Tiết kiệm điện sẽ góp phần quan trọng vào việc đẩy

mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước;

Góp phần cải thiện môi trường sống của toàn xã hội theo

xu hướng “Xanh và Bền vững”.


[1] Niên giám Thống kê thành phố Đà Nẵng 2016.

[2] Kế hoạch Sản suất kinh doanh và Đầu tư của Công ty TNHH MTV

Điện lực Đà Nẵng.

[3] Đề án Tiết kiệm điện giai đoạn 2016-2020.

[4] Chỉ thị số 34/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 07/8/2017 về

Tăng cường tiết kiệm điện.

[5] Chương trình sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trên địa bàn

thành phố Đà Nẵng giai đoạn 2017-2020.


10 Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh

SỬ DỤNG TEST PEP-R TRONG ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỢP TRẺ TỰ KỶ TẠI

BỆNH VIỆN TÂM THẦN ĐÀ NẴNG

USING PEP-R TEST TO EVALUATE AUTISTIC CHILDREN AT

DA NANG PSYCHIATRIC HOSPITAL

Lê Thị Hằng1, Nguyễn Ngọc Chinh2 1Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

2Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

Tóm tắt - Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển suốt đời do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ. Tự kỷ được thể hiện ra ngoài bằng các khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, hành vi, sở thích và hoạt động mang tính lặp đi lặp lại. Điều quan trọng nhất để giúp trẻ tự kỷ phát triển đó là đánh giá chính xác dạng tật, mức độ, khả năng và những khó khăn mà trẻ gặp phải để có cách hỗ trợ phù hợp. Hiện nay, có nhiều phương pháp, công cụ để đánh giá trẻ tự kỷ. Trong đó, PEP-R được xem là bộ công cụ hữu hiệu giúp đánh giá trẻ tự kỷ. PEP-R giúp quá trình đánh giá được chính xác hơn, là cơ sở quan trọng để đạt được hiệu quả can thiệp, trị liệu cho trẻ sau này. Khảo sát đánh giá, nghiên cứu điển hình trên 3 trẻ tự kỷ tại Bệnh viện Tâm thần Tp. Đà Nẵng đã cho thấy hiệu quả mà PEP-R mang lại trong đánh giá, can thiệp cho trẻ tự kỷ.

Abstract - Autism is a form of lifelong-developing disability caused by disorders of the nervous system that affect the function of the brain. Autism is manifested through social interaction, repeated verbal and non-verbal communication, behavioral interventions and behavioral hobbies. The most important thing to help children with autism develop is to accurately assess the type of disability, level, ability, and difficulties a child is having in order to get the right support and evaluation. In particular, PEP-R is considered as a useful tool in evaluating autistic children. PEP-R helps to make the assessment process more accurate, which is important for effective intervention and subsequent treatment. A case study of three children with autism at Da Nang City Psychiatric Hospital has shown the effectiveness of PEP-R in evaluating and intervening autistic children.

Từ khóa - PEP-R; đánh giá; trẻ tự kỷ; công cụ; hành vi. Key words - PEP-R; evaluate; autistic children; tools; behaviors.


Đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng,

chẩn đoán đánh giá là việc vô cùng quan trọng giúp xác

định chính xác rối loạn mắc phải, từ đó có kế hoạch giáo

dục phù hợp, tuy nhiên hiện nay việc chẩn đoán nhầm lẫn

trẻ tự kỷ với các dạng khuyết tật khác còn chiếm tỷ lệ khá

cao, một phần nguyên nhân nằm ở bộ công cụ đánh giá

chưa được chuẩn xác.

Trong bối cảnh đó, sự xuất hiện của PEP-R

(Psychoeducational Profile-revised test) [5] dường như đã

khắc phục được những hạn chế của các phương pháp trước

đó. Đồng thời, PEP-R cũng thể hiện đầy đủ những nội dung

cần đánh giá trên các lĩnh vực phát triển của trẻ. PEP-R

được tiến hành với các bước đơn giản, phù hợp với nhiều

môi trường khác nhau, đây là một trong những ưu điểm của

bộ công cụ này.

2. Trẻ tự kỷ

Tự kỷ là một loại khuyết tật phát triển suốt đời do rối

loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của

não bộ. Tự kỷ có thể xảy ra không phân biệt đến giới tính,

chủng tộc, giàu nghèo, địa vị xã hội. Trẻ tự kỷ được thể

hiện ra ngoài bằng các khiếm khuyết về tương tác xã hội,

giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, hành vi, sở thích và

hoạt động mang tính lặp đi lặp lại [1].

3. Bộ công cụ PEP-R

3.1. Giới thiệu về PEP-R

PEP-R là bộ công cụ cung cấp một phương pháp đo

lường có giá trị về khả năng của trẻ tự kỷ và khuyết tật phát

triển. PEP-R có ba cuốn sách nằm trong bộ sách có tên gọi

chung là “Thang đánh giá và trị liệu cá nhân cho trẻ tự

kỷ và trẻ khuyết tật phát triển” (Schopler, Reichler và

Langsing, 1980-1983).

PEP-R được sử dụng phù hợp nhất cho trẻ ở mức độ phát

triển từ 6 tháng đến 7 tuổi. Được sử dụng để đánh giá, PEP-

R sẽ cung cấp thông tin trong tiểu mục được phân chia về 7

lĩnh vực phát triển của một cá nhân bao gồm: Bắt chước (27

bài tập); Tri giác (23 bài tập); Vận động tinh (26 bài tập);

Vận động thô (42 bài tập); Phối hợp tay mắt (36 bài tập);

Nhận thức thể hiện (31 bài tập); Nhận thức ngôn ngữ (35 bài

tập). Pep-R cũng được thiết kế để nhận dạng những hành vi

không phù hợp điển hình ở trẻ tự kỷ trong 4 lĩnh vực hành vi

với 42 tiểu mục: Quan hệ và ảnh hưởng; Chơi và quan tâm

đến vật liệu chơi; Đáp ứng cảm giác và ngôn ngữ.

Công cụ sử dụng để đánh giá của PEP-R gồm một nhóm

đồ chơi và các tài liệu học tập, được tiến hành trên trẻ bằng

những hoạt động có tổ chức. Người kiểm tra quan sát, đánh

giá và ghi lại những đáp ứng của trẻ trong quá trình đánh

giá. Tóm tắt kết quả đánh giá miêu tả được điểm mạnh,

điểm yếu của trẻ trong các lĩnh vực phát triển và hành vi.

Không chỉ đánh giá trẻ theo chỉ số “Đạt” hay “Không đạt”,

PEP-R cung cấp một chỉ số thứ 3 đó là “Có khả năng”. Một

đáp ứng của trẻ được xem là có khả năng khi nó thể hiện

rằng trẻ đã có một số hiểu biết cần thiết để thực hiện bài

tập nhưng chưa có hiểu biết đầy đủ và những kĩ năng cần

thiết để thực hiện thành công.

Trẻ tự kỷ không chỉ liên quan đến những hạn chế phát

triển mà còn có cả những hành vi không phù hợp. Điểm

mạnh của PEP-R là xem xét được cả hai mặt đó. Thang

phát triển cho chúng ta biết một trẻ đang thực hiện

những chức năng phát triển tương ứng với trẻ bình

thường ở độ tuổi nào. Các tiểu mục ở thang đo hành vi

được xếp riêng biệt nhưng lại có liên quan đến việc nhận


biết các đáp ứng và hành vi thường được sử dụng để

chẩn đoán rối loạn tự kỷ.

Ngoài 7 lĩnh vực phát triển, PEP-R còn xây dựng các

bài tập để dạy trẻ kĩ năng tự phục vụ (19 bài tập), kĩ năng

xã hội (23 bài tập) và hành vi. Trong phần hành vi, PEP-R

đưa ra 5 vấn đề hành vi bất thường mà chúng ta thường

thấy ở trẻ tự kỷ và trẻ khuyết tật phát triển là: Tự xâm hại

bản thân, như hành vi cắn tay, đập đầu; Gây hấn, ví dụ như

hành vi đánh và khạc nhổ vào người khác; Phá rối, như ném

đồ vật, la khóc, rời khỏi bàn; Các hành vi định hình, như

liên tục cho đồ vật vào miệng, hỏi các câu hỏi lặp lại; Các

hành vi hạn chế như bốc đồng, hạn chế khả năng khởi

xướng, né tránh các tương tác thể chất, tập trung chú ý kém,

không chấp nhận sự thay đổi thói quen.

PEP-R cũng đưa ra minh họa về các kĩ thuật quản lí

hành vi được cho là có tác dụng với các trường hợp điển

hình về các vấn đề hành vi [3].

3.2. Cấu trúc của PEP-R

Bảng 1. Thang phát triển

Lĩnh vực Số lượng mục (item)

Bắt chước (I) 16

Tri giác (P) 13

Vận động tinh (CM) 16

Vận động thô (GM) 18

Phối hợp tay-mắt (EH) 15

Nhận thức thể hiện (CP) 26

Nhận thức ngôn ngữ (CV) 27

Tổng 131

Bảng 2. Đánh giá kết quả

Mức độ Mô tả

Đạt (P) Thực hiện thành công mà không cần làm mẫu

Có khả năng (E) Trẻ làm được một phần hoặc cần hướng

dẫn, lặp đi lặp lại mới có thể làm được

Không đạt (F) Trẻ không thực hiện được ngay cả khi có

hướng dẫn.

Bảng 3. Thang hành vi

Lĩnh vực Số lượng mục (item)

Quan hệ và cảm xúc (R) 12

Chơi và quan tâm đến vật liệu chơi (M) 8

Phản xạ cảm giác (S) 12

Ngôn ngữ (L) 11

Tổng 43

Bảng 4. Đánh giá kết quả

Mức độ Mô tả

Phù hợp (A) Hành vi phù hợp với lứa tuổi

Bất thường nhẹ (M) Hành vi có đôi chút sai lệch

Bất thường nặng (S) Hành vi có cường độ và biểu hiện rõ ràng.

❖ Cách tính điểm

Bước 1: Tính điểm thô từng lĩnh vực đạt được và tất cả

các lĩnh vực.

Bước 2: Từ điểm thô từng lĩnh vực tính tuổi phát triển

lĩnh vực đó (tháng).

Bước 3: Từ điểm thô tất cả các lĩnh vực tính tuổi phát

triển của trẻ (tháng).

4. Hiệu quả của PEP-R

- Thứ nhất, PEP-R cung cấp một phương pháp đo lường

có độ giá trị về khả năng của trẻ tự kỷ và khuyết tật phát

triển, bởi vì: Hầu hết các tiểu mục của PEP-R đều không

phụ thuộc vào kĩ năng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một trong

những lĩnh vực hạn chế ở trẻ tự kỷ. Nếu chọn thang đánh

giá chú trọng quá nhiều vấn đề về ngôn ngữ đôi khi chúng

ta bỏ qua những điểm tích cực khác ở trẻ tự kỷ; Pep-R đánh

giá được cả hai mặt là các lĩnh vực phát triển và hành vi;

Tiến hành một cách linh hoạt cho phép điều chỉnh đến vấn

đề hành vi của trẻ; Các tiểu mục không giới hạn về thời

gian tiến hành; Các công cụ được cấu trúc cụ thể, thậm chí

cả với những trẻ khuyết tật nặng.

- Thứ hai, chương trình đánh giá PEP-R còn có hệ thống

bài tập dạy học. Điều này cho thấy PEP-R có sự khác biệt với

các công cụ đánh giá khác. Bởi vì kết quả đánh giá sẽ cho

chúng ta một bức tranh cụ thể về điểm mạnh và nhu cầu của

trẻ, từ đó lựa chọn các mục tiêu can thiệp trong hệ thống các

bài tập tương ứng của PEP-R sao cho phù hợp với trẻ; Chương

trình giáo dục tập trung vào những bài tập trong phạm vi kĩ

năng học tập đặc trưng, rõ ràng, sở thích sẵn có ở trẻ chứ

không chỉ nhìn vào những khuyết điểm; Khả năng thành công

được tăng thêm vì việc học tập được bắt đầu ở mức độ phù

hợp. Tránh được vấn đề lựa chọn các bài tập hoặc là quá khó

hoặc là quá đơn giản với mức độ phát triển của trẻ.

- Thứ ba, PEP-R sẽ giúp cho các nhà chuyên môn, giáo

viên và cha mẹ phối hợp với nhau dễ dàng và hiệu quả hơn

trong quá trình giáo dục trẻ. PEP-R cũng phát triển một mối

quan hệ dạy học tích cực được nâng cao, giảm đi đáng kể

trạng thái chán nản, thất vọng ở cha mẹ, giáo viên đối với

trẻ tự kỷ.

- Thứ tư, thang đánh giá và hệ thống bài tập thiết kế dễ

sử dụng, không đòi hỏi trình độ chuyên môn quá sâu như

các công cụ đánh giá khác. Với PEP-R, những người chưa

có nhiều kinh nghiệm trong công tác đánh giá như giáo

viên, cha mẹ đều có thể sử dụng, nhưng với điều kiện phải

đọc kĩ các phần hướng dẫn.

- Thứ năm, các tiểu mục dùng để đánh giá và hệ thống

các bài tập đều viết dưới dạng phát triển, tức là so sánh với

mốc phát triển của trẻ em bình thường cùng độ tuổi và PEP-

R cũng được viết theo chuỗi các bài tập khá logic nên giúp

cho giáo viên, cha mẹ dễ thực hiện trên trẻ.

- Thứ sáu, đồ dùng để đánh giá và dạy học dễ kiếm, dễ

làm, do đó, giáo viên và cha mẹ không mất quá nhiều kinh

phí để mua và không mất quá nhiều thời gian để làm đồ

dùng.

- Thứ bảy, PEP-R được thiết kế để đánh giá và can

thiệp cho trẻ ở độ tuổi can thiệp sớm (trước tuổi tiểu học),

nên PEP-R tỏ ra có nhiều lợi thế khi áp dụng vào Việt Nam

hiện nay, giúp trẻ sớm khắc phục những khó khăn do

khuyết tật gây nên.

- Thứ tám, PEP-R có thể được thực hiện cho việc giáo

dục bé tại nhà mà không cần phải quá phụ thuộc trong việc

đưa trẻ đến các trung tâm tại các thành phố lớn như hiện

nay, điều này sẽ giúp giảm đi áp lực kinh tế và thời gian

đối với các gia đình có trẻ tự kỷ tại các vùng nông thôn hay

các tỉnh thành khác không có các trung tâm hay các dịch

vụ can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ [3].

12 Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh

5. Cách tiến hành

Nghiên cứu tiến hành thử nghiệm trên 3 trẻ tự kỷ đang

được can thiệp tại Bệnh viện Tâm thần Đà Nẵng từ ngày

04/01 đến ngày 17/04/2016, gồm:

- Cháu Nguyễn V.H.T, 19 tháng tuổi, vào viện lúc 18

tháng tuổi.

- Cháu Ngô H.T.H, 30 tháng tuổi, vào viện lúc 25 tháng tuổi.

- Cháu Ngô C.G.B, 42 tháng tuổi, vào viện lúc 38 tháng tuổi.

Cách tiến hành:

Bước 1: Ngày 04/01/2016: Gặp gỡ, làm quen trẻ, quan

sát về mặt thể chất và hành vi, ngôn ngữ của trẻ.

Bước 2: Từ ngày 05/01 đến ngày 06/01/2016: Đánh giá

và đưa ra nhận định chung về các lĩnh vực phát triển của

trẻ, bao gồm: bắt chước, tri giác, vận động tinh, vận động

thô, khả năng phối hợp tay - mắt, nhận thức thể hiện, nhận

thức ngôn ngữ.

Bước 3: Từ ngày 07/01 đến ngày 08/01/2016: Thực

nghiệm viên thảo luận cùng chuyên viên can thiệp trẻ tại

bệnh viện và phụ huynh, nhằm hoàn chỉnh kế hoạch giáo

dục cho trẻ.

Bước 4: Từ ngày 09/01 đến ngày 28/02/2016: Tiến

hành thực nghiệm đợt 1.

Bước 5: Từ ngày 29/02 đến ngày 06/03/2016: Thực

nghiệm viên phối hợp cùng chuyên viên can thiệp trẻ và

phụ huynh đánh giá kết quả đợt 1, xây dựng kế hoạch giáo

dục cho trẻ ở đợt 2.

Bước 6: Từ ngày 07/03 đến ngày 17/04/2016: Tiến

hành thực nghiệm đợt 2.

Trường hợp thứ nhất: Trẻ Nguyễn V.H.T - 19 tháng tuổi.

Kết quả đánh giá PEP-R về các lĩnh vực phát triển của

T như sau:

Hình 1. Biểu đồ kết quả đánh giá PEP-R của T

- Lĩnh vực bắt chước (I): Trẻ đạt 8 điểm. Trẻ rất ít khi

bắt chước làm theo người khác, rất khó khăn trong việc bắt

chước người lớn làm các động tác vận động cơ thể, thao tác

với đồ vật hay phát ra âm thanh.

- Lĩnh vực tri giác (P): Trẻ đạt 12 điểm. Trẻ có khả

năng quan sát tốt: tìm nhanh vật bị che dấu dưới cốc, dưới

khăn; nghe và định hướng tới âm thanh. Đôi khi thờ ơ với

âm thanh khi đang tập trung chơi đồ vật nào đó. Trẻ rất

khó khăn trong quá trình lắp ghép các hình, dù là hình chỉ

có 2 mảnh.

- Lĩnh vực vận động tinh (FM): Trẻ đạt 18 điểm. Trẻ có

thể thực hiện một số kỹ năng vận động tinh: vặn nắp chai,

vẽ nguệch ngoạc, lắp trồng nấm, bỏ đồ chơi vào túi, xâu

được hạt bằng dây có hướng dẫn, ...

- Lĩnh vực vận động thô (GM): Trẻ đạt 28 điểm. Thực

hiện được các vận động thô như: đi lại, leo trèo bình

thường, leo cầu thang, ...

- Lĩnh vực phối hợp tay - mắt (EH): Trẻ đạt 8 điểm. Khả

năng phối hợp tay - mắt của trẻ còn nhiều hạn chế. Trẻ

dường như không ý thức việc phối hợp tay - mắt khi thực

hiện các hoạt động: đi giày dép, đá/chuyền banh, lắp ghép

các hình, lắc chuỗi hạt, ...

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện (CP): Trẻ đạt 3 điểm. Trẻ

không hiểu người khác nói gì, chỉ có thể hiểu và thực hiện

một số yêu cầu đơn giản, quen thuộc với trẻ: ngồi xuống,

lắp nấm, ... Trẻ không ý thức được việc thu dọn đồ chơi sau

khi chơi, cất hay mang giày dép, cúi chào người khác, ...

- Lĩnh vực nhận thức ngôn ngữ (CV): Trẻ đạt 3 điểm.

Trẻ chưa có ngôn ngữ lời nói mà chỉ phát ra những âm vô

nghĩa: “ya ya ya”, “ù ù ù”, mím môi “rú rú rú” khi chơi một

mình. Có những lúc trẻ muốn nói nhưng chỉ nhíu môi mà

nói không ra hơi.

Trường hợp thứ hai: Trẻ Ngô H.T.H - 30 tháng tuổi.

Kết quả đánh giá PEP-R về các lĩnh vực phát triển

của H:

Hình 2. Biểu đồ kết quả đánh giá PEP-R của H

- Lĩnh vực bắt chước (I): Trẻ đạt 20 điểm. Trẻ có khả

năng bắt chước làm theo người khác khi được yêu cầu. Trẻ

dễ dàng trong việc bắt chước người lớn làm các động tác

vận động cơ thể, thao tác với đồ vật hay phát ra âm thanh.

Khi người lớn bắt chước làm theo các động tác hay âm

thanh của trẻ, trẻ tỏ ra thích thú.

- Lĩnh vực tri giác (P): Trẻ đạt 21 điểm. Trẻ có khả năng

quan sát tốt: tìm nhanh vật bị che dấu dưới cốc, dưới khăn,

lắp ghép các hình; nghe và định hướng tới âm thanh (tiếng

nhạc, tiếng kêu đồ vật,...).

- Lĩnh vực vận động tinh (FM): Trẻ đạt 23 điểm. H có

thể thực hiện một số kỹ năng vận động tinh: vặn nắp chai,

lăn dài đất nặn, tháo và xâu các hạt vào cột, …

- Lĩnh vực vận động thô (GM): Trẻ đạt 36 điểm. Trẻ có

thể thực hiện thuần thục những động tác như đi lại, leo trèo.

Tuy nhiên lực kéo và đẩy của H còn yếu. Trẻ không biết

nhảy lên để với lấy vật trẻ thích, chưa biết chụm 2 chân nhảy

về phía trước hay đứng 1 chân trong khoảng 5 giây, ...

- Lĩnh vực phối hợp tay - mắt (EH): Trẻ đạt 14 điểm.

Trẻ có phối hợp tay-mắt khi thực hiện các hoạt động như

đi giày dép, đá/chuyền banh, lắp ghép các hình, ... Trẻ có

khả năng nghịch với giấy bút, vẽ những nét nguệch ngoạc.

0

20

40

60

80

100

120

I P FM GM EH CP CV

Sự phát triển của trẻ bình thường

Kết quả đánh giá T bằng PEP-R

0

20

40

60

80

100

120

I P FM GM EH CP CV


Kết quả đánh giá H bằng PEP-R


- Lĩnh vực nhận thức thể hiện (CP): Trẻ đạt 8 điểm. Trẻ

có thể hiểu và thực hiện một số yêu cầu đơn giản, quen thuộc.

Tuy nhiên muốn trẻ làm theo giáo viên phải kết hợp lời

nói và hành động, hướng dẫn trẻ từng thao tác. Đôi khi trẻ

không hợp tác với giáo viên.

- Lĩnh vực nhận thức ngôn ngữ (CV): Trẻ đạt 4 điểm.

Đây là lĩnh vực trẻ yếu nhất và cần được quan tâm nhiều

nhất. H chưa có ngôn ngữ diễn đạt, có những lúc trẻ muốn

nói nhưng không diễn đạt được bằng lời nói.

Trường hợp thứ ba: Trẻ Ngô C.G.B, 42 tháng tuổi.

Kết quả đánh giá PEP-R về các lĩnh vực phát triển của B:

Hình 3. Biểu đồ kết quả đánh giá PEP-R của B

- Lĩnh vực bắt chước (I): Trẻ đạt 15 điểm. Trẻ có khả

năng bắt chước theo người khác khi được yêu cầu, trẻ dễ

dàng trong việc bắt chước người lớn làm các động tác vận

động cơ thể đơn giản, thao tác với đồ vật hay phát ra âm

thanh. Trẻ chưa bắt chước theo việc đếm số nhanh và nói

cụm từ với 2 âm tiết/giây, câu gồm 3 - 4 từ.

- Lĩnh vực tri giác (P): Trẻ đạt 20 điểm. B có khả năng

quan sát tốt: tìm nhanh vật bị che dấu dưới cốc, dưới khăn,

đặc biệt thích lắp các hình vào khuôn; nghe và định hướng

tới âm thanh tương đối (tiếng nhạc, tiếng kêu của đồ vật,...).

- Lĩnh vực vận động tinh (FM): Trẻ đạt 27 điểm. B có

thể thực hiện một số kỹ năng vận động tinh dễ dàng như:

vặn nắp chai, lăn dài đất nặn, tháo và xâu các hạt vào cột,

dùng kéo cắt giấy (nhưng B không có sự tỉ mẩn trong việc

cắt giấy), trẻ chưa thể nặn đất thành các hình thù mà chỉ lăn

dài đất nặn. Chưa dùng bút vẽ hình hoặc tô màu, thường

dùng các ngón tay sờ vào nhau và chơi với các ngón tay.

- Lĩnh vực vận động thô (GM): Trẻ đạt 31 điểm. Những

khả năng vận động thô B có thể thực hiện: đi lại, leo trèo

bình thường, đi cầu thang, thích nhảy bằng 2 chân trên tấm

đệm cao su. Tuy nhiên lực kéo và đẩy của B còn yếu.

- Lĩnh vực phối hợp tay - mắt (EH): Trẻ đạt 17 điểm.

Khả năng phối hợp tay - mắt của B còn nhiều hạn chế. Đã

có sự phối hợp tay mắt nhưng hạn chế, trẻ chưa xếp chữ

đúng và viết lại các chữ.

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện (CP): Trẻ đạt 25 điểm.

Trẻ có hiểu người khác nói, hiểu giáo viên yêu cầu nhưng

chưa phản ứng nhiều, trẻ hạn chế về mặt giao tiếp. Trẻ có

thể hiểu và thực hiện một số yêu cầu đơn giản, quen thuộc

với trẻ như khi gọi tên trẻ thì trẻ sẽ quay lại, hoặc khi nói

“Con không được làm như vậy” thì trẻ có hiểu nhưng giáo

viên phải lặp lại nhiều lần thì trẻ mới có sự phản ứng. Đôi

khi trẻ không hợp tác với giáo viên.

- Lĩnh vực nhận thức ngôn ngữ (CV): Trẻ đạt 13 điểm. B

đã nói được những câu có 2-3 từ nhưng chưa có sự đọc hiểu,

trẻ có thể trả lời một số điều khi được hỏi nhưng trẻ lại không

trả lời, vốn ngôn ngữ của trẻ còn thiếu, trẻ còn hạn chế về

giao tiếp. Kết quả nghiên cứu cho thấy, cả 3 trẻ đều có tiến

bộ ở tất cả các lĩnh vực phát triển, đặc biệt là ở các lĩnh vực

vận động thô, vận động tinh. Nhận thức và ngôn ngữ là

những lĩnh vực mà trẻ tự kỷ gặp nhiều khó khăn nhất nhưng

các trẻ đều đạt được kết quả tương đối khả quan.

6. Kết luận

Kết quả đánh giá bằng PEP-R đã miêu tả được điểm

mạnh, điểm yếu của mỗi trẻ tự kỷ trong từng lĩnh vực

phát triển và hành vi. Kết quả đánh giá sẽ là cơ sở vô

cùng quan trọng cho việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân

phù hợp với khả năng hiện tại và phát huy những tiềm

năng còn lại của trẻ.


[1] Vũ Thị Bích Hạnh, Tự kỷ phát hiện sớm và can thiệp sớm (sách dành

cho nhà chuyên môn và cha mẹ), Nhà xuất bản Y học Hà Nội, 2007.

[2] Phạm Minh Mục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn Thị Kim Hoa, Cẩm nang xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có

nhu cầu giáo dục đặc biệt, 2012.

[3] Đỗ Thị Thảo, “Sử dụng PEP-R trong can thiệp sớm cho trẻ có rối

loạn tự kỷ”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số

8, 2010.

[4] Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục và Chăm sóc Trẻ em, Hỗ trợ kiến

thức chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỷ (dành cho giáo viên), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011.

[5] M Elia, R Ferri, SA Musumeci, S Del Gracco, M Bottitta, C

Scuderi, G Miano, S Panerai, T Bertrand, J-C Grubar, “Sleep in

subjects with autistic disorder: A neurophysiological and

psychological study”, Brain and Development, Volume 22, Issue 2, 2000, pp. 88-92.


0

20

40

60

80

100

120

I P FM GM EH CP CV


Kết quả đánh giá B bằng PEP-R

https://scholar.google.com.vn/citations?user=6CU2fa4AAAAJ&hl=vi&oi=sra

https://scholar.google.com.vn/citations?user=8IUT10gAAAAJ&hl=vi&oi=sra

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0387760499001199



14 Nguyễn Thị Thúy Hạnh

PHÂN TÍCH CHUỖI GIÁ TRỊ SẢN PHẨM HỒ TIÊU TÂY NGUYÊN

VALUE CHAIN ANALYSIS OF PEPPER PRODUCT OF THE CENTRAL HIGHLANDS

Nguyễn Thị Thúy Hạnh

Phân hiệu Đại học Đà Nẵng tại Kon Tum; [email protected]

Tóm tắt - Bài viết áp dụng phương pháp tiếp cận chuỗi giá trị của GTZ [4] và [9] để mô tả sơ đồ và phân tích kinh tế chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên. Nghiên cứu chỉ ra các tác nhân chính trong chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên gồm: nông dân, thương lái và doanh nghiệp chế biến xuất khẩu. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng phân tích giá trị gia tăng thuần của từng tác nhân và toàn chuỗi theo hai kênh thị trường. Kết quả đã chỉ ra lợi nhuận toàn chuỗi giá trị hồ tiêu không có tác nhân trung gian cao hơn chuỗi giá trị có tác nhân trung gian. Nông dân là người có chi phí tăng thêm cao nhất nhưng giá trị gia tăng thuần trong năm không cao, chỉ chiếm 0,23% tổng giá trị gia tăng thuần của chuỗi. Trong khi đó, tác nhân chế biến có giá trị gia tăng thuần cao nhất, chiếm 99,56% tổng lợi nhuận toàn chuỗi. Do đó, nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển bền vững và nâng cao giá trị gia tăng toàn chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên.

Abstract - The paper applies the value chain approach of GTZ [4] and M4P [9] to describe the diagram and economic analysis of the Pepper value chain of the Central Highlands. Research indicates that the main actors in the central highland pepper value chain are farmers, traders and export processing enterprises. In addition, the study also analyzes the net value added of each agent and chain across two market channels. The results show that the total value chain of pepper with no intermediate actor is higher than that with intermediate agent. Farmers have the highest incremental cost, but the net value added per one year is not high, accounting for only 0.23% of the total net value added. Processors have the highest net value added, accounting for 99.56% of the total net profit. Therefore, the study proposes measures for sustainable development and value added value enhancement of the total value chain of Central Highlands pepper.

Từ khóa - chuỗi giá trị; hồ tiêu; tác nhân; Tây Nguyên; giá trị gia tăng

Key words - value chain; pepper; actor; Central Highlands; value added


Hồ tiêu là một trong những mặt hàng xuất khẩu chủ lực

của Việt Nam. Từ năm 2000 đến nay, hồ tiêu Việt Nam luôn

giữ vững kỷ lục dẫn đầu thế giới về sản xuất và xuất khẩu,

đóng góp tỷ lệ quan trọng vào sự tăng trưởng kinh tế quốc

gia và tăng thu nhập cho người trồng tiêu. Hồ tiêu Việt Nam

được xuất khẩu sang 100 quốc gia và vùng lãnh thổ thuộc

châu Á, châu Âu, châu Mỹ, châu Phi. Năm 2016, xuất khẩu

hồ tiêu đạt kỷ lục cao nhất từ trước đến nay. Kim ngạch xuất

khẩu đạt 179.233 tấn hạt tiêu các loại với giá trị đạt 1,44 tỷ

USD [10]. Diện tích hồ tiêu cả nước đạt trên 838.000 ha và

sản lượng đạt 168.800 nghìn tấn năm 2015, trong đó Tây

Nguyên chiếm 52%, Đông Nam Bộ chiếm 40% [2]. Tây

Nguyên là vùng trồng tiêu lớn nhất Việt Nam. Thu nhập từ

hồ tiêu đã tạo công ăn việc làm, góp phần đem lại nguồn thu

nhập, xóa đói giảm nghèo cho người dân. Nhu cầu tiêu thụ

tiêu trên thế giới ngày càng tăng. Tuy nhiên, theo Hiệp hội

Hồ tiêu Việt Nam, ngành Hồ tiêu đang trong giai đoạn tăng

trưởng nóng. Diện tích trồng hồ tiêu của Việt Nam không

ngừng được mở rộng, trung bình từ 10 – 20% mỗi năm, vượt

quá quy hoạch. Sự tăng trưởng này dẫn đến nhiều rủi ro về

giống, kỹ thuật, điều kiện tự nhiên…, bên cạnh đó, giá tiêu

đang duy trì ở mức cao từ năm 2014 đến nay, làm cho nông

dân càng lạm dụng phân bón, thuốc trừ sâu trong việc chăm

sóc nhằm tăng năng suất. Chính vì vậy, chất lượng hồ tiêu

Việt Nam không đáp ứng được yêu cầu của các thị trường

khó tính. Xuất khẩu tiêu từ Việt Nam sang Mỹ và châu Âu

đang giảm vì các vấn đề về chất lượng.

Chính vì thế, nghiên cứu chuỗi giá trị hồ tiêu Tây

Nguyên có ý nghĩa rất quan trọng. Nó sẽ giúp cho các nhà

quản lý kinh tế, các nhà chỉ đạo sản xuất hiểu rõ hơn về

hoạt động sản xuất kinh doanh hồ tiêu, về mối quan hệ, các

tác nhân tương tác và sự phân phối lợi ích của từng tác nhân

trong chuỗi, từ đó đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao

giá trị gia tăng chuỗi giá trị sản phẩm.


2.1. Phương pháp thu thập dữ liệu

Các số liệu thứ cấp được cập nhật thường xuyên từ các

nguồn thông tin của Tổng cục Thống kê và các sách, bài

báo, báo cáo khoa học. Số liệu sơ cấp được thu thập qua

quá trình phỏng vấn trực tiếp người sản xuất, thu gom, công

ty xuất khẩu hồ tiêu trên địa bàn tỉnh Gia Lai và Đắk Lắk,

đây là những tác nhân chính tham gia trực tiếp vào chuỗi

giá trị của hồ tiêu.

2.2. Địa bàn nghiên cứu và cơ cấu mẫu

Bài báo lựa chọn các huyện có diện tích tiêu lớn nhất

trong các tỉnh Tây Nguyên để nghiên cứu là Chư Sê (Gia

Lai), Ea H’Leo (Đắk Lắk). Hai khu vực này chiếm gần 66%

tổng diện tích thu hoạch hồ tiêu Tây Nguyên, chiếm lần

lượt 38% và 28% tổng diện tích hồ tiêu Tây Nguyên.

Bảng 1. Thống kê về cỡ mẫu nghiên cứu

STT Địa bàn

khảo sát

Đối tượng

Hộ nông

dân

Thương

lái

Công ty

xuất khẩu

1 Huyện Chư Sê, Gia Lai 57 22 2

2 Huyện Ea H’Leo, Đắk Lắk 50 12 2

Tổng 107 34 4

2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu

Bài viết đã sử dụng phương pháp tiếp cận chuỗi giá trị

của GTZ [4] và M4P [9] để nghiên cứu và phân tích cho

mô hình chuỗi giá trị của tiêu. Phương pháp chủ yếu dùng

để mô tả hoạt động của từng tác nhân, phân tích kinh tế, tài

chính để thấy được vai trò, đóng góp giá trị gia tăng của

từng tác nhân tham gia chuỗi bao gồm: người sản xuất, thu

gom, công ty chế biến xuất khẩu hồ tiêu.

Theo GTZ [4], chuỗi giá trị là một dãy hoạt động kinh


doanh có quan hệ với nhau, từ việc cung cấp các yếu tố đầu

vào để sản xuất một sản phẩm, đến sơ chế, vận chuyển, tiếp

thị đến việc cuối cùng là bán sản phẩm đó cho người tiêu

dùng. Từ đó, nghiên cứu đã vận dụng để phân tích chi phí,

cấu trúc chi phí và giá trị tăng thêm tại mỗi tác nhân tham

gia chuỗi. Sau đây là cách tính cụ thể các tiêu chí phân tích

kinh tế chuỗi giá trị:

- Giá trị là giá bán sản phẩm của mỗi tác nhân.

- Giá trị gia tăng (GTGT) giữa hai tác nhân là chênh

lệch giá bán sản phẩm giữa hai tác nhân.

- Giá trị gia tăng trong từng tác nhân là chênh lệch giá

bán và chi phí trung gian (hoặc chi phí đầu vào đối với

người sản xuất ban đầu - nông dân).

- Chi phí trung gian của mỗi tác nhân là giá mua sản

phẩm của tác nhân đó. Chi phí tăng thêm là toàn bộ chi phí

còn lại ngoài chi phí trung gian của mỗi tác nhân.

- Tổng chi phí là chi phí đầu vào cộng với chi phí tăng thêm.

- Giá trị gia tăng thuần bằng giá bán trừ đi tổng chi phí.

3. Kết quả và thảo luận

3.1. Diện tích, sản lượng và năng suất tiêu Tây Nguyên

Diện tích gieo trồng tiêu cả nước đạt 83.800 ha, trong đó

Tây Nguyên đạt 43.000 ha, chiếm 51,3%; tiếp đến là Đông

Nam Bộ đạt 33.500 ha, chiếm 40%; vùng Bắc Trung Bộ và

Duyên hải miền Trung và Đồng bằng sông Cửu Long lần lượt

chiếm 8% và 0,7% [2]. Sản lượng tiêu của Tây Nguyên chiếm

54% sản lượng tiêu cả nước. Bên cạnh đó, Tây Nguyên cũng

là vùng có năng suất tiêu bình quân lớn nhất vùng, đạt

31,1 tạ/ha [14]. Nhìn chung, diện tích và sản lượng tiêu vùng

Tây Nguyên tăng dần qua các năm, từ 2011 đến 2015.

Trong các tỉnh Tây Nguyên, Gia Lai là tỉnh có diện tích

và sản lượng tiêu lớn nhất vùng, đạt 10.560 ha, chiếm 38%

và 41.600 tấn, chiếm 48%. Tiếp đến là tỉnh Đắk Nông, đây

là vùng có diện tích lớn thứ 2 nhưng sản lượng chỉ lớn thứ

3 trên toàn vùng, sau tỉnh Đắk Lắk. Đắk Lắk có diện tích

vùng đạt 7.900 ha và sản lượng đạt 24.200 tấn. Gia Lai và

Đắk Lắk là hai tỉnh có năng suất tiêu bình quân lớn nhất

vùng, đạt lần lượt 39,4 tạ/ha và 30,4 tạ/ha

Bảng 2. Diện tích, năng suất và sản lượng tiêu phân theo các

tỉnh Tây Nguyên giai đoạn 2011-2015

Năm 2011 2012 2013 2014 2015

Diện tích thu hoạch (1.000 ha)

Tây

Nguyên 16,7 18,9 21,2 25,6 28,06

Kon Tum 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1

Gia Lai 5,4 6,2 7,5 10,1 10,56

Đắk Lắk 4,9 5,5 6,2 7,3 7,9

Đắk Nông 6 6,8 7,1 7,7 9,1

Lâm Đồng 0,3 0,3 0,3 0,4 0,4

Sản lượng (1.000 tấn)

Tây

Nguyên 52,1 59,2 68 79,7 86,6

Kon Tum 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1

Gia Lai 4,6 28,2 32,5 39,7 41,6

Đắk Lắk 13,8 15,6 19,4 22,2 24,2

Đắk Nông 13,1 14,6 15,2 16,7 19,7

Lâm Đồng 0,5 0,7 0,8 1 1

Năng suất (tạ/ha)

Tây

Nguyên 31,20 31,32 32,08 31,13 30,86

Kon Tum 13,9 10 10 10 10

Gia Lai 45,2 45,5 43,3 39,3 39,4

Đắk Lắk 28,3 28,4 31,3 30,4 30,4

Đắk Nông 21,9 21,5 21,4 21,7 21,7

Lâm Đồng 18,9 23,3 26,7 25 25

(Bộ Nông Nghiệp và Phát triển nông thôn, 2015)

3.2. Chuỗi giá trị tiêu Tây Nguyên

3.2.1. Sơ đồ chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên

Qua phân tích các tác nhân, người hỗ trợ, thúc đẩy

chuỗi giá trị, sơ đồ chuỗi giá trị sản phẩm hồ tiêu Tây

Nguyên như sau:

Hình 1. Sơ đồ chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên

(Theo kết quả khảo sát)

Chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên có 5 chức năng cơ bản sau:

- Chức năng cung cấp đầu vào: bao gồm cung ứng

giống, cung ứng phân bón và các công cụ trồng hồ tiêu, bảo

vệ thực vật và lao động.

- Chức năng sản xuất: thực hiện công tác trồng, chăm

sóc, sản xuất, thu hoạch và bảo quản tiêu.

- Chức năng thu gom: thực hiện thu gom từ người nông

dân để bán cho các đại lý, công ty và bán lẻ.

- Chức năng thương mại: thực hiện hoạt động thu mua,

lưu kho, đóng gói bán lẻ hoặc xuất khẩu.

- Chức năng tiêu thụ: gồm các hoạt động mua và tiêu

dùng hoặc chế biến gia vị để cung cấp cho người tiêu dùng

cuối cùng.

Cấu trúc kênh thị trường tiêu thụ sản phẩm hồ tiêu theo

2 kênh chính sau:

Kênh 1: Hộ nông dân - Đại lý thu gom - Công ty chế biến

xuất khẩu. Kênh này chiếm 67% tổng sản lượng hồ tiêu

(Bảng 5).

Kênh tiêu thụ sản phẩm của hộ gia đình sản xuất hồ tiêu

hiện nay chủ yếu là qua kênh thương lái hay doanh nghiệp thu

mua đại lý. Số liệu điều tra cho thấy, có tới 57% hộ gia đình

lựa chọn kênh tư thương, 43% nông hộ bán qua doanh nghiệp.


Đối với các hộ có diện tích hồ tiêu nhỏ lẻ, hồ tiêu được

mua bán bằng hợp đồng miệng, “thuận mua vừa bán” mà

không có ký kết hợp đồng. Các thương lái đến tận vườn để

tìm mua và vận chuyển. Sau đó các đại lý thu gom sẽ bán

cho công ty chế biến để tiêu thụ.

Kênh 2: Hộ nông dân - Công ty chế biến xuất khẩu.

Kênh này chiếm 33% tổng sản lượng hồ tiêu.

Đối với các hộ nông dân có diện tích từ 5 ha đến vài chục

ha thì họ chủ động liên kết với các công ty chế biến. Từ năm

2012 đến nay, các công ty chế biến xuất khẩu đã liên kết với

các hộ nông dân sản xuất tiêu bền vững và kết nối với doanh

nghiệp nước ngoài nhằm đảm bảo đầu ra cho sản phẩm, đồng

thời mở rộng kết nối với người trồng tiêu, liên kết tổ hợp tác

nông dân, tới tận các vùng nguyên liệu để mở các lớp tập

huấn sản xuất hồ tiêu bền vững cho bà con nông dân ở các

huyện thị Krông Năng, Buôn Hồ, Cư M’Gar, và cam kết

dành nhiều ưu đãi về giá cho người dân nếu bà con bảo đảm

được việc quản lý dịch hại tổng hợp, không lạm dụng thuốc

bảo vệ thực vật trong quá trình sản xuất [6].

Hồ tiêu Việt Nam chủ yếu phục vụ xuất khẩu, chiếm

95% và 5% tiêu dùng nội địa. Sản lượng tiêu xuất khẩu

chiếm hơn 54% sản lượng toàn cầu [13]. Tuy nhiên, phát

triển sản phẩm hồ tiêu chưa thực sự bền vững, giá cả biến

động, chất lượng chưa đảm bảo yêu cầu vệ sinh an toàn

thực thẩm, bệnh dịch… gây khó khăn cho người nông dân

và doanh nghiệp, do đó rất cần những giải pháp phát triển

bền vững chuỗi để nâng cao giá trị gia tăng cho từng tác

nhân và toàn chuỗi giá trị hồ tiêu.

3.2.2. Phân tích kinh tế chuỗi

Bảng 3 trình bày giá trị gia tăng thuần của từng tác nhân

ở chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên qua 2 kênh thị trường.

Bảng 3. Phân tích kinh tế chuỗi giá trị hồ tiêu ở Tây Nguyên

TT Chỉ tiêu Sản

xuất

Thu

gom

Chế

biến

Tổng

cộng

ĐVT: triệu đồng/tấn

Kênh 1: Hộ nông dân - Đại lý thu gom - Công ty chế

biến xuất khẩu

1 Giá bán 135 140 174

2 Chi phí đầu vào 42 135 140

3 Chi phí tăng thêm 6,8 1 2

4 Tổng chi phí 48,8 136 142

5 GTGT thuần 86,2 4 32 122,2

6 % GTGT thuần 71% 3% 26% 100

Kênh 2: Hộ nông dân - Công ty chế biến xuất khẩu

1 Giá bán 135 174

2 Chi phí đầu vào 42 135

3 Chi phí tăng thêm 6,8 2,1

4 Tổng chi phí 48,8 137,1

5 GTGT thuần 86,2 36,9 123,1

6 % GTGT thuần 70% 30% 100

Nguồn: Kết quả điều tra tháng 12 năm 2016

Ghi chú: 1 tấn hạt tiêu xuất khẩu = 8.034 USD (Cục Hải quan

tỉnh Bình Dương, 2017), 1 USD = 22.078 VND (Kho bạc Nhà

nước, 2016).

Tổng giá trị gia tăng thuần ở Kênh 1 (Hộ nông dân - Đại

lý thu gom - Công ty chế biến xuất khẩu) đạt 122,2 triệu

đồng/tấn, thấp hơn tổng giá trị gia tăng thuần ở Kênh 2 (Hộ

nông dân - Công ty chế biến xuất khẩu) - 123,1 triệu

đồng/tấn. Điều này cho thấy tổng lợi nhuận ở chuỗi hồ tiêu

không có tác nhân trung gian lớn hơn chuỗi có tác nhân trung

gian. Để nâng cao giá trị gia tăng ở chuỗi giá trị hồ tiêu cần

tăng cường mối liên kết dọc giữa các tác nhân của chuỗi, đặc

biệt mối liên kết giữa tác nhân sản xuất và tác nhân chế biến.

Bảng 4. Đặc điểm cơ bản của hộ sản xuất hồ tiêu Tây Nguyên

STT Chỉ tiêu ĐVT Thấp

nhất

Trung

bình

Cao

nhất

1 Độ tuổi chủ hộ tuổi 30 41 61

2 Trình độ văn hóa lớp học 6 10 Đại học

3 Số năm trồng hồ

tiêu năm 1 5 10

4 Diện tích đất canh

tác ha 1 8,9 30

5 Diện tích trồng hồ

tiêu ha 1 3 25

6 Số nhân khẩu/hộ khẩu 3 5 8

7 Số lao động/ hộ lao động 1 3 5

Nông dân là tác nhân sản xuất chính trong chuỗi giá trị hồ

tiêu Tây Nguyên. Theo số liệu điều tra ở Bảng 4, phần đông

chủ hộ sản xuất có độ tuổi từ 30 tới 61, trung bình là 41 tuổi

và đa số nằm ở độ tuổi 34-46. Với độ tuổi như vậy, chủ hộ

không chỉ có sức khỏe tốt mà còn là những người có khát vọng

vươn lên làm giàu. Đây chính là động lực lớn cho sự phát triển

cây hồ tiêu ở Tây Nguyên. Quy mô nguồn nhân lực lao động

của hộ sản xuất hồ tiêu phụ thuộc vào quy mô diện tích canh

tác hồ tiêu của họ. Trung bình số lao động trong một gia đình

có 1 lao động chiếm 25%, hộ có từ 2 đến 3 lao động chiếm

60%, tỷ lệ số hộ có từ 4 đến 5 lao động chiếm 15%. Nguồn

lao động này phân bổ không đồng đều trong các hộ gia đình,

hộ dư thừa lao động, nhưng hộ có diện tích hồ tiêu lớn hơn 2

ha thiếu lao động phải thuê lao động bên ngoài.

Kênh tiêu thụ sản phẩm của hộ gia đình sản xuất hồ tiêu

hiện nay các hộ chủ yếu qua kênh thương lái hay doanh nghiệp

thu mua đại lý. Việc mua bán hầu như không có hợp đồng cụ

thể, được thực hiện chủ yếu bằng miệng. Điều này khiến

người sản xuất khó nắm bắt các thông tin thị trường như tình

hình cung cầu, sở thích thị hiếu của khách hàng. Thiếu sự phối

hợp chặt chẽ giữa doanh nghiệp kinh doanh chế biến xuất

khẩu và người sản xuất theo hợp đồng bảo đảm và có sự giám

sát của chính quyền để hạn chế tối đa việc xuất khẩu hồ tiêu

thô chưa qua chế biến. Bên cạnh đó, khó kiểm soát được chất

lượng của hồ tiêu. Người nông dân vẫn còn tình trạng sử dụng

các loại thuốc bảo vệ thực vật không được phép. Do đó, khó

bảo đảm lợi ích cho nhà sản xuất và doanh nghiệp.

Đa phần người nông dân thường tham khảo giá qua

thương lái, một phần nhỏ tham khảo qua internet và báo

chí. Giá hồ tiêu năm 2016 tương đối cao, tại thời điểm khảo

sát vào tháng 12 đạt bình quân 135.000 đồng/kg [7]. Do đó,

hồ tiêu là mặt hàng nông sản có giá trị kinh tế cao, đem lại

nguồn thu nhập cho người nông dân.

Giá trị gia tăng thuần của hộ sản xuất đạt 86,2 triệu

đồng/tấn, chiếm 71% tổng giá trị gia tăng thuần của chuỗi.

Điều này cho thấy nông dân là người được hưởng lợi cao


nhất trong chuỗi giá trị.

Bảng 5. Giá bán, đầu mối tiêu thụ của nông hộ

Khoản mục/tác nhân Thương

lái

Công ty chế

biến xuất khẩu

Sản lượng (tấn) 58.022 28.578

Tỷ lệ (%) 67 33

Giá bán (triệu đồng/tấn) (tháng 12/2016) 135 135

Giá bình quân (triệu đồng/ tấn) 135

Tổng sản lượng (tấn) 86.600

Dựa vào Bảng 3 cho thấy, nông dân là tác nhân có giá

trị gia tăng thuần cao nhất trong chuỗi giá trị hồ tiêu Tây

Nguyên, tiếp đến là doanh nghiệp chế biến và xuất khẩu,

đại lý thu gom. Tuy nhiên, xét về quy mô mỗi năm, hộ nông

dân đạt khoảng 7,8 tấn/năm (bình quân 1 hộ nông dân

khoảng 2 ha, năng suất 1 ha đạt 3,86 tấn). Do đó tổng lợi

nhuận trong năm chỉ đạt 672,36 triệu đồng, chiếm 0,23%

tổng lợi nhuận của toàn chuỗi. Hơn nữa, đây là tác nhân có

chi phí tăng thêm lớn nhất trong chuỗi và chịu nhiều rủi ro

nhất trong chuỗi như sâu bệnh, giá, thời tiết… Doanh

nghiệp chế biến ở Tây Nguyên có công suất đạt khoảng

9.000 tấn/năm [12]. Do đó, lợi nhuận của tác nhân này

chiếm 99,56% tổng lợi nhuận toàn chuỗi. Điều này chứng

tỏ khâu chế biến có lợi nhuận cao nhất trong chuỗi. Chính

vì thế, nên tập trung vào chế biến sản phẩm hồ tiêu để nâng

cao giá trị gia tăng của toàn chuỗi.

Bảng 6. Phân phối lợi ích giữa các nhóm tác nhân trong 1 năm

Tác nhân GTGT thuần

(triệu đồng)

Tỉ lệ trong giá

trị gia tăng

thuần (%)

Giá bán

(triệu

đồng/tấn)

Quy mô/

năm (tấn)

Tổng GTGT thuần

của tác nhân/năm

(triệu đồng)

Tỉ lệ trong tổng

GTGT thuần của

tác nhân/năm (%)

Nông dân 86,2 71 135 7,8 672,36 0,23

Thương lái thu gom 4 3 140 150 600 0,21

Doanh nghiệp chế biến 32 26 174 9000 288.000 99,56

Tổng cộng 70,96 100 9158 289.272,4 100

Nguồn: Kết quả điều tra năm 2016

4. Đề xuất giải pháp nâng cao giá trị gia tăng của chuỗi

giá trị hồ tiêu

4.1. Tác nhân sản xuất

- Kiểm soát chất lượng

Hồ tiêu là mặt hàng nông sản đem lại giá trị kinh tế cao

cho hộ sản xuất. Do đó, diện tích hồ tiêu ngày càng được mở

rộng, người dân lạm dụng thuốc bảo vệ thực vật để tăng năng

suất và trừ dịch bệnh. Tuy nhiên, điều này cũng dẫn đến việc

tồn đọng thuốc vượt quá cho phép trong sản phẩm hồ tiêu. Sản

phẩm hồ tiêu chủ yếu phục vụ xuất khẩu, đa số các nước đều

sử dụng rào cản kỹ thuật đối với sản phẩm hồ tiêu như Mỹ,

Ca-na-đa, các nước thuộc châu Âu… Do đó, nếu sản phẩm hồ

tiêu không đạt yêu cầu về chất lượng sẽ bị từ chối. Từ đầu

2015 đến giữa năm nay, có 17 lô hàng xuất khẩu hồ tiêu của

Việt Nam bị phát hiện chứa dư lượng của 9 loại thuốc bảo vệ

thực vật vượt mức quy định và cảnh báo về 3 chất có tần suất

xuất hiện cao khác [11]. Chính vì thế, các hộ nông dân cần hạn

chế sử dụng thuốc bảo vệ thực vật, chỉ sử dụng danh mục

thuốc được phép. Bên cạnh đó, các hộ nông dân cần liên kết

với nhau thành tổ, nhóm sản xuất, để mua các yếu tố đầu vào

như phân bón, thuốc bảo vệ thực vật đúng nguồn gốc, đảm

bảo chất lượng; đầu tư cơ sở hạ tầng như máy tách cành, thiết

bị phơi, sấy và nhà kho bảo quản đạt yêu cầu.

-Tăng cường giáo dục bằng khuyến nông, truyền

thông: canh tác hữu cơ, sử dụng phân bón, thuốc bảo

vệ thực vật sinh học

Hộ sản xuất cũng cần tự tìm hiểu và học hỏi kinh

nghiệm của các hộ sản xuất khác về thông tin trồng, chăm

sóc và thu hoạch hồ tiêu. Bên cạnh đó, nông dân cần tham

gia đầy đủ các lớp tập huấn được tổ chức bởi các cơ quan

khuyến nông, sở nông nghiệp, các công ty phân bón và

thuốc bảo vệ thực vật.

4.2. Tác nhân chế biến

- Đầu tư công nghệ chế biến tiêu trắng và tiêu đỏ

Tiêu trắng, tiêu đỏ là sản phẩm tiêu được chế biến. Thị

trường thế giới luôn có nhu cầu cao với hai mặt hàng này.

Trong ngành công nghiệp hồ tiêu Việt Nam, tiêu trắng, tiêu

đỏ luôn là mặt hàng xuất khẩu mang lại giá trị kinh tế cao so

với các loại tiêu khác. Tuy nhiên, vì nhiều lý do, tỷ trọng xuất

khẩu tiêu trắng của Việt Nam còn khá khiêm tốn, chiếm

khoảng 5% – 25% trong tổng khối lượng hồ tiêu xuất khẩu

cả nước, phần lớn là xuất khẩu tiêu đen. Giá tiêu trắng xuất

khẩu bình quân trong tháng 2/2016 đạt 12.264 USD/tấn,

trong khi giá tiêu đen chỉ có 8.034 USD/ tấn. Do đó, tiêu trắng

là sản phẩm tiêu đem lại giá trị kinh tế tương đối cao. Bên

cạnh đó, giá tiêu đỏ cao gấp 3-4 lần tiêu đen, nhưng sản lượng

rất ít, chỉ tiêu dùng trong nước. Tuy nhiên, chi phí đầu tư chế

biến tiêu trắng và tiêu đỏ rất lớn, cần phải đầu tư tập trung

chế biến công nghiệp công nghệ cao (lập khu công nghệ mini

ở địa phương, cho chế biến tập trung, dùng công nghệ cao để

xử lý nước thải). Đồng thời, hai loại tiêu này yêu cầu chất

lượng tiêu đầu vào rất cao, phải đảm bảo vệ sinh an toàn thực

phẩm, không được sử dụng hóa chất để xử lý.

- Phát triển các mô hình liên kết nông dân - doanh

nghiệp để kiểm soát chuỗi và sản xuất theo yêu cầu thị

trường giảm rủi ro trong thương mại

Chất lượng hồ tiêu do người nông dân sản xuất đóng vai

trò vô cùng quan trọng, ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm

hồ tiêu xuất khẩu. Chính vì thế, cần hình thành và phát triển

mô hình liên kết giữa tác nhân sản xuất và tác nhân chế biến

xuất khẩu, đảm bảo có nguồn cung sản phẩm đảm bảo yêu

cầu chất lượng. Bên cạnh đó, việc ký kết hợp đồng mua bán

sẽ khuyến khích người nông dân yên tâm sản xuất, sử dụng

các yếu tố đầu vào đạt tiêu chuẩn, đồng thời hỗ trợ các doanh

nghiệp, cơ quan nhà nước truy được nguồn gốc của sản phẩm

tiêu. Giá bán là yếu tố rất quan trọng tác động đến lợi nhuận

của nông dân và doanh nghiệp, do đó cần đảm bảo sản xuất

vừa đủ theo yêu cầu thị trường, hạn chế cung lớn hơn cầu -

sản xuất quá nhiều so với nhu cầu thị trường.

4.3. Tác nhân hỗ trợ

- Quy hoạch diện tích trồng tiêu

Tiêu là mặt hàng nông sản có giá bán cao, thu nhập thuần


từ trồng tiêu tương đối cao cho người nông dân so với các

loại sản phẩm khác. Do đó, tình trạng trồng tiêu ồ ạt đã làm

phá vỡ quy hoạch các loại cây trồng của các địa phương.

Tiêu biểu như Đắk Lắk, là một trong bảy tỉnh có diện tích hồ

tiêu lớn nhất nước, theo quy hoạch đến năm 2020, diện tích

cây tiêu trên địa bàn tỉnh là 15 nghìn ha, nhưng đến 2015

diện tích đã tăng hơn 16 nghìn ha. Quy hoạch trồng hồ tiêu

của Gia Lai là 6.000 ha nhưng đến năm 2015 đã lên đến

13.109 ha [1]. Chính vì thế đã xảy ra hiện tượng không chú

trọng đến việc cải tạo đất, xử lý mầm bệnh hoặc trồng trên

vùng đất không phù hợp; sử dụng phân hóa học với liều

lượng cao, ít quan tâm đến phân hữu cơ và chế phẩm sinh

học cho cây tiêu… Đây là những nguyên nhân dẫn đến dịch

bệnh trên cây tiêu phát triển mạnh, nhất là các loại nấm bệnh

chết nhanh, chết chậm, gây hại bộ rễ đã hủy diệt hàng loạt

các vườn tiêu. Do đó, các địa phương cần quy hoạch diện

tích đất phù hợp với trồng tiêu, đảm bảo đủ nước tưới. Đồng

thời, cần tuyên truyền hộ nông dân chuyển đổi cây trồng đối

với diện tích đất không phù hợp, tư vấn kiến thức trồng tiêu

và những vấn đề xảy ra do trồng vượt quá quy hoạch.

- Tổ chức các lớp tập huấn, hỗ trợ sản xuất, tuyên

truyền về các mô hình trồng tiêu sạch

Các cơ quan khuyến nông, sở nông nghiệp tỉnh cần tăng

cường tổ chức các lớp tập huấn, hướng dẫn canh tác, chăm

sóc và thu hoạch tiêu đảm bảo quy trình khoa học. Đồng

thời, kiểm soát chặt chẽ các cơ sở bán phân bón, thuốc bảo

vệ thực vật có nguồn gốc, các thuốc được phép sử dụng.

Bên cạnh đó, cần tổ chức các lớp tham quan mô hình trồng

tiêu sạch, trồng tiêu theo chuẩn VietGap để người nông dân

được học hỏi, tìm hiểu.

- Hình thành các trung tâm nghiên cứu giống và

kiếm soát dịch bệnh

Hiện nay, diện tích tiêu ở các tỉnh Tây Nguyên chủ yếu

đã già cỗi, có khoảng 50% diện tích hồ tiêu của Đăk Nông,

Đắk Lắk, Gia Lai là trên 15 năm. Trừ những vườn canh tác

tốt ở Eak Tur có năng suất đạt 8-9 tấn/ha, thì phần lớn diện

tích trồng hồ tiêu của các hộ đều già cỗi. Chính thì thế, năng

suất không cao, đạt bình quân dưới 2 tấn/ha [5]. Do đó, cần

tư vấn tái canh hồ tiêu, cải tạo đất và sử dụng giống mới có

hiệu quả. Chính vì thế, tuy đã có một số trung tâm nghiên

cứu giống cây trồng trên địa bàn Tây Nguyên nhưng vẫn

chưa đáp ứng được nhu cầu của người dân. Đa số hộ sản xuất

vẫn mua giống từ cơ sở bên ngoài và không được hướng dẫn

quy trình kỹ thuật hợp lý. Cần nghiên cứu phát triển giống

chọn lọc, thích hợp cho từng vùng địa phương, phù hợp với

đất nước và thời tiết của từng vùng. Bên cạnh đó, cần có

nhân viên kỹ thuật hỗ trợ người nông dân trong quá trình làm

đất, trồng và chăm sóc hồ tiêu và kiểm soát dịch bệnh. Ở Tây

Nguyên, vào mùa mưa thì dịch bệnh phát triển khá mạnh,

đặc biệt là bệnh chết nhanh, chết chậm và tuyến trùng.

5. Kết luận

Bài viết áp dụng phương pháp nghiên cứu của GTZ

(2007) và M4P (2008) để mô tả sơ đồ và phân tích kinh tế

chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên. Nghiên cứu đã chỉ ra các

tác nhân chính trong chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên gồm:

nông dân, thương lái và doanh nghiệp chế biến xuất khẩu.

Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đã phân tích giá trị gia tăng

thuần của từng tác nhân và toàn chuỗi theo hai kênh thị

trường. Kết quả đã chỉ ra lợi nhuận toàn chuỗi giá trị hồ tiêu

không có tác nhân trung gian cao hơn chuỗi giá trị có tác

nhân trung gian. Nông dân là người có chi phí tăng thêm cao

nhất nhưng giá trị gia tăng thuần mỗi năm chỉ chiếm khoảng

0,23% tổng giá trị gia tăng thuần của chuỗi. Trong khi đó,

tác nhân chế biến có giá trị gia tăng thuần cao nhất, chiếm

99,56% tổng lợi nhuận toàn chuỗi. Từ đó, nghiên cứu đề xuất

các giải pháp đối với tác nhân sản xuất, chế biến và tác nhân

thúc đẩy, hỗ trợ chuỗi nhằm phát triển bền vững và nâng cao

giá trị gia tăng toàn chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên.


[1] Báo Nhân dân, Phát triển bền vững cây hồ tiêu ở Tây Nguyên, 2015,

http://www.nhandan.com.vn/kinhte/tin-tuc/item/27151702-phat-

trien-ben-vung-cay-ho-tieu-o-tay-nguyen.html. [2] Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn, Diện tích thu hoạch, sản lượng

và năng suất hồ tiêu, 2015, http://fsiu.mard.gov.vn/data/trongtrot.htm

[3] Cục Hải quan tỉnh Bình Dương, Xuất khẩu hồ tiêu tăng mạnh cả về lượng và kim ngạch, 2017,

https://haiquanbinhduong.gov.vn/SitePages/noidung/tintuc/View_

All.aspx?ItemID=13816&ChuyenMuc=TSK [4] GTZ, Valuelinks Manual, The methodology of value chain promotion,

2007, http://www2.giz.de/wbf/4tDx9kw63gma/ValueLinks_Manual.pdf.

[5] Hiệp hội Hồ tiêu Việt Nam, Kết quả khảo sát vụ hồ tiêu 2016 tại Bình Phước, Đắk Nông, Đắk Lắk và Gia Lai, 2016,

http://www.peppervietnam.com/hoat-dong/phat-trien-nganh-

hang/ket-qua-khao-sat-vu-ho-tieu-2016-tai-binh-phuoc--dak-nong--dak-lak-va-gia-lai-483311.

[6] Hoàng Thiên Nga & Lê Hường, Tây Nguyên: Băn khoăn mùa tiêu

chín, 2016, http://www.peppervietnam.com/tin-tuc/tin-trong-nuoc/tay-nguyen--ban-khoan-mua-tieu-chin-633332

[7] Hồng Vũ, Giá tiêu đen tăng nhẹ 5.000 đồng/kg trong tháng 12, 2016, http://vietnambiz.vn/gia-tieu-den-tang-nhe-5000-dongkg-trong-

thang-12-11229.html [8] Kho bạc Nhà nước, Tỷ giá hạch toán tháng 12/2016, 2016,

http://www.mof.gov.vn/webcenter/portal/btc/r/dn/tght/tght_chitiet?

dDocName=MOFUCM092998&_afrLoop=16067135962864604#!

%40%40%3F_afrLoop%3D16067135962864604%26dDocName%3DMOFUCM092998%26_adf.ctrl-state%3D1dmjm054kb_113.

[9] M4P, Making markets work better for the poor, 2008 A publication

financed by the UK Department for International Development (DFID),

http://aciar.gov.au/files/node/14580/making_value_chains_work_better

_for_the_poor_a_to_14413.pdf.

[10] Mai Trinh, Xuất khẩu hồ tiêu sẽ vất vả trong năm 2017, 2017. http://www.baomoi.com/xuat-khau-ho-tieu-se-vat-va-trong-nam-

2017/c/21509415.epi.

[11] Minh Nguyễn, Bàn giải pháp nâng cao giá trị hồ tiêu Việt Nam, 2016, http://baogialai.com.vn/channel/8208/201608/ban-giai-phap-

nang-cao-gia-tri-ho-tieu-viet-nam-2446814/.

[12] Minh Thuận, Nông sản vùng Tây Nguyên: Vẫn còn yếu về khâu chế biến, 2015, http://baodaklak.vn/channel/3483/201508/nong-san-

vung-tay-nguyen-van-con-yeu-ve-khau-che-bien-2405751/.

[13] Nguyễn Mai Oanh, Sự phát triển của ngành hồ tiêu Việt Nam, 2016, https://drive.google.com/file/d/0B66ek9Nguyễn Mai Oanh,

2016V3xbqXRFlSbHZmeWd4aHM/view. [14] Tổng cục thống kê, 2015. Diện tích, sản lượng và năng suất hồ tiêu

.Truy cập từ https://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=717


http://www.peppervietnam.com/hoat-dong/phat-trien-nganh-hang/ket-qua-khao-sat-vu-ho-tieu-2016-tai-binh-phuoc--dak-nong--dak-lak-va-gia-lai-483311



http://www.peppervietnam.com/tin-tuc/tin-trong-nuoc/tay-nguyen--ban-khoan-mua-tieu-chin-633332

http://www.peppervietnam.com/tin-tuc/tin-trong-nuoc/tay-nguyen--ban-khoan-mua-tieu-chin-633332

http://aciar.gov.au/files/node/14580/making_value_chains_work_better_for_the_poor_a_to_14413.pdf

http://aciar.gov.au/files/node/14580/making_value_chains_work_better_for_the_poor_a_to_14413.pdf

http://www.baomoi.com/xuat-khau-ho-tieu-se-vat-va-trong-nam-2017/c/21509415.epi



http://baogialai.com.vn/channel/8208/201608/ban-giai-phap-nang-cao-gia-tri-ho-tieu-viet-nam-2446814/

http://baogialai.com.vn/channel/8208/201608/ban-giai-phap-nang-cao-gia-tri-ho-tieu-viet-nam-2446814/

http://baodaklak.vn/channel/3483/201508/nong-san-vung-tay-nguyen-van-con-yeu-ve-khau-che-bien-2405751/

http://baodaklak.vn/channel/3483/201508/nong-san-vung-tay-nguyen-van-con-yeu-ve-khau-che-bien-2405751/


MỐI QUAN HỆ GIỮA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐIỆN TỬ, SỰ HÀI LÒNG CỦA

KHÁCH HÀNG VÀ Ý ĐỊNH MUA CỦA KHÁCH HÀNG: NGHIÊN CỨU

TRƯỜNG HỢP CỦA HÃNG HÀNG KHÔNG VIETJET

THE RELATIONSHIPS AMONG E-SERVICE QUALITY, CUSTOMER SATISFACTION AND

PURCHASE INTENTION: THE CASE OF VIETJET AIR

Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh

Trường Đại học Tài chính – Kế toán; [email protected]; [email protected]

Tóm tắt - Nghiên cứu này được thực hiện với mục tiêu tìm mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử, sự hài lòng của khách hàng và ý định mua của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air. Nhóm tác giả sử dụng phương pháp hồi quy để kiểm định sự ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ điện tử đối với sự hài lòng của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ của hãng cũng như sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng đến ý định mua của khách hàng. Kết quả cho thấy 05 thành phần của chất lượng dịch vụ điện tử ảnh hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng trong trường hợp của VietJet Air và sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng tích cực đối với ý định mua. Từ những kết quả này, một vài đề xuất đã được nêu ra để giúp hãng hàng không VietJet cải tiến chất lượng dịch vụ điện tử nhằm đạt được sự thỏa mãn của khách hàng và đẩy mạnh ý định mua của khách hàng.

Abstract - The purpose of this study is to find out the relationships among e-service quality, customer satisfaction and purchase intention in case of VietJet Air. The authors uses linear regression method to test the influence of e-service quality on customer satisfaction with the service provided by Viet JetAir, and also the influence of customer satisfaction on purchase intention. As a result, five dimensions of e-service quality have positive influence on customer satisfaction, and customer satisfaction has positive influence on purchase intention in case of VietJet Air. From these results, some managerial implications are also presented to help VietJet Air improve their e-service quality, get more customer satisfaction, and then enhance purchase intention.

Từ khóa - chất lượng dịch vụ điện tử; sự hài lòng của khách hàng; sử dụng trang web; chất lượng thông tin; tin cậy; đáp ứng; đảm bảo; ý định mua; hồi quy; VietJet Air

Key words - e-service quality; customer satisfaction; web usability; information quality; reliability; responsiveness; assurance; purchase intention; linear regression; VietJet Air


Trong những năm vừa qua, thị trường dịch vụ điện tử của

những hãng hàng không tăng lên nhanh chóng. Các hoạt

động thương mại điện tử cũng như marketing dịch vụ điện

tử được xem là phương tiện để làm tăng nhận thức của khách

hàng về những hoạt động mua sắm trực tuyến, vì nó giảm

được thời gian chờ đợi khi thực hiện các giao dịch mua sắm

ngoại tuyến. Mặc dù số lượng người sử dụng internet tăng

lên đáng kể, nhưng những nhà làm marketing dịch vụ vẫn

đang trong giai đoạn ban đầu để thiết kế các tính năng trang

web hiệu quả với mục tiêu tăng cường nhận thức của khách

hàng về chất lượng dịch vụ điện tử [3]. Phân phối dịch vụ

điện tử có chất lượng được xem là chiến lược quan trọng của

những người làm marketing trong nỗ lực khác biệt hóa dịch

vụ của họ, từ đó thúc đẩy sự hài lòng của khách hàng cũng

như đẩy mạnh ý định mua của khách hàng [4].

Thị trường hàng không Việt Nam được đánh giá là một

thị trường đầy tiềm năng với sự góp mặt của 3 hãng hàng

không chính, đó là Việt Nam Airlines, Jetstar và VietJet.

Theo số liệu thống kê của Cục Hàng không Việt Nam

(www.caa.gov.vn, 2016), hết năm 2016, ước tính khoảng

52,2 triệu hành khách đã chọn đường hàng không, tăng hơn

29% so năm 2015, riêng lượng hành khách bay nội địa tăng

cao, đạt 28 triệu lượt, tăng 30% so năm 2015. Hiện tại, các

khách hàng chủ yếu tiếp cận các hãng hàng không thông

qua các văn phòng đại lý vé máy bay hoặc qua các website

điện tử. Trong số các hãng hàng không này, VietJet Air là

hãng hàng không tư nhân đầu tiên ở Việt Nam được cấp

phép hoạt động ở cả thị trường nội địa và quốc tế. Những

năm vừa qua, VietJet Air cũng đã nỗ lực trong việc xây

dựng hình ảnh hãng hàng không giá rẻ, đáp ứng nhu cầu

của khách hàng, đặc biệt là đầu tư vào việc xây dựng

website điện tử có chất lượng. Tuy nhiên, việc tiếp cận với

hãng này thông qua website cũng còn nhiều khó khăn đối

với các khách hàng. Vì thế, việc nghiên cứu chất lượng dịch

vụ điện tử ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng của khách

hàng, từ đó đẩy mạnh ý định mua của khách hàng – nghiên

cứu trường hợp của hãng hàng không VietJet là rất cần

thiết, qua đó góp phần xây dựng các chính sách điều chỉnh

hợp lý để tăng chất lượng dịch vụ điện tử của VietJet Air

và tạo điều kiện giúp các khách hàng tiếp cận VietJet Air.

2. Cơ sở lý thuyết

2.1. Chất lượng dịch vụ điện tử

Theo Santos [10], chất lượng dịch vụ điện tử được định

nghĩa là sự đánh giá và nhìn nhận tổng thể của khách hàng

về sự xuất sắc cũng như chất lượng dịch vụ điện tử được

cung cấp trên thị trường. Để đo lường chất lượng dịch vụ,

Parasuraman và cộng sự [9] đã đưa ra mô hình SERVQUAL

lần đầu tiên vào năm 1988. Mô hình SERQUAL gồm 5

thành phần: phương tiện hữu hình, tin cậy, cảm thông, đảm

bảo và đáp ứng. Chất lượng dịch vụ của VietJet Air được đo

lường bởi 5 thành phần nhỏ hơn, đó là: sử dụng trang web,

chất lượng thông tin, tin cậy, đáp ứng và đảm bảo. Những

thành phần của chất lượng dịch vụ điện tử này được đưa ra

dựa vào mô hình SERVQUAL, tuy nhiên một vài thành phần

được điều chỉnh để phù hợp với chất lượng dịch vụ điện tử

mà VietJet Air cung cấp. Định nghĩa của mỗi thành phần

trong chất lượng dịch vụ điện tử như sau:

- Sử dụng trang web là nhận thức của khách hàng về mức

độ thân thiện với người dùng trong việc sử dụng trang web

và dễ dàng truy cập, theo Parasuraman và cộng sự [9].

- Chất lượng thông tin là nhận thức của khách hàng về

tính hữu ích cũng như chất lượng nội dung của trang web;

20 Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh

và tin cậy là nhận thức của khách hàng về sự tin cậy của

trang web và sự chính xác khi giới thiệu dịch vụ, theo

Wolfinbarger và Gilly [11].

- Đáp ứng là nhận thức của khách hàng về việc nhận sự

trợ giúp tự động hoặc từ nhân viên khi cần; và đảm bảo là

nhận thức của khách hàng về sự tự tin và tin tưởng đối với

trang web, theo Parasuraman và cộng sự [9]; Wolfinbarger

và Gilly [11].

2.2. Sự hài lòng của khách hàng

Mohajerani và Miremadi [6] đã đưa ra giả thuyết rằng

sự hài lòng của khách hàng sẽ xảy ra khi sản phẩm hoặc

dịch vụ đáp ứng được mong đợi của khách hàng. Mức độ

hài lòng của khách hàng phụ thuộc sự khác biệt giữa kết

quả nhận được và mong đợi, nếu kết quả thực tế thấp hơn

mong đợi thì khách hàng không hài lòng, nếu kết quả thực

tế tương xứng với mong đợi thì khách hàng sẽ hài lòng, nếu

kết quả thực tế cao hơn mong đợi thì khách hàng rất hài

lòng. Sự hài lòng của khách hàng dẫn đến các hiệu ứng

khác nhau và nó được biết đến như là một chỉ số về doanh

thu và lợi nhuận trong tương lai của công ty. Bên cạnh đó,

theo Dominici & Guzzo [2], sự hài lòng của khách hàng là

niềm tin kinh doanh dẫn đến việc tạo ra giá trị cho khách

hàng, dự đoán và quản lý sự phát triển của nó, thể hiện khả

năng và trách nhiệm để đáp ứng nhu cầu của họ.

2.3. Ý định mua của khách hàng

Theo Ajzen [1], “các ý định được giả định để nắm bắt

các yếu tố động lực ảnh hưởng đến hành vi, chúng cho biết

con người đã cố gắng như thế nào để sẵn sàng thử và đã nỗ

lực nhiều như thế nào để thực hiện hành vi”. Ý định

(intention) là đại diện của mặt nhận thức về sự sẵn sàng thực

hiện một hành vi, nó được xem như tiền đề đứng trước hành

vi. Trong nghiên cứu của mình, Wu và các cộng sự [13]

khám phá rằng ý định mua là sự đo lường khả năng của

người tiêu dùng trong việc mua một sản phẩm trong tương

lai gần. Lý thuyết về hành vi phát biểu rằng, ý định mua hàng

bị tác động bởi 3 yếu tố: thái độ, nhóm ảnh hưởng, nhận thức.

Các yếu tố này liên quan và tác động mạnh mẽ đến ý định

mua hàng thông qua những hành vi và tình huống cụ thể.

2.4. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử và sự

hài lòng của khách hàng

Rất nhiều những nghiên cứu trước đây đã chỉ ra mối

quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử và sự hài lòng của

khách hàng. Yang và Fang [14] trong nghiên cứu của mình

đã chỉ ra sự liên kết giữa chất lượng dịch vụ điện tử và sự

hài lòng của khách hàng. Kết quả của nghiên cứu này chỉ

ra rằng, những yếu tố chất lượng dịch vụ điện tử ảnh hưởng

thường xuyên nhất đến sự hài lòng của khách hàng, đó

chính là đáp ứng, thẩm quyền, sự thân thiện với người dùng

và sự tin cậy của dịch vụ. Bên cạnh đó, Zeithaml và cộng

sự [15] chỉ ra rằng, những yếu tố như chất lượng thông tin

hay sự thân thiện với người dùng ảnh hưởng tích cực đến

mức độ hài lòng của khách hàng về trang web.

2.5. Mối quan hệ giữa sự hài lòng của khách hàng và ý

định mua của khách hàng

Nhiều nghiên cứu cho thấy sự hài lòng giúp tạo ra lòng

trung thành của khách hàng và gây ra ý định mua lại [5].

Woodside và các cộng sự [12] tin tằng, sự hài lòng của khách

hàng là nguyên nhân của ý định mua của khách hàng. Sự hài

lòng của khách hàng là một trong những yếu tố quan trọng

nhất trong môi trường kinh doanh cạnh tranh cao hiện nay

bởi vì nó ảnh hưởng đến ý định mua của khách hàng [8].


3.1. Giả thuyết và mô hình nghiên cứu

Dựa trên mục đích nghiên cứu và cơ sở lý thuyết, mô

hình nghiên cứu (Hình 1) và giả thuyết nghiên cứu được

thiết kế như sau:

Hình 1. Mô hình nghiên cứu

Giả thuyết nghiên cứu

- Giả thuyết H1: Chất lượng dịch vụ điện tử ảnh hưởng

tích cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch

vụ được cung cấp bởi VietJet Air.

+ Giả thuyết H1a: Thành phần sử dụng trang web ảnh

hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng

dịch vụ được cung cấp bởi VietJet Air.

+ Giả thuyết H1b: Thành phần chất lượng thông tin ảnh

hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng

dịch vụ được cung cấp bởi VietJet Air.

+ Giả thuyết H1c: Thành phần tin cậy ảnh hưởng tích

cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ

được cung cấp bởi VietJet Air.

+ Giả thuyết H1d: Thành phần đáp ứng ảnh hưởng tích



+ Giả thuyết H1e: Thành phần đảm bảo ảnh hưởng tích



- Giả thuyết H2: Sự hài lòng của khách hàng khi sử

dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air ảnh hưởng tích cực

lên ý định mua của khách hàng.

3.2. Thu thập dữ liệu và phân tích

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định

lượng và dữ liệu sơ cấp để kiểm tra mối quan hệ giữa các

biến. Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua bảng hỏi sử

dụng thang đo 5 điểm (từ hoàn toàn không đồng ý đến hoàn

toàn đồng ý). Bảng hỏi được gửi đi trực tuyến qua mạng xã

hội Facebook bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên.

400 bảng hỏi được gửi đi và 379 bảng hỏi được sử dụng.

Nhóm nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 20 để phân tích


dữ liệu thu thập được.

Trình tự phân tích dữ liệu được thực hiện như sau: Đầu

tiên, nhóm tác giả tiến hành phân tích mô tả những đặc trưng

của mẫu; sau đó phân tích độ tin cậy và giá trị của mẫu; và

cuối cùng phân tích hồi quy để kiểm định giả thuyết.

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Phân tích mô tả về mẫu

Kết quả phân tích cho thấy rằng, đa số người tham gia

phỏng vấn là nữ (chiếm 60,9%), trong độ tuổi từ 21 – 30

(66,8%), độc thân (65,4%), tốt nghiệp đại học, cao đẳng

hoặc trung cấp (chiếm 63,3%), nhân viên (60,9%) và có thu

nhập từ 3 đến dưới 6 triệu đồng mỗi tháng (54,4%).

4.2. Phân tích độ tin cậy và giá trị của mẫu

Để đo lường độ tin cậy của mẫu, hệ số Cronbach’s

Alpha (α) sẽ được kiểm định. Nếu giá trị của Cronbach’s

Alpha từ 0,6 đến 0,8 thì mẫu đáng tin cậy và nếu giá trị của

Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,8 thì mẫu rất đáng tin cậy [7].

Ngoài ra, những biến quan sát nào có factor loading nhỏ

hơn 0,5 thì bị loại bỏ. Nghiên cứu này sử dụng phương

pháp rút trích nhân tố Principal component và phép quay

Varimax, có nghĩa là những nhân tố có giá trị Eigenvalue

lớn hơn 1 sẽ được trích xuất. Tất cả giá trị của hệ số

Cronbach’s Alpha đều lớn hơn 0,6, chứng tỏ mẫu đáng tin

cậy. Mô hình phù hợp với dữ liệu vì KMO (0,856) lớn hơn

0,6 và giá trị của P là 0,000. Kết quả phân tích độ tin cậy

và giá trị của mẫu được tóm tắt trong Bảng 1.

Như vậy, từ kết quả ở Bảng 1, chúng ta thấy rằng mẫu

đáng tin cậy và có giá trị, đạt yêu cầu cho những phân tích tiếp

theo.

Bảng 1. Kết quả phân tích độ tin cậy và giá trị của mẫu

Biến Biến

quan sát

Thang đo lường Factor

loadings

α

Sử dụng

trang web

SD1 Tôi dễ dàng sử dụng trang web của VietJet Air 0,828

0,741 SD2 Đường dẫn trên trang web của VietJet Air ổn định và có chất lượng 0,808

SD3 Cuộn lên xuống các trang được giữ ở mức tối thiểu 0,788

Chất lượng

thông tin

TT3 Thông tin trên trang web của VietJet Air có chi tiết ở mức độ thích hợp 0,832 0,632

TT5 Thông tin trên trang web của VietJet Air có định dạng thích hợp 0,866

Tin cậy

TC1 Trang web VietJet Air nếu đưa thông tin nào đó trong một khoảng thời gian nhất định thì sẽ

thực hiện 0,806

0,726 TC2 Tất cả chi tiết liên quan đến xác nhận đặt chỗ được gửi đến email của tôi trong vòng 24 giờ 0,810

TC3 Trang web VietJet Air thực hiện dịch vụ chính xác ngay lần đầu tiên 0,773

Đáp ứng

DU1 Thư điện tử tự động phản hồi cho khách hàng rất nhanh chóng 0,758

0,778 DU2 Hệ thống email được sử dụng cả trong và ngoài nước để giải quyết các khiếu nại của khách hàng 0,724

DU3 Địa chỉ trang web được hiển thị trong tất cả các tài liệu, kênh quảng cáo và quảng cáo hiện có 0,688

Đảm

bảo

DB1 Trang web VietJet Air có các tính năng bảo mật thích hợp 0,884

0,798 DB2 Trang web VietJet Air có uy tín 0,759

DB3 Tôi cảm thấy có thể tin tưởng khi sử dụng trang web của VietJet Air 0,858

Sự hài lòng

của khách

hàng

HL2 VietJet Air luôn luôn cung cấp cho tôi dịch vụ điện tử chất lượng cao 0,583

0,689 HL7 Cách thức hoạt động của trang web VietJet Air đáp ứng được sự mong đợi của tôi 0,515

Ý định

mua của

khách

hàng

YDM1 Tôi dự định sẽ thường xuyên sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air 0,819

0,873

YDM2 Trong tương lai, tôi dự định sẽ sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air khi có nhu cầu 0,821

YDM3 Tôi sẽ tra cứu thông tin trên trang web của VietJet Air đầu tiên khi tôi muốn mua vé máy

bay trong tương lai 0,773

YDM4 Tôi sẽ giới thiệu bạn bè và người thân sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air 0,766

YDM5 Tôi sẽ nói những điều tích cực của trang web VietJet Air 0,644

Nguồn: Kết quả phân tích số liệu khảo sát của nhóm tác giả

4.3. Phân tích hồi quy

Dựa vào kết quả phân tích hồi quy Bảng 2, ta thấy cả

5 yếu tố của chất lượng dịch vụ điện tử (sử dụng trang web,

chất lượng thông tin, tin cậy, đáp ứng, đảm bảo) đều ảnh

hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng.

Kết quả ở Bảng 3 chỉ ra rằng, sự hài lòng của khách hàng

ảnh hưởng tích cực lên ý định mua của khách hàng

(β = 0,692, với mức ý nghĩa P = 0,000). Cụ thể, sự hài lòng

của khách hàng giải thích 69,6% sự biến thiên của ý định

mua của khách hàng. Vì vậy, giả thuyết H2 được chấp nhận.

Bảng 2. Kết quả phân tích hồi quy để kiểm định các giả thuyết đối với sự hài lòng của khách hàng

Biến độc lập Biến phụ thuộc: Sự hài lòng của khách hàng Giả thuyết Kết luận

giả thuyết R R2 điều chỉnh β Mức ý nghĩa

Sử dụng trang web 0,840 0,706 0,840 0,000 H1a Chấp nhận

Chất lượng thông tin 0,842 0,709 0,842 0,000 H1b Chấp nhận

Tin cậy 0,839 0,704 0,839 0,000 H1c Chấp nhận

Đáp ứng 0,844 0,713 0,844 0,000 H1d Chấp nhận

Đảm bảo 0,840 0,706 0,840 0,000 H1e Chấp nhận

Chất lượng dịch vụ điện tử 0,892 0,796 0,892 0,000 H1 Chấp nhận

Nguồn: Kết quả phân tích số liệu khảo sát của nhóm tác giả

22 Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh

Bảng 3. Kết quả phân tích hồi quy kiểm định giả thuyết H2

Biến độc lập Biến phụ thuộc: Ý định mua của khách hàng Giả thuyết Kết luận giả

thuyết R R2 điều chỉnh β Mức ý nghĩa

Sự hài lòng của khách hàng 0,692 0,696 0,692 0,000 H2 Chấp nhận

5. Kết luận

Từ kết quả phân tích ở trên, chất lượng dịch vụ điện tử

bao gồm: sử dụng trang web, chất lượng thông tin, tin cậy,

đảm bảo và đáp ứng các mối quan hệ tích cực với sự hài

lòng của khách hàng; và sự hài lòng của khách hàng thúc

đẩy ý định mua của khách hàng khi sử dụng dịch vụ của

hãng hàng không VietJet. Cụ thể, khi VietJet Air cung cấp

những dịch vụ trên trang web và trang web dễ dàng, thuận

tiện khi sử dụng sẽ làm cho khách hàng cảm thấy hài lòng

với dịch vụ nhận được. Bên cạnh đó, những thông tin được

cung cấp cũng đóng một vai trò quan trọng trong cảm nhận

của khách hàng về dịch vụ mà VietJet Air cung cấp. Khi

khách hàng nhận được những phản hồi nhanh chóng và tích

cực từ hãng hàng không cũng đóng góp vào sự hài lòng của

khách hàng đối với dịch vụ nhận được. Ngoài ra, hầu hết

những giao dịch được thực hiện trực tuyến, do đó, làm cho

khách hàng cảm thấy tin tưởng và được đảm bảo, điều này

cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc làm cho khách

hàng hài lòng về dịch vụ mà VietJet Air cung cấp.


[1] Ajzen, I., & Driver, B.E., “Application of the theory of planned

behavior to leisure choice”, Journal of Leisure Research, 24(3), 1991, pp. 207-224.

[2] Dominici, G., & Guzzo, R., “Customer satisfaction in the hotel

industry: A case study from Sicily”, Internatioal Journal of

Marketing Studies, 2(2), 2010, pp. 3-12.

[3] Collier J. E., & Bienstock C.C., “Measuring service quality in e-

retailing”, Journal of Service Research, 8(3), 2006, pp. 260-275.

[4] B.C. Imrie B.C., Durden G., & Cadogan J.W., “Towards a

conceptualization of service quality in the global market arena”, Advances in International Marketing, 10(1), 2000, pp. 143-162.

[5] Kim, S. H., “Effects of perceived attributes on the purchase intention

of smart-phone”, The Journal of the Korea Contents Association, 10(9), 2010, pp. 318-326.

[6] Mohajerani, P., & Miremadi, A., “Customer satisfaction modeling

in hotel industry: A case study of Kish Island in Iran”, International

Journal of Marketing Studies, 4(3), 2012, pp. 134-152.

[7] Moslehpour, M., & Le Huyen, N. T., “The Influence of Perceived

Brand Quality and Perceived Brand Prestige on Purchase Likelihood

of iPhone and HTC Mobile Phone in Taiwan”, Research in Business and Management, 1(1), 2014, pp. 62-77.

[8] Ooi, K.B., Lin, B., Tan, B.I., & Chong, A.Y.L., “Are TQM practices

supporting customer satisfaction and service quality?”, Journal of

Services Marketing, 25(6), 2011, pp. 410-419.

[9] Parasuraman, Ananthanarayanan, Valarie A. Zeithaml, & Leonard

L. Berry, “Servqual: A multiple-item scale for measuring consumer

perc”, Journal of retailing, 64(1), 1988, pp. 12.

[10] Santos, Jessica, “E-service quality: A model of virtual service

quality dimensions”, Managing Service Quality: An International Journal, 13(3), 2003, pp. 233-246.

[11] Wolfinbarger, Mary, and Mary C. Gilly, "eTailQ: dimensionalizing,

measuring and predicting etail quality", Journal of retailing, 79(3),

2003, 183-198.

[12] Woodside, A. G., Frey, L. L., & Dale, R. T., “Linking Service

Quality, Customer Satisfaction, and Behavioral Intention”, Journal

of Health Care Marketing, 9(4), 1989, pp. 5-17.

[13] Wu, P., Yeh, G. Y. Y., & Hsiao, C. R., “The effect of store image

and service quality on brand image and purchase intention for private label brands”, Australasian Marketing Journal, 19(1), 2011,

pp. 30-39.

[14] Yang, Z., & Fang, X.,” Online service quality dimensions and their

relationships with satisfaction: A content analysis of customer

reviews of securities brokerage services”, International Journal of Service Industry Management, 15(3), 2004, 302-326.

[15] Zeithaml, V.A., Berry, L.L., Parasuraman, A., “The behavioral

consequences of service quality”, Journal of Marketing, 60(2), 2002,

31- 46..



NGHIÊN CỨU MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN ĐÀN NGỖNG BAY

VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

AN INTRODUCTION TO THE FLYING GEESE PATTERN OF JAPAN

AND LESSONS FOR VIET NAM

Lê Thị Phương Loan1, Lê Phương Mỹ Hiền2 1Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

2Công ty Cổ phần Hapras Việt Nam; [email protected]

Tóm tắt - Trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI, mô hình phát triển kinh tế “đàn ngỗng bay” đã được nhiều nhà kinh tế học trên thế giới nhắc đến như một mô hình điển hình cho sự phát triển vượt bậc tại khu vực châu Á, trong đó có Nhật Bản - nơi xuất phát của mô hình này. Trên thực tế, trong 40 năm từ 1960-2010, từ một quốc gia bại trận trong Thế chiến II, Nhật Bản đã vươn lên đứng thứ 2 trên thế giới về chỉ số Tổng sản phẩm quốc nội (GDP), chỉ sau Mỹ. Có rất nhiều yếu tố mang lại sự thành công vượt trội này cho Nhật Bản, và một trong những yếu tố thường hay được các học giả quan tâm và nhắc đến trong thời gian gần đây là mô hình “Đàn ngỗng bay” (the Flying geese pattern), được nhà kinh tế học Kaname Akamatsu lần đầu nhắc đến vào năm 1935. Bài báo nghiên cứu đặc trưng của mô hình để từ đó đề xuất bài học kinh nghiệm cho Việt Nam.

Abstract - In the first decades of the twenty-first century, the “flying geese” economic development pattern has been mentioned by many economists around the world as a model for growth in the East Asia region. In fact, in four decades in a row from 1960-2010, from a defeated nation in World war 2, Japan emerged as the world second largest economy in terms of GDP, only after the U.S. There are many factors which have contributed to the phenomenal economic success of Japan, and one of the most commonly considered and mentioned recently is the Flying Geese pattern - first coined in an article published in 1935 by the Japanese economist Kaname Akamatsu. This model has not only helped improve Japan’s economy but also enhanced the country’s position in the diplomatic relations with other countries. The paper, studying the characteristics of the Flying geese pattern, puts forward some policy recommendations for Viet Nam.

Từ khóa - mô hình đàn ngỗng bay; phát triển kinh tế; Nhật Bản; Đông Á; ảnh hưởng.

Key words - flying geese pattern; economic development; Japan; East Asia; influence.


Xuất hiện lần đầu vào năm 1935 nhưng phải đến thập

niên 1960-1970, thuật ngữ mô hình “đàn ngỗng bay” mới

thực sự được biết đến rộng rãi trên toàn thế giới. Nguyên

nhân một phần vì trước thời điểm này, các nghiên cứu của

tác giả Kaname Akamatsu chỉ xuất hiện qua sách và các bài

báo trong nước (được xuất bản bằng tiếng Nhật). Từ sau

năm 1975, các học trò của ông mới phát triển học thuyết và

tài liệu lần đầu được chuyển dịch sang tiếng Anh thì lúc đó

thuật ngữ này mới thực sự được chú ý. Nghiên cứu này tập

trung làm rõ cơ sở lý thuyết của mô hình và phân tích sự

ảnh hưởng của mô hình này đối với chính sách đối ngoại

của Nhật Bản đối với các nước trong khu vực châu Á nói

chung và Đông Nam Á nói riêng, từ đó rút ra bài học cho

Việt Nam.

2. Tổng quan về mô hình Đàn ngỗng bay

2.1. Khái niệm

Kaname Akamatsu, sau khi quan sát sự phát triển của

ngành sản xuất sợi bông từ cuối thế kỷ XIX đến thập niên

1930, đã nhận thấy hiện tượng: ban đầu, Nhật Bản nhập

khẩu sợi bông, về sau công nghiệp sản xuất sợi bông trong

nước dần khởi sắc; sau đó nhập khẩu và xuất khẩu sợi bông

cùng phát triển, và cuối cùng là cùng rơi vào suy thoái. Nếu

thể hiện điều này trên đồ thị với trục hoành là thời gian và

trục tung là sản lượng thì có thể thấy trên biểu đồ sẽ có ba

đường cong hình chữ V lật ngược, giống như trật tự của

đàn ngỗng trời khi bay. Trong một bài báo năm 1935,

Akamatsu đã lần đầu đề cập đến thuật ngữ “sangyu hatten

1 Nguyên gốc từ Ganko(鵞鳥) là bay theo hàng và Keitai (形態) trong tiếng Nhật mang nghĩa là hình thái

no ganko keitai”1 (hình thái bay theo hàng của sự phát triển

công nghiệp) như là một ý tưởng sơ khởi cho mô hình “đàn

ngỗng bay” sau này. Theo đó, đây sẽ là hình thái công

nghiệp hoá nền kinh tế theo trật tự như một đàn ngỗng bay

mà ở đó một nước muốn cải thiện nền kinh tế theo hướng

công nghiệp thì nên bắt đầu bằng việc nhập khẩu một mặt

hàng chủ lực từ một nước phát triển hơn, sau đó nền công

nghiệp trong nước sẽ từng bước thích ứng với việc sản xuất

mặt hàng này nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường, bắt

đầu bằng nhập khẩu máy móc phục vụ sản xuất, đào tạo

nhân công; tiếp sau đó, ngưng nhập khẩu máy móc và tự

sản xuất máy móc kéo theo các ngành công nghiệp phụ trợ

khác phát triển theo. Thuật ngữ này khi xuất hiện trong các

tài liệu nghiên cứu quốc tế lại được dịch thành “The Flying

Geese Pattern”. Tại Việt Nam, nó xuất hiện dưới tên “Mô

hình Đàn ngỗng bay” hay “Mô hình Nhạn bay” - ban đầu

được sử dụng nhằm mô tả quá trình công nghiệp hoá của

một nước phát triển, nhưng sau đó nó được mở rộng phạm

vi áp dụng cho công nghiệp hoá, phát triển mạng lưới sản

xuất và đặc biệt là lĩnh vực hợp tác trong khu vực [1].

Tóm lại, “Mô hình Đàn ngỗng bay là mô hình thể hiện

sự phát triển kinh tế công nghiệp của một quốc gia bằng

con đường hội nhập với các nước có nền công nghiệp phát

triển hơn. Ở đó các quốc gia ít phát triển sẽ được dẫn

đường bởi các quốc gia phát triển hơn”.

2.2. Các phiên bản của mô hình Đàn ngỗng bay

Nguyên gốc mô hình này được Akamatsu Kaname đưa

ra, sau đó Kojima Kiyoshi và Okita Saburo - hai nhà kinh

tế học - phát triển thành ba phiên bản, gồm: (1) một nước

24 Lê Thị Phương Loan, Lê Phương Mỹ Hiền

một sản phẩm, (2) một nước nhiều sản phẩm và (3) phiên

bản nhiều nước. Trong đó, phiên bản cuối cùng là phiên

bản được sử dụng nhằm miêu tả sự hội nhập của các quốc

gia trong khu vực.

Phiên bản (1): là phiên bản nguyên gốc được

Akamatsu Kaname đưa ra bằng việc quan sát sự phát triển

của ngành dệt tại Nhật như đã nêu ở phần trên. Phiên bản

này tập trung vào sự phát triển công nghiệp bằng cách tập

trung toàn lực phát triển một sản phẩm mũi nhọn duy nhất

để sau đó cả ngành công nghiệp sẽ “cất cánh” theo. Trong

phiên bản này, Akamatsu không lý giải tại sao có mô hình

này. Kojima2 đã dựa trên lý luận Héccher-ohlin để giải

thích lý do là vì sao sau một thời gian dài kinh doanh bằng

nhập khẩu thì doanh nghiệp sẽ tích luỹ đủ vốn để tự sản

xuất và sau khi tích luỹ đủ sản lượng cũng như kinh nghiệm

thì có thể xuất khẩu được.

Phiên bản (2): Một nước – nhiều sản phẩm

Phiên bản này mô tả một nước đang phát triển có thể

phát triển những ngành sơ khai rồi phát triển những ngành

phức tạp, từ những loại hàng tiêu dùng không bền đến hàng

tiêu dùng lâu bền và vật liệu sử dụng trong sản xuất. Nghĩa

là, các nước đang phát triển, vì cơ sở vật chất hạ tầng và

thượng tầng đều không đủ khả năng đáp ứng, nên phát triển

sản xuất những sản phẩm không đòi hỏi sự phức tạp trước

rồi sau đó phát triển dần lên, ví dụ như phát triển ngành

may mặc trước khi phát triển ngành dệt, phát triển ngành

lắp ráp, sản xuất ô-tô, tàu biển trước rồi mới đến ngành

luyện kim. Cứ như vậy, khi ngành này bắt đầu suy thoái thì

ngành kia có thể thay thế làm mặt hàng sản xuất chủ đạo.

Phiên bản (3): Nhiều nước

Phiên bản này miêu tả sự bắt kịp của một nước với các

nước khác trong khu vực. Ví dụ, khi một ngành công

nghiệp của Nhật Bản đang ở giai đoạn gia tăng xuất khẩu

thì các nước Hàn Quốc, Đài Loan,... sẽ nhập khẩu sản phẩm

đó. Theo thời gian, xuất khẩu của ngành này ở Nhật đạt tới

đỉnh và bắt đầu giảm xuất khẩu là lúc các nước khác đẩy

mạnh tự sản xuất thay thế nhập khẩu. Khi lợi thế cạnh tranh

của Nhật không còn vì các nước đẩy mạnh xuất khẩu thì

Nhật lại có ngành khác thay thế vị trí chủ đạo; cứ như vậy

từ ngành này sang ngành khác, từ Nhật Bản sang các nước

công nghiệp mới [2].

2.3. Giai đoạn phát triển của mô hình Đàn ngỗng bay

Mô hình Đàn ngỗng bay có 4 giai đoạn phát triển:

Hình 1. Sự phát triển của mô hình “đàn ngỗng bay”

Giai đoạn 1: Nhập khẩu

Trong giai đoạn này, các quốc gia đang phát triển sẽ

nhập khẩu một số loại hàng hoá từ các nước phát triển hơn

2 Kyoshi Kojima (1920-2010) giáo sư danh dự của đại học Hitotsubashi, là người có đóng góp lớn trong việc phát triển mô hình Đàn ngỗng bay.

nhằm phục vụ nhu cầu tiêu dùng trong nước. Ban đầu, các

loại sản phẩm được nhập khẩu chủ yếu là nhu yếu phẩm,

các mặt hàng tiêu dùng có tuổi thọ ngắn hạn, trong trường

hợp của Nhật Bản là đường trắng, thuốc lá, đồng hồ, đĩa

thuỷ tinh, xà phòng.

Giai đoạn 2: Nội địa hoá sản xuất

Dần dần, vì mục đích lợi nhuận, và cũng vì đã tích luỹ

đủ vốn, các doanh nghiệp sẽ có xu hướng tự sản xuất. Đầu

tiên là nhập khẩu máy móc chuyên dụng, đào tạo nhân

công, sản xuất nguyên vật liệu phụ trợ, v.v. Sự du nhập

công nghiệp sản xuất hàng loạt sẽ dần thay thế ngành sản

xuất thô sơ trong nước. Người lao động thủ công trong

nước có thể sẽ rơi vào tình trạng thất nghiệp và đói nghèo,

nền kinh tế có thể suy giảm gây khó khăn đáng kể cho

người lao động.

Giai đoạn 3: Sản xuất công nghiệp nội địa có đủ khả

năng đáp ứng nhu cầu

Lúc này, những người lao động thủ công, vì lý do kiếm

sống, phải thích ứng với nền công nghiệp mới. Họ sẽ tham

gia vào các công xưởng để nâng cao tay nghề. Ngành công

nghiệp sản xuất nội địa, sau khi tiếp thu công nghệ từ nước

ngoài, bắt đầu hoàn thiện, sản lượng và chất lượng có thể

đáp ứng nhu cầu tiêu dùng của người dân trong nước. Chỉ

số nhập khẩu hàng hoá bắt đầu giảm dần.

Giai đoạn 4: Xuất khẩu

Khi việc sản xuất và tiêu thụ tại thị trường trong nước

đã ổn định, sản lượng sản xuất bắt đầu dư thừa thì doanh

nghiệp có xu hướng xuất khẩu ra các nước trong và ngoài

khu vực. Đồng thời, để có thể tối đa hoá lợi nhuận và đáp

ứng được tiêu chuẩn hàng hoá của từng nước, doanh nghiệp

phải nâng cao công nghệ sản xuất của mình. Nhờ vậy, nền

công nghiệp của đất nước sẽ trưởng thành hơn so với trước.

Đất nước sẽ trở thành nước phát triển hơn. Nói cách khác,

thông qua quá trình này, nền kinh tế công nghiệp với những

ngành kinh doanh không hiệu quả sẽ bị loại bỏ, thay vào

đó là những ngành khác mang lại lợi nhuận cao hơn, phát

triển bền vững hơn [3].

2.4. Các đặc trưng của mô hình Đàn ngỗng bay

2.4.1. Cấu trúc

Điểm đáng chú ý đầu tiên của mô hình phát triển này

nằm ở tính trật tự: các đối tượng tham gia vào mô hình này

không có vị thế ngang bằng nhau mà được chia thành 2

nhóm chính: Nhóm quốc gia dẫn đầu (leading countries) và

nhóm quốc gia chậm phát triển hơn (follower countries).

Vị trí quốc gia được xếp dựa theo mức độ tiên tiến của nền

kinh tế/công nghiệp của nước đó. Nhóm nước dẫn đầu là

một hoặc nhóm nước có nền công nghiệp phát triển nhất.

Sau đó là các nước kém phát triển hơn ở hàng thứ nhất.

Hàng thứ ba là những nước có nền công nghiệp kém phát

triển hơn các nước ở hàng thứ hai. Những nước càng có

nền kinh tế công nghiệp cải thiện tích cực sẽ càng tiến gần

về nhóm dẫn đầu. Ngoài ra, cần lưu ý một nhóm nước,

được gọi là các quốc gia mới phát triển, là những quốc gia

ở nhóm nước thứ hai, nhưng lại có sự phát triển vượt bậc

so với các quốc gia còn lại. Có thể kể đến Hàn Quốc hay

Singapore là những ví dụ điển hình cho nhóm nước này. Vị

Nhập khẩu

Nội địa hóa sản xuất

Sản xuất công nghiệp nội địa đạt yêu cầu

Xuất khẩu


trí của các “con ngỗng” trong đàn không cố định trong bất

kỳ thời điểm nào, nên mối quan hệ giữa chúng cũng sẽ theo

đó mà thay đổi theo thời gian. Những con ngỗng đầu đàn

cũng sẽ có lúc mỏi cánh và rơi lại phía sau, những con

ngỗng trẻ sẽ vươn lên phía trước để thay thế. Tương tự như

vậy, sau một quá trình đủ dài, các nước dẫn đầu có thể lâm

vào tình cảnh suy thoái kinh tế và bị tụt hậu, vị trí của nó

có thể được thay thế bởi một trong những nước theo sau,

điều này khiến trật tự của mô hình luôn biến đổi.

2.4.2. Tính thống nhất về định hướng phát triển

Đặc trưng thứ hai của mô hình này là tính thống nhất

trong định hướng phát triển. Tuy vị trí của các quốc gia trong

mô hình có thể không cố định nhưng định hướng phát triển

là thống nhất và không thay đổi. Các nước trong trật tự này

đều là những nước có thiên hướng phát triển kinh tế theo

hướng công nghiệp hoá. Mô hình “đàn ngỗng bay” không

tập trung vào sự khác biệt về ý thức hệ của quốc gia thành

viên, mà chỉ tập trung vào quá trình phát triển kinh tế thông

qua việc từng bước cải thiện quá trình công nghiệp hóa để

phát triển. Như vậy, sẽ có rất nhiều quốc gia, với văn hóa,

lịch sử khác nhau, có thể cùng tham gia vào mô hình này.

Tuy vị trí đứng của các quốc gia có thể khác nhau theo từng

thời điểm, có một điều không thay đổi: giống như đàn ngỗng

luôn hướng về phương Nam tránh rét, hướng phát triển của

các quốc gia này đều lấy công nghiệp là trụ cột.

3. Ảnh hưởng của mô hình “đàn ngỗng bay” đối với

việc hình thành chiến lược hợp tác khu vực châu Á –

Thái Bình Dương

3.1. Thiết lập mô hình đàn ngỗng tại khu vực châu Á giai

đoạn 1996-2016

Từ những năm 1950-1960, khi quan hệ giữa Nhật Bản

và các các nước châu Á được tăng cường, mô hình “Đàn

ngỗng bay” cũng vì thế mà thu hút nhiều sự quan tâm

nghiên cứu. Nhà kinh tế học Okita Saburo là một trong

những người ủng hộ việc áp dụng mô hình này vào sự phát

triển quan hệ của Nhật Bản với các nước châu Á. Cụ thể,

điều này được thể hiện thông qua các chỉ tiêu phát triển

kinh tế trong nước cũng như đầu tư và mậu dịch với các

nước trong khu vực. Theo thống kê của JETRO (Tổ chức

Xúc tiến Mậu dịch Nhật Bản), từ năm 1996 - 2016 (Hình

2), vốn đầu tư phát triển trực tiếp (FDI) của Nhật Bản luôn

dao động từ 30-40% tổng vốn đầu tư tại các nước trong khu

vực châu Á. Năm 1996, FDI của Nhật dao động từ 28%

đến 30%. Từ năm 1998 - 2004, Nhật Bản lún sâu vào khủng

hoảng tài chính năm 1997 nên mức FDI giảm mạnh trong

giai đoạn này, con số này chỉ bắt đầu khởi sắc trở lại từ năm

2004 - 2016, Nhật Bản vẫn duy trì mức khá ổn định đối với

các nước trong khu vực.

Hình 2. Thống kê FDI của Nhật Bản tại các nước châu Á từ năm 1996-2016 (Nguồn: JETRO)

Năm 2014, mức FDI chạm ngưỡng 30% trở lại sau một

quãng thời gian dài chỉ duy trì ở mức trên dưới 25%. Sang

năm 2015 và 2016, FDI lại giảm nhẹ, nguyên nhân đến từ

việc tranh chấp vùng biển đảo với Trung Quốc.

Trong quan hệ ngoại giao với các nước khu vực, Nhật

Bản luôn dành sự chú trọng đặc biệt đối với các quốc gia

Đông Nam Á. Học thuyết Fukuda (1977) khẳng định ba

điểm chính: (1) Nhật Bản sẽ không trở thành cường quốc

quân sự; (2) Xây dựng lòng tin trên mọi lĩnh vực; và (3)

Tăng cường quan hệ với các nước thành viên ASEAN [5].

Thủ tướng Nhật Bản Miyazawa trong chuyến thăm chính

thức các nước ASEAN tháng 1/1993 đã tuyên bố:

“... trên cơ sở một tầm nhìn lâu dài về an ninh Đông

Nam Á, Nhật Bản chủ trương cùng các nước trong khu

vực tập trung hợp tác ổn định tình hình khu vực, thiết lập

trật tự an ninh và bảo vệ hoà bình ở khu vực... Nhật Bản

kêu gọi hợp tác, phối hợp chặt chẽ với ASEAN nhằm tái

thiết Đông Dương, xác lập Diễn đàn phát triển toàn diện

Đông Dương” [7].

Đến năm 1997, Thủ tướng Nhật Bản, ông Hashimoto

một lần nữa khẳng định việc coi trọng ASEAN trong bài

phát biểu trong chuyến viếng thăm 5 nước thuộc khu vực

này từ ngày 07 - 14/01/1997 [8]. Nội dung điều chỉnh lần

này cho thấy Nhật Bản muốn thông qua hợp tác với

ASEAN để có thể nâng cao hơn nữa vai trò chính trị của

mình trong khu vực. Tokyo cũng khẳng định việc coi Đông

Nam Á là một đối tác quan trọng về chính trị ở khu vực.

Tuy rằng giai đoạn từ 1998 trở đi, Nhật Bản vẫn còn khó

khăn do phải đối mặt với suy thoái kinh tế nhưng vẫn tích

cực đóng góp và hỗ trợ lớn cho các nền kinh tế khu vực

Đông Nam Á và khắc phục được cuộc khủng hoảng tài

chính tiền tệ năm 1997.

Hình 3. Vốn FDI phân bổ theo vùng từ năm 1996-2016 (Nguồn: JETRO)

0.0%

50.0%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

THỐNG KÊ FDI CỦA NHẬT BẢN TẠI CÁC NƯỚC TRONG KHU VỰC CHÂU Á TỪ NĂM

1996-2016

0%

50%

100%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

NIES

ASEAN


Theo thống kê của JETRO, FDI của Nhật trong 20 năm

qua tập trung chủ yếu ở khu vực Đông Nam Á gồm năm

nước Thái Lan, Philippines, Indonesia, Malaysia (hay còn

gọi là ASEAN4) và Việt Nam, chiếm từ 40-60% trên tổng

FDI tại châu Á (Hình 3). Chính sách đối ngoại khu vực của

Nhật Bản có thể thay đổi theo giai đoạn, tuy nhiên có một

điều không thay đổi, là Nhật Bản luôn coi trọng việc mở

rộng tầm ảnh hưởng của mình với các nước Đông Nam Á.

Bằng việc phân bổ FDI, trong 20 năm qua Nhật Bản vẫn

luôn đóng vai trò chủ lực tại châu Á, góp phần lan tỏa sức

ảnh hưởng của mình lên sự phát triển các nước trong khu

vực. Theo lý thuyết, mô hình “đàn ngỗng bay” tập trung

vào phát triển công nghiệp, và trên thực tế, dòng vốn FDI

từ Nhật vào các nước châu Á cũng tập trung vào phát triển

các ngành công nghiệp (Bảng 1).

Bảng 1. Thống kê vốn FDI của Nhật Bản phân bổ theo ngành (Nguồn: JETRO)

Đơn vị: triệu đô-la Mỹ

Ngành 1996-2000 2001-2005 2005-2010 2011-2013

Nông nghiệp 146 64 129 170

Công nghiệp sản xuất 21.196 16.853 33.961 49.652

Tài chính 10.900 10.347 20.369 20.037

Bất động sản, cho thuê, và hoạt động kinh doanh khác 3.447 583 -98 0.0

Thống kê của JETRO từ năm 1996-2013 cho thấy,

con số FDI ở các lĩnh vực thuộc công nghiệp sản xuất

như luyện kim, may mặc, dệt, cơ khí cao hơn các lĩnh

vực khác rất nhiều. Từ năm 1996 - 2013, thống kê bình

quân 5 năm mức đầu tư FDI của Nhật Bản cho thấy mức

đầu tư vào công nghiệp chiếm tỉ lệ cao hơn hẳn các

ngành khác. Trong khi mức đầu tư vào nông nghiệp chỉ

chiếm tầm dưới 200 triệu đô-la Mỹ thì mức đầu tư vào

công nghiệp dao động từ khoảng từ 20 đến 50 tỷ đô-la

Mỹ, cao gấp đôi so với lĩnh vực tài chính. Trên thực tế,

cùng với việc tăng vốn FDI, Nhật Bản đã thiết lập mô

hình “đàn ngỗng bay” tại khu vực và đã có những ảnh

hưởng lớn trong thập niên 90 của thế kỷ XX. Nhờ vào

sự đầu tư và hỗ trợ từ Nhật, các nước phát triển tại khu

vực châu Á nói chung và Đông Nam Á nói riêng đã đạt

những phát triển đáng kể, trong đó bao gồm cả Việt

Nam, và Nhật Bản cũng vì thế mà đóng vai trò là một

đối tác quan trọng trong quan hệ quốc tế tại khu vực.

3.2. Trung Quốc – sự xuất hiện của con chim đầu đàn

mới

Một trong những đặc trưng của mô hình “đàn ngỗng

bay” là tính trật tự về vị trí của thành viên trong đàn.

Những con chim đầu đàn – những nước trong nhóm dẫn

đầu không phải lúc nào cũng có thể duy trì vị trí của

mình: khi một nước dẫn đầu dần mất đi sức lực của mình

thì sẽ có nước phát triển khác thay thế. Trong trường hợp

này là sự trỗi dậy của Trung Quốc bằng việc dịch chuyển

sang chính sách mở cửa thị trường, nắm bắt cơ hội trong

bối cảnh thị trường công nghệ thông tin ngày càng sôi

động. Không chỉ nhận gia công, tập trung lợi thế về nhân

công giá rẻ mà còn đầu tư vào sản xuất linh kiện điện tử

với giá thành rẻ hơn đã tạo ra lợi thế cạnh tranh siêu

khủng cho nền kinh tế Trung Quốc. Không chỉ phát triển

kinh tế, Trung Quốc còn nâng cao tầm ảnh hưởng của

mình đối với các nước khác, thể hiện bằng sự cạnh tranh

đối đầu với Nhật Bản. Từ những năm đầu của thế kỷ

XXI, Trung Quốc và Nhật Bản đã có thái độ đối đầu về

ngoại giao trong khu vực, bắt đầu với sự kiện viếng thăm

đền Yasukuni - Ngôi đền thờ hơn 2,5 triệu tử sĩ Nhật

Bản (gồm cả những người đã tham gia lực lượng phát

xít và 14 tội phạm chiến tranh loại A trong Thế chiến

II). Vì Trung Quốc và Hàn Quốc luôn coi ngôi đền này

là biểu tượng của chiến tranh, họ không ủng hộ việc lãnh

đạo Nhật Bản đến viếng đền. Cụ thể, vì họ cho rằng đây

là hành động đề cao tội ác chiến tranh và Nhật Bản

không thẳng thắn thừa nhận sự tàn bạo của mình trong

quá khứ, việc lãnh đạo Nhật viếng thăm ngôi đền này

luôn gây nên làn sóng phẫn nộ đối với Bắc Kinh và

Seoul, ngay cả Nhật Hoàng cũng đã từ bỏ việc công khai

viếng thăm ngôi đền này. Điểm đáng lưu ý là mặc dù

ông Junichiro Koizumi tới thăm đền này đều đặn từ lúc

ông được bầu làm thủ tướng năm 2001, ông đã không

tham gia nhiều sự kiện kỷ niệm 30 năm bình thường hóa

quan hệ Nhật-Trung. Ông cũng không hề thay đổi quan

điểm ngay cả sau khi các cuộc biểu tình lớn ở nhiều nơi

nổ ra tại Trung Quốc. Việc tranh chấp quần đảo Senkaku

(Điếu Ngư) năm 2012 cũng khiến quan hệ của hai nước

trở nên không mấy tốt đẹp.

Từ năm 2008, khi vai trò của Nhật tại châu Á có phần

suy giảm do ảnh hưởng từ chính sách ngoại giao hướng

về phương Tây, và ảnh hưởng từ cuộc suy thoái kinh tế

thì người ta lại chứng kiến sự trỗi dậy đáng chú ý của

Trung Quốc tại chính trường châu Á. Trung Quốc không

chỉ có thái độ hung hăng trong tranh chấp biển đảo tại

biển Đông, mà còn có những động thái phô trương tiềm

lực kinh tế với các nước châu Á. Ngay thời điểm tháng

9/2009, tân thủ tướng Nhật lúc này là ông Hatoyama, đã

khẳng định việc “quay lại châu Á” trong cuộc gặp gỡ với

chủ tịch Trung Quốc tại New York, Mỹ [6]. Từ sau thời

điểm đó cả hai quốc gia đều có động thái tăng vốn đầu

tư kinh tế vào các quốc gia thành viên ASEAN. Theo

thống kê từ Ban Thư ký ASEAN (Bảng 2), tính đến năm

2014, Nhật Bản vẫn là nước có mức vốn FDI vào

ASEAN cao nhất và Trung Quốc đứng thứ 2. Nhưng từ

sau năm 2008, Trung Quốc đã có động thái đẩy mạnh

vốn đầu tư vào khu vực. Mức FDI mà Trung Quốc đầu

tư vào ASEAN năm 2009 cao gấp 2,5 lần so với năm

trước đó, những năm tiếp theo con số này vẫn tiếp tục

tăng theo cấp số nhân, chỉ giảm nhẹ vào năm 2012

(nguyên nhân xuất phát từ những căng thẳng về tranh

chấp biển đảo với các quốc gia ASEAN), trước khi tiếp

tục tăng vào năm 2013.


Bảng 2. Bảng thống kê vốn đầu tư phát triển của các nước vào khu vực ASEAN từ năm 2004-2014

Cũng theo báo cáo của Diễn đàn khu vực ASEAN

(ARF), năm 2013, Trung Quốc đã tuyên bố kế hoạch thành

lập Ngân hàng Đầu tư Cơ sở hạ tầng châu Á và việc theo

đuổi kế hoạch phát triển hạ tầng khu vực, còn gọi là chiến

lược Con đường tơ lụa mới (New silk road) hay Một vành

đai, Một con đường (One belt, one road), đã cho thấy tham

vọng muốn dẫn đầu của Trung Quốc tại khu vực cũng như

làm dấy lên sự quan ngại của Nhật về vị thế của Trung

Quốc tại khu vực mà Nhật luôn coi là chiến lược.

4. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

Với chủ trương phát triển nền kinh tế theo hướng “công

nghiệp hoá, hiện đại hoá”, từ năm 2011 đến nay, nền công

nghiệp của Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực.

Cụ thể, theo báo cáo của Tổng cục Thống kê “Khu vực công

nghiệp và xây dựng tăng 9,64%, cao hơn nhiều mức tăng

6,42% của năm trước, đóng góp 3,20 điểm phần trăm,

trong đó ngành công nghiệp tăng 9,39% so với năm trước

(công nghiệp chế biến, chế tạo tăng 10,60%); ngành xây

dựng tăng 10,82%, đây là mức tăng cao nhất kể từ 2010’’.

Về năng suất lao động (NSLĐ) của toàn nền kinh tế năm

2015, trong Báo cáo tóm tắt NSLĐ Việt Nam: Thực trạng

và Giải pháp, theo giá hiện hành ước tính đạt 79,3 triệu

đồng/lao động (tương đương khoảng 3.657 USD/lao động),

tăng 6,4% so với năm 2014, bình quân giai đoạn 2006-2015

tăng 3,9%/năm [10]. Có thể thấy, cùng với quá trình đổi

mới và phát triển kinh tế, NSLĐ của Việt Nam đã có sự cải

thiện đáng kể, theo hướng tăng đều qua các năm. Tuy

nhiên, tốc độ tăng trưởng và NSLĐ của nước ta hiện vẫn

còn ở mức thấp so với các nước trong khu vực. Nếu so với

Trung Quốc và Ấn Độ, NSLĐ của Việt Nam tăng chậm

hơn, dẫn tới sự gia tăng cả về khoảng cách tuyệt đối và

tương đối với hai nước trên. Ngày 31/5/2017, theo đánh giá

của Thứ trưởng Bộ Công thương Cao Quốc Hưng, tại Hội

thảo “Kế hoạch cơ cấu lại ngành công nghiệp Việt Nam

2017-2020 hướng tới tăng trưởng nhanh và bền vững”, tốc

độ tăng trưởng của ngành công nghiệp đang có xu hướng

chậm lại, từ trung bình 14,3%/năm của giai đoạn 2006 -

2010 giảm xuống 10%/năm trong giai đoạn 2011 - 2015 và

giảm hầu hết trong các nhóm ngành công nghiệp; tốc độ

tăng NSLĐ của ngành công nghiệp giai đoạn 2006 - 2015

khoảng 2,4%/năm, chậm hơn tốc độ tăng bình quân chung

của nền kinh tế là 3,9%. NSLĐ của Nhật Bản cao gấp 39

lần, Singapore cao gấp 26 lần, Hàn Quốc cao gấp 16 lần và

Trung Quốc cao gấp 2 lần so với NSLĐ của Việt Nam. So

với các nước đang phát triển thành viên ASEAN thì

Malaysia cao gấp 6,5 lần, Thái Lan và Philippines cao gấp

1,5 lần NSLĐ của Việt Nam. Tốc độ tăng trưởng giá trị gia

tăng trong công nghiệp thấp, tỷ trọng giá trị gia tăng ngành

công nghiệp trong GDP giảm từ 32% năm 2010 xuống còn

khoảng 28% năm 2015. Hiện Việt Nam đứng thứ 101 trên

tổng số 143 nước về chỉ số giá trị gia tăng trong ngành công

nghiệp chế biến chế tạo theo bình quân đầu người [4].

Câu chuyện “Việt Nam với 22.000 thạc sỹ và tiến sỹ mỗi

năm nhưng vẫn không sản xuất nổi một chiếc ốc vít” [11] đã

gây nhiều tranh cãi về sự tụt hậu của ngành công nghiệp

trong nước, khi chỉ tập trung đầu tư vào cơ sở hạ tầng mà bỏ

qua yếu tố công nghệ cũng như chất lượng nguồn nhân lực.

Trong bối cảnh như vậy, mô hình “đàn ngỗng bay” sẽ là một

giải pháp thích hợp không chỉ để cải thiện ngành công

nghiệp, tạo thêm việc làm và phát triển kinh tế bền vững, mà

Việt Nam cũng có thể áp dụng mô hình này trong chính sách

bang giao với khu vực. Hiện ở Trung Quốc, nhân công dưới

25 tuổi chiếm đa số tại các xưởng, nhà máy công nghiệp, tuy

nhiên, chính sách “Một con” năm 1979 đã gây ra tình trạng

thiếu hụt nhân công trẻ trong những năm gần đây [9]. Điều

này dẫn đến sự gia tăng mức lương một cách nhanh chóng,

đặc biệt ở những tỉnh như Quảng Đông. Ngoài ra, vì thiếu

hụt lao động, các doanh nghiệp sản xuất phải thu nhận lao

động có tay nghề không cao tại các tỉnh vùng sâu, vùng xa

đến để làm việc. Đây là cơ hội tạo ra lợi thế cạnh tranh cho

Việt Nam - được đánh giá là một trong những quốc gia có

dân số trẻ và có mức chi phí sống thấp hơn. Nâng cao tay

nghề cho lao động và đầu tư vào công nghệ thiết bị và máy

móc trong giai đoạn này sẽ giúp nền công nghiệp Việt Nam

tạo ra được các sản phẩm gia công có mức giá thấp hơn với

chất lượng cao hơn, tạo ra lợi thế cạnh tranh. Sau quá trình

gia công, tiếp thu các công nghệ từ các nước phát triển, Việt

Nam hoàn toàn có thể khẳng định thương hiệu ở lĩnh vực sản

xuất linh kiện điện tử cũng như ngành hàng dệt, may mặc

như cách mà Trung Quốc đã tiếp cận mô hình “đàn ngỗng

bay” để hoà nhập vào nền kinh tế khu vực và đạt được sự

phát triển vượt bậc. Ngoài ra, Việt Nam nên chú trọng đến

ngành công nghiệp chế biến thực phẩm. Nhu cầu tiêu thụ các

mặt hàng đồ ăn, nước uống đóng chai tại thị trường trong

nước đang ngày càng nâng cao do thu nhập người dân được

cải thiện; tuy nhiên, các mặt hàng nhập khẩu vẫn đang chiếm

được phần lớn thiện cảm của người tiêu dùng. Các doanh

nghiệp trong nước nên cải thiện chất lượng cũng như bao bì

đóng gói để đáp ứng nhu cầu nội địa sau đó tiến hành xuất

khẩu. Các doanh nghiệp sản xuất công nghiệp, luyện kim

như tôn Hoa Sen, thép Nhân Luật, v.v… đều là những doanh


nghiệp đủ sức thích ứng với công nghệ sản xuất công nghiệp

của các nước tiên tiến. Thay vì lãng phí thời gian và nguồn

nhân lực để sáng tạo ra cái mới, việc kế thừa những thành

quả của các nước đi trước sau đó cải thiện và phát triển vẫn

sẽ tiết kiệm thời gian, chi phí và mang lại nguồn lợi nhuận

đáng kể. Cùng với phát triển kinh tế bằng trụ cột công

nghiệp, mô hình “đàn ngỗng bay” cũng là phương thức hữu

hiệu để Việt Nam hoà nhập sâu hơn vào khu vực, hướng tới

hình ảnh “con chim đầu đàn” của ba nước Đông Dương.

5. Kết luận

Như vậy, bằng cách vận dụng và ủng hộ mô hình “đàn

ngỗng bay” như một phương thức thiết yếu để tiến tới hội

nhập hơn nữa trong khu vực, Nhật Bản đã đóng góp rất lớn

cho sự phát triển cũng như hợp tác kinh tế ở Đông Á. Thực

tế, mạng lưới sản xuất công nghiệp của Nhật Bản không

chỉ trở nên phát triển hơn mà còn có sức ảnh hưởng đáng

kể hơn với các nền kinh tế trong khu vực, hỗ trợ đất nước

này tăng cường hợp tác kinh tế vùng trong những thập kỷ

gần đây. Đây là một mô hình được đánh giá là theo sát bản

chất phát triển của thị trường nên sẽ mang lại sự phát triển

bền vững, ổn định cho các quốc gia, không chỉ trong lĩnh

vực kinh tế mà còn với chính trị trong khu vực. Việt Nam,

với những nỗ lực hướng tới phát triển kinh tế bền vững, cần

nghiêm túc ứng dụng mô hình này vào thực tiễn.


[1] Akamatsu Kaname, The Trend of Foreign Trade in Manufactured Woolen Goods in Japan, Shogyo Keizai

Roniew (Higher Commercial School of Nagoya), 13. July, 1935.

[2] Akamatsu Kaname, Waga Kuni Keizai Hatten no Shuku gooben

shoohoo [The Synthetic Principles of the Economic Development of our country], Shoogyoo Keizai Ron [Theory of commerce and

Economics], Nagoya, 1932.

[3] Akamatsu Kaname, Waga Kuni sangyo hatten no ganko keitai,

tokuni kikai kigu kogyo nit suite [Types in the development of our

imported countries, with special references to the machine and tools industries], The Hitotsubashi Ronson, Tokyo, 1956.

[4] Bộ Công Thương Việt Nam, Cơ cấu lại ngành công nghiệp Việt Nam

2017-2020, truy cập ngày 11/10/2017,

<http://www.moit.gov.vn/CmsView-EcoIT-

portlet/html/print_cms.jsp?articleId=1807>

[5] Hoàng Thị Minh Hoa, Từ thuyết Đại Đông Á đến học thuyết Fukuda của Nhật Bản, Thông báo Khoa học Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà

Nội, 1993.

[6] Nguyễn Hoàng Giáp, “Nhận diện trật tự quyền lực của Đông Á hiện

nay”, Tạp chí Nghiên cứu Đông Bắc Á, số 4, 2010.

[7] Phát biểu của Thủ tướng Nhật Miyazawa trong chuyến viếng thăm

các nước ASEAN, tháng 2/1993, tại Bangkok, truy cập ngày

12/7/2017, http://asean.org/?static_post=joint-press-release-thirteenth-meeting-of-the-japan-asean-forum-tokyo-japan-16-17-

february-1993

[8] The Nation, Phát biểu của Thủ tướng Nhật Hashimoto tại Singapore

ngày 14/01/1997, truy cập ngày 12/7/2017,

http://www.mofa.go.jp/region/asia-paci/asean/pmv9701/policy.html

[9] Sách thống kê năm 2015 của ASEAN, truy cập ngày 5/7/2017,

http://www.aseanstats.org/wp-content/uploads/2016/10/ASEAN-

Statistical-Yearbook-2015_small_size.pdf

[10] Tổng cục Thống kê, Thông cáo báo chí về Tình hình Kinh tế - Xã

hội năm 2016, truy cập ngày 12/10/2017,

http://gso.gov.vn/default.aspx?tabid=382&idmid=&ItemID=16171.

[11] Vietnamnet điện tử, Cầm bằng Tiến sĩ kỹ sư không làm nổi ốc vít,

http://vietnamnet.vn/vn/kinh-doanh/cam-bang-tien-si-ky-su-khong-

lam-noi-oc-vit-268988.html, truy cập ngày 13/7/2017.


http://asean.org/?static_post=joint-press-release-thirteenth-meeting-of-the-japan-asean-forum-tokyo-japan-16-17-february-1993





http://www.aseanstats.org/wp-content/uploads/2016/10/ASEAN-Statistical-Yearbook-2015_small_size.pdf

http://www.aseanstats.org/wp-content/uploads/2016/10/ASEAN-Statistical-Yearbook-2015_small_size.pdf

http://gso.gov.vn/default.aspx?tabid=382&idmid=&ItemID=16171

http://vietnamnet.vn/vn/kinh-doanh/cam-bang-tien-si-ky-su-khong-lam-noi-oc-vit-268988.html

http://vietnamnet.vn/vn/kinh-doanh/cam-bang-tien-si-ky-su-khong-lam-noi-oc-vit-268988.html


NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA CÁC ĐÁNH GIÁ TRỰC TUYẾN CỦA

DU KHÁCH TRÊN TRIPADVISOR ĐỐI VỚI LƯỢNG ĐẶT PHÒNG

TRỰC TUYẾN CỦA CÁC KHÁCH SẠN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HUẾ

A STUDY ON IMPACT OF VISITORS’ ONLINE REVIEWS ON TRIPADVISOR ON ONLINE

BOOKING OF HOTELS IN HUE CITY

Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân

Đại học Huế; [email protected], [email protected]

Tóm tắt - Nghiên cứu tác động của các đánh giá trực tuyến trên TripAdvisor đối với lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn (từ 3 đến 5 sao) trên địa bàn thành phố Huế được thực hiện dựa vào phân tích các đánh giá trực tuyến của du khách về các khách sạn này. Kết quả chỉ ra rằng, số lượng các đánh giá 5 sao và thứ hạng sao của khách sạn là hai yếu tố có tác động đến lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn. Từ đó, hàm ý quản lý nhằm nâng cao lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn là phải nâng cao các đánh giá của khách hàng trên TripAdvisor, thông qua việc quản lý chặt chẽ các ý kiến đánh giá của du khách về khách sạn như quản lý và phản hồi các đánh giá của du khách; đồng thời nâng cao chất lượng dịch vụ của khách sạn để nâng cao thứ hạng sao của khách sạn.

Abstract - Research on the impact of online reviews on TripAdvisor on online bookings of hotels (from 3 to 5 stars) in Hue city is based on an analysis of visitors’ online reviews on this online review website. The results show that the number of five star ratings and star ranking of the hotels are two factors that affect the online booking of hotels. From that point of view, to improve the online booking of hotels, hotels should improve customer ratings on TripAdvisor through the management of guest reviews closely such as regularly monitoring and responding to guest reviews. Besides, hotels should improve the quality of service to enhance star of hotels.

Từ khóa - đánh giá trực tuyến; khách sạn; TripAdvisor; đặt phòng trực tuyến; website

Key words - online reviews; hotel; TripAdvisor; online booking; website


Khách du lịch thường tìm kiếm thông tin và lời khuyên từ

các mối quan hệ cá nhân của họ và qua kênh truyền miệng,

bởi vì họ không thể dễ dàng đánh giá sản phẩm và dịch vụ du

lịch khi mà chưa trải nghiệm qua lần nào [1]. Trong thời đại

Internet, tác động của truyền miệng ngày càng mạnh mẽ hơn

vì các cá nhân có thể đưa ra ý kiến của mình một cách dễ dàng

và cho phép người dùng Internet khác dễ dàng truy cập và xem

nó [2]. Sự ảnh hưởng của truyền miệng điện tử được áp dụng

trực tiếp cho ngành du lịch và khách sạn. Theo Litvin và cs

[1], các đánh giá trực tuyến được tạo ra bởi người tiêu dùng là

một nguồn thông tin quan trọng cho khách du lịch. Gretzel và

Yoo [3] tiếp tục cho rằng, các đánh giá du lịch thường được

chấp nhận vì nó có khả năng cập nhật liên tục, thú vị và là các

thông tin đáng tin cậy hơn so với nội dung đăng tải bởi các

nhà cung cấp dịch vụ du lịch. Ngoài ra, Goldenberg và cs [4]

cũng cho thấy quá trình ra quyết định của người tiêu dùng bị

ảnh hưởng mạnh bởi truyền miệng. Tương tự như vậy,

Chevlier và Mayzlin [5] đã đánh giá tác động của đánh giá của

người tiêu dùng về sách tại www.amazon.com và

www.barnesandnoble.com, và thấy rằng, truyền miệng có thể

có ảnh hưởng đáng kể đến doanh số bán sách. Một nghiên cứu

về tác động của các đánh giá trực tuyến đến doanh số bán

phòng khách sạn chắc chắn sẽ có ích cho các nhà kinh doanh

khách sạn để giúp họ hiểu rõ hơn về tầm quan trọng của truyền

miệng điện tử đối với doanh nghiệp của họ. Để duy trì khả

năng cạnh tranh trên thị trường, các doanh nghiệp trong ngành

du lịch khách sạn không nên bỏ qua ảnh hưởng của truyền

miệng trực tuyến vì nó ảnh hưởng rất lớn đến doanh thu và

danh tiếng khách sạn. Do đó, các nhà cung cấp dịch vụ khách

sạn cần phải nhận thức và hiểu được tác động của truyền

miệng trực tuyến cũng như các đánh giá trực tuyến.

Trên thực tế, có rất nhiều website mà khách du lịch có

thể đưa các nội dung đánh giá, ý kiến của mình như blog,

Youtube, Flick… nhưng nghiên cứu này đặc biệt chú trọng

đến trang TripAdvisor. Sở dĩ Tripadvisor được lựa chọn

bởi vì đây là một website du lịch lớn nhất thế giới, hoạt

động tại 30 quốc gia trên toàn cầu, với hơn 60 triệu lượt

người truy cập hàng tháng, 44 triệu thành viên trên thị

trường, hơn 100 triệu đánh giá, nhận xét từ người đi du lịch

thực tế, ngoài ra nó cho phép du khách lên kế hoạch và có

chuyến đi hoàn hảo. Chính vì những lý do trên, tôi lựa chọn

“Nghiên cứu tác động của các đánh giá trực tuyến của du

khách trên Tripadvisor đối với lượng đặt phòng trực tuyến

của các khách sạn trên địa bàn thành phố Huế”.

Nghiên cứu thực hiện với các mục tiêu sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá trực tuyến của

du khách;

- Phân tích tác động của các đánh giá trực tuyến của du

khách đối với lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn;

- Đưa ra một số gợi ý nhằm tăng lượng đặt phòng trực

tuyến của các khách sạn tại thành phố Huế.

Nghiên cứu tiến hành thu thập các số liệu liên quan đến

đánh giá trực tuyến của du khách trên TripAdvisor đối các

khách sạn (từ 3 đến 5 sao) trên địa bàn thành phố Huế. Số

liệu sau khi thu thập được tiến hành phân tích hồi quy tuyến

tính nhằm xác định tác động của các đánh giá trực tuyến

của du khách trên TripAdvisor đối với lượng đặt phòng của

khách sạn.


Trong nghiên cứu này, mô hình hồi quy tuyến tính được

sử dụng để nghiên cứu tác động của các yếu tố đánh giá

trực tuyến trên website đánh giá khách sạn

www.tripadvisor.com đến biến phụ thuộc là số lượng đặt

phòng trực tuyến của các khách sạn (từ 3 đến 5 sao) trên

30 Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân

địa bàn thành phố Huế. Giả định có một mối quan hệ có ý

nghĩa giữa lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn và

các đánh giá trực tuyến trên website đánh giá trực tuyến

www.tripadvisor.com.

Từ việc phân tích và tổng hợp các nghiên cứu trước có

liên quan [6], [7], nghiên cứu đề xuất sử dụng mô hình hồi

quy đa biến để đánh giá tác động của các yếu tố: thứ hạng

sao, xếp hạng, điểm đánh giá trung bình, số lượng các đánh

giá 5 sao đến số lượng đánh giá trực tuyến của khách sạn,

từ đó suy ra ảnh hưởng đến số lượng đặt phòng trực tuyến

của khách sạn. Bảng 1 trình bày các mô tả và thang đo của

các biến được sử dụng trong phân tích thực nghiệm.

Bảng 1. Các biến được sử dụng

Mã biến Biến Mô tả

Num_Booking

Số lượng đặt

phòng trực

tuyến

Số lượng đặt phòng trực

tuyến của khách sạn qua

TripAdvisor

Num_Reviews

Số lượng các

đánh giá trực

tuyến

Số lượng các đánh giá của

du khách về khách sạn trên

TripAdvisor (Các nhận xét

này đại diện cho các đặt

phòng đã được đặt)

Review_Score Đánh giá

trung bình

Điểm đánh giá trung

bình về khách sạn được

TripAdvisor thống kê

5*_Reviews Số lượng đánh

giá 5 sao

Số lượng các đánh giá ở

mức độ đánh giá 5 sao

Ranking Xếp hạng Xếp hạng của khách sạn

trên TripAdvisor

Star Sao Thứ hạng sao của khách sạn

Dựa vào các biến được xác định, nghiên cứu phát triển

mô hình hồi quy đánh giá tác động của các đánh giá trực

tuyến đến lượng đặt phòng trực tuyến được đề xuất:

Num_Bookingi = 𝜷0 + 𝜷1Review_Scorei + 𝜷2Rankingi

+ 𝜷35*_Reviewsi + 𝜷4Stari + 𝜺i

Trong đó:

Num_Bookingi : Số lượng đặt phòng trực tuyến của

khách sạn i;

Review_Scorei : Đánh giá trung bình của khách sạn i;

Rankingi : Xếp hạng của khách sạn i;

5*_Reviewsi : Số lượng các đánh giá 5 sao của khách

sạn i;

Stari : Thứ hạng sao của khách sạn i;

εi : Bao gồm các nhân tố khác có thể ảnh

hưởng đến lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn i.

Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, việc thu thập các số

liệu chi tiết về lượng đặt phòng của các khách sạn là một trở

ngại. Các nghiên cứu trước đây đã tìm cách tiếp cận khác để

tìm ra tính đại diện của số lượng đặt phòng trực tuyến của

các khách sạn. Để mô tả, Chevlier và Mayzlin [5] đã sử dụng

chỉ số xếp hạng bán hàng trên website www.amazon.com để

suy ra lượng bán hàng hóa sản phẩm. Nghiên cứu của Ye và

cs [6] cũng sử dụng số lượng đánh giá trực tuyến trên

www.ctrip.com để suy ra lượng đặt phòng trực tuyến của các

khách sạn. Thêm vào đó, những khách hàng viết đánh giá

trên www.tripadvisor.com là những khách hàng đã trải

nghiệm dịch vụ tại khách sạn. Số lượng đánh giá trực tuyến

của khách sạn i là một hàm tuyến tính của lượng đặt phòng

khách sạn, làm cho kết quả của Num_Booking = ∅ x

Num_Reviews. Nói cách khác, số lượng ý kiến được đăng

trên một website du lịch có thể phục vụ đại diện cho số lượng

đặt chỗ trực tuyến cho khách sạn.

Do đó, mô hình nghiên cứu được đề xuất của bài báo

có thể là:

Num_Reviewsi = 𝜷0 + 𝜷1Review_Scorei + 𝜷2Rankingi

+ 𝜷35*_Reviewsi + 𝜷4Stari + 𝜺i

Trong đó:

Num_Reviewsi : Số lượng đánh giá trực tuyến của

khách sạn i;

Review_Scorei : Đánh giá trung bình của khách sạn i;

Rankingi : Xếp hạng của khách sạn i;

5*_Reviewsi : Số lượng các đánh giá 5 sao của khách

sạn i;

Stari : Thứ hạng sao của khách sạn i;

εi : Bao gồm các nhân tố khác có thể ảnh

hưởng đến số lượng đánh giá trực tuyến của khách sạn i.

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy:

Bảng 2. Kết quả phân tích hồi quy bằng phương pháp Stepwise

Biến phụ thuộc: Số lượng đánh giá trực tuyến

Số quan sát: 30

Biến độc lập

Hệ số hồi

quy

chuẩn hóa

t Sig. VIF

Hằng số -1,700 0,101

5*_Rev

iews

Số lượng

đánh giá

5 sao

0,970 27,121 0,000 1,004

Star Sao 0,107 3,000 0,006 1,004

R2 0,966

R2 hiệu chỉnh 0,963

Giá trị F 378,742 (p < 0,05)

Durbin – Watson 1,894

(Nguồn: Số liệu trên TripAdvisor đến tháng 07/2016)

Kết quả cho thấy, giá trị kiểm định F = 378,742 với

mức ý nghĩa của mô hình Sig. = 0,000 < 0,05 chứng tỏ

rằng mô hình hồi quy xây dựng là phù hợp với bộ dữ liệu

thu thập được.

Giá trị R2 hiệu chỉnh của mô hình tổng thể bằng 96,3%,

cho thấy các biến độc lập trong mô hình giải thích được

96,3% ảnh hưởng của các yếu tố đang xét đến số lượng

đánh giá trực tuyến của các khách sạn từ 3 đến 5 sao trên

TripAdvisor, còn lại 3,7% là ảnh hưởng của các yếu tố khác

ngoài mô hình.

Kết quả xử lý số liệu cho giá trị thống kê Durbin –

Watson là 1,894 > DU (tra bảng thống kê Durbin – Watson

với 30 quan sát và 2 biến độc lập xác định được DL = 1,070

và DU = 1,339), cho phép kết luận mô hình không có hiện

tượng tự tương quan.

Kết quả phân tích cho hệ số phóng đại phương sai VIF

của các biến độc lập đưa vào mô hình đều bé hơn 10, do đó


có thể kết luận không có hiện tượng đa cộng tuyến. Như

vậy, giữa các biến độc lập không có sự tương quan với nhau.

Kết quả ước lượng mô hình hồi quy cho thấy các yếu

tố: số lượng đánh giá 5 sao và thứ hạng sao của khách sạn

có tác động đến số lượng đánh giá trực tuyến trên

TripAdvisor của khách sạn từ 3 đến 5 sao.

Các hệ số hồi quy chuẩn hóa của hai yếu tố số lượng

đánh giá 5 sao và thứ hạng sao của khách sạn đều mang

dấu dương, thể hiện các yếu tố này trong mô hình hồi quy

trên ảnh hưởng tỉ lệ thuận đến số lượng đánh giá trực tuyến

trên TripAdvisor, với mức ý nghĩa Sig. tại các biến này đều

bằng 0,000 < 0,05.

Phương trình hồi quy tuyến tính được thành lập như sau:

Num_Reviews = 0,970 x 5*_Reviews + 0,107 x Star

Trong đó:

Num_Reviews : Số lượng đánh giá trực tuyến;

5*_Reviews : Số lượng các đánh giá 5 sao;

Star : Thứ hạng sao của khách sạn.

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy yếu tố 5*_Reviews:

Số lượng các đánh giá 5 sao có ảnh hưởng mạnh nhất đến

số lượng đánh giá trực tuyến trên TripAdvisor của khách

sạn. Hệ số hồi quy chuẩn hóa của biến 5*_Reviews: Số

lượng các đánh giá 5 sao trong mô hình hồi quy bằng 0,970

có mức ý nghĩa 0,000 < 0,05 cho thấy, nếu Số lượng các

đánh giá ở mức độ 5 sao tăng lên 10%, thì số lượng đánh

giá trực tuyến tăng lên 9,70% điểm.

Yếu tố ảnh hưởng mạnh thứ hai đến số lượng các đánh

giá trực tuyến của khách sạn từ 3 đến 5 sao trên TripAdvisor

là Star: Thứ hạng sao của khách sạn, với hệ số hồi quy chuẩn

hóa là 0,107 với mức ý nghĩa Sig. 0,006 < 0,05. Điều này có

nghĩa là, nếu thứ hạng sao của khách sạn tăng lên 1 điểm, thì

số lượng đánh giá trực tuyến tăng lên 0,107 đơn vị.

3. Kết luận

Để nghiên cứu tác động của các yếu tố đánh giá trực

tuyến trên TripAdvisor đến lượng đặt phòng của các khách

sạn (3 đến 5 sao) ở Huế, nghiên cứu đã sử dụng số lượng

đánh giá trực tuyến của du khách trên TripAdvisor cho các

khách sạn (từ 3 đến 5 sao) ở Huế để thay thế lượng đặt phòng

trực tuyến của các khách sạn nghiên cứu. Điều này có thể

được thực hiện dựa trên một số các nghiên cứu và đề xuất

của các tác giả: Chevalier và Mayzlin, 2006; Ye và cộng sự,

2009; Ziqiong Zhang và cộng sự, 2010; và Yi Ding, 2011.

Bên cạnh đó, chính sách của website đánh giá trực tuyến này

cũng chỉ cho phép những du khách đã trải nghiệm dịch vụ

của khách sạn mới thực hiện được đánh giá.

3.1. Tác động của yếu tố “Số lượng các đánh giá ở mức

độ 5 sao” đến lượng đặt phòng trực tuyến

Phân tích hồi quy cho thấy, Số lượng các đánh giá mức

độ 5 sao có ảnh hưởng lớn nhất đến lượng đặt trực tuyến

trên TripAdvisor đối với các khách sạn từ 3 đến 5 sao ở

Huế. Nếu tỷ lệ Số lượng các đánh giá mức độ 5 sao tăng

thêm 10%, thì lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn sẽ

tăng lên 9,7%.

Các nghiên cứu trước đây của các tác giả Chevalier và

Mayzlin (2006); Qiang Ye và cộng sự (2009); Ziqiong

Zhanga và cộng sự (2010); và Yi Ding (2011) đã có đề cập

đến độ biến thiên của các mức độ đánh giá đến lượng bán

hàng trực tuyến, các tác giả cho rằng các điểm trung bình

trên các website đánh giá trực tuyến vẫn chưa phải là yếu

tố quyết định đến lượng bán hàng trực tuyến, các đánh giá

ở mức độ tuyệt vời về sản phẩm và dịch vụ mới trong kinh

nghiệm của những người đã sử dụng tác động đến những

người mua tiếp theo. Các tác giả Chevalier và Mayzlin

(2006) còn nghiên cứu sâu hơn về độ dài của các đánh giá

5 sao này đến lượng bán hàng trực tuyến.

3.2. Tác động của yếu tố “Thứ hạng của khách sạn” đến

lượng đặt phòng trực tuyến

Yếu tố thứ hai ảnh hưởng đến lượng đặt phòng trực

tuyến của các khách sạn từ 3 đến 5 sao ở Huế trên

TripAdvisor là Thứ hạng sao của khách sạn. Nếu Thứ hạng

sao của khách sạn tăng lên 1 đơn vị thì lượng đặt phòng

trực tuyến có thể tăng lên 0,107 điểm.

Kết quả này phù hợp với các kết quả nghiên cứu thực

nghiệm của Ye và cộng sự (2009), thứ hạng sao của khách

sạn tác động đến lượng đặt phòng trên Ctrip (hệ số hồi quy

của yếu tố này là 0,091); đối với kết quả nghiên cứu của Yi

Ding (2011) thì hệ số hồi quy của yếu tố thứ hạng của

khách sạn là 0,199.

3.3. Một số gợi ý nhằm nâng cao lượng đặt phòng trực

tuyến trên TripAdvisor cho các khách sạn từ 3 đến 5 sao

trên địa bàn thành phố Huế

TripAdvisor là nền tảng công nghệ hỗ trợ và làm thay

đổi cách thức kinh doanh của các khách sạn và doanh

nghiệp du lịch, đồng thời là cổng thông tin cung cấp các

thông tin đáng tin cậy cho du khách dựa vào những trải

nghiệm thực tế của những du khách khác. Kết quả nghiên

cứu đã chỉ ra rằng, số lượng các đánh giá 5 sao có tác động

lớn nhất đến lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn

(3 đến 5 sao) ở Huế, tiếp đến là thứ hạng (sao) của khách

sạn. Vì vậy, các khách sạn muốn tăng lượng đặt phòng trực

tuyến - kênh phân phối chiếm vị trí quan trọng trong thời

kỳ kỹ thuật số hiện nay, cần phải quan tâm và có các giải

pháp nâng cao 2 yếu tố này. Tuy nhiên, đây là 2 yếu tố rất

khó để có thể tác động và nâng cao trong thời gian ngắn.

Đối với việc nâng cao thứ hạng của khách sạn, điều này

phải cần sự nỗ lực rất lớn từ phía khách sạn trong việc nâng

cao chất lượng dịch vụ phục vụ du khách và các cơ sở vật

chất đủ các tiêu chuẩn để có thể nâng cao thứ hạng của

khách sạn. Đây được xem là một nỗ lực lâu dài và đòi hỏi

nhiều sự cố gắng của toàn thể quản lý và nhân viên khách sạn.

Đối với việc tăng số lượng các đánh giá mức độ 5 sao,

điều này hoàn toàn phụ thuộc vào trải nghiệm của du khách

khi đến lưu trú và sử dụng các dịch vụ của khách sạn. Nếu

khách sạn cung cấp dịch vụ tốt thì có thể tăng số lượng các

đánh giá ở mức độ tuyệt với này. Tuy nhiên, tốc độ truyền

miệng điện tử của tâm lý đám đông trên mạng xã hội luôn

luôn đầy rẫy các rủi ro. Tốc độ lan truyền nhanh chóng sẽ

gây ra những ảnh hưởng tiêu cực đến lượng đặt phòng trực

tuyến và hình ảnh của khách sạn. Do đó, việc tăng lượng

đặt phòng và các nhận xét trực tuyến tích cực trên

TripAdvisor của các khách sạn là một việc làm cần nhiều

nỗ lực với các biện pháp và chiến lược khác nhau.

Một số giải pháp đề xuất bao gồm quản lý và phản hồi

các đánh giá của du khách; đồng thời thu thập và phân tích

32 Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân

dữ liệu liên quan đến sự hài lòng của du khách đối với chất

lượng dịch vụ của khách sạn, từ đó cải thiện chất lượng

dịch vụ để nâng cao thứ hạng (sao) của khách sạn.

3.3.1. Quản lý và phản hồi các đánh giá trực tuyến

Các đánh giá trực tuyến của du khách ngày càng trở nên

nổi bật và có tác động lớn trên mạng. Do đó, các khách sạn

cần phải biết những gì mà khách hàng đang nói và tương

tác thường xuyên với họ. Điều này giúp cho các khách hàng

tiềm năng biết rằng khách sạn có quan tâm và phản hồi đối

với các đánh giá trực tuyến của họ. Theo nghiên cứu của

TripAdvisor, việc phản hồi trên 50% các ý kiến đánh giá

trực tuyến của du khách sẽ làm tăng khả năng đặt phòng

trực tuyến của khách sạn lên 24% (TripAdvisor Survey,

2012). Ngoài ra, Hotel Reputation Benchmark Report

(2014) cũng tìm thấy có mối tương quan giữa điểm đánh

giá trung bình thấp với việc ít phản hồi các ý kiến đánh giá

của du khách. Do đó, việc giám sát và phản hồi trực tuyến

nên là một ưu tiên hàng đầu cho tất cả các khách sạn.

3.3.2. Thu thập và phân tích dữ liệu liên quan đến sự hài

lòng của du khách, từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ

khách sạn

Thường xuyên thu thập và phân tích các dữ liệu về các

đánh giá trực tuyến trên TripAdvisor. Các đánh giá trực

tuyến chứa một lượng lớn dữ liệu về các đánh giá tích cực

và tiêu cực mà khách hàng đánh giá về khách sạn. Đó là

cách tốt nhất để có được thông tin phản hồi của du khách

thực về những gì mà khách sạn đã và đang cung cấp cho

khách hàng và cách thức để cải thiện dịch vụ. Tuy nhiên,

rất khó để phân tích và phát hiện các xu hướng trong những

đánh giá trực tuyến, bởi đó là những văn bản với độ dài

khác nhau. Đây là vấn đề mà các khách sạn phải đối mặt.

Sự phát triển của công nghệ có thể hỗ trợ thực hiện phân

tích định lượng với các dữ liệu định lượng như vậy và

khách sạn có thể sử dụng các thông tin được phân tích từ

những dữ liệu này để đưa vào thay đổi hoạt động một cách

khéo léo, cung cấp thông tin cho các hoạt động marketing

và tùy chỉnh trải nghiệm của khách khi họ quay trở lại.

Để có được bức tranh chính xác nhất về các trải nghiệm

của du khách tại khách sạn, các khách sạn cần càng nhiều

thông tin phản hồi của khách càng tốt. Mỗi khách sạn nên

thực hiện khảo sát sự hài lòng của du khách tự động bằng

email yêu cầu khách hàng phản hồi sau khi đã sử dụng dịch

vụ của khách sạn. Với các khảo sát dựa trên nền tảng kỹ

thuật số, khách sạn có thể kết hợp với các dữ liệu đánh giá

trực tuyến để có được một bức tranh đầy đủ về sự hài lòng

của du khách. Thêm vào đó, khách sạn cũng cần phải đào

tạo nhân viên trong việc hỏi các ý kiến phản hồi của khách

như một nhiệm vụ quan trọng trong tương tác với khách

hàng. Càng có nhiều thông tin về những trải nghiệm của du

khách về khách sạn, khách sạn càng có nhiều cơ hội cải

thiện dịch vụ và nâng cao xếp hạng của mình.


[1] Litvin, S. W., Goldsmith, R. E., & Pan, B., “Electronic word-of-

mouth in hospitality and tourism management”, Tourism

Management, 29 (3), 2008, pp. 458-468.

[2] Dellarocas, C., “The digitization of word of mouth: Promise and

challenges of online feedback mechanisms”, Management Science, 49(10), 2003, pp. 1407–1424.

[3] Gretzel, U., Yoo, K., “Use and impact of online travel reviews”, In:

O’Connor, P., H ken, W., Gretzel, U. (Eds.), Information and

Communication Technologies in Tourism 2008, Springer-Verlag,

Wien, New York, 2008, pp. 35–46.

[4] Goldenberg, J., Libai, B., Muller, E., “Talk of the network: A

complex system look at the underlying process of word-of-mouth”, Marketing Letters, 12 (3), 2001, pp. 211–223.

[5] Chevlier, J.A., Mayzlin, D., “The effect of word of mouth on sales:

Online book reviews”, Journal of Marketing Research, 43 (3), 2006,

pp. 345–354.

[6] Ye, Q., Law, R., & Gu, B., “The impact of online user reviews on

hotel room sales”, International Journal of Hospitality

Management, 28 (1), 2009, pp. 180-182.

[7] Yi Ding, The influences of e-word-of-mouth on hotel online bookings: A comparison of traveler reviews and editor reviews,

Amsterdam Business School, 2011, University of Amsterdam.

[8] Ziqiong Zhanga, Qiang Yea, Rob Lawb, and Yijun Li, “The impact

of e-word-of-mouth on the online popularity of restaurants: A

comparison of consumer reviews and editor reviews”, International Journal of Hospitality Management, 29 (2010), 2010, pp. 694–700.



IMPLEMENTATION OF ENGLISH MEDIUM INSTRUCTION IN

VIETNAMESE UNIVERSITIES: GAPS TO BE FILLED

YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC SỬ DỤNG TIẾNG ANH LÀM NGÔN NGỮ GIẢNG DẠY

KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

Le Thi Thuy Nhung

Banking University of Ho Chi Minh City; [email protected]

Abstract - Universities in Vietnam have recently increasingly adopted English as a Medium of Instruction (EMI) to deliver the content of disciplinary subjects in the hope that this approach would produce graduates who are proficient in both a professional area and in English. Still, the positive effects of EMI on students’ learning outcome have not yet confirmed by empirical research. The findings from international studies suggest that EMI has produced mixed results. Drawing on theory of language-in-education policy, the paper discuses some interfering factors that may hinder the implementation of EMI in Vietnamese universities. Implications for successful implementation of EMI in Vietnamese universities are also considered. The researcher argues that the success of EMI implementation requires preliminary established conditions pertaining to English proficiency of both students and lecturers, curriculum, resources, and teacher training.

Tóm tắt - Các trường đại học Việt Nam đã và đang tăng cường dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy các môn chuyên ngành (English Medium Instruction - EMI) với kỳ vọng chiến lược này sẽ giúp sinh viên vừa lĩnh hội kiến thức chuyên môn vừa thành thạo ngoại ngữ. Tuy nhiên, nghiên cứu quốc tế cho thấy việc dùng tiếng Anh để dạy các môn chuyên ngành chưa thực sự mang lại kết quả hoàn toàn khả quan. Bài viết này điểm một số kết quả nghiên cứu quốc tế nổi bật về EMI, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự áp dụng EMI ở các trường đại học Việt Nam và đề xuất một số giải pháp cho các vấn đề nêu ra. Tác giả cho rằng, muốn xây dựng và thực hiện thành công các chương trình giảng dạy chuyên ngành bắng tiếng Anh, các trường đại học cần bảo đảm các điều kiện tiên quyết về cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu và giảng dạy, nâng cao trình độ tiếng Anh của sinh viên, đồng thời chú trọng công tác bồi dưỡng và đào tạo giảng viên.

Key words - English medium instruction; globalization; internationalization; higher education; Vietnam

Từ khóa - dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy các môn chuyên ngành; toàn cầu hóa; quốc tế hóa; giáo dục đại học; Việt Nam

1. Introduction

The medium of instruction refers to the language used

to deliver the content of non-language subjects (e.g.

Mathematics, Science, History at secondary schools and

specialíed subject areas such as Medicine, Architecture,

and Engineering at tertiary level) other than the language

studied as an object in itself (Le, 2017). English Medium

Instruction (EMI) is widely adopted at the tertiary level in

non-dominant English speaking countries to teach non-

language subjects in disciplinary areas. The increased

adoption of EMI in higher education in these countries is

driven by internalization and globalization (Baldauf, 2012;

Coleman, 2006). EMI is being introduced into universities

in Europe and East Asia because of national strategies for

human capital development and internationalisation of

education (Doiz, Lasagabaster, & Sierra, 2012).

EMI has been introduced into Vietnamese universities

since the early 2000s. This approach is well supported by

the government because EMI is considered as one of the

drivers of Vietnam’s higher education. However, the

implementation of EMI in Vietnamese universities is

unlikely to be successful because many Vietnamese

universities are under resourced and are not adequately

prepared for EMI (Le, 2012).

This article briefly reviews some seminar studies on

EMI at tertiary level in international and local contexts,

sketches the development of EMI in higher institutions in

Vietnam; and discusses some interfering factors that may

hinder success of EMI implementation in Vietnamese

universities. Implications for successful implementation of

EMI in Vietnamese universities are also considered.

2. Research on English Medium Instruction

2.1. EMI research in international contexts

There is a large volume of research into EMI in

international contexts. Many studies in Europe and North

America have used surveys to identify attitudes of

students and lecturers towards EMI (Aguilar &

Rodríguez, 2012; Hunt, 2011). EMI appears to generate

favourable attitudes among students. EMI prepares

graduates for the international workplace and further

education. It enhances students’ English proficiency and

increases their self-confidence. Similar results were

found in studies in universities in East Asian countries

where students’ preference for EMI was mainly driven by

career aspirations and the desire to study abroad (Byun et

al., 2011; Manakul, 2007).

Researchers also looked into the impact of EMI on

students’ performance and learning outcomes. EMI

appears to increase students’ English language proficiency,

especially their specialised vocabulary knowledge.

Students’ reports of how well they understand content in

EMI classes have been mixed. While some students

reported they did not have problems understanding EMI

lectures, others indicated that they experienced problems

understanding lectures delivered in English.

Problems with EMI lectures include complicated

technical vocabulary and concepts, lecturers’ unclear

pronunciation and unfamiliar accents, fast delivery rate,

and students’ poor concentration during lectures.

Typically, in a survey on 391 students at three Norwegian

universities, Hellekjaer (2010) found that nearly half of the

respondents, (both domestic and exchange students),

34 Le Thi Thuy Nhung

experienced more difficulty in understanding lectures in

English than lectures in their mother tongue.

Lecturers’ ineffective lecturing styles reduce students’

comprehension. Some EMI lectures were lacking in clarity

and elaboration (Tange, 2010). Lectures in English were

described as less interesting partly because there were few

jokes, anecdotes and storytelling which helped to deepen

students’ understanding of the content. Lecturers tended to

give monologic lectures rather than engage students in

interactive activities. These teaching behaviours hinder

students’ ability to understand the course content or result

in students’ superficial understanding of the content. Some

students were critical of their lecturers’ English and blamed

lecturers’ limited English proficiency for causing problems

with comprehensions. Students also indicated that their

own level of English proficiency led to problems with

comprehension (Sert, 2008).

Apart from having difficulties understanding lectures,

students reported difficulty with academic reading,

especially understanding new terminology and concepts in

textbooks (Hellekjær, 2009). For writing, mastering

relevant academic writing conventions was challenging for

many students (Campbell & Li, 2008). Spoken interaction

was difficult for many students in English-medium

courses. Interaction remained limited because of students’

lack of competence and confidence in speaking English.

There was evidence that EMI increased students’

workload (Tsuneyoshi, 2005). Time was spent on reading

course materials, looking up vocabulary in preparation for

lectures, and revising for examinations. Despite students’

positive attitudes towards EMI, there remained some

dissatisfaction with EMI (Evans & Morrison, 2011).

2.2. EMI research in Vietnamese contexts

Despite the increased introduction of EMI in

Vietnamese universities, research into EMI in Vietnamese

contexts is limited. The current researcher has found few

studies that have been conducted on EMI in Vietnam. In

one paper, Le (2012) pointed to some potential difficulties

of implementing EMI policy in Vietnamese contexts.

These include insufficient English proficiency of both

lecturers and students, shortage of qualified teachers who

are trained to teach EMI, and outdated teaching methods.

In another paper, Vu and Burns (2014) investigated the

challenges facing Vietnamese lecturers in conducting EMI

class at a public university. The study identified four major

challenges: lecturers experienced difficulty in using

English to explain subject matter; students remained

passive and unmotivated partly due to their inadequate

English skills, little pedagogical support for lecturers; and

insufficient facilities and resources.

3. Development of English Medium Instruction in

Vietnamese universities

In Vietnam, since the introduction of the “National

Foreign Language 2020 Project” in 2008, at least 70

universities have introduced EMI programs (Hamid &

Kirkpatrick, 2016). EMI has also been present in small

programs for high achieving students at public universities

such as Advanced Programs and Programs for the Gifted.

In addition to EMI courses and programs, English medium-

universities have been established to offer its entire degrees

in English. Two English medium universities are currently

in operation.

The government has issued financial reward schemes to

support selected EMI programs. For example, since 2008,

the government has provided financial support for

universities which offered ‘Advanced Programs’.

Especially, universities would receive up to 60%

government funding to cover the running cost of any of

their first three ‘Advanced Programs’ in operation.

4. Implementation of English Medium Instruction in

Vietnamese universities: gaps to be filled

The Vietnamese government encourages tertiary

institutions to adopt EMI to improve the English

proficiency of university graduates; to enhance the quality

of human resource; to boost the quality of Vietnamese

higher education in response to internationalization and

globalization. However, the success of a language-in-

education policy, according to Kaplan and Baldauf (2005),

“largely depends on policy decisions related to the

teachers, the courses of study and materials and the

resources to be made available” (p.1014). Drawing on

Kaplan and Baldauf’s suggestions, the following section

discusses interfering factors that may hinder the success of

EMI implementation in Vietnamese contexts. Especially,

obstacles pertaining to students and lecturers’ English

proficiency, curriculum, resources and teacher training are

critically examined. Implications for successful

implementation of EMI in Vietnamese universities are also

considered.

4.1. Students and lecturers’ English proficiency

4.1.1. Students’ English proficiency

In Vietnam, undergraduate students on average receive

seven years of English language education at secondary

schools before university. However, a vast majority of

them cannot communicate effectively in English. In a study

to measure English proficiency levels of 1000 non-English

major students at five urban universities, Nguyen and Vu

(2006) found that second year students attained an average

score of 360-370 TOEFL (paper test). Upon graduating

(fourth year), the students achieved a modest score of

TOEFL 400. With low levels of English proficiency, it

would be problematic for these students to understand

professional subjects in English. Research shows that

students with inadequate English struggled with their

discipline area tasks which require high levels of English

proficiency in both receptive skills (listening and reading)

and productive skills (speaking and writing). Without a

good command of English, students’ understanding of

subject matter will be detrimental.

Research suggests that effective EMI implementation

requires students and lecturers to possess a good command

of English. However, both students and lecturers in

Vietnamese universities are unlikely to obtain this

desirable level of English proficiency.

It is important that students demonstrate a threshold level


of English proficiency before they can enroll in EMI courses

and programs. To minimize wide variations of English

proficiency among EMI students, students should be

screened for their English proficiency upon application to

enroll in an EMI course or program. Students whose English

is below the required threshold standards should be placed

in English preparation courses until they attain sufficient

English levels required for EMI courses and programs.

The English preparation courses should focus on

spoken interaction and building academic skills. General

English skill-based courses should be replaced with

English for Academic Purposes (EAP) courses or/and

English for Specific Purposes (ESP) courses. The EAP

courses will prepare students with academic skills they

need for EMI courses such as presentation skills, note-

taking in English lectures, academic writing, and speaking.

The EAP and ESP courses should incorporate disciplinary

related English (such as English for Business studies) into

the syllabi.

Students should be given as much exposure to English

as possible. This can be done by universities establishing

English speaking zones and clubs, and enacting an

‘English-only classroom’ language policy. This policy

allows students to use English as the sole means of

communication. This policy can be applied particularly to

senior students who are accustomed to speaking English in

EMI courses. Research in EFL contexts shows that a strict

‘English-only’ medium of instruction policy in English

classes improved students’ overall English proficiency.

4.1.2. Lecturers’ English proficiency

In terms of English proficiency, few Vietnamese

university lecturers are highly proficient linguistically to

carry out teaching and research activities in English (Le,

2012). With inadequate English proficiency, few academic

staff are able to read English journals and materials in their

field to upgrade their professional knowledge. This is

evidenced by the low research output produced by

Vietnamese scholars in international refereed journals.

Statistics shows that between 1996–2005, on average a

Vietnamese professor could be able to produce only half an

article in world-recognized refereed journals (Vietnamnet

Bridge, 2008, cited in Le, 2012). Senior lecturers are often

more experienced in teaching courses in Vietnamese and

may not be highly proficient in English. Veteran lecturers

may not deliver EMI lectures as effectively as Vietnamese-

medium lectures due to their deficiencies in spoken

English, and thus the quality of their latter teaching may be

compromised.

Still, a small number of junior lecturers who obtain

qualifications overseas are proficient in English. However,

these lecturers may lack teaching experience and

pedagogical skills. Competent lecturers are supposed to

possess flexible linguistic repertoire, ability to improvise,

clarity, and accuracy of expression and ability to interact

well with students. It remains questionable if these lecturers

could obtain these skills and ability to convey subject matter

effectively in English. EMI lectures delivered by overseas-

trained lecturers without effective pedagogy may exert a

detrimental effect on students’ learning of professional

content. Results from international research suggest that

some lecturers lack English proficiency and training in ways

to teach effectively. Several studies point to the need for

more training of EMI lecturers.

4.2. Teacher training

Successful implementation of a language-in education

policy requires timely provision of teacher training (Ball &

Linsay, 2012). However, pre-service training on EMI

teaching is almost non-existent in Vietnam. In addition, in-

service training on EMI may not be adequately provided in

most Vietnamese universities.

Most EMI programs tend to recruit academic staff with

international qualifications obtained abroad. These

overseas-trained lecturers are assumed to be qualified

linguistically and academically for EMI teaching. This

assumption would be rather misleading because

completion of an international degree program does not

mean that lecturers are highly proficient in English and

qualified in teaching. These lecturers may lack teaching

experience and mastery of professional knowledge.

Given the current situation of Vietnamese higher

education, employing lecturers who meet both a specified

level of English language proficiency and a record of EMI

teaching experience at the time of recruitment is

unrealistic. Providing ongoing in-service training for EMI

lecturers to improve their English proficiency, especially

oral English skills, and their pedagogical knowledge is

more practical in the current local situation.

Universities could provide intensive English courses

designed exclusively for EMI lecturers to develop their oral

English skills for academic purposes, improve their general

English fluency, and boost their confidence in presenting

discipline content in English.

In-service training on pedagogy should be made

available to EMI lecturers. This could include sharing

teaching sessions, short courses, and workshops on

pedagogical techniques for EMI classes. Peer coaching has

been found to be helpful in assisting lecturers to enhance

their teaching performance. Beginning lecturers should be

coached or mentored by more experienced lecturers so that

the former can learn from the latter through experience

sharing and practice. There should be communication

platforms where EMI instructors could share experiences

and effective teaching strategies.

4.3. Curriculum and resources

Most universities in Vietnam have limited resources for

teaching and research. As such, there are concerns about

the success of EMI implementation. There is anecdotal

evidence that EMI implementation in Vietnamese

universities is problematic due to a shortage of qualified

teaching staff, study materials, and resources for teaching

and research.

EMI programs at most Vietnamese universities

partially import the curriculum from overseas universities.

It is questionable if the foreign curriculum would fit the

Vietnamese contexts and meet the needs of local students

with regard to its applicability and practicality. For

example, the students majored in Accounting may find it

36 Le Thi Thuy Nhung

more practical to take a course on Vietnam’s Accounting

System instead of the USA’s Accounting as a majority of

graduates will work for Vietnamese enterprises upon

graduation.

In addition, EMI courses at most Vietnamese

universities use authentic English textbooks in the original,

written for students in English speaking countries such as

Australia or the United States. The linguistic level and

content presented in these textbooks may not be relevant to

Vietnamese students. Selection of English course books

and materials without modifications and consideration of

students’ English proficiency levels would demotivate

students and cause detrimental effects on their acquisition

of subject content. Also, the imported English textbooks

may be costly or unavailable for many Vietnamese students

to obtain. According to media report, the students enrolled

in some EMI programs had to use unofficial copies of

textbooks or search for free materials on the Internet

because they could not afford the original copies. Likewise,

lecturers at many universities were not given full access to

high quality resources for teaching and research due to

their institutions’ financial constraints.

Also, EMI implementation requires a lot of financial

investment and support, including the higher salaries paid

to EMI lecturers (Byun et al., 2011). Since EMI programs

in Vietnamese universities are not subsidized by the

government, most universities have to charge high tuition

fees to cover the running cost of these programs. As a

result, tuition fees for EMI courses/programs are

significantly higher than those for Vietnamese

courses/programs. Given high tuition fees, if the quality of

EMI offering is not up to the expected standard, demanding

students may choose to drop out.

In order to implement EMI programs successfully,

uuniversities should ascertain that they have the necessary

human and financial resources before offering EMI

courses. There should be more investment in resources and

technology to ensure that facilities are adequate and

accessible to both students and lecturers.

Universities with insufficient resources could consider

setting up bilingual programs in both Vietnamese and

English, before offering English medium-only programs.

The bilingual curriculum should be well designed, taking

into account students’ English proficiency, subject

knowledge, and academic level, so that the proportion of

language instruction can be distributed appropriately.

Universities should promote inbound and outbound

exchange opportunities to facilitate international

collaboration and increase the international student body.

This would create a more natural environment on campus

where students would speak English. Local Vietnamese

students would have opportunities to communicate

regularly and purposefully with international students in

English to improve their oral English proficiency.

Funding should be made available for lecturers to

participate in conferences and workshops on discipline-

related subjects organized locally and internationally. In

addition, lecturers should be encouraged to engage in

research collaboration with international colleagues to

upgrade their research capacity and English skills.

Universities offering EMI programs should establish

networks to share good practice. They would also call for

more financial support from the government and private

funds to partly cover the cost of program running, teaching

training, and resource investment.

5. Conclusion

International research has demonstrated benefits of

EMI. However, it shows mixed experience among students

undertaking EMI courses and programs. EMI has worked

well and not so well in different contexts. The adoption of

EMI in Vietnamese higher education appear problematic

given the insufficient English proficiency of both students

and lecturers, impractical curriculum, inadequate resource

for teaching and research, and absence of teacher training.

Unless these issues are carefully addressed, the EMI

implementation in Vietnamese universities will be far from

successful.

Last but not least, given the lack of research on EMI in

Vietnamese context, it is timely to conduct studies to

identify students’ and teachers’ perception of EMI in their

program, potential difficulties as opposed to Vietnamese

medium instruction; students’ and lecturers’ English

language improvement after EMI courses. The results of

these studies will provide government administrators,

university administrators, curriculum designers, and course

convenors with insights into ways to implement EMI

programs successfully in Vietnamese contexts.

REFERENCES

[1] Aguilar, M., & Rodríguez, R., “Lecturer and student perceptions on CLIL at a Spanish university”, International Journal of Bilingual

Education and Bilingualism, 15(2), 2012, pp. 183-197.

[2] Baldauf, R.,“Language planning: Where have we been? Where

might we be going?” Brazilian Review of Applied Linguistics, 12(2),

2012, pp. 233-248.

[3] Byun, K., Chu, H., Kim, M., Park, I., Kim, S., & Jung, J., “English

medium teaching in Korean higher education: Policy, debates and reality”, Higher Education, 62(4), 2011, pp. 431-449.

[4] Campbell, J., & Li, M., “Asian students’ voices: An empirical study

of Asian students’ learning experiences at a New Zealand

university”, Journal of Studies in International Education, 12(4),

2008, pp. 375-396.

[5] Coleman, J., “English medium teaching in European higher

education”, Language Teaching, 39(1), 2006, pp. 1-14.

[6] Doiz, A., Lasagabaster, D., & Sierra, J. (Eds.)., English medium

instruction at universities: Global challenges, Bristol: Multilingual Matters, 2012.

[7] Evans, S., & Morrison, B., “Meeting the challenges of English

medium higher education: The first-year experience in Hong Kong”,

English for Specific Purposes, 30(3), 2011, pp. 198-208.

[8] Hamid, M. O., & Kirkpatrick, A., “Foreign language policies in Asia

and Australia in the Asian century”, Language Problems and

Language Planning, 40(1), 2016, pp. 26-46, doi:

10.1075/lplp.40.1.02ham

[9] Hellekjær, G., “Academic English reading proficiency at the

university level: A Norwegian case study”, Reading in a Foreign

Language, 21(2), 2009, pp. 198-222.

[10] Hellekjaer, G., “Language matters: Assessing lecture

comprehension in Norwegian English medium higher education”, In C. Dalton-Puffer, T. Nikula & U. Smit (Eds.), Language use and

language learning in CLIL classroom, 2010, pp. 233-258,


Amsterdam: John Benjamins.

[11] Hunt, M., “Learners' perceptions of their experiences of learning

subject content through a foreign language”, Educational Review,

63(3), 2011, pp. 365-378, doi: 10.1080/00131911.2011.571765.

[12] Kaplan, R., & Baldauf, R., Language-in-education policy and

planning, In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning, 2005, pp. 1013–1034, Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum.

[13] Le, D. M., “English as a medium of instruction at tertiary education

system in Vietnam”, The journal of Asia TEFL, 9(2), 2012, pp. 97-122.

[14] Le, T. T. N., English Medium Instruction in higher education:

Theoretical perspectives and recent development, Paper presented at the Innnovation and creativity in teaching and learning foreign

languages, Open University, Hochiminh City, Vietnam, 2017.

[15] Manakul, W., “English in engineering education for Japanese

graduate students”, Australasian Association of Engineering

Education, 13(2), 2007, pp. 53-63.

[16] Nguyen, B. H., & Vu, T. P. A., Năng lực tiếng Anh của sinh viên các

trường đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh trước yêu cầu

của một nền kinh tế trí thức: Thực trạng và những giải pháp [English competence of students in Vietnamese National University of

Hochiminh City in the knowledge economy: Problems and

solutions], Paper presented at the Paper presented at the Tuần lễ KH-CN & GDĐH (The week of science, teachnology & higher

education), Ho Chi Minh city, Vietnam, 2006.

[17] Sert, N., “The language instruction dilemma in Turkish context”,

System, 36, 2008, pp. 156-171.

[18] Tange, H., “Caught in the tower of Babel: University lecturers'

experiences with internationalisation”, Language and Intercultural

Communication, 10(2), 2010, pp. 137-149.

[19] Tsuneyoshi, R., “Internationalization strategies in Japan: The dilemmas and possibilities of study abroad programs using English”,

Journal of Research in International Education, 4(1), 2005, pp. 65-86.

[20] Vinke, A. A., Snippe, J., & Jochems, W., “English medium content

courses in non-English higher education: A study of lecturer

experiences and teaching behaviours”, Teaching in Higher Education, 3(3), 1998, pp. 383-394.

(The Board of Editors received the paper on 31/07/2017, its review was completed on 08/09/2017)

38 Nguyễn Xuân Trung

THIẾT KẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP BẰNG MA TRẬN QUY CHIẾU MỤC TIÊU

TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

INTEGRATED TEACHING DESIGN BY GOAL REFERENTIAL MATRIX

IN VOCATIONAL EDUCATION

Nguyễn Xuân Trung

Trường Cao đẳng Giao thông Huế; [email protected]

Tóm tắt - Dạy học tích hợp đã và đang là xu hướng tất yếu hiện nay, tuy nhiên, với giáo dục nghề nghiệp vẫn còn khá nhiều bất cập, đặc biệt là về thiết kế dạy học. Bài báo này đề xuất thiết kế dạy học tích hợp bằng một bảng hai chiều gọi là ma trận quy chiếu mục tiêu. Trong đó, tiến trình dạy học được trình bày theo cả hai chiều, ngang và dọc, toàn bộ các thành tố đều được quy chiếu với mục tiêu bài học để đảm bảo sự logic và thống nhất, đảm bảo định hướng đầu ra là hình thành năng lực thực hiện cho người học. Theo chiều dọc, ma trận mô tả sự hình thành năng lực theo trình tự các “tiểu kĩ năng”, còn chiều ngang mô tả sự hình thành năng lực theo trình tự kiến thức – kỹ năng – thái độ. Đây cũng chính là trình tự đáp ứng, phát triển và quy chiếu mục tiêu.

Abstract - Nowadays, integrated teaching has been the necessary trend. However, there are also many unsound things in vocational education, especially teaching design. This article suggests integrated teaching by two-dimensional board called goal referential matrix. In this way, teaching process is displayed with horizontal and vertical dimensions and all elements are referenced with the learning goals to ensure the logic and the unification with the output orientation being the performance capacity for learners. With the vertical dimension, the matrix describes the performance capacity in order of “small skills” while the horizontal dimension describes the performance capacity in order of knowledge – skill – attitude. This is also the sequence of response, development and goal referential.

Từ khóa - dạy học tích hợp; mục tiêu bài học; thiết kế dạy học; ma trận; quy chiếu.

Key words - integrated teaching; learning goals; teaching design; matrix; referential.


Theo Điều 4 Luật Giáo dục nghề nghiệp (2014), mục

tiêu cụ thể của giáo dục nghề nghiệp được quy định là đào

tạo “để người học có năng lực thực hiện được các công

việc” ở những trình độ khác nhau [10] và dạy học tích hợp

là con đường phù hợp để hình thành năng lực thực hiện đó

[13]. Tuy nhiên, dạy học tích hợp cũng như mọi cách thức

dạy học khác, chỉ có thể đạt hiệu quả từ thiết kế tốt. Một

tiến trình dạy học được thiết kế tốt chưa chắc đã có kết quả

tốt, nhưng ngược lại, thiết kế dạy học kém thì chắc chắn

không mang lại được kết quả tốt.

Dạy học là một hoạt động phức tạp đòi hỏi phải được

chuẩn bị kỹ càng cho toàn bộ chương trình đào tạo, mô-đun

cũng như cho từng bài học. Và do vậy, thiết kế dạy học là

một công việc và là một năng lực quan trọng của giảng viên,

giáo viên (gọi chung là giáo viên). Thiết kế dạy học bao gồm

xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương tiện

dạy học phù hợp, lập kế hoạch cho từng hoạt động dạy học

cũng như cách thức kiểm tra, đánh giá để đảm bảo đạt được

mục tiêu đề ra, cuối cùng là hướng dẫn người học củng cố

và phát triển năng lực thực hiện của mình bằng tự học. Trong

đó, xác định đúng mục tiêu đóng vai trò tiên quyết vì nó

quyết định đến nội dung, phương pháp, phương tiện, hình

thức tổ chức dạy học và là cơ sở để đánh giá kết quả.

2. Dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp

Theo Xavier Roegiers (1996), “khoa sư phạm tích hợp

là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các

quá trình học tập góp phần hình thành ở sinh viên những

năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho

sinh viên nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai

hoặc hòa nhập sinh viên vào cuộc sống lao động” [12].

Theo Từ điển Giáo dục học (2011), dạy học tích hợp là

“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,

học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [5]. Như vậy, có thể

nói, hình thành “những năng lực rõ ràng” và “liên kết các

đối tượng” vào “một kế hoạch giảng dạy” chính là đặc

trưng của dạy học tích hợp. Sự liên kết nhằm huy động

“toàn thể các quá trình học tập”, kết nối môn học này với

môn học khác, kết nối lý thuyết với thực tiễn. Từ đó, giúp

người học sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết

những tình huống cụ thể, hình thành năng lực hành động.

Trong giáo dục nghề nghiệp, dạy học tích hợp được hiểu

là hình thức dạy học kết hợp giữa lý thuyết và thực hành để

hình thành năng lực thực hiện cho người học [13]. Trên cơ

sở các sơ đồ DACUM (Developing A Curriculum - Phát

triển Một Chương trình) và bảng phân tích công việc của

nghề [2], chương trình đào tạo được thiết kế là tổ hợp các

mô-đun [13]. Một mô-đun gồm nhiều bài học và mỗi bài học

(có thể kéo dài nhiều giờ học) được thiết kế để hình thành

một năng lực thực hiện theo trình tự nhất định của một số

“tiểu kỹ năng” [13]. Một “tiểu kỹ năng” lại được thực hiện

theo trình tự cố định là Lý thuyết liên quan – Hướng dẫn ban

đầu – Hướng dẫn thường xuyên [13]. Ở đây, có thể thấy,

“tiểu kỹ năng” có vai trò như nhiệm vụ học tập. Ngoài

chương trình đào tạo, để dạy học tích hợp, cơ sở giáo dục

nghề nghiệp còn phải có phòng học đủ cơ sở vật chất để cùng

dạy học cả lý thuyết lẫn thực hành, có giáo viên đạt cả tiêu

chuẩn về trình độ học vấn lẫn tay nghề [13].

3. Thực trạng dạy học tích hợp tại cơ sở giáo dục nghề

nghiệp

Dù từ năm 2008, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội

đã có quy định mẫu giáo án tích hợp [1] và từ năm 2010

Tổng Cục Dạy nghề đã có hướng dẫn cụ thể về biên soạn

giáo án và tổ chức dạy học tích hợp [13], tuy nhiên, cho đến

nay, thực trạng thiết kế dạy học nói chung và dạy học tích

hợp của giáo viên dạy nghề vẫn còn khá nhiều lúng túng, bất


cập. Nghiên cứu 200 hồ sơ của giáo viên tham dự Hội giảng

Giáo viên dạy nghề toàn quốc năm 2009, bao gồm cả lý

thuyết, thực hành và tích hợp, cho thấy có 15% chưa xác

định đúng mục tiêu dạy học, 20% thiết kế dạy học chỉ tập

trung vào hoạt động của giáo viên, 95% phương tiện dạy học

chỉ là sự liệt kê trong giáo án mà không có ý đồ sư phạm và

79% dạy học bằng nhóm phương pháp thuyết trình [7]. Đồng

thời, kết quả khảo sát 125 giáo viên dạy nghề cũng cho thấy

việc thiết kế dạy học chủ yếu dựa trên nội dung, chỉ có

21,25% giáo viên xác định đúng mục tiêu cũng như phân

tích dạy học [7]. Một kết quả khảo sát khác được Trần Văn

Xuyên (2012) cho biết là có tới 35,3% giáo viên cần được

bồi dưỡng về dạy học tích hợp [15]. Tại Hội giảng Giáo viên

dạy nghề tỉnh Thừa Thiên Huế năm 2015, có 63% bài giảng

tích hợp không được cấu trúc theo công việc, 94,7% trình

bày giáo án không đầy đủ, 100% xác định mục tiêu không

đúng, 84,2% mô tả sai về đồ dùng và trang thiết bị dạy học

[14]. Theo quy định, bài giảng tham dự hội giảng toàn quốc

phải đoạt giải cao ở cấp tỉnh, tham dự cấp tỉnh phải đoạt giải

cao ở cấp trường. Trước khi được chọn tham dự hội giảng,

bài giảng thường được sự góp ý của giáo viên trong bộ môn

hoặc khoa và được ký duyệt giáo án. Vì vậy, những bài giảng

này có tính đại diện cho đội ngũ giáo viên dạy nghề, cho thực

tế dạy học trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Hiện nay,

nâng cao năng lực dạy học tích hợp và thiết kế dạy học tích

hợp cho giáo viên dạy nghề vẫn đang là vấn đề được cơ sở

giáo dục nghề nghiệp đặt ra [5, 12].

Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp cũng

đã được nhiều tác giả nghiên cứu. Cao Danh Chính [2] trình

bày thiết kế bài dạy học tích hợp theo tiến trình Dẫn nhập -

Giới thiệu chủ đề - Giải quyết vấn đề - Đánh giá kết quả -

Hướng dẫn tự học, trong đó mô tả cách thức và yêu cầu để

thực hiện mỗi bước. Vũ Xuân Hùng [7 đề xuất quy trình thiết

kế dạy học tiếp cận năng lực thực hiện (tích hợp giữa lý thuyết

và thực hành) theo tiến trình Xác định tên bài học – Xác định

điều kiện dạy học – Xác định đối tượng người học – Xác định

mục tiêu dạy học – Xác lập các nội dung dạy học – Xác định

hoạt động dạy học – Phân bổ thời gian cho các hoạt động –

Thiết kế hệ thống các bài tập thực hành – Multimedia hóa bài

học. Trần Chí Độ [4] thiết lập trình tự thiết kế bài giảng tích

hợp gồm Xác định mục tiêu bài dạy tích hợp – Xác định các

nội dung, yếu tố tích hợp – Xác định cách thức thực hiện tích

hợp – Lựa chọn phương pháp dạy học – Xác định các tình

huống dạy học – Biên soạn giáo án. Đồng thời, tác giả cũng

mô tả cấu trúc cơ bản của giáo án tích hợp, tương tự mẫu giáo

án quy định [1], với các “sản phẩm” mà người học có được

sau từng bước. Nguyễn Đức Hỗ [6] cho rằng, về cấu trúc nội

dung bài dạy tích hợp cần chú ý đến phần lý thuyết liên quan,

phần trình tự thực hiện và phần thực hành để hình thành một

năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp. Như vậy, có thể

thấy, các nghiên cứu này tập trung vào thiết kế tiến trình và

nội dung dạy học tích hợp.

4. Thiết kế dạy học tích hợp bằng ma trận quy chiếu

mục tiêu

Thực trạng nêu trên cho thấy, cần phải có một cách thức

thiết kế để giúp giáo viên dạy học tích hợp hiệu quả. Cách

thức này phải thiết kế được cả tiến trình, nội dung và thiết

lập mối liên hệ chặt chẽ, thống nhất của mục tiêu với các

bước trong tiến trình lẫn các phần trong nội dung dạy học

với nhau. Điều đó sẽ tránh được những bất cập đã nêu. Mặt

khác, có thể nói giáo dục luôn dựa trên ba nền tảng là mục

tiêu, thực hiện và đánh giá kết quả. Ba nền tảng này tạo nên

một thực thể hài hòa mà trong đó mục tiêu đóng vai trò

định hướng, quyết định đến tiến trình dạy học. Do vậy, mọi

thiết kế dạy học đều cần phải xuất phát từ việc xác định

đúng mục tiêu.

4.1. Mục tiêu bài học

Xác định đúng mục tiêu dạy học là một trong các điều

kiện tiên quyết để dạy học hiệu quả [16]. Thông thường

trong giáo dục nghề nghiệp, mục tiêu được quy định sẵn

cho chương trình đào tạo và từng mô-đun, còn mục tiêu của

bài học do giáo viên thiết kế. Mục tiêu bài học là năng lực

thực hiện mà người học có được sau khi học xong. Theo

John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử

dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng

cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”

[9]. Do vậy, giáo viên xác định và mô tả mục tiêu qua ba

yếu tố cấu thành là kiến thức, kỹ năng, thái độ [2, 6]. Lưu

ý rằng, đây là thái độ nghề nghiệp, tức là sự cảm nhận và

ứng xử của người học đối với kiến thức và kỹ năng của bài

học. Thái độ của từng bài học là khác nhau và phù hợp với

kiến thức, kỹ năng của bài học đó, góp phần hình thành nên

năng lực thực hiện [7]. Ba yếu tố cấu thành này có thể mô

tả theo trình tự và các cấp độ từ thấp đến cao tương ứng với

nhau như ở Bảng 1. Yêu cầu của mục tiêu bài học là phải

rõ ràng, ngắn gọn và thực hiện được, đánh giá được. Trong

phạm vi một bài học, các mục tiêu ở cấp độ thấp như bắt

chước, tiếp nhận hay cao như tổng hợp, đánh giá, thuần

thục, tự giác thường không được sử dụng.

Bảng 1. Các cấp độ của mục tiêu bài học

Kiến

thức

Kỹ năng Thái độ

Tư duy Tâm vận

Biết Bắt chước Tiếp nhận

Hiểu Vận dụng Làm được Đáp ứng

Phân tích Chính xác Thừa nhận

Tổng hợp Phối hợp Thực hiện

Đánh giá Thuần thục Tự giác

Để người học có định hướng rõ ràng và chủ động trong

quá trình học tập, mục tiêu phải được giáo viên thông báo

từ đầu bài học. Đồng thời, căn cứ mục tiêu được thông báo,

người học sẽ tự đánh giá kết quả học tập của bản thân và từ

đó có kế hoạch tự điều chỉnh việc học tập cho hiệu quả [8].

Với giáo viên, vừa tổ chức dạy học vừa cần phải đánh giá

việc hoàn thành từng mục tiêu trong giờ học để giúp người

học đạt kết quả tốt nhất. Các hoạt động đánh giá mục tiêu

thường được thực hiện ngay sau từng nội dung dạy học và

thường được tích hợp với việc hoàn thành các nhiệm vụ

học tập [11].

4.2. Ma trận quy chiếu mục tiêu

Ma trận là một loại bảng hai chiều được sử dụng rộng

rãi để mô tả theo cột và hàng một vấn đề nào đó trong nhiều

lĩnh vực khác nhau, bao gồm cả giáo dục. Hình 1 trình bày

ma trận thiết kế bài giảng tích hợp quy chiếu mục tiêu. Thứ

tự các bước, từ mục tiêu bài học đến hướng dẫn tự học,

được trình bày theo mẫu giáo án quy định [1, 13]. Tiến trình

dạy học được mô tả phát triển theo hai chiều mũi tên ngang


và dọc. Chiều ngang từ trái sang phải, mô tả sự hình thành

năng lực thực hiện theo trình tự kiến thức - kỹ năng - thái

độ. Có thể tạm coi kiến thức là cơ sở chính để hình thành

kỹ năng và kỹ năng là cơ sở chính để hình thành thái độ

của bài học. Chiều dọc từ trên xuống, mô tả sự hình thành

năng lực thực hiện theo từng “tiểu kĩ năng” và trình tự thiết

kế dạy học, trong đó “tiểu kĩ năng” trước là cơ sở để hình

thành “tiểu kĩ năng” sau. Mọi thành tố của tiến trình dạy

học đều xuất phát từ mục tiêu và được quy chiếu để đảm

bảo phải phù hợp với mục tiêu, do vậy gọi là ma trận quy

chiếu mục tiêu. Để thiết kế một bài giảng tích hợp, người

giáo viên cần thực hiện đủ và đúng yêu cầu ở các phần tử

(ô) của ma trận.

Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Mục tiêu bài học Mô tả cấp độ kiến thức người

học cần đạt được.

Mô tả cấp độ kỹ năng cần đạt

được, tương ứng với kiến thức.

Mô tả cấp độ thái độ cần đạt được

phù hợp với kiến thức và kỹ năng.

Phương tiện dạy

học

Phương tiện biểu trưng hóa,

phương tiện quan sát nhằm đáp

ứng mục tiêu kiến thức.

Phương tiện hành động nhằm

đáp ứng mục tiêu kỹ năng.

Kết hợp trong sử dụng các loại

phương tiện dạy học.

Hình thức tổ chức

dạy học

Theo lớp hoặc nhóm. Luyện tập theo nhóm nhỏ hoặc

cá nhân.

Trong dạy học kiến thức và kỹ

năng.

“Tiểu kỹ năng” 1 Đạt được phần kiến thức nào, ở

cấp độ nào tương ứng với mục

tiêu?

Đạt được phần kỹ năng nào, ở

cấp độ nào phù hợp với kiến thức

và tương ứng với mục tiêu?

Hình thành phần thái độ nào, ở cấp

độ nào phù hợp với kiến thức, kỹ

năng và tương ứng với mục tiêu?

Đánh giá “Tiểu kỹ

năng” 1

Mô tả các tiêu chí và hình thức

tổ chức đánh giá (trả lời câu hỏi,

thảo luận, phát biểu ý kiến, …).

Mô tả các tiêu chí và hình thức tổ

chức đánh giá (quan sát thao tác,

chấm điểm sản phẩm, bài tập, …).

Mô tả các tiêu chí và hình thức tổ chức

đánh giá (quan sát nét mặt, ánh mắt,

hành vi, sự khắc phục sai hỏng,..).

……………… …………………. ……………………. ………………………….

“Tiểu kỹ năng” n Tiếp nối, phát triển phần kiến

thức nào từ kiến thức trước và

đạt cấp độ nào tương ứng với

mục tiêu?

Tiếp nối, phát triển phần kỹ năng

nào từ kỹ năng trước, đạt cấp độ

nào phù hợp với kiến thức và

tương ứng với mục tiêu?

Tiếp nối, phát triển phần thái độ

nào từ thái độ trước, đạt cấp độ

nào phù hợp với kiến thức, kỹ

năng và tương ứng với mục tiêu?

Đánh giá “Tiểu kỹ

năng” n


tổ chức đánh giá.


tổ chức đánh giá.

Mô tả các tiêu chí và hình thức tổ

chức đánh giá.

Củng cố bài học Đánh giá hoàn thành mục tiêu

kiến thức, hệ thống hóa, nhắc lại

trọng tâm.

Đánh giá hoàn thành mục tiêu kỹ

năng, hệ thống hóa, nhắc lại

trọng tâm.

Đánh giá hoàn thành mục tiêu thái

độ.

Hướng dẫn tự học Cách tự học để phát triển mục

tiêu kiến thức.

Cách tự học để phát triển mục

tiêu kỹ năng.

Phát triển mục tiêu thái độ thông

qua phát triển kiến thức và kỹ năng.

Hình 1. Ma trận thiết kế bài giảng tích hợp quy chiếu mục tiêu

Sau khi xác định mục tiêu, bước thiết kế tiếp theo là lựa

chọn nội dung và phương tiện dạy học. Thông thường, nội

dung dạy học đã được quy định trong chương trình đào tạo

và giáo viên cũng có giáo trình được phê duyệt cho mô-đun

đó. Tuy nhiên, từ mục tiêu và khả năng của người học,

người giáo viên cần lựa chọn nội dung để phân bổ thời gian

cho phù hợp. Với nội dung ít quan trọng cho mục tiêu hoặc

người học có thể đã biết thì chỉ nên dành ít thời gian hoặc

thậm chí bỏ qua, và ngược lại. Phương tiện biểu trưng hóa

(thị giác, ngôn ngữ) và phương tiện quan sát (ảnh, phim,

trình diễn, tham quan) [9] là phù hợp cho mục tiêu kiến

thức. Với kỹ năng thì luôn cần phương tiện hành động để

hình thành kinh nghiệm trực tiếp [9]. Dĩ nhiên, sự phân chia

chỉ mang tính tương đối vì sử dụng phối hợp các phương

tiện dạy học luôn có hiệu quả cao hơn đơn lẻ. Các phương

tiện dạy học phải được quy chiếu với các cấp độ mục tiêu

để đảm bảo sự đáp ứng, và vì vậy sẽ không xảy ra chuyện

liệt kê mà không có ý đồ sư phạm như đã nêu [7].

Ví dụ: Thiết kế dạy học tích hợp Gia công ren trong

bằng ma trận quy chiếu mục tiêu, Hình 2.

Về hình thức tổ chức, dạy học lý thuyết phù hợp với

học theo lớp hoặc nhóm, thuận lợi cho giáo viên tổ chức

các hoạt động tích cực như thảo luận, tranh luận, tìm tòi.

Dạy học thực hành nên theo nhóm nhỏ 3 người hoặc từng

người một. Nhóm lớn hơn 3 người sẽ khó tập trung và mất

thời gian chờ đợi tới lượt, nhưng từng người thì lại thiếu

hợp tác, học hỏi lẫn nhau cũng như thiếu động lực ganh

đua. Qua hoạt động theo nhóm, người học còn đánh giá lẫn

nhau và tự đánh giá năng lực của mình, từ đó tự điều chỉnh

cách học của bản thân. Sự phân chia năng lực thành các

“tiểu kỹ năng” có thể đã được quy định trong chương trình,

giáo trình hoặc không. Dù vậy, giáo viên nên tự thiết kế các

“tiểu kĩ năng” theo khả năng tiếp nhận của đối tượng người

học, cả về độ phức tạp và số lượng. Với đối tượng người

học tiến triển chậm thì số lượng “tiểu kĩ năng” trong một

bài học được chia ra nhiều hơn và độ phức tạp trong từng

“tiểu kĩ năng” sẽ thấp hơn và ngược lại. Mỗi hợp phần của

các “tiểu kĩ năng” được thiết kế sẽ tạo nên một năng lực

thực hiện và cũng là một hợp phần của mục tiêu. Một “tiểu

kĩ năng” có thể được thiết kế với cấp độ cao hoặc thấp hơn

so với mục tiêu, nhưng kết hợp với các “tiểu kĩ năng” khác

cuối cùng vẫn phải đạt được mục tiêu. Thông thường, qua

tiến trình học tập, năng lực thực hiện của người học sẽ dần

tăng lên, do vậy, khi thiết kế cấp độ “tiểu kĩ năng” cũng

thường có sự tăng dần đến cấp độ mục tiêu đề ra.

Nhằm đảm bảo sự thành công của tiến trình dạy học,


mỗi “tiểu kĩ năng” cần phải được đánh giá kết quả học tập,

dù mẫu giáo án không hướng dẫn, quy định. Nếu người học

chưa đạt yêu cầu của “tiểu kĩ năng” trước thì phải học lại,

không được chuyển sang “tiểu kĩ năng” sau, tránh tình

trạng “chưa học bò đã lo học chạy”. Giáo viên sẽ thiết kế

những tiêu chí đánh giá cụ thể theo phần nội dung và cấp

độ tương ứng của “tiểu kĩ năng” với mục tiêu. Mỗi tiêu chí

được đánh giá qua một hoạt động dạy học [8], người học

hoàn thành hoạt động là đạt tiêu chí. Với luyện tập kỹ năng,

đánh giá bao gồm cả phân tích sai hỏng, rút kinh nghiệm.

Dĩ nhiên, thiết kế để người học tự đánh giá mình hoặc đánh

giá lẫn nhau luôn là điều giáo viên nên làm vì sẽ giúp người

học tăng tính chủ động, tích cực. Như vậy, toàn bộ hoạt

động đánh giá kết quả cũng đều được quy chiếu mục tiêu,

tương ứng với thiết kế quy chiếu mục tiêu về nội dung và

cấp độ các “tiểu kĩ năng”.

Đánh giá kết quả học tập toàn bài, tức là năng lực thực

hiện và cũng là đánh giá hoàn thành mục tiêu được tiến

hành ở bước củng cố bài học. Sau khi đánh giá, giáo viên

sẽ hệ thống hóa bài học, nhắc lại trọng tâm để giúp người

học kết thúc vấn đề. Những hoạt động này tiếp tục được

quy chiếu mục tiêu như tiến trình logic ở các bước trước.

Qua đánh giá hoàn thành các “tiểu kĩ năng” để đánh giá

hoàn thành mục tiêu và nhắc lại trọng tâm, qua các tiêu chí

đánh giá để hệ thống hóa bài học.

Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Mục tiêu

bài học

- Hiểu tiêu chuẩn và cách ghi kích

thước của ren.

- Biết các dụng cụ dùng để cắt ren

trong.

- Hiểu quy trình gia công ren trong.

- Đọc được bản vẽ kỹ thuật các chi tiết

đơn giản với mặt cắt ren trong.

- Sắp xếp nơi làm việc an toàn, thuận

tiện.

- Khoan lỗ và cắt được ren trong bằng tay.

- Thừa nhận quy trình gia công.

- Tôn trọng các quy tắc an toàn,

vệ sinh lao động khi chuẩn bị và

thao tác.

Phương

tiện dạy học

- Bảng, phấn.

- Máy chiếu, máy vi tính.

- Vật thật là chi tiết máy có ren

trong.

- Bảng tra bước ren tiêu chuẩn hệ mét.

- Bản vẽ kỹ thuật vật thật có mặt cắt ren

trong.

- Máy khoan cầm tay, mũi khoan.

- Bàn nguội, êtô, mũi ta rô.

- Phôi thép CT3.

- Trang bị bảo hộ lao động (găng

tay, mũ, kính).

- Dụng cụ dọn vệ sinh.

Hình thức

tổ chức dạy

học

Theo nhóm 6 học sinh. Luyện tập theo nhóm nhỏ 2 học sinh. Trong dạy học kiến thức và kỹ

năng.

“Tiểu kỹ

năng” 1:

Đọc bản vẽ

kỹ thuật

ren trong

Hiểu tiêu chuẩn và cách ghi kích

thước của ren.

Đọc được bản vẽ kỹ thuật các chi tiết đơn

giản với mặt cắt ren trong.

Đáp ứngvới nội dung giảng dạy

của giáo viên.

Đánh giá

“Tiểu kỹ

năng” 1

Yêu cầu học sinh đọc Bảng tra

bước ren tiêu chuẩn hệ mét.

Yêu cầu học sinh giải thích đường nét và

ký hiệu ren trên bản vẽ cho giáo viên.

Có sự chú ý và trả lời được các

câu hỏi.

“Tiểu kỹ

năng” 2:

Chuẩn bị

Biết các dụng cụ dùng để gia công

ren trong.

Sắp xếp nơi làm việc để cắt ren. Tôn trọng các quy tắc an toàn

lao động.

Đánh giá

“Tiểu kỹ

năng” 2

Quan sát học sinh chọn mũi khoan

và mũi ta rô.

- Quan sát việc sắp xếp dụng cụ, phôi của

học sinh.

- Yêu cầu 3 nhóm kiểm tra chéo nhau.

- Giáo viên đánh giá, nhận xét kết quả

kiểm tra.

Quan sát cách học sinh thực

hiện kiểm tra an toàn lao động

nơi làm việc và dụng cụ, thiết bị.

“Tiểu kỹ

năng” 3: Cắt

ren trong

Hiểu quy trình gia công ren trong. Khoan lỗ và cắt được ren trong bằng tay. - Thừa nhận quy trình gia công.

- Tôn trọng các quy tắc an toàn,

vệ sinh lao động.

Đánh giá

“Tiểu kỹ

năng” 3

Yêu cầu một học sinh nhắc lại quy

trình gia công ren trong.

- Yêu cầu 3 nhóm đo kiểm tra sản phẩm

chéo nhau.

- Giáo viên đánh giá, nhận xét kết quả

kiểm tra.

Quan sát quá trình gia công và

vệ sinh lao động sau gia công

của học sinh.

Củng cố bài

học

3 câu hỏi trắc nghiệm về tiêu

chuẩn, kích thước và quy trình gia

công.

Nhận xét quá trình thao tác và sai hỏng,

nếu có.

Đánh giá thực hiện quy trình gia

công, an toàn và vệ sinh lao

động.

Hướng dẫn

tự học

Xem thông số kỹ thuật, giá bán

mũi khoan và ta rô tại gattner.vn.

Kích thước lỗ lớn quá thì gia công

bằng tay được không?

Xem clip “Gia công ren trong bằng máy

MCT” ở Youtube và so sánh với gia

công bằng tay.

Phát triển mục tiêu thái độ thông

qua phát triển kiến thức và kỹ

năng.

Hình 2. Ma trận thiết kế bài giảng tích hợp Gia công ren trong

Cuối cùng là hướng dẫn tự học. Dù mẫu giáo án quy

định bước này gồm giới thiệu “các tài liệu liên quan” và

“hướng dẫn tự rèn luyện” [13], nhưng như vậy là chưa đúng

mục đích và tầm quan trọng của việc tự học. Tự học không

phải là một nhiệm vụ học tập về nhà hay chuẩn bị cho bài

học sau, vốn phải do giáo viên chỉ đạo, hướng dẫn và kiểm

tra. Tự học cũng không phải là tự luyện tập bên ngoài cơ

sở đào tạo, vốn không thể thực hiện được khi thiếu trang


thiết bị. Mà hướng dẫn tự học có vai trò giúp người học

phát triển nội dung bài học, “học một, biết mười”, rộng hơn

là để phát triển năng lực người học, để lao động sáng tạo

về sau này. Do vậy, khi thiết kế dạy học, giáo viên phải trả

lời được các câu hỏi là (a) người học cần tự học những gì

để phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ đã đạt được, (b)

cấp độ đạt được sau tự học so với mục tiêu, (c) nội dung tự

học giúp gì cho việc hình thành năng lực nghề nghiệp tiếp

theo và (d) làm cách nào mà người học tự học được từ thực

tế trong đời sống của họ. Nghĩa là, hướng dẫn tự học cũng

hoàn toàn được thiết kế quy chiếu với mục tiêu bài học và

rộng hơn là với mục tiêu của mô-đun.

5. Kết luận

Như vậy, với ma trận quy chiếu mục tiêu, toàn bộ hoạt

động dạy và học được giáo viên thiết kế nhằm đạt được

mục tiêu bài học, cũng như tự học để phát triển năng lực

thực hiện. Thiết kế dạy học bằng ma trận này sẽ giúp giáo

viên đảm bảo sự logic và thống nhất của toàn bộ tiến trình

dạy học tích hợp cho từng bài và cả mô-đun, khắc phục

được những lúng túng, bất cập đang gặp phải. Đồng thời,

thông qua sự logic và thống nhất đó, giáo viên cũng sẽ dễ

dàng phân bổ thời gian, lựa chọn phương pháp dạy học để

thiết kế được những hoạt động dạy học tích cực và hiệu

quả. Với dạy học lý thuyết và dạy học thực hành, cũng có

thể phân chia nội dung thành những nhiệm vụ học tập, mỗi

nhiệm vụ học tập xem như là một “tiểu kĩ năng” và sử dụng

ma trận quy chiếu mục tiêu để thiết kế.


[1] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Quyết định về việc ban hành

hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề, Số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH, ngày 04/11/2008.

[2] Đỗ Mạnh Cường, Chuyên đề Năng lực thực hiện và dạy học tích hợp

trong đào tạo nghề, Viện Nghiên cứu phát triển Giáo dục chuyên nghiệp, 2011.

[3] Cao Danh Chính, “Thiết kế bài dạy tích hợp trong đào tạo nghề”,

Tạp chí Giáo dục, Số 276, 2011, trang 20-22.

[4] Trần Chí Độ, “Dạy học tích hợp mô-đun điều khiển điện khí nén tại

trường cao đẳng nghề”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm

Tp. Hồ Chí Minh, Số 48, 2013, trang 43-54 và 75.

[5] Vũ Xuân Hùng, “Tiếp cận năng lực thực hiện trong thiết kế dạy học

của giáo viên dạy nghề”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 83, 2012,

trang 34-36, 44.

[6] Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Vǎn Tảo và Bùi Hiền, Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, 2011.

[7] Nguyễn Đức Hỗ, “Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề nghiệp”, Tạp

chí Khoa học Dạy nghề, Số 37-38, 2016, trang 23-26.

[8] Robert J. Marzano, Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục

Việt Nam, Hà Nội, 2013, trang 19-29.

[9] Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học kỹ thuật -

Phương pháp và quá trình dạy học, Universität Potsdam, 2011,

Berlin, trang 213.

[10] Quốc hội, Luật Giáo dục nghề nghiệp, Luật số 74/2014/QH13, 2014.

[11] James H. Stronge, Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả,

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2013.

[12] Lê Thị Thịnh và Lê Huy Tùng, “Một số biện pháp nâng cao năng lực

dạy học tích hợp cho đội ngũ giảng viên dạy nghề Trường Cao đẳng

nghề Công nghiệp Thanh Hóa”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 129,

2016, trang 80-83.

[13] Tổng cục Dạy nghề, Công văn hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ

chức dạy học tích hợp, Số 1610/TCDN-GV, ngày 15/9/2010.

[14] Nguyễn Xuân Trung, “Thực trạng thiết kế bài giảng tích hợp của

giáo viên dạy nghề tỉnh Thừa Thiên Huế”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Đà Nẵng, Số 8 (105), 2016, trang 39-42.

[15] Trần Văn Xuyên, “Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề - Những vấn

đề đặt ra”, Tạp chí Giáo dục, Số 289, 2012, trang 30-31.

[16] Ủy ban Đào tạo giáo viên, Viện Hàn lâm Giáo dục Quốc gia, Người

thầy giỏi ở mọi lớp học, NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh, 2012.



PROPOSING THE APPLICATION OF COMMUNICATIVE LANGUAGE

TEACHING (CLT) IN IMPROVING ENGLISH SPEAKING SKILLS FOR

STUDENTS OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES (ESP) AT UNIVERSITY OF

SCIENCE AND TECHNOLOGY - THE UNIVERSITY OF DANANG

ĐỀ XUẤT ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY THEO HƯỚNG GIAO TIẾP

ĐỂ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang

University of Foreign Language Studies - The University of Danang;

[email protected], [email protected]

Abstract - Over the past few decades, there has been a growing recognition of the importance of speaking in both learning and teaching a foreign language in Vietnam. This paper describes the situation of learning ESP among students at University of Science and Technology - the University of Danang. Thereby, it presents some suggestions of applying communicative language teaching in developing their English speaking skills. It is suggested that with the use of CLT (with authentic materials and suitable classroom activities) together with the teacher’s role in class, students of ESP are offered more chances to produce the language in different contexts and more confident and active in their language learning.

Tóm tắt - Trong một vài thập niên vừa qua, tầm quan trọng của bộ môn nói trong việc dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam ngày càng được ghi nhận. Bài báo này mô tả thực trạng học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng, từ đó đề xuất việc áp dụng phương pháp giảng dạy ngôn ngữ theo hướng giao tiếp nhằm mục đích phát triển kỹ năng nói tiếng Anh. Với việc sử dụng phương pháp này (kèm các tài liệu thực tế và các hoạt động trong lớp phù hợp) cùng với vai trò của giáo viên trong lớp học, các sinh viên chuyên ngành được tạo cơ hội để sản sinh ra ngôn ngữ giao tiếp trong các bối cảnh khác nhau, đồng thời tự tin và tích cực hơn trong việc học ngôn ngữ của họ.

Key words - ESP; CLT; authentic materials; classroom activities; contexts

Từ khóa - tiếng Anh chuyên ngành; giảng dạy ngôn ngữ theo hướng giao tiếp; tài liệu thực tế; các hoạt động trong lớp; bối cảnh

1. Introduction

In the era of globalization, English is obviously the

language of international communication, business and

science. Therefore, how to use English effectively is

definitely important to learners of English. The teaching of

English at universities in Vietnam aims at developing the

students’ ability to use English fluently and accurately so

that they will be able to communicate in their future jobs

and social interactions. In most universities in Vietnam,

English for specific purposes plays an important part in the

curriculum as it is essential for students to exchange

information in specific occupational settings. However, in

an ESP class, more attention is usually paid to

understanding scientific or economic reading items than

improving speaking skills in specialized English. The

scope of the article is restricted to ESP students at

University of Science and Technology - The University of

Danang. Some pressing problems in teaching and learning

spoken English in these classes are going to be discussed,

and some measures are taken into consideration.

2. The current situation of learning English for specific

purposes

2.1. Research methodology

2.1.1. Description of Population and Sample

A survey on third-year students from faculties of

Environment, Construction, Information Technology,

Transportation, Mechanical Engineering is conducted in

order to collect different ideas on students’ difficulties in

practicing English speaking in ESP classes. We collect the

data through responses of Likert Scale questionnaires,

which are simple and clear enough. The method is used as

a trend survey since we need to ask for opinions and

experiences at a point of time.

247 questionnaires are actually distributed and

collected directly or via emails, from which we receive 200

valid samples from 172 males and 28 females. This can be

explained that there is a big gender gap at the university,

and female students are outnumbered by males. The first

part of the questionnaire is a short announcement about the

purpose of the questionnaire and the study and general

information questions. The second part includes 10

multiple choice questions with five-point scales of

responses (never, rarely, sometimes, usually, always).

Besides, in every question, a line is left for informants to

show their additional opinions. It takes approximately 10

minutes to complete each questionnaire. The information

effectively serves to work out the attitudes, difficulties,

habits, motivation as well as desires of these students in

learning spoken English. In the next step, we calculate a

total score for the scale point.

2.1.2. Instruments for Analysis

Likert Scale is applied to analyze data from the

questionnaire. The items are assessed on a 5-point Likert

scale (0 = never, 1 = rarely, 2 = sometimes, 3 = usually,

4 = always). First of all, a simple calculation is used to find

the frequency of each choice from the questionnaires.

Then, Excel is used to perform the statistical analysis. This

program helps us convert the data from completed

questionnaires to the spreadsheet with the formula:

44 Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang

Average rating (X) = 0 1 2 3 4A B C D E

N

N is the total number of respondents.

A is the number of times that “never” were chosen

B “rarely”

C “sometimes”

D “usually”

E “always”

Based on the average rating (X), the obstacles,

motivation and confidence of the ESP students are

analyzed through bar charts.

2.2. Research results

2.2.1. About the ESP students

Students at University of Science and Technology have

to take a compulsory course of ESP which is related to their

major. Before taking this course, in the curriculum, they

have to complete two courses of General English, from

elementary to pre-intermediate level. These two courses

provide basic English forms and functions as well as

vocabulary on a certain topic that is familiar to them, which

is a prerequisite for improving their competence in using

English to discuss and exchange ideas on their specialty.

2.2.2. Difficulties in learning ESP

Figure 1. Main drawbacks when speaking English

This bar chart illustrates data on obstacles encountered

when ESP students speak English. It is clear that the figure

for bad pronunciation is the highest, with 3.24. In fact,

students often find it difficult to be correct in pronouncing

voiceless consonants and ending sounds. Besides, lack of

vocabulary and interference of mother tongue, namely

Vietnamese, in spoken English are chosen in similar

quantities, around 3.0. Although being capable of

understanding a wide range of vocabulary in textbooks,

they are accustomed to using some common words in

communication. Additionally, like most Vietnamese native

speakers learning English, non-English major students

experience some difficulties in that some language rules in

the learners’ inter-language are transferred from their first

language [11]. Before making an English utterance, they

usually think in their mother language first. Finally, bad

grammar is still a serious problem among these learners

(with 2.21), and there is a strong possibility that

grammatical errors interfere with comprehension.

Figure 2. Main attitudes that hinder students

from succeeding in speaking English

The second chart shows some main attitudes which may

exert adverse influences on speaking English. Looking at the

chart in detail, we can see that the fear of isolation from peers

is the most common reason that prevents learners from

embarking on an English conversation, with 2.94. Because

the majority in each class tend to speak Vietnamese in

discussion and other activities, high-flyers are sometimes

laughed at and teased due to their desire in practicing

English. Another difficulty is that the notion of “saving face”

still has an impact on their performance of the language. A

great number of students are reluctant to ask questions and

to raise their ideas while learning because they are afraid of

making mistakes. Thus, what they prefer is listening to the

teacher explaining everything and doing what the teacher

requires. It is obvious to see in an English lesson, the

language focus, vocabulary and language function are

clearly explained to the students and instant drills and

practice are done afterward based on most exercises in the

textbook. Their fear of losing face comes a close second

(2.905), considerably ahead of discouragement when others

do not understand them (2.515) and laziness (2.46). They are

also obsessed with how to speak in an accurate way together

with good pronunciation. This may hinder their attempts to

find appropriate words to express ideas. Fluency in speaking

is thus not fully achieved.

The other excuse is that they suffer from low self-

esteem when comparing themselves with other learners,

which stands at 1.955. Such attitude may lessen their desire

to study and their capability to concentrate.

Also in ESP classes, students tend to read more than

speak. There is a lot of up-to-date information about new

technology for them to keep up with. At the end of the

lesson, students do not have enough opportunities to

make a free production of what they have learned. Due to

huge class size, they are not allowed time to produce and

reflect on what they have achieved in the lesson. These

are inevitable obstacles that prevent the students from

improving their language acquisition and proficiency. As

Nunan [8] says, success in language learning is measured

in terms of ability to act out a conversation in the target

language. Therefore, those who do not have any

opportunities to speak or are not confident in speaking

0 1 2 3 4

2.95

2.21

3.24

3.025

Interference of mother tongue in spoken English

Bad pronunciation

Bad grammar

Lack of vocabulary

0 1 2 3

2.4652.9052.94

2.5151.955

Low self-esteem Discouragement

Fear of isolation from peers Fear of losing face

Laziness


may lose interest in learning. The fact that the students

should be engaged in all classroom activities to stimulate

their thinking and performance needs to be considered by

the language teacher. Some forms of speaking activities

should be carried out more often so that comprehensible

output can be clear evidence of effective language

learning and teaching.

3. The application of CLT in teaching speaking in ESP

classes

Figure 3. Favorite learning methods to speak English

Communicative language teaching has served the

language teaching profession well for many years [1, p.280].

Unlike the audio-lingual and total physical response of

language teaching, which focuses on proper drills and

repetition, CLT can call for learners’ production of the

language, which may vary according to their response and

reaction. Littlewood [7] states that the communicative

approach helps teachers consider language not only in terms

of its structures (vocabulary and sentence structures) but also

the communicative functions that language performs. CLT

can also be understood as “a set of principles about the goals

of language teaching, how learners learn a language, the

kinds of classroom activities that best facilitate learning, and

the roles of teachers and learners in the classroom” [10, p.6].

Thus, the application of CLT is a good choice as it assists

language teachers in developing learners’ competence in

using English as a means of interaction with international

counterparts in the integration process of Vietnam.

The third chart shows some major methods in learning

English of these students. It can be clearly seen that watching

movies / TV shows / videos and then mimic and practicing

speaking with English teachers and learners are the most

popular. They believe such practice could give rise to

fluency in speaking. The number for the first way is 2.855

compared with 2.635 for the second one. Consequently,

teachers should mix the two methods to obtain the best

results. By contrast, the figures for learning dialogues from

textbooks by heart and practicing speaking with foreigners

are relatively low, with 0.825 and 0.27 respectively.

3.1. The use of authentic materials and tasks

In communicative language teaching, authentic materials,

argued by Larsen- Freeman [6], are considered preferable to

give learners opportunities to develop their strategies for

mastering the language as it is actually used. As Guariento

and Morley [4] discuss, using authentic texts brings a lot of

advantages in language teaching, which expose students to

the language of the real world, increase students’ motivation

for learning, meet different learning needs, and support more

approaches to teaching. Simplification should be made to the

texts as it “contributes both to the current communicative

event and to no longer- term language development” [8,

p.15]. Such authentic materials as audio-visual, semi-scripted

materials and newspapers will be effective in enhancing

language competence among learners. According to Brinton

[3], authentic texts can reinforce for learners the direct

relationship between the language inside the classroom and

the outside world.

To deal with the texts, authentic tasks are taken into

consideration. Taking the ideas of Swain [13], Willis [14]

and Skehan [12]; Guariento & Morley [4] state that

successful use of tasks provides a means of giving learners

chances for production and opportunities for attention to

various forms in the target language.

Based on the theory of authentic materials and tasks, on

working with students of Environmental Engineering, the

speaking task can be carried out with the support of videos

taken from television news or the Internet which raise the

matters of air and water pollution. Students learn how to use

the passive and active voice to identify what happens to the

air and source of water, and what people cause to the living

environment in many different regions. At the next stage,

they will have more chances to discuss solutions to the

current problems. With such authentic materials, students

are not only exposed to the language in the real world and in

their specialized field but also form their attitude towards

public concern. Particularly, pair work tasks will develop the

learners’ ability to use the suitable strategy in

communication. Together with speaking, the gap-filling task

is, at the same time, suggested to develop the students’

ability to listen for specific information. Authentic materials

are also created by the students themselves. They should be

encouraged to bring into the classroom their own authentic

data collected from fact-finding trips to contaminated areas,

eco-tourism sites or water and garbage treatment factories.

Talking about personal experiences and opinions about the

national ecosystem and the application of modern

technology are related to the students’ interests and thus

mainly emphasized in speaking. In addition, group

presentations and interviews can attract more attention and

contributions to the speaking activities. These tasks are

desirable for learners to evaluate their learning outcomes at

some aspects of language learning and for the teacher to get

significant implications in teaching.

3.2. Classroom activities

CLT is intended to lead learners to interact in a

conscious way, referring to their real experiences; and to

engage them in real- life communication in the target

language. The learning outcomes will vary according to

their reactions and responses to different problem- solving

situations. Hence, such typical activities in CLT classes as

pair work, group work, role- play, and class discussion

would increase learners’ motivation and confidence in

0 1 2 3

0.825

0.27

2.855

2.635

Practice speaking with English teachers and learners

Watch English movies / TV shows / videos and then mimic

Practice speaking with foreigners

Learn dialogues from textbooks by heart

46 Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang

practicing their language in meaningful ways. They will

participate in classroom activities that encourage them to

cooperate rather than work in individual and to take

responsibility for their own learning [10].

In CLT, role plays are significant in giving learners

chances to communicate in different contexts with

different social roles [6]. The teacher sets the situation,

tells them who they are and what they will do, and then

they will decide what to say. After getting familiar with

English functions of persuading, students of Information

Technology may be involved in a situation in which a

computer programmer tries to convince the team

members to use a suitable programming language for

their new anti-virus program. Students who act as team

leader must develop arguments that they think will

convince the team member. The others preparing the role

of the team member have to think of the questions about

the viability of the future program. Their fluency and

accuracy as working in pairs or role plays are

significantly suggested. According to Harmer [5], they

increase the self-confidence of hesitant students, because,

in role plays, they will have a different role and do not

have to speak for themselves, which means they do not

have to take the same responsibility.

After a content-based lesson, a discussion in groups or

practice in pairs can be chosen. In this task, students are

able to share ideas, or find solutions to the given

problems. Before the discussion, the teacher should set

the purpose of the activity so that students can avoid

talking about irrelevant things. For example, students can

take part in agreeing/disagreeing, negotiating, making

suggestions discussions. In this type of discussions,

students of Civil Engineering can work in groups and

discuss the reasons for cracks, subsidence, and collapse

in some instructions; then find feasible solutions to those

incidents and make further suggestions to limit them in

the construction process. Group discussion is also useful

for students of Transportation to talk about the structure

and principle of operation of systems in engines and

automobiles. Group discussion should start with small

groups for less confident students to have more chance in

practicing speaking with their peers. Additionally, by

working together in groups, students will develop their

skills of teamwork and understand the importance of

group work in problem-solving activities.

3.3. The roles of teachers and learners

In CLT, the teacher serves as a facilitator [6], allowing

students to be responsible for their own learning. He/she

may act as an independent participant, getting involved in

students’ communicative activities. As Littlewood [7] states,

the teacher plays the role of an advisor, giving guidance

when necessary, answering students’ questions and

monitoring their performance during the activities. While

they work in groups or pairs, the teacher circulates around

the classroom to make sure that students are doing the right

thing and see whether they need help. As to the roles of

language learners, according to Breen and Candlin [2, p.10],

learners act as a negotiator between the selves, the teacher,

other students, the learning process and the learning object.

In the learning process, the learner ‘should contribute as

much as he gains, and thereby learn in an interdependent

way’. Thus, teachers of ESP should provide a rich

environment with collaborative work to motivate students to

speak the target language. They should be encouraged to do

much more speaking, and the classroom atmosphere during

communicative speaking activities is active. Given a lot of

opportunities to participate, students are more in charge of

their learning. They play the central role in their learning

process rather than the teacher. The activities such as group

work, pair work or class discussion in which the teacher is a

facilitator help motivate students to think independently and

be able to present and defend their ideas.

4. Conclusion

It is widely recognized that speaking skills play a crucial

part in mastering a foreign language. In order to achieve a

better goal, students of ESP should engage themselves in

interacting in English more frequently, which provide

opportunities to sharpen their English. It is the teachers’ task

that gets learners involved in collaborative work, authentic

materials and meaningful tasks as well on a regular basis. As

a result, “losing face” will no longer be an alarming issue

among the students. Hopefully, the application of

communicative language teaching will bring enjoyment to

ESP students of the University of Science and Technology

in particular, and all English learners in general.

REFERENCES

[1] Bax, S., “The end of CLT: A Context Approach to Language

Teaching”, ELT Journal, 57(3), 2003, pp. 278–287.

[2] Breen, M. & Candlin, C.N., “The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching”, Applied Linguistics, 1(2), 1980,

pp. 89-112.

[3] Brinton, D.M., The use of media in language teaching, In M. Celce-

Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language, Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1991.

[4] Guariento, W. & Morely, J., “Text and Task Authenticity in the EFL

Classroom”, ELT Journal, 55(4), 2001, pp. 347-353.

[5] Harmer, J., The Practice of English Language Learning, London,

Longman, 1984.

[6] Larsen-Freeman, D. (Ed.)., Techniques and Principles in Language

Teaching (2nd ed.), Oxford: Oxford University Press, 2000.

[7] Littlewood, W., Communicative Language Teaching: An

Introduction, Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

[8] Lynch，T., Communication in the Language Classroom, Oxford:

Oxford University Press, 1996．

[9] Nunan, D., Language Teaching Methodology, UK: Prentice Hall

International, 1991.

[10] Richard, J.C., Communicative Language Teaching Today,

Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

[11] Selinker, L., “Interlanguage”, IRAL, 10, 1972, pp. 209-231.

[12] Skehan, P., A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford:

Oxford University Press, 1998.

[13] Swain, M., Communicative competence: Some roles of

comprehensible input and comprehensible output in its development, in S. Gass and C. Madden (eds.), Input in Second

Language Acquisition, Rowley: Newbury House, 1985.

[14] Willis, J., A Framework for Task-Based Learning, Harlow:

Longman, 1996.



NHẬN DIỆN MỘT SỐ GIÁ TRỊ VĂN HÓA SINH THÁI CỦA ĐỒNG BÀO

CÁC DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY NGUYÊN

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG VÙNG

IDENTIFYING ECOLOGICAL CULTURAL VALUES OF THE ETHNIC MINORITY GROUPS

IN HIGHLANDS TOWARDS THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF THE REGION

Trần Thị Mai An

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; [email protected]

Tóm tắt - Thời gian gần đây, trong bức tranh nghiên cứu về Tây Nguyên, nhiều học giả đã đặt vấn đề văn hóa sinh thái Tây Nguyên như một nội dung quan trọng khi tiếp cận bàn về sự phát triển bền vững vùng. Trong lý luận của khoa học nhân học, chúng ta biết rằng đặc điểm văn hóa sinh thái luôn góp phần tạo nên bản sắc văn hóa của dân tộc, bởi lẽ quy luật sinh tồn cho thấy bất kỳ sinh vật nào muốn tồn tại cũng phải thể hiện bản năng thích nghi với môi trường tự nhiên; và con người cũng không thể thoát khỏi quy luật ấy. Bài viết này, trong giới hạn thuộc lĩnh vực văn hóa vật chất, dựa trên các phân tích về sự thích nghi của con người với môi trường tự nhiên vùng Tây Nguyên, sẽ chỉ ra các giá trị văn hóa sinh thái các tộc người thiểu số nơi đây nhằm nhấn mạnh hơn sự cần thiết trong việc chú trọng xây dựng mối quan hệ giữa con người và môi trường trong bối cảnh hướng đến một sự phát triển bền vững cho vùng.

Abstract - Recently, in the studies on highlands, researchers have put forward ecological culture in Highlands as the main content in the approach of the sustainable development of the region. According to the theory of anthropology/ethnology, ecological culture has always contributed to the cultural identity of a nation. This is because the law of existence shows that any living creature must adapt to the natural environment by instinct; and humans cannot help following this rule. This paper, within the field of material culture, based on the analysis of humans’ adaptation to the natural environment in Highlands, points out ecological cultural values of the minority groups to highlight the essential of the focus on the construction of relationship between humans and nature in the context of sustainable development of Highlands.

Từ khóa - dân tộc thiểu số; văn hóa sinh thái; Tây Nguyên; phát triển bền vững; bản sắc

Key words - ethnic minority; ecological culture; Highlands; sustainable development; identity


“Văn hóa sinh thái là tất cả các giá trị vật chất và tinh

thần do con người sáng tạo ra trong quá trình tác động và

biến đổi giới tự nhiên nhằm tạo ra cho mình một môi

trường sống tốt đẹp hơn, trong lành và hài hòa với tự nhiên,

hướng đến cái đúng, cái tốt, cái đẹp vì sự phát triển lâu bền

của xã hội” [1:196]. Hiểu theo khái niệm trên, nghiên cứu

văn hóa sinh thái của các dân tộc thiểu số (DTTS)1 vùng

Tây Nguyên chính là tiếp cận các “sản phẩm” mà con

người tạo ra qua mối quan hệ, sự ứng xử và khả năng tương

tác giữa họ với tự nhiên. Đặc điểm văn hóa sinh thái luôn

góp phần tạo nên bản sắc văn hóa của dân tộc, bởi lẽ quy

luật sinh tồn cho thấy bất kỳ sinh vật nào muốn tồn tại cũng

phải thể hiện bản năng thích nghi với môi trường tự nhiên;

và con người cũng không thể thoát khỏi quy luật ấy2. Với

các DTTS vùng Tây Nguyên, việc cư trú lâu dài trong môi

trường Sơn nguyên cũng đã tạo cho họ các cơ hội thích

nghi, trải nghiệm để hình thành những dạng thức văn hóa

đa dạng phù hợp với tự nhiên. Các “sản phẩm” văn hóa

được tạo ra trong các lĩnh vực của cuộc sống tộc người đã

minh họa cho mối quan hệ biện chứng giữa họ và tự nhiên

một cách rõ ràng nhất. Từ những giá trị tương tác đó, sắc

thái văn hóa sinh thái được hình thành và góp phần tạo nên

hằng số cốt lõi của nền văn hóa dân tộc. Bài viết này, trong

giới hạn thuộc lĩnh vực văn hóa vật chất, dựa trên các phân

1 Hiện tại, ở Tây Nguyên có 49/54 tộc người của Việt Nam, trong đó có 12 tộc người thiểu số tại chỗ, chia làm 2 ngữ hệ: (1) Ngữ hệ Malayo Polinesien

(Mã Lai – Đa Đảo) gồm Gia Rai, Ê Đê, Chu Ru, Ra Glai; và (2) Nhóm ngôn ngữ Môn Khơmer gồm Ba Na, Xơ Đăng, Giẻ Triêng, Brâu, Rơ Măm, Mạ, M‘Nông và Cơ Ho. 2 Trong công trình nghiên cứu sinh học nổi tiếng và đặt nền tảng cho thuyết tiến hóa của mình là “On the origin of species” (Nguồn gốc của các loài

sinh vật, 1859), Darwin đã nhấn mạnh việc các sinh vật tồn tại hoặc tuyệt chủng là do khả năng tự thích nghi với môi trường xung quanh. Quan điểm

này đã có ảnh hưởng to lớn không những trong khoa học sinh học mà còn trong nhiều phương diện khác, từ tư tưởng, chính trị, tôn giáo, tâm lý, triết

học đến văn hóa, nghệ thuật trong sự phát triển ở xã hội con người.

tích về sự thích nghi của con người với môi trường tự nhiên

vùng Tây Nguyên, sẽ chỉ ra các giá trị văn hóa sinh thái các

tộc người thiểu số nơi đây, nhằm nhấn mạnh hơn sự cần

thiết trong việc chú trọng xây dựng mối quan hệ giữa con

người và môi trường trong bối cảnh hướng đến một sự phát

triển bền vững cho vùng Tây Nguyên.

2. Các giá trị văn hóa sinh thái trong đời sống văn hóa

vật chất của đồng bào DTTS vùng Tây Nguyên

2.1. Sinh kế tộc người

Tây Nguyên có địa hình chia cắt phức tạp, mang tính phân

bậc gồm địa hình vùng cao nguyên, địa hình vùng núi (trung

bình, thấp) và địa hình vùng đồi - thung lũng. Kiểu địa hình

đặc trưng này đã chi phối các điều kiện sinh sống và phương

thức sản xuất khác nhau của các tộc người. Trên các loại địa

hình vùng trũng và cao nguyên – nơi bằng phẳng, giao thông

thuận tiện, canh tác thuận lợi, ví dụ vùng trũng Kon Tum, cao

nguyên Pleiku và Buôn Ma Thuột, tập trung nhiều buôn làng

với quy mô rất đông đúc. Trong khi đó, trên các dạng địa hình

núi, đặc biệt là vùng núi trung bình, đất dốc, những nơi xa xôi

hẻo lánh, dân cư thường thưa thớt hơn. Điều này cho thấy yếu

tố địa hình, cảnh quan có vai trò quan trọng trong việc thiết

lập mật độ phân bố buôn/ làng và dân cư cư trú.

Theo nhiều quan sát của các nhà khoa học, yếu tố sinh

cảnh, địa hình của vùng Tây Nguyên đã chi phối hình thức

48 Trần Thị Mai An

canh tác nương rẫy đặc trưng trong sinh kế của đồng bào.

Nếp sống nương rẫy đã thành nếp sống chủ đạo và bao trùm

lên toàn bộ lĩnh vực đời sống các tộc người [2], [3], [4]. Hình

ảnh cây lúa khô trồng trên rẫy cũng dần trở thành biểu tượng

sinh tồn, có giá trị linh thiêng trong văn hóa sinh thái của họ.

Cũng trong canh tác nương rẫy, do môi trường địa hình

dốc thoải, tính chất đất đỏ, rắn nên phương thức làm rẫy cổ

truyền của đồng bào là chặt cây phát rừng, trồng trỉa lúa khô

và những cây lương thực phụ. Thông thường, họ làm rẫy bằng

cách đốt một khoảnh rừng và trỉa lúa xuống đấy. Chất mùn do

lá rụng lâu năm và chất tro đốt có tác dụng phân bón. Một

khoảnh đất canh tác như vậy trong hai hay ba năm thì bạc màu,

người ta luân canh (ở Tây Nguyên gọi là “rẫy dế”), chuyển

sang đốt một khoảnh rừng khác. Kỹ thuật chặt và đốt rừng làm

rẫy được quy định rất chặt chẽ trong luật tục, không hề lãng

phí và hiếm khi xảy ra cháy rừng… Mỗi hộ trong làng thường

có từ 10 đến 20 rẫy. Khi đã khai thác đến rẫy thứ 10 hay thứ

20, quay lại rẫy đầu tiên thì đã là 10 đến 20 năm, đủ thời gian

cho rừng tái sinh. Trong lối canh tác truyền thống ấy, mặt bằng

trồng trọt là yếu tố quy định hình thức kỹ thuật và công cụ lao

động của các tộc người. Do khoảnh rừng được chọn để làm

nương rẫy vẫn còn lởm chởm những gốc cây, nên sự thích

nghi ở đây là không sử dụng được bất kỳ một loại công cụ sản

xuất nào khác ngoài chiếc gậy chọc lỗ trỉa hạt cùng với dao,

rìu và cuốc. Phương thức canh tác cổ truyền này thật sự hợp

với địa hình có độ dốc thoải, đất rắn ở vùng Tây Nguyên, thể

hiện dấu ấn sinh cảnh tộc người rõ nét trong mối quan hệ

tương tác với môi trường tự nhiên. Đây chính là giá trị văn hóa

sinh thái cốt lõi trong sinh kế của các tộc người.

Hình 1. Rừng khộp ở huyện Chư Puh, tỉnh Gia Lai

2.2. Cư trú

Theo các nhà nghiên cứu Khổng Diễn (1974), Lưu Anh

Hùng (1992), Phan Hữu Dật (1998), Bùi Minh Đạo (2010),

Nguyên Ngọc (2012), nói đến nơi cư trú của đồng bào các

DTTS vùng Tây Nguyên là nói đến một không gian văn hóa

độc đáo. Không gian ấy được gọi tên là buôn/làng.

Buôn/làng đồng thời cũng là một tổ chức xã hội quan trọng

gắn với quá trình tộc người. Trong mỗi buôn/làng, dấu ấn

sinh cảnh tự nhiên chiếm một phần thiết yếu, góp phần cấu

thành nên 4 yếu tố quan trọng của nơi cư trú; đó là: (i) không

gian sản xuất, (ii) không gian cư trú, (iii) không gian sinh

hoạt cộng đồng, và (iv) không gian sinh hoạt tín ngưỡng.

Về không gian cư trú, buôn/làng của các tộc người thường

ở địa thế tương đối bằng phẳng, cao ráo, đất đai màu mỡ, gần

nguồn nước để phục vụ cho sản xuất và sinh hoạt. Mỗi

buôn/làng đều có tên gọi riêng, thường gắn liền với đặc điểm

địa danh, địa hình nơi ở hoặc theo tên núi, sông, hồ, nguồn

nước uống và cả những truyền thuyết, huyền thoại về vùng đất

lập làng. Đôi khi cũng có làng được gọi theo tên của người có

uy tín nhất trong làng (thường là già làng) hoặc các trưởng họ.

Mỗi buôn/làng đều có ranh giới riêng được xác định bởi luật

tục lâu đời giữa các buôn với nhau, đồng thời được vận hành

theo nguyên tắc tự quản. Ranh giới để phân định thường là

những con suối, chân núi hay rìa làng. Khi lập buôn/làng, các

tộc người đều tổ chức nghi lễ xin phép Yàng (thần trời). Mỗi

buôn/làng đều có một nhà Rông, đây là nơi thể hiện không

gian sinh hoạt cộng đồng, không gian sinh hoạt tín ngưỡng

của đồng bào. Mỗi buôn/làng cũng chiếm hữu một khu vực

canh tác cho mình và rất có ý thức về chủ quyền bảo vệ nơi

cư trú, canh tác. Trước kia, hầu hết buôn/làng nào cũng đều có

hàng rào bao bọc để chống thú dữ và phòng người nơi khác

đến đánh phá. Xung quanh khu vực cư trú, buôn/làng luôn

phải có một phạm vi đất đai rừng núi đủ rộng để làm luân canh

nương rẫy, làm vườn rừng. Tính chất không gian cư trú ấy đã

đồng nhất cùng với không gian sản xuất của cộng đồng.

Như vậy, có thể thấy giá trị sinh thái biểu hiện qua nơi

cư trú của đồng bào các DTTS vùng Tây Nguyên chính là

sự thích ứng trong mối quan hệ với tự nhiên và thể hiện rõ

sự hiểu biết về tự nhiên. Buôn/làng luôn phải nằm ở nơi có

đầy đủ các yếu tố sinh thái cơ bản để phục vụ đời sống

thường ngày của con người, tiêu biểu là nguồn nước. Nơi

cư trú cũng luôn phải gần với nơi sản xuất, sinh hoạt để

thuận lợi cho việc đi lại. Trong 19 già làng người Ê-đê, Ba-

na và Gia-rai mà chúng tôi có dịp được tiếp xúc tại huyện

Cư’Mgar, tỉnh Đắk Lắk, huyện Kon Rẫy, tỉnh Kon Tum và

huyện Chư Puh, tỉnh Gia Lai thì cả 19 ông đều quan điểm

rằng làng của họ luôn chọn các khu đất cao ráo để dựng

làng. Tính cao ráo ở đây không có nghĩa phải là nơi cao

nhất trong không gian tự nhiên của vùng. Bởi họ cho rằng

nếu ở quá cao thì mức độ nguy hiểm sẽ lớn vào mùa mưa,

gió xoáy hoặc lũ dễ dàng đe dọa sự tồn tại của buôn/làng.

Vậy nên làng chỉ cần ở nơi có địa hình không quá chật hẹp,

thuận lợi về sản xuất và sinh hoạt cộng đồng. Thiết nghĩ,

đây chính là quan điểm thể hiện sự thích ứng với sinh thái

tự nhiên tinh tế, bộc lộ cách ứng xử mềm dẻo, linh động.

Hình 2. Một ngôi nhà của người Ê-đê ở huyện Cư’Mgar,

tỉnh Đắk Lắk

Nhà ở, nhà cộng đồng của các DTTS vùng Tây Nguyên

cũng cho thấy sự hiện diện quan trọng của dấu ấn sinh cảnh

vùng rừng núi. Đó là sự có mặt chủ đạo của các vật liệu

được làm từ tre nứa và gỗ. Mặt sàn, vách nhà, dầm, cột, vi

kèo, khung nhà, mái nhà, đòn tay, rui mè… không hề có sự

hiện diện của vật liệu nhân tạo. Tất cả nguyên vật liệu kết

cấu từ cái nhỏ nhất đến cái chính yếu đều lấy từ tự nhiên.


Như vậy, cách chọn đất lập làng, cách xây dựng nhà sàn,

nhà rông chính là các giá trị sinh thái độc đáo thể hiện sự

thích ứng trong mối quan hệ với tự nhiên, sự hiểu biết về

môi trường tự nhiên của đồng bào các DTTS nơi đây.

2.3. Trang phục

Ở Tây Nguyên, các dân tộc có một loại trang phục khá

phổ biến là choàng và quấn, thể hiện qua các loại khố, váy

mảnh (váy không khâu thành ống), tấm choàng, và các loại

áo chui đầu. Không sặc sỡ như trang phục của một số dân

tộc ở miền núi phía Bắc, trang phục của các tộc người

chuộng lấy màu đen hoặc màu chàm sẫm làm màu chủ đạo.

Họa tiết, hoa văn đậm chất thiên nhiên núi rừng Tây Nguyên

hùng vĩ. Nữ thường mặc áo cánh ngắn, may kiểu chui đầu,

quấn váy. Nam đóng khố, mặc áo cánh ngắn chui đầu và một

tấm choàng vuông vào mùa lạnh. Khi ra khỏi nhà, đồng bào

thường mang bên mình gùi và ngậm tẩu. Họ ưa dùng các đồ

trang sức bằng bạc, đồng, hạt cườm, mã não. Theo quan

điểm của họ, đồ trang sức có chức năng thẩm mỹ, biểu tượng

của sự giàu sang và dành cho việc hứa hôn.

Nhìn chung, y phục hay trang sức của đồng bào các

DTTS vùng Tây Nguyên thể hiện sự tiện gọn, dày bền và

thích hợp với cuộc sống vùng cao nguyên, vùng rừng núi và

lao động nương rẫy. Chất liệu chính của các loại y phục đều

được làm từ cây bông, một loại chất liệu có độ thích nghi cao

với điều kiện khí hậu của vùng: giữ ấm khi trời lạnh và thấm

hút mồ hôi khi trời nắng. Kỹ thuật dệt luồn sợi và khung dệt

của đồng bào là kiểu khung dệt đơn giản, được làm từ gỗ tự

nhiên, ngay cả cây kim dùng may vá theo truyền thống trước

đây cũng được làm bằng chất liệu tre, vót nhọn một đầu, còn

đầu kia thì đập cho tưa ra rồi vo với chỉ cho dính vào nhau

để khâu [2:63]. Y phục ấy, trang sức ấy còn toát lên vẻ đẹp

tự nhiên của rừng núi Tây Nguyên qua các loại hoa văn mô

phỏng hoa lá, cỏ cây, động vật của vùng đại ngàn.

2.4. Ăn uống

Hoạt động ăn uống của các tộc người thiểu số vùng Tây

Nguyên cũng chính là sự biểu hiện rõ nét cho khả năng tận

dụng và khai thác tự nhiên của đồng bào. Việc lựa chọn

nguyên liệu, kỹ thuật chế biến, hình thức tiếp nhận ăn,

uống, hút của họ cũng phản ánh mối quan hệ giữa con

người với môi trường sinh thái tự nhiên.

Bữa ăn của họ rất đơn giản, thức ăn ít, món thường xuyên

là muối ớt, cà đắng và rau rừng luộc. Thành phần lương thực

chính là gạo và các loại rau củ. Trong các lễ hội thì bữa ăn

có thêm thành phần cơm nấu trong các ống nứa, rượu và thịt.

Gia cầm và gia súc chưa trở thành nguồn thịt cho thức ăn

hàng ngày. Thức uống chủ yếu là nước lã, rượu cần. Họ thích

dùng nước trong các mạch chảy tự nhiên, không thích dùng

nước giếng. Rượu cần được làm bằng gạo, ngô, khoai, sắn.

Các tộc người cũng có thói quen hút thuốc bằng tẩu, tẩu được

làm bằng gốc tre, gỗ được trang trí hoa văn.

Nguyên liệu chế biến chính của các món ăn truyền

thống cũng như uống của các tộc người bao gồm các

nguyên liệu được khai thác từ thiên nhiên và từ canh tác,

thể hiện dấu ấn sinh cảnh rõ nét. Ví dụ, các loại rau trong

bữa ăn đều hái trong rừng như lá ktỗn, ktuỗn, ktuônh, lăng,

3 Thuyền độc mộc được làm bằng các loại gỗ (dâu, sao, cáo) nhẹ, xốp, dai, ít nứt và chịu được nước. Cách chế tác thuyền duy nhất của họ là dùng rựa, và

lửa, vừa đẽo vừa đốt; đẽo tới đâu đốt tới đó. Khi nào vách thuyền còn dày chừng hơn chục centimet là được. Việc dùng thuyền vận chuyển, đi lại trên

sông chỉ phổ biến đối với đàn ông, phụ nữ ít tham gia vào loại hình vận chuyển đi lại này.

ayôk... ; thịt cũng chủ yếu là thịt đánh bắt từ tự nhiên như

các loài chim, thú, bò sát trong rừng, cua, ốc, cá từ suối.

Ước tính, nguồn thức ăn từ rừng chiếm khoảng 50-60%.

Bên cạnh đó, cách thức chế biến món ăn của họ cũng tuân

thủ theo nguyên tắc đảm bảo hương vị tự nhiên của các

nguyên liệu và dựa vào các yếu tố tự nhiên như mặt trời, lửa

hoặc lên men. Phổ biến có 3 cách chế biến cơ bản là rang, phơi

khô và muối. Với các cách chế biến này, các tộc người không

chỉ tận dụng tự nhiên để thưởng thức được vị ngon vốn có của

nguyên liệu thực phẩm mà còn giữ thức ăn được lâu dài.

Như vậy, chúng ta thấy ít nhiều đồng bào đã có kinh

nghiệm sử dụng thực phẩm theo mùa và biết tích trữ cho mùa

sau. Chỉ là hành động, việc làm đơn giản thường nhật nhưng

đã thể hiện sự thấu hiểu, ứng xử khéo léo với tự nhiên nhằm

đảm bảo đời sống của mình. Giá trị văn hóa sinh thái ăn uống

của các tộc người thể hiện sâu đậm trong quan điểm gắn kết,

gần gũi và tận dụng môi trường tự nhiên xung quanh.

2.5. Đồ dùng sinh hoạt và phương tiện vận chuyển

Do sống ở địa hình rừng núi đi lại khó khăn và cũng do

thói quen nên đồng bào các DTTS Tây Nguyên không dùng

các loại dụng cụ phương tiện vận chuyển có liên quan đến

việc dùng sức người. Phương tiện vận chuyển phổ biến của

họ là gùi với nhiều loại hình và chức năng khác nhau.

Thường thì gùi có nhiều loại như gùi dày dùng để mang

thóc, ngô giống hoặc đi rẫy và chuyển lúa, bắp… từ rẫy về

kho; gùi thưa dùng để đi lấy rau, lấy củi, lấy nước, lấy sắn.

Tuy tùy vào từng tộc người mà hình dáng, đế gùi, màu sắc

và trang trí hoa văn có các nét riêng, nhưng phổ biến vẫn

là gùi quai đeo qua vai, sử dụng quai vùi không tì vào trán

như nhiều dân tộc ở miền núi phía Bắc. Khi đi làm rẫy, đi

rừng, đàn bà địu con sau lưng bằng tấm vải choàng, đàn

ông mang gùi, vác nỏ trên vai. Ðể đan được một chiếc gùi,

đồng bào phải mất khá nhiều thời gian và đòi hỏi sự tỉ mỉ,

kiên nhẫn của người làm. Từ công đoạn vào rừng tìm

nguyên liệu đến kỹ thuật làm đế, thân, dây… đều mang dấu

ấn sinh thái vùng núi rừng Tây Nguyên đậm nét.

Bên cạnh đó, với địa hình nhiều sông suối, đồng bào còn

tạo nên loại hình vận chuyển đường thủy bằng thuyền độc

mộc3. Sử dụng voi hoặc trâu làm phương tiện chuyên chở.

Thói quen này thể hiện cho sự linh hoạt, nhạy bén và tận

dụng triệt để môi trường tự nhiên xung quanh của đồng bào

các tộc người. Tuy nhiên, hiện nay việc dùng voi, trâu để

chuyên chở không còn nữa. Voi chủ yếu được dùng để phục

vụ cho các hoạt động du lịch. Bên cạnh việc đi lại bằng hình

thức đi bộ, đồng bào phổ biến sử dụng các loại phương tiện

khác như xe đạp, xe máy, xe có sức kéo của động vật.

3. Những tồn tại về giá trị văn hóa sinh thái của các tộc

người thiểu số và hướng tiếp cận phát triển bền vững

vùng Tây Nguyên

Có thể thấy các giá trị văn hóa sinh thái cơ bản trong

văn hóa vật chất của đồng bào các DTTS vùng Tây Nguyên

luôn thể hiện sự gần gũi, gắn kết với môi trường tự nhiên.

Giá trị trong sinh kế, cư trú, ăn mặc, phương tiện vận

chuyển và đồ dùng sinh hoạt của các tộc người thực chất

được cấu thành từ mối quan hệ ứng xử, tương tác giữa con

50 Trần Thị Mai An

người và tự nhiên. Tư duy của các tộc người thể hiện cách

sống hòa hợp, thích nghi với môi trường tự nhiên trên mọi

phương diện của đời sống vật chất.

Các giá trị này suy cho cùng cũng chính là các thuộc

tính trong văn hóa các tộc người. Thuộc tính thiên về thiên

nhiên – rừng, gần gũi hài hòa với thiên nhiên – rừng. Trong

hơn 170 phiếu khảo sát4 về vai trò và giá trị của các nguồn

lực thiên nhiên đối với đời sống đồng bào, chúng tôi thu về

số lượng ý kiến đánh giá khá cao vai trò quan trọng của đất,

rừng và nguồn nước trong tâm thức của đồng bào.

Số phiếu

khảo sát

Vai trò và giá trị của các nguồn lực thiên nhiên trong

đời sống đồng bào

Đất Rừng Nguồn nước

170

Quan

trọng

Không

quan

trọng

Quan

trọng

Không

quan

trọng

Quan

trọng

Không

quan

trọng

144

phiếu,

85%

26

phiếu,

15%

144

phiếu,

85%

26

phiếu,

15%

127

phiếu,

75%

43

phiếu,

25%

Tuy rằng, có khá nhiều phản hồi trăn trở về vấn đề rừng,

đất rừng, tuy nhiên, thực tế hiện nay, môi trường thiên

nhiên vùng Tây Nguyên đã có quá nhiều thay đổi so với

trước đây và ảnh hưởng trực tiếp đến thói quen cư trú, sinh

hoạt của đồng bào. Những kết quả tốt đạt được từ việc lựa

chọn xây dựng Tây Nguyên thành một trong những vùng

kinh tế trọng điểm, vùng vững chắc về an ninh quốc phòng

của cả nước là không có gì phải bàn cãi, tuy nhiên những

hệ lụy từ việc thực hiện các chủ trương chiến lược đó không

phải là không có. Chính sách di dân tăng cường lực lượng

lao động cho Tây Nguyên, các chính sách quản lý đất và

rừng vùng Tây Nguyên từ sau năm 1975 cho đến nay cũng

đã làm phai nhạt rất nhiều thuộc tính thiêng về thiên nhiên

– rừng, gần gũi, hài hòa với thiên nhiên – rừng trong văn

hóa tộc người của các DTTS. Với họ, ý niệm về rừng như

là không gian sinh tồn bền vững, là nơi họ được sinh ra, tồn

tại, chết và tái sinh không mang giá trị tuyệt đối như trước

nữa. Ý thức quan hệ, hành động với môi trường sinh thái

xung quanh bị thay đổi. 86%/170 người được hỏi cho biết

họ không còn sợ khi đi vào rừng thiêng (rừng ma) bởi lẽ

“giờ rừng đó cũng gần đường giao thông, cây không còn

nhiều, cây nhỏ ít lá, không âm u như trước nên không có gì

phải sợ”. Và 79%/170 ý kiến trả lời nếu có cơ hội thay đổi,

họ sẽ không lựa chọn việc sống quá phụ thuộc vào rừng

nữa, họ cảm thấy bấp bênh về cuộc sống nếu bị phụ thuộc

vào rừng quá nhiều.

Số phiếu

khảo sát

Quan niệm của đồng bào

về rừng tâm linh

Ý kiến về việc lựa chọn một

sinh kế phụ thuộc vào rừng

170

Sợ hãi Bình thường Có Không

24 phiếu,

14%

146 phiếu,

86%

36 phiếu,

21%

134 phiếu,

79%

Như vậy, có thể thấy ở chừng mực nào đó, giá trị hòa hợp,

thích nghi với môi trường tự nhiên từng là giá trị văn hóa sinh

thái cơ bản của các tộc người, đang dần có nguy cơ thay đổi.

Sự thay đổi này nguy hiểm ở chỗ nó đến từ trong nhận thức

và sự hoài nghi về lối sống của tộc người. Mất thuộc tính văn

hóa dễ dẫn đến sự mất ý thức tộc người, gây ra các suy nghĩ,

đánh giá tiêu cực về cuộc sống, đẩy mối quan hệ với môi

trường tự nhiên đến bờ vực của sự không được tôn trọng. Đây

là một quan điểm đi ngược lại với xu hướng phát triển bền

vững hiện nay. Thiết nghĩ, phát triển bền vững là sự kết hợp

hài hòa giữa phát triển về kinh tế, xã hội và bảo vệ môi trường.

Những tác động làm ảnh hưởng nếp sống nương rẫy chủ đạo,

sự gắn kết trong đời sống vật chất của đồng bào với môi

trường sinh thái xung quanh bị giảm thiểu sẽ gây ra các thay

đổi về ý thức hệ tộc người, xáo trộn văn hóa truyền thống và

phai nhạt bản sắc tộc người. Theo chúng tôi, để phát triển bền

vững vùng Tây Nguyên dưới các phân tích về văn hóa sinh

thái nêu trên, cần thiết phải:

1. Duy trì tối đa các hoạt động sản xuất và sinh hoạt vật

chất của đồng bào các DTTS vùng Tây Nguyên gắn với tự

nhiên, thân thiện và gần gũi với tự nhiên. Đây là các đặc

thù về sinh kế, xã hội và văn hóa các tộc người. Mất sự gần

gũi gắn kết với tự nhiên là mất bản sắc văn hóa các tộc

người vùng Tây Nguyên.

2. Phát triển vùng Tây Nguyên phải chuyển hướng

mạnh mẽ từ việc lấy mục đích khai thác là chính sang lấy

việc bảo vệ khôi phục rừng, bảo vệ môi trường làm nền

tảng, đồng thời bảo vệ gen và duy trì tính sinh học đa dạng

của rừng, giảm thiểu tối đa tác động trên nhiều nguyên

nhân của sự thay đổi môi trường sinh thái vùng đến đời

sống các tộc người.

3. Chăm lo sinh kế của đồng bào các DTTS vùng Tây

Nguyên thông qua các giải pháp về phát triển sinh kế, tăng

cường năng lực cho cộng đồng, giúp họ có nhiều cơ hội

nâng cao đời sống vật chất nhưng vẫn bảo tồn được các giá

trị văn hóa sinh thái cơ bản của tộc người.

4. Kết luận

Giá trị văn hóa sinh thái của các DTTS vùng Tây

Nguyên là tấm gương phản chiếu mối quan hệ, sự ứng xử

và tương tác giữa con người với tự nhiên. Vì vậy, phát triển

bền vững vùng Tây Nguyên không thể xem nhẹ các vấn đề

về văn hóa sinh thái của các tộc người. Quan điểm này phải

được thể hiện trong các chiến lược quy hoạch vùng, chiến

lược khai thác và bảo vệ các nguồn lực tự nhiên, chiến lược

trong việc bảo tồn và phát huy giá trị văn hóa các tộc người

DTTS nơi đây.


[1] Trần Lê Bảo, Văn hóa sinh thái nhân văn, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội, 2001.

[2] Nguyễn Tấn Đắc, Văn hoá, xã hội và con người Tây Nguyên, NXB

Khoa học Xã hội, Hà Nội, 2005.

[3] Nguyên Ngọc, Phát triển bền vững ở Tây Nguyên, Tham luận Hội

thảo Phát triển bền vững Tây Nguyên, 27/11/2012, Buôn Ma Thuột.

[4] Ngô Đức Thịnh, Văn hóa vùng và phân vùng văn hóa ở Việt Nam,

NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1993.

[5] Nguyễn Hồng Quang, “Các giá trị phát triển cơ bản vùng Tây

Nguyên”, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 6 (01), 2015.


4 Chúng tôi chọn khảo sát tại xã Đắk Ruồng, huyện Kon Rẫy, tỉnh Kon Tum nơi cư trú của người Ba-na; xã Ia Hrú, huyện Chư Pưh, tỉnh Gia Lai, nơi

cư trú của người Gia-rai; và xã Cư’Mgar, huyện Cư’Mgar, tỉnh Đắk Lắk, nơi cư trú cùa người Ê-đê.

http://mis.chuongtrinh135.vn/default.aspx?T=1&db=4913


NGHIÊN CỨU VỀ ĐẶC TRƯNG NGỮ NGHĨA VÀ NGỮ DỤNG CỦA PHÓ TỪ

“STILL” VÀ TỪ TƯƠNG ĐƯƠNG TRONG TIẾNG VIỆT “VẪN”

A STUDY OF SEMANTIC AND PRAGMATIC FEATURES OF THE ADVERB “STILL” AND

ITS EQUIVALENT “VẪN” IN VIETNAMESE

Huỳnh Trúc Giang

Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

Tóm tắt - Trong thời đại toàn cầu hóa hiện nay, số lượng người sử dụng đồng thời cả hai ngôn ngữ tiếng Anh và tiếng Việt đang có chiều hướng gia tăng. Chính vì lý do đó, bài báo này sẽ mô tả một số đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng của phó từ “still” trong tiếng Anh và từ tương đương phổ biến nhất trong tiếng Việt là hư từ “vẫn”. Ngữ liệu bao gồm 150 câu tiếng Anh có phó từ “still” và 150 câu tiếng Việt có hư từ “vẫn” được trích ra từ các bài báo, tạp chí, truyện ngắn, thơ, tiểu thuyết cũng như phần lời bài hát. Bằng những phương pháp định tính và định lượng, việc phân tích đối chiếu giữa hai từ này sẽ được nêu ra với mong muốn giúp đỡ người học sử dụng ngôn ngữ một cách thành thạo.

Abstract - In the age of globalization, there is a noticeable increase in the number of English-Vietnamese bilingual speakers. Accordingly, this article describes some of the semantic and pragmatic features of the adverb “still” in English and its most common equivalent in Vietnamese “vẫn”. The data consists of 150 English sentences containing the adverb “still” and 150 Vietnamese sentences having the function word “vẫn” which are extracted from articles, magazines, short stories, poems, novels as well as lyrics. Through qualitative and quantitative methods, a contrastive analysis of these two words can be performed with the hope of contributing to language proficiency.

Từ khóa - ngữ nghĩa; ngữ dụng; phó từ; hư từ; phân tích đối chiếu Key words - semantic; pragmatic; adverb; function word; contrastive analysis


Trong việc học tiếng Anh, ngữ pháp là một trong những

yếu tố chính và thường được xem xét cẩn thận. Chúng ta

có thể thấy rằng rất nhiều phó từ biểu thị cùng một ý nghĩa

nhưng trong giao tiếp thực sự, việc sử dụng các phó từ phụ

thuộc vào các tình huống khác nhau do các yếu tố ngữ

nghĩa và ngữ dụng. Các nhà ngôn ngữ học đã công bố nhiều

tài liệu nghiên cứu quý giá về chủ đề phó từ và các chức

năng của chúng bằng các ngôn ngữ khác nhau, đồng thời

chỉ ra rằng, đôi khi, mặt ngữ nghĩa của các phó từ không

tương đương với mặt ngữ dụng. Tuy chỉ là một từ nhưng ý

nghĩa của nó khi được sử dụng trong hoàn cảnh khác nhau

và đối tượng khác nhau thì sẽ có dụng ý hoàn toàn khác

biệt. Bardovi-Harlig và các cộng sự [2] mô tả năng lực ngữ

dụng chính là khả năng quan sát các quy ước xã hội, văn

hoá và diễn ngôn. Để nhấn mạnh đến tác động của việc

thành thạo ngữ dụng, họ nói rằng những người không sử

dụng ngữ dụng thích hợp trong thực tiễn có nguy cơ bị xem

là bất hợp tác hoặc thậm chí là thô lỗ hoặc xúc phạm người

khác. Những người có trình độ ngôn ngữ cao càng được

mong muốn thể hiện trình độ ngữ dụng tương ứng.

Trong tiếng Việt, những vấn đề về ngữ pháp học và ngữ

pháp chức năng đã được nghiên cứu từ cuối thế kỷ XX

trong một số hội thảo tại các trường đại học cùng với nhiều

tác phẩm của các nhà ngôn ngữ học như Hoàng Phê [9],

Cao Xuân Hạo [8], Nguyễn Đức Dân [6], Trần Ngọc Thêm

[10], Nguyễn Thiện Giáp [7], Đỗ Hữu Châu [4]. Đã có một

hội thảo về học ngôn ngữ tại Đại học Hà Nội (1996) và rất

nhiều luận án tiến sĩ về vấn đề này.

Tác phẩm của Đỗ Hữu Châu với tên gọi là Tuyển tập

Đại cương - Ngữ dụng học - Ngữ pháp căn bản [5] đã

nghiên cứu đến cách thức sử dụng ngôn ngữ bằng tiếng

Việt. Trong tác phẩm này cũng như của một số tác giả khác

là Nguyễn Đức Dân [6], Nguyễn Thiện Giáp [7], chúng ta

có thể thấy rằng định hướng của nghiên cứu về ngữ dụng

có thể được xem như là đối lập với chủ nghĩa cấu trúc bởi

vì ngữ dụng học nghiên cứu các yếu tố bên ngoài, và ngữ

cảnh giao tiếp có quan hệ chặt chẽ với các yếu tố bên trong

hệ thống ngôn ngữ.

Theo Nguyễn Như Ý [11], hư từ là loại từ không có

chức năng định danh, không có khả năng độc lập làm thành

phần câu, và được dùng để biểu thị các quan hệ ngữ nghĩa

– cú pháp khác nhau giữa các thực từ.

Nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đã đề cập một số vấn

đề quan trọng đối với loại từ này. Cao Xuân Hạo [8, tr.103]

nói rằng “vẫn”, “tiếp tục”, “vốn” giả định hành động, thái

độ hoặc quá trình đã xảy ra trước đây.

Trong tiếng Việt, “vẫn” được gọi là hư từ và Nguyễn Tài

Cẩn [3] đã giải thích trong một nghiên cứu rằng, trong tiếng

Anh cũng như trong các ngôn ngữ khác, ranh giới giữa các

vấn đề từ vựng và ngữ pháp đôi khi không rõ ràng. Phân tích

đối chiếu là một phương pháp được sử dụng rộng rãi, bài báo

này có mục đích tìm kiếm việc sử dụng “still”, và những từ

tương đương bằng tiếng Việt như “vẫn”, “cứ”, “còn”, “tuy

nhiên”, “nhưng”. Mặc dầu vậy, theo khảo sát ban đầu, “vẫn”

đã được chọn như là từ tương đương phổ biến nhất của “still”

trong tiếng Việt. Cũng giống như từ “still” trong tiếng Anh,

“vẫn” cũng được nghiên cứu về các đặc trưng ngữ nghĩa và

ngữ dụng để thực hiện so sánh đối chiếu. Tuy nhiên, vì

không thể làm một nghiên cứu về mọi khía cạnh của những

từ này trong tất cả các loại tài liệu, bài báo chỉ tập trung vào

một số ý nghĩa chính như tiếp tục, gia tăng mức độ so sánh,

giả định cũng như can ngăn, than thở hay nghi ngờ... Hi vọng

rằng, nghiên cứu này có thể mang lại một số giá trị lý thuyết

và thực tiễn cho cả nghiên cứu ngôn ngữ và phương pháp

giảng dạy ngôn ngữ, nhằm giúp những người dùng hai ngôn

ngữ dễ dàng giao tiếp, giảng dạy và dịch bất cứ khi nào gặp

phải những từ này.

52 Huỳnh Trúc Giang

2. Giải quyết vấn đề

2.1. Cơ sở lý thuyết

2.1.1. Khái niệm về phó từ

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary,

phó từ là một từ dùng để thêm thông tin về nơi chốn, thời

gian, cách thức, nguyên nhân hoặc mức độ của một động

từ, tính từ, một cụm từ hay một phó từ khác.

2.1.2. Khái niệm về ngữ dụng học

Trong Oxford Advanced Learner’s Dictionary và

Longman Dictionary of Contemporary English, ngữ dụng học

là một chuyên ngành thuộc ngôn ngữ học, được biết đến như

là một nghiên cứu về cách mà ngôn ngữ được sử dụng nhằm

diễn đạt những ý nghĩa riêng trong bối cảnh cụ thể, đặc biệt là

khi những từ thực được sử dụng mang ý nghĩa khác.

2.1.3. Khái niệm về hành động lời nói

Cách ngôn ngữ biểu thị thế giới từ lâu đã là mối quan

tâm lớn của các nhà ngôn ngữ học. Nhiều nhà lý thuyết đã

nghĩ rằng hiểu được cấu trúc của ngôn ngữ là có thể nắm

được nội dung hàm ẩn của giao tiếp. Lý thuyết hành động

lời nói đã được phát triển chủ yếu bởi Austin và Searle, bắt

đầu từ giả thiết rằng đơn vị tối thiểu của giao tiếp giữa

người với người không phải là câu hay cách diễn đạt khác,

mà là sự thể hiện của các hành động khác.

Theo tác giả Austin [1], hành động lời nói là hành động

mà một người thể hiện trong lúc nói. Đó là một phát ngôn

cũng như là một đơn vị chức năng trong giao tiếp như mời

một người nào đó, tuyên bố hoặc hứa hẹn, ban hành lệnh

hoặc yêu cầu, đặt câu hỏi, đe dọa, xin lỗi về điều gì đó, mở

đầu hoặc kết thúc cuộc trò chuyện...

2.2. Phương pháp nghiên cứu

2.2.1. Mô tả ngữ liệu

Để thực hiện nghiên cứu này, có 150 câu chứa từ “still”,

150 câu chứa từ “vẫn” được lấy từ hai nguồn chính như sau:

- Lời bài hát, thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết bằng tiếng

Anh và tiếng Việt.

- Báo và tạp chí trực tuyến bằng tiếng Anh và tiếng Việt.

2.2.2. Phân tích ngữ liệu

Sau khi tìm ra 300 ví dụ trong cả tiếng Anh và tiếng

Việt, các bước sau đây đã được thực hiện:

- Tìm và phân loại các đặc điểm ngữ nghĩa và ngữ dụng

của phó từ “still’’ trong tiếng Anh và hư từ “vẫn” trong

tiếng Việt.

- Tính tần số xuất hiện của “still” và “vẫn” về các mặt

ý nghĩa từ vựng.

- Tìm sự tương đồng và khác biệt của các đặc điểm ngữ

nghĩa và ngữ dụng của “still” và “vẫn”.

- Phân tích và thảo luận các kết quả.

2.2.3. Tiến trình nghiên cứu

Với mục đích nghiên cứu các tính năng ngữ nghĩa và

ngữ dụng của phó từ “still” trong tiếng Anh và “vẫn” trong

tiếng Việt, các phương pháp mô tả, định tính và định lượng

cũng như so sánh đối chiếu đã được sử dụng.

- Thứ nhất, với cách tiếp cận mô tả, các ngữ liệu thu

thập được đã được mô tả và phân tích để tìm ra các khía

cạnh ngữ nghĩa và ngữ dụng của các từ này bằng tiếng Anh

và tiếng Việt.

- Thứ hai, với cách tiếp cận định tính, các kết quả từ việc

phân tích và mô tả ngữ liệu được phân loại theo các đặc điểm

ngữ nghĩa và ngữ dụng để hỗ trợ cho việc thảo luận.

- Thứ ba, tần số xuất hiện của ngữ liệu về ngữ nghĩa

được tính toán để cung cấp một cái nhìn sâu sắc về việc sử

dụng “still” trong tiếng Anh và “vẫn” trong tiếng Việt.

- Cuối cùng, phương pháp so sánh đối chiếu đã được sử

dụng để tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa phó

từ “still” trong tiếng Anh và hư từ “vẫn” trong tiếng Việt.

2.3. Kết quả nghiên cứu

2.3.1. Các đặc trưng ngữ nghĩa của “Still” trong tiếng Anh

a. Tiếp tục

“Still” được sử dụng để nói về một tình huống hoặc một

hành động đang tiếp diễn, thường là trong một khoảng thời

gian dài hơn dự kiến và điều đó đã không thay đổi hoặc ngừng

lại. “Still” với ý nghĩa này có thể xuất hiện trước một động từ,

một tính từ, một trạng từ, một danh từ hoặc một giới từ.

(1) He opened a door on his left and walked into the

front room, leaving Willie in the hallway still clutching

onto his brown carrier bag.

(Good night Mister Tom – Michelle Magorian)

b. Tương phản

Trong trường hợp này, phó từ được sử dụng để nhấn

mạnh thực tế là vế thứ hai mâu thuẫn với vế đầu tiên. Nó

có thể xuất hiện trước một mệnh đề hoặc động từ.

(2) He looked at me again. Here it is, son, the look all

his face seemed to say. But still he did not speak.

(Chicken Soup for the Preteen Soul – Jack Canfield)

(3) He passed the sausages to Harry, who was so

hungry. He had never tasted anything so wonderful, but he

still couldn’t take his eyes off the giant.

(Harry Potter and the philosopher’s stone – J. K.

Rowling)

c. Nhấn mạnh việc so sánh

Trong ý nghĩa này, “still” có thể nhấn mạnh rằng có

điều gì đó tăng lên hoặc giảm xuống. Nó có thể đứng trước

hoặc sau so sánh hơn.

(4) You are my sacrifice of greatest price, and still

more awesome than I know.

(Enough – Chris Tomlin)

2.3.2. Đặc trưng ngữ dụng của “Still” trong tiếng Anh

a. Sự giả định

“Still” giả định rằng hành động đã xảy ra trước đó và tiếp

tục cho đến hiện tại. Khi gặp những tình huống này, chúng ta

có thể hình dung được các hành động hoặc điều kiện trước đó.

(5) She says, “But in contentment I still feel the need of

some imperishable bliss”.

(Sunday morning – Wallace Stevens)

b. Hành động ngôn trung

b1. Can ngăn

Người nói có khuynh hướng can ngăn và làm đối tác


nản chí khi nêu ra những hậu quả có thể xảy đến.

(6) “Then you will degenerate still more, sir”.

(Jane Eyre – Charlotte Bronte)

b2. Nghi ngờ

Nhân vật sử dụng từ “still” để tỏ rõ sự ngờ vực của mình

khi nhận thấy những điều bất thường so với suy nghĩ trước

đó của họ.

(7) And my Grandmother would say, “My God, is he

still here? Is that funny little guy still here? Did you lock

him in the passageway, Johnny?”

(A Prayer or Owen Meany – John Irving)

b3. Mỉa mai

Khi thấy từ “still” trong hoàn cảnh này, chúng ta có thể

tưởng tượng được thái độ nhạo báng của người nói vì anh

ta có một sự mỉa mai khi cho rằng hiện nay chẳng còn bao

nhiêu người viết thư tay.

(8) Gammie is one of the only people in the world who

still writes letters.

(Diary of a wimpy kid: An ugly truth – Jeff Kinney)

2.3.3. Các đặc trưng ngữ nghĩa của “Vẫn” trong tiếng Việt

a. Tiếp tục

Cử chỉ vụng về của người đầy tớ lặp đi lặp lại và hầu

như không có sự cải thiện nào cả.

(9) Hắn vừa trông ông Quáng nhặt nhạnh quần áo vừa

nghĩ vẩn vơ. Sau thấy người đầy tớ già cứ lóng ngóng mãi

mà vẫn không gấp được gọn gàng, nên hắn xin làm đỡ.

(Bên đường Thiên Lôi – Thế Lữ)

b. Xác nhận điều gì đó bình thường xảy ra trong

điều kiện bất thường

Ví dụ sau đây mô tả trạng thái ổn định của nhân vật cho

dù gặp đầy rẫy những khó khăn trong cuộc đời.

(10) Những cái vui khổ của anh không ở cảnh đời

anh: sống sang trọng trong một tòa nhà lộng lẫy, hay

sống nay đây mai đó trong cảnh nghèo nàn như hiện giờ,

lúc nào anh cũng vẫn là anh, anh cũng vẫn có chừng ấy

cái vui, cái khổ.

(Đôi bạn – Nhất Linh)

c. Khẳng định sự đánh giá, so sánh

Từ “vẫn” đôi khi được sử dụng với dụng ý đánh giá và

so sánh giữa người này với người khác, giữa vật này với

vật khác, giữa hoàn cảnh này với hoàn cảnh khác theo quan

điểm của người viết, người nói.

(11) Nghe Vừ nói, tôi thấy mình thật sự thua kém Vừ.

Suốt ngày chỉ có ăn với học, không phải làm bất kỳ việc gì.

Lại còn tốn bao nhiêu tiền đi học thêm, mà vẫn không bằng

Vừ, chỉ học buổi sáng trên lớp, một chút thời gian buổi tối,

còn làm bao việc giúp bố mẹ.

(Tết quê – Trần Huy Vân)

2.3.4. Đặc trưng ngữ dụng của “Vẫn” trong tiếng Việt

a. Sự giả định

Cho dù không đề cập đến, nhưng khi thấy từ “vẫn”,

người đọc có thể giả định rằng hành động, trạng thái đó đã

xảy ra trước và còn tiếp tục đến thời điểm này.

(12) Vua cùng văn võ bá quan kinh ngạc, bọn người dự

thi trò hề đều thất vọng, thì thấy khi mình nhăn mặt nhăn

mũi, khoa chân múa tay, hoàng hậu vẫn không nhích mép,

thế mà đến lúc mình không làm gì cả thì tự nhiên ngài lại

bật lên cười.

(Ai mùa hành tôi – Khái Hưng)

b. Hành động ngôn trung

b1. Phàn nàn

“Vẫn” trong những ví dụ này được sử dụng để phàn

nàn, nghĩa là cho thấy sự chê trách của nhân vật.

(13) Du đứng dậy, móc ví, mỉm cười bảo:

- Vậy thì tôi trả. Thói đời vẫn thế: khi đã công nhiên bênh

vực những cái nhỏ nhen, thì lại không thể nhỏ nhen như

người khác được.

(Nhỏ nhen – Nam Cao)

b2. Than thở

“Vẫn” có thể được sử dụng để thể hiện sự khốn khổ, bất

hạnh của người nói, lời hát nghe như một tiếng thở dài.

(14) Vẫn biết yêu người không lối thoát nhưng tình em

nơi đây sẽ trao về anh suốt đời.

(Yêu dại khờ – Quang Huy)

b3. Mỉa mai

Khi đọc đến đoạn hội thoại này, hàm ý mỉa mai của

nhân vật Duy được thể hiện một cách rõ ràng.

(15) Mắt Nga bỗng long lanh nhìn vào chiếc đồng hồ ở

cổ tay Duy:

- Anh xem lại mấy giờ.

- Hơn năm giờ. Xem mãi thì tàu đến chậm vẫn đến chậm

như thường.

(Con đường sáng – Hoàng Đạo)

3. Bàn luận

3.1. Biểu đồ về tần suất xuất hiện của các đặc trưng ngữ

nghĩa của từ “Still” và “Vẫn”

Hình 1. Tần số xuất hiện của từ “still” trong ngữ liệu

Hình 1 cho biết tần số xuất hiện của từ “still” trong 150

câu ngữ liệu được trích ra từ các nguồn truyện, báo, thơ, lời

bài hát, tiểu thuyết. Ý nghĩa về một hành động hay một sự

việc tiếp tục diễn ra chiếm tỉ lệ cao nhất (48%), trong khi ý

nghĩa về sự tương phản và nhấn mạnh sự so sánh có tỉ lệ

tương tự nhau (25% và 27%).

48

25

27

Tần số xuất hiện của từ "still" trong ngữ liệu

Tiếp tục

Tương phản

Nhấn mạnh việc so sánh

54 Huỳnh Trúc Giang

Hình 2. Tần số xuất hiện của từ “vẫn” trong ngữ liệu

Hình 2 cho chúng ta thấy tần số xuất hiện của các lớp

nghĩa cho hư từ “vẫn” trong nguồn ngữ liệu. Đúng như dự

kiến, 41% trường hợp của “vẫn” mang ý nghĩa tiếp tục.

Việc xác nhận điều gì đó bình thường xảy ra trong điều

kiện bất thường chiếm 33% và thấp nhất là tỉ lệ từ “vẫn”

mang ý nghĩa khẳng định sự so sánh (26%).

3.2. So sánh về đặc trưng ngữ nghĩa của “Still” và “Vẫn”

- Về ngữ nghĩa, “still” và “vẫn” có những đặc điểm

chung sau:

+ Thứ nhất, cả hai đều chỉ ra các tình huống hoặc hành

động không bị gián đoạn và tiếp tục đến thời điểm nói.

Chúng chủ yếu xuất hiện trước động từ.

+ Thứ hai, chúng đều mang ý nghĩa mâu thuẫn, có nghĩa

là một điều gì đó vẫn tiếp tục xảy ra bất chấp những điều

kiện bất thường.

+ Thứ ba, chúng đều liên quan đến so sánh.

- Tuy nhiên, chúng cũng có những khác biệt như sau.

+ Khi biểu thị một điều không bị gián đoạn, “still” có

thể đứng trước một danh từ, động từ, tính từ, trạng từ hoặc

giới từ trong khi “vẫn” thường chỉ xuất hiện trước một danh

từ, động từ hoặc một tính từ.

+ Với ý nghĩa mâu thuẫn, “still” đứng trước một mệnh

đề hoặc một động từ trong khi “vẫn” đứng trước một tính

từ hay động từ.

+ “Still” được sử dụng để nhấn mạnh sự so sánh trong

khi “vẫn” được sử dụng để khẳng định sự đánh giá, so sánh.

3.3. So sánh về đặc trưng ngữ dụng của “Still” và “Vẫn”

Đối với hai từ “still” và “vẫn”, người đọc, người nghe có

thể suy đoán rằng tình huống đã xảy ra trước thời điểm đó.

Bên cạnh đó, chúng đều cho thấy ý nghĩa mỉa mai, đó là cách

gợi ý một cách diễn đạt khác thường, thân mật hoặc tức giận.

Ngoài ra, trong khi “still” mang ý nghĩa can ngăn, nghi ngờ

từ phía người phát ngôn thì “vẫn” có hàm ý phàn nàn, than

thở. Nhìn chung, việc sử dụng “still” và “vẫn” mang nhiều

nghĩa hàm chỉ mà người sử dụng cần nắm vững.

Trong bài báo này, “still” trong tiếng Anh và từ tương

đương trong tiếng Việt được giới thiệu, thảo luận và phân

tích để tìm ra những điểm tương đồng và sự khác biệt trong

các đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng. Nhiều ngữ liệu từ

các nguồn tiếng Anh được trích dẫn để làm nổi bật ý nghĩa

chính của phó từ tiếng Anh “still”. Đồng thời, từ “vẫn”

trong tiếng Việt cũng được trình bày để so sánh cụ thể giữa

hai ngôn ngữ về ngữ nghĩa và ngữ dụng. Tuy nhiên, bài báo

không thể tiến hành nghiên cứu tất cả các từ tương đương

với “still” trong tiếng Việt và ngữ liệu không bao gồm mọi

lĩnh vực. Do đó, kết luận của bài báo không thể có đầy đủ

các đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng của “still” trong tiếng

Anh và “vẫn” trong tiếng Việt.

4. Kết luận và khuyến nghị

4.1. Kết luận

Bài báo đã phân tích phó từ “still” và từ tương đương

trong tiếng Việt là hư từ “vẫn”. Một số định nghĩa, lý thuyết

về phó từ, ngữ dụng học và hành động lời nói đã được đề cập

nhằm giúp người đọc có cái nhìn tổng quát. Trong nghiên

cứu này, 150 câu chứa từ “still” và 150 câu chứa từ “vẫn” đã

được thu thập và phân tích để chứng minh rằng “still” và

“vẫn” có lớp nghĩa phổ biến nhất là thể hiện sự tiếp tục xảy

ra một hành động hoặc một trạng thái nào đó, từ đó người

đọc, người nghe có thể suy ra rằng hành động hoặc trạng thái

đó đã xảy ra trước thời điểm nói hoặc viết. Ngoài ra, hai từ

này đều mang ý nghĩa tương phản và liên quan đến so sánh,

với mục đích biểu lộ cảm xúc, đánh giá của người phát ngôn.

Chính vì vậy, người sử dụng hai ngôn ngữ, tiếng Anh và

tiếng Việt, cần thận trọng khi dùng từ “still” và “vẫn” nhằm

tránh những bất đồng đáng tiếc có thể xảy ra.

4.2. Khuyến nghị

4.2.1. Đối với giáo viên

Các phát hiện từ nghiên cứu này có thể được áp dụng

cho việc giảng dạy để giúp giáo viên hiểu rõ hơn về tầm

quan trọng của phó từ “still” trong tiếng Anh và hư từ “vẫn”

trong tiếng Việt. Những giải thích về ý nghĩa tinh tế của

những từ này là cần thiết và hữu ích cho người sử dụng để

có được độ chính xác cao hơn trong việc sử dụng chúng và

để tránh hiểu nhầm hoặc bối rối trong giao tiếp. Người học

nên có nhiều cơ hội hơn để thực hành tiếng Anh dưới sự

hướng dẫn của giáo viên cũng như có nhiều tài liệu hữu ích

trong các tình huống thực tế thay vì chỉ tập trung vào việc

dạy ngữ pháp trong từng câu riêng lẻ.

Nhận thức đúng về mặt ngữ dụng là một yếu tố quan

trọng trong cuộc trò chuyện vì đó là sự tương tác giữa

người với người, những đối tượng chịu sự chi phối của cảm

xúc. Người học ngôn ngữ thường phạm sai lầm do không

có kiến thức đầy đủ về văn hoá-xã hội. Giáo viên có thể bổ

sung yếu tố ngữ dụng và văn hoá vào giáo trình ngôn ngữ

bằng cách cung cấp thông tin về đất nước và mô tả các cách

để áp dụng các phó từ tùy thuộc vào ngữ cảnh khác nhau,

nhờ đó người học có thể tự tin giao tiếp một cách linh hoạt.

Trên thực tế, lớp học với giảng dạy ngữ dụng rõ ràng là

“phòng thí nghiệm”, nơi giáo viên giới thiệu các chiến lược

ngôn ngữ, sửa lỗi cho người học và tạo ra một môi trường

tiếng Anh thu nhỏ. Hơn nữa, cần phải thực hiện các hoạt

động sáng tạo như đóng vai, xây dựng tình huống hay tổ

chức những trò chơi đố vui để sinh viên hỏi đáp, thi đấu

với nhau về các kiến thức ngôn ngữ, xã hội. Giáo viên nên

tạo ra một nhóm học sinh giỏi giúp sinh viên yếu kém để

đạt được sự tương hỗ giữa các nhóm. Thông qua đó, những

biểu hiện nhút nhát và lo lắng sẽ giảm đi và kỹ năng nói và

viết sẽ được cải thiện. Ngoài ra, giáo viên có thể cho sinh

41

33

26

Tần số xuất hiện của từ "vẫn" trong ngữ liệu

Tiếp tục

Xác nhận điều gì đó bình thường xảy ra trong điều kiện bất thường

Khẳng định sự đánh giá, so sánh


viên làm hoạt động nhóm, tìm ra thêm các ý nghĩa hàm ẩn

của một số phó từ bằng cách tạo ra ngữ cảnh, đồng thời giải

thích và thuyết phục các nhóm khác. Bên cạnh đó, nhà

trường nên tạo thêm nhiều cơ hội để sinh viên thực hành

tiếng Anh với người bản xứ, kêu gọi sự giúp đỡ của các

tình nguyện viên nước ngoài trong việc giảng dạy và hướng

dẫn sinh viên. Nhờ đó, kỹ năng sử dụng tiếng Anh nói

chung và sử dụng các phó từ nói riêng sẽ được cải thiện sau

khi nói chuyện với người bản địa trong một khoảng thời

gian dài vững chắc.

4.2.2. Đối với học viên

Tài liệu và cách học nói tiếng Anh ngày càng đa dạng.

Sinh viên nên nhận thức được sự tồn tại của yếu tố ngữ

dụng và nhận ra những tác hại khi không sử dụng yếu tố

ngữ dụng một cách phù hợp. Khi được học từ những nguồn

ưa thích, việc học sẽ được duy trì lâu dài và hiệu quả. Nhờ

vào đó, những hiểu biết về việc sử dụng ngôn ngữ nói và

văn hóa sẽ được cải thiện đáng kể, và khi cần dịch từ tiếng

Anh sang tiếng Việt hay ngược lại, những sai sót cơ bản sẽ

được hạn chế.


[1] Austin, J. L., How to Do Things with Words, Oxford: Oxford University Press, 1962.

[2] Bardovi-Harlig et al., Developing Pragmatic Awareness: Closing

the Conversation, Oxford: Oxford University Press, 1991.

[3] Nguyễn Tài Cẩn, Một số Chứng tích về Ngôn ngữ, Văn tự và Văn

hóa, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001.

[4] Đỗ Hữu Châu, Đại cương Ngôn ngữ học: Ngữ dụng học, NXB Giáo

dục, 2001.

[5] Đỗ Hữu Châu, Tuyển tập Đại cương – Ngữ dụng học – Ngữ pháp

Văn bản, NXB Giáo dục, 2005.

[6] Nguyễn Đức Dân, Ngữ dụng học, NXB Giáo dục, 1998.

[7] Nguyễn Thiện Giáp, Dụng học Việt ngữ, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, 2000.

[8] Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt: Sơ thảo Ngữ pháp Chức năng, NXB

Khoa học Xã hội, 1991.

[9] Hoàng Phê, Logic – Ngôn ngữ học, NXB Đà Nẵng, 1989.

[10] Trần Ngọc Thêm, Hệ thống Liên kết Văn bản Tiếng Việt, NXB Giáo

dục, 1999.

[11] Nguyễn Như Ý (Chủ biên), Từ điển Giải thích Thuật ngữ Ngôn ngữ

học, NXB Giáo dục, 1996.


56 Luu Quy Khuong, Tran Thi Hoa Lan

SEMANTIC FEATURES OF EXPRESSIONS ON TRAFFIC SIGNS

IN ENGLISH AND VIETNAMESE

ĐẶC TRƯNG NGỮ NGHĨA CỦA CÁC BIỂU THỨC TRÊN BIỂN BÁO GIAO THÔNG

TIẾNG ANH VÀ TIẾNG VIỆT

Luu Quy Khuong1, Tran Thi Hoa Lan2 1University of Foreign Language Studies - The University of Danang; [email protected]

2Master Student of the English Language Course 31 (2015-2017); [email protected]

Abstract - With descriptive and contrastive methods, this paper aims to provide a detailed description of semantic features of expressions on traffic signs (EsTSs) in English and Vietnamese. The samples of EsTSs were collected from driver guide documents and from roads and streets in the two states of the USA namely Washington and California and five well-known cities in Vietnam which are Ha Noi, Ho Chi Minh, Da Nang, Nha Trang, and Hoi An via photo-taking. Based on the theories of researchers such as Quirk (1985), Alexander (1998), Nguyen Hoa (2001), and Diep Quang Ban (2009), a contrastive analysis has been conducted to explore the similarities and differences between English EsTSs and Vietnamese ones in terms of semantic features. The paper also shows the occurrence frequency of these expressions. The findings can help road users understand English and Vietnamese traffic signs to obey traffic rules, and therefore, contribute to reducing the traffic accidents.

Tóm tắt - Dùng phương pháp miêu tả và so sánh, bài báo này mô tả đặc trưng ngữ nghĩa của những biểu thức trên biển báo giao thông trong tiếng Anh và tiếng Việt. Dữ liệu để phân tích được trích ra từ những tài liệu hướng dẫn lái xe và các bức ảnh chụp trên đường phố tại các bang Washington và California ở Mỹ và các thành phố Hà Nội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Nha Trang, và Hội An ở Việt Nam. Dựa trên lý thuyết của một số nhà nghiên cứu như Quirk (1985), Alexander (1998), Nguyên Hoa (2001), và Diệp Quang Ban (2009), phương pháp phân tích đối chiếu được thực hiện để rút ra những nét tương đồng và khác biệt giữa các biểu thức trên các biển báo giao thông trong tiếng Anh và tiếng Việt về mặt ngữ nghĩa. Bài báo cũng chỉ ra tần số xuất hiện của những biểu thức này. Kết quả nghiên cứu giúp những người tham gia giao thông hiểu những biển báo giao thông trong tiếng Anh và tiếng Việt để họ chấp hành tốt luật lệ giao thông, góp phần giảm thiểu tai nạn giao thông

Key words - semantic features; expressions; traffic signs; signified; contrastive analysis.

Từ khóa - đặc trưng ngữ nghĩa; từ ngữ; biển báo giao thông; cái được biểu hiện; phân tích đối chiếu.

1. Rationale

Together with economic development, traffic systems

are also more and more developed in every country, and

this makes the number of traffic signs (TSs) become larger

than ever before. Based on Saussure’s theory of signs

(1916), English and Vietnamese TSs consist of two parts:

signified and signifier. For examples,

In Vietnamese: SIGNIFIER SIGNIFIED

Cấm đỗ xe ngày lẻ

In English: SIGNIFIER SIGNIFIED

Workers ahead

Therefore, understanding signs in general, TSs requires

some knowledge and skills. For instance, the expression

“Cấm đi ngược chiều” means the roads with this traffic sign

are one-way and drivers are not allowed to travel on the

opposite way. But in “Flooded”, a flooded area ahead, is

what road users understand when seeing this expression.

These meanings are all denotative. In our daily life, we still

see some people breaking traffic law, they do not execute

what these signs ask them to do. The problems are whether

these signs are easy, clear enough to understand or not and

whether they provide instant communication or not so that

people can understand them easily to implement them. It

is, therefore, necessary for researchers to study the

semantic features of EsTSs to have academic knowledge of

linguistic features of different TSs. Thus, this paper is

conducted with the purpose of helping the public

participating in traffic understand, be more aware of

English and Vietnamese EsTSs to obey the traffic rules

well, which helps reduce traffic accidents and reach better

communicative targets.

2. Literature Review

2.1. Previous Studies Related to the Research

There have been up to now many published works, and

journal articles on TSs. Fleyeh and Dougherty (2005)

presented an overview of the roads and TSs detection and

recognition. Baró et al. (2009) showed in their research that

the high variability of sign appearance in uncontrolled

environments made the detection and classification of road

signs a challenging problem in computer vision. Ruta, Li, and

Liu (2010) addressed the problem of TS recognition.

Stallkamp et al. (2012) characterized TSs by a wide variability

in their visual appearance in real-world environments. As

seen, the previous studies of TSs chiefly discussed the

variability in the visual appearance, recognition, detection and

classification of TSs. However, there has been no contrastive

analysis on semantic features of EsTSs between English and

Vietnamese. Therefore, this paper is an attempt to examine

these unsolved aspects of EsTSs so that it can make a small

contribution to the study of TS language in general and

English as a foreign language, especially it might help road

users well obey the traffic rules to create safety on roads.

2.2. Some Theoretical Concepts

2.2.1. Traffic Signs

According to https://www.merriam-webster.com/

dictionary/traffic sign (retrieved May 30, 2017), TS is a sign

mailto:[email protected]

https://www.merriam-webster.com/%20dictionary/

https://www.merriam-webster.com/%20dictionary/


usually on the side of a street or highway bearing symbols or

words of warning or giving directions to motorists or

pedestrians and often having a characteristic shape.

2.2.2. Expressions on Traffic Signs

EsTSs are understood as words or phrases written on

billboards conveying information on warning, advising,

banning, directing, instructing drivers, motorists or

pedestrians.

3. Research Methods

The descriptive method was used to give a detailed

description of semantic features of Sets in English and

Vietnamese. Also, the contrastive method was employed to

identify the similarities and differences of Sets in English

and Vietnamese in terms of semantics.

4. Data Collection and Analysis

200 samples in English and 190 ones in Vietnamese

containing Sets were collected from driver guides and from

roads and streets in the two large states of the USA namely

Washington and California and prominent cities in

Vietnam which are Ha No, Ho Chi Minh, Da Nang, Neha

Trang, and Hoi An via photo-taking to ensure the

authenticity of the data.

The data collected were qualitatively and quantitatively

processed to investigate the semantic similarities and

differences of EsTSs in the two languages.

5. Findings and Discussions

5.1. Semantic Features of Expressions on Traffic Signs

in English

The result of data analysis shows that English EsTSs

can be grouped into thirteen categories as follows.

5.1.1. EsTSs denoting difficult road conditions for driving

ahead

The difficulty can be found in the following EsTS:

(1) Blasting zone ahead {14}

The meaning denoted from the expression above indicates

that the road has difficult conditions ahead. “There is a

blasting zone ahead” is the meaning of example (1).

5.1.2. EsTSs denoting obstacles ahead

EsTSs also denote obstacle in front of drivers. For instance:

(2) Road machinery ahead {134}

This EsTS lets drivers know that road crews are

working ahead and road works are in progress.

5.1.3. EsTSs denoting a change of driving direction

(3) Exit closed {42}

This EsTS denotes a change of driving direction

because of the closure ahead of the road. We can see that

the exit in (3) is closed. The road users, therefore, must

change their driving direction.

5.1.4. EsTSs denoting mandatory meaning

(4) Keep left {55}

The mandatory meaning conveyed in this expression

indicates that a road user must take a certain action.

5.1.5. EsTSs denoting a restriction

Restrictive EsTSs indicate that a limit must not be

exceeded. Examples for the case are:

(5) 60 km/h {2}

(6) Reduce speed - Construction ahead {117}

The examples above are about speed limit. EsTSs show

the fixed speed limit or general speed limit.

(7) Weight limit 8 T {190}

This expression is for indicating restrictions pertaining

to total vehicle weight including the load. Only vehicles

with their total weight of 8 tons are allowed to travel on

streets attached with this expression.

There are no EsTSs found in English denoting height

limits because TSs in English denoting height limits are in

the form of signs with symbols, images, numbers and the

names of a measurement unit. For example,

This height limit sign is formed by a

combination of a symbol, a number and the name of a

measurement unit. Without the symbol, the number and the

name of a measurement unit do not make sense.

5.1.6. EsTSs denoting means of transport or action

prohibited

These EsTSs indicate something which must not be

done. Let us consider the following example:

(8) No left turn {75}

We can see that, “drivers are not allowed to turn left” is

the meaning of the expression “No left turn”.

5.1.7. EsTSs denoting lane use control

These EsTSs show how drivers can travel on the lane.

For example,

(9) Single lane only - Do not pass {150}

“Drivers must control their vehicles on single lanes and

are not allowed to pass” is the meaning found in example (9).

5.1.8. EsTSs denoting a stop

(10) Stop {165}

The meaning of these EsTSs is that drivers or

pedestrians must completely stop before proceeding. When

seeing these expressions, they must wait until crossing

vehicles and pedestrians have cleared. They must stop at

the stop line if one is present.

5.1.9. EsTSs denoting yield

This warning can be found in the following expression:

(11) Yield {194}

This expression asks drivers to give the right of way to

other drivers at an intersection. When seeing the sign,

drivers must slow down and yield the right of way to traffic

in the intersection they are crossing or road way they are

entering.

5.1.10. EsTSs denoting no entry

Signs with no entry expressions mean that drivers,

motorists or pedestrians cannot enter. For instance:

(12) No entry {73}


There are also expressions denoting the meaning of not

entering of one specific type of vehicles.

(13) No trucks {88}

5.1.11. EsTSs denoting route for specific vehicles

(14) Bike route {12}

The expression provides motorists with route information.

It indicates a route for a specific vehicle, the bike.

5.1.12. EsTSs denoting guide

EsTSs denoting guide provide motorists with

information on distance to destinations on their selected

route of travel. For example,

(15) Turnout ¼ mile {179}

EsTSs denoting guide information also show distance

to various locations. Below is an example:

(16) Bellevue 8 {7}

5.1.13. EsTSs denoting services

There is a large number of EsTSs denoting services in

English. These signs are usually found on interstate

highways, usually near exits.

(17) Hospital {52}

This expression means that hospital is also featured on

TSs. It is used to provide drivers with medical care service.

They also show drivers the parking service.

(18) Bike parking {11}

The data collected also shows that EsTSs inform road

users about the availability and the location of various

services, such as rest areas, gas stations, weight stations,

campgrounds, and other services:

(19) Downtown shopping {30}

5.2. Semantic Features of Expressions on Traffic Signs

in Vietnamese

5.2.1. EsTSs denoting difficult road conditions for driving ahead

Look at the example:

(20) Dốc xuống nguy hiểm {101}

This sign tells road users about possible road conditions

on the route. The expression mentions that drivers need to

pay attention to possible dangers because of the difficult

road conditions for driving ahead.

5.2.2. EsTSs denoting obstacles ahead

These EsTSs inform road users that there are obstacles

ahead.

(21) Công trình đang thi công. Đi chậm {70}

5.2.3. EsTSs denoting a change of driving direction

(22) Đi hướng này {92}

This expression asks road users to follow the indicated

direction. The drivers, therefore, have to change their

driving direction when seeing this EsTS.

5.2.4. EsTSs denoting mandatory meaning

Mandatory EsTSs indicate that road users must take a

certain action. In general, their meaning is to give orders,

represent commands to road users. For example,

(23) Chú ý để tránh va đập lái xe đi thẳng, xe cách xe

5m {67}

Drivers must control their vehicles with a distance of 5

metres from other ones when seeing the expression in

example (23).

5.2.5. EsTSs denoting a restriction

Speed limit EsTSs consist of fixed speed limit and

general speed limit. The maximum or minimum safe speed

allowed belongs to fixed speed limit. For example,

(24) Hạn chế tốc độ {133}

(25) Hạn chế tốc độ 20 km/h {134}

The general speed limit expression in example (24) only

cautions drivers that they have to limit their speed, whereas

the fixed speed limit expression in example (25) indicates

that divers must limit their vehicles’ speed to 20 kilometers

per hour for their vehicles when driving on the road.

(26) Cầu yếu. Cấm các phương tiện trên 8 tấn lưu thông

qua cầu {51}

This weight limit expression means that vehicles weighing

eight tons or over are not allowed to travel on that bridge.

(27) Chiều cao hạn chế 3,5 m {53}

Height limit expressions denote that vehicles with an

overall height greater than a certain limit shall be

prohibited from proceeding. The expression in (27) means

that vehicles with the height from road or bridge surface to

the highest point of the vehicle or cargo of 3.5 meters are

allowed to travel on the road having this expression.

5.2.6. EsTSs denoting means of transport or action

prohibited

The prohibitory EsTSs indicate something not allowed

to do. They show prohibited actions and force drivers to

comply with them. For examples,

(28) Cấm ô tô chở súc vật qua hầm {31}

This expression forbids vehicles that carry animals to

travel inside tunnels.

5.2.7. EsTSs denoting lane use control

These EsTSs instruct drivers to control their vehicles

on appropriate lanes; they force drivers to follow the right

lanes guided in accordance with the journey of their

vehicles. For example,

(29) Làn đường rẽ trái {152}

This expression allows or force vehicles to turn left into

the lane.

5.2.8. EsTSs denoting a stop

Vietnamese EsTSs denoting stop caution that drivers or

pedestrians must stop when seeing these expressions

before crossing the road. For example:

(30) Đèn đỏ dừng lại {79}

The expression (30) means that drivers or pedestrians must

stop when the traffic light turns red. They are allowed to

continue travelling when the traffic light turns green.

5.2.9. EsTSs denoting yield

(31) Đi chậm nhường đường {90}

This expression asks the drivers to slow down and yield


the right of way to vehicles travelling on the opposite

direction.

5.2.10. EsTSs denoting no entry

(32) Đường cấm {108}

This expression indicates that the road is prohibited and all

types of vehicles are not allowed to travel on both directions.

5.2.11. EsTSs denoting route for specific vehicles

(33) Đường dành cho xe cư dân {115}

This expression indicates a route for vehicles whose

owners live in a residential area led into by that route.

5.2.12. EsTSs denoting guide

Some EsTSs guide road users to directions, distances or

other useful things. Below are some examples:

(34) Nút Điện Biên Phủ - Nguyễn Tri phương đang thi

công. Cấm xe tải có khối lượng hàng trên 2,5 tấn, xe khách

từ 16 chỗ trở lên vào khu vực nút giao đang thi công {167}

This one asks some types of vehicles not to travel on a

specific road because of some specific reasons. Below is

an expression guiding drivers a distance to a destination.

(35) Hà Nội 20 km {132}

This expression shows that the distance from where

their vehicles stop to Ha Noi is 20 kilometers.

(36) Nơi đỗ xe đưa, đón học sinh {165}

The example (36) means there is a parking place for

vehicles that are used to take children to schools and bring

them home.

Another expression informs drivers of the duration they

can park their vehicles. For example,

(37) Ô tô dừng không quá 3 phút {168}

EsTSs also indicate the state of the roads ahead. They

may be slippery, weak, or rough. The drivers need to be

careful when driving on these roads.

(38) Đường cụt bên phải {111}

The expression below gives permissions to travel to a

specific type of vehicles.

(39) Xe buýt được phép hoạt động {183}

The following expression gives some rules that drivers

must follow when their vehicles travel inside tunnels.

(40) Quy định các loại xe không được qua hầm

Người đi bộ, xe máy, xe thô sơ

Xe chở chất dễ cháy, nổ

Xe có chiều cao > 4,5m

Xe có chiều ngang > 3,2m {172}

5.2.13. EsTSs denoting services

These EsTSs show the location of various services such

as rest areas, stations, places for sightseeing and some other

services. For example,

(41) Bãi đỗ xe tham quan làng rau Trà Quế {6}

This expression means that there is a parking place for

vehicles whose passengers visit Tra Que vegetable village.

(42) Nhà hàng ăn uống {160}

The expression in example (42) means that there are

food and beverage services nearby.

(43) Chùa Hương {68}

This is an expression that is about a place to visit-

Huong pagoda.

5.3. Similarities and Differences between Expressions on

Traffic Signs in English and Vietnamese

5.3.1. Similarities

Table 1. Semantic Features of EsTSs in

English (E) and Vietnamese (V)

Semantic Features of EsTSs E V

Difficult road conditions for driving ahead + +

Obstacles ahead + +

A change of driving direction + +

Mandatory meaning + +

A restriction + +

Means of transport or action prohibited + +

Lane use control + +

A stop + +

Yield + +

No entry + +

Route for specific vehicles + +

Guide + +

Services + +

According to Table 1, all of EsTSs in the two languages

convey the same semantic fields which can be classified into

thirteen themes as mentioned in the previous part. Each theme

is characterized by the word denoting the meaning of that

theme. It can be seen that there is a large number of words

appearing with different frequency. They help the road users

identify the meanings of the signs easily and rapidly thanks to

the explicit meaning of the words in each sign.

Most of EsTSs in both English and Vietnamese contain

words of similar meanings. In the group of EsTSs denoting

difficult road conditions, the most particular words are

“closed”, “ahead”, and “end” in English and “chú ý”, “nguy

hiểm”, and “đi chậm” in Vietnamese. English EsTSs

denoting obstacles ahead include words “construction”,

“road”, “work”, and “workers” and Vietnamese ones with

“công trình”, and “thi công”. In the field of mandate, the

similiar words such as “only”, “must”, and “quy định” are

found in English and Vietnamese respectively. In EsTSs of

restriction, words such as “limit” in English and “hạn chế”

in Vietnamese are found. As for prohibition EsTSs, we can

find the words of similiar meaning “do not”, “no” in English

and “cấm”, “không được phép” in Vietnamese. In the theme

of lane use control, the word “lane” is found in English

EsTSs and “làn” is found in Vietnamese ones. EsTSs

denoting a stop include word “stop” in English and “dừng

lại” in Vietnamese. In EsTSs of yield, words such as “yield”

in English and “nhường đường” in Vietnamese are found.

5.3.2. Differences

Although both English and Vietnamese EsTSs display

the same semantic fields, there are some differences. Firstly,

in EsTSs about restriction, no EsTSs to limit vehicles’ height

are found in English. Moreover, some Vietnamese EsTSs


consisting of a large number of words take more time for

road users to read than the English ones do.

The frequency of English and Vietnamese EsTSs in

terms of semantic features shown in the table below display

occurrences (Os) in raw number and in percentage.

Table 2. Frequency of EsTSs in English (E) and Vietnamese (V)

EsTSs E V

O % O %

Difficult road conditions for driving ahead 31 16 12 6.3

Obstacles ahead 17 8.5 8 4.2

A change of driving direction 13 6.5 4 2.1

Manda tory meaning 27 13.5 29 15.3

A restriction 13 6.5 13 6.8

Means of transport or action prohibited 25 12.5 38 20

Lane use control 10 5 8 4.2

A stop 5 2.5 3 1.6

Yield 8 4 1 0.5

No entry 7 3.5 2 1.1

Route for specific vehicles 4 2 1 0.5

Guide 18 9 41 21.6

Services 22 11 30 15.8

It can be seen from the table that the percentage of

frequency of EsTSs denoting different themes in English

and Vietnamese is quite different. The predominated

frequency of occurrence of English EsTSs denoting

difficult road conditions for driving ahead is at 16%,

whereas, those in Vietnamese just account for 6.3%. The

highest percentage of Vietnamese EsTSs is on EsTSs

denoting means of transport or action prohibited with 20%,

while this meaning in English EsTSs is 12.5%. This

difference reveals the traffic system and infrastructures in

Vietnam are different from those in the United States.

Roads in the United States of America crowded with

vehicles have a wide range of obstacles and many difficult

conditions for driving, whereas in Vietnam, EsTSs

denoting guide and services make up high percentages

indicating that Vietnamese EsTSs consist of a lot of words

or phrases for guiding drivers and tourists as tourism

develops in Vietnam.

6. Conclusions and Suggestions

From the semantic analysis of the EsTSs in English and

Vietnamese, we can come to the conclusion that there are no

differences in the meanings denoted by EsTSs in the two

languages. They both denote thirteen themes.

There is a small difference in the field of restrictive

meaning. English data has no EsTSs denoting vehicles’ limit

height. Moreover, the percentages of frequency of each

semantic field of EsTSs in English are not the same as those

in Vietnamese. Lastly, it takes time to understand the meaning

of some EsTSs in Vietnamese because of a lot of words used

in Vietnamese EsTSs.

In order to help drivers understand EsTSs easily and

quickly, which helps to reduce accidents, some suggestions

for drivers and traffic signs’ designers are put forward:

To start with, most of English and Vietnamese EsTSs

contain key words. It is, therefore, necessary for road users to

pay attention to these words in order that they can get the

overall meaning of EsTSs quickly.

Second, for Vietnamese translators, when they translate

EsTSs, it is advised that they focus on the meanings of these

expressions. That is, they, should pay attention to aspects of

traffic systems, especially traffic infrastructures in Vietnam so

that they can select appropriate translational equivalents.

Last, it takes time for drivers to read and understand the

meanings of EsTSs. Vietnamese EsTSs should be shortened

with content words to make it easier for drivers to catch

EsTSs’ meaning and help to reach the communicative target.

REFERENCES

[1] Alexander, L. G., Longman English Grammar, Longman, 1998.

[2] Baró, X., Escalera, S., Vitrià, J., Pujol, O., & Radeva, P., Traffic Sign

Recognition Using Evolutionary Adaboost Detection and Forest-

ECOC Classification. Ieee transactions on intelligent transportation systems, 10 (1), 113-126, 2009.

[3] Diệp Quang Ban, Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục Việt Nam,

2009.

[4] Fleyeh, H., & Dougherty, M., Road and traffic sign detection and

recognition. Advanced OR and AI methods in transportation, 16,

644-653, 2005.

[5] Nguyên Hoa, An Introduction to Semantics, NXB Đai hoc Quôc gia

Ha Nôi, 2001.

[6] Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., & Svartvik, J., A Comprehensive

Grammar of the English Language, Longman, 1985.

[7] Ruta, A., Li, Y., & Liu, X., Real-time traffic sign recognition from

video by class-specific discriminative features, Pattern Recognition,

43, 416 – 430, 2010.

[8] Saussure, F de, Course in General Linguistics, Columbia University

Press, 1916.

[9] Stallkamp, J., Schlipsing, M., Salmen, J., & Igel, C., Man vs.

computer: Benchmarking machine learning algorithms for traffic sign recognition, Neural Networks, 32, 323–332, 2012.

[10] https://www.merriam-webster.com/dictionary/traffic sign Nguyên Hoa,

An Introduction to Semantics, NXB Đai hoc Quôc gia Ha Nôi, 2001.

[11] US Department of Transportation, United States Road Symbol Signs,

Federal Highway Administration, Office of Transportation

Operations: FHWA-OP-02-084, 2012.

[12] Washington State, Department of licensing, Washington Driver

Guide, Washington State, Department of Licensing, 2016.

[13] http://www.safetysign.com/road-symbol-signs

[14] http://www.1stnevadalicense.com/course_sample.html


http://www.safetysign.com/road-symbol-signs

http://www.1stnevadalicense.com/course_sample.html


KHÓ KHĂN CƠ BẢN VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC TRONG QUÁ TRÌNH

LUYỆN KỸ NĂNG NGHE HIỂU THUỘC HỌC PHẦN TIẾNG ANH 3 –

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA LƯ

COMMON DIFFICULTIES AND MEASURES FOR DRILLING LISTENING SKILL IN

GENERAL ENGLISH 3 AT HOA LU UNIVERSITY

Nguyễn Thị Miền

Trường Đại học Hoa Lư; [email protected]

Tóm tắt - Trong bốn kỹ năng ngôn ngữ, đặc biệt đối với quá trình học và luyện các kỹ năng về ngoại ngữ, kỹ năng nghe hiểu được coi là một trong những yếu tố mà sinh viên chính quy không chuyên tại các trường đại học và cao đẳng hiện nay thấy sợ nhất. Bài viết này nhằm nêu ra thực trạng luyện kỹ năng nghe hiểu, đặc biệt là những khó khăn mà sinh viên hay gặp phải trong quá trình luyện kỹ năng nghe hiểu của đối tượng sinh viên không chuyên năm thứ 2 tại Trường Đại học Hoa Lư trong thời gian gần đây. Dựa vào mục đích, yêu cầu của môn học, và phân tích những khó khăn khách quan cũng như chủ quan, từ đó đề xuất một số giải pháp phù hợp để sinh viên học tập và rèn luyện kỹ năng nghe hiểu đạt hiệu quả tốt nhất.

Abstract - Of the four language skills, especially for learning and drilling foreign language skills, listening comprehension skill is considered as one of the factors that a lot of students not only at universities but also at colleges find it difficult to master. This article aims to address the practice of listening comprehension skills, especially the difficulties encountered in the listening comprehension process of non-major students at Hoa Lu University. Based on the purpose and requirements of the subject, and the analysis of objective and subjective difficulties, the article suggests some appropriate measures for students to learn and drill their listening skills effectively.

Từ khóa - kỹ năng nghe; khó khăn; giải pháp; luyện; dạy ngôn ngữ Key words - listening skill; difficulties; solutions; drilling/practise; language teaching


Thực tế cho thấy, chúng ta không thể giao tiếp được nếu

không nghe, bởi vậy kỹ năng nghe là một trong bốn kỹ

năng rất quan trọng mà bất kỳ người học tiếng Anh nào

cũng muốn nắm bắt. Để thành công khi đối thoại, ta phải

nghe hiểu được những gì người khác nói. Khi nói tiếng

Anh, ta có thời gian để nghĩ là sẽ nói gì, dùng từ như thế

nào. Còn khi nghe, ta phải chú ý đến nghe hiểu. Tuy nhiên,

kỹ năng nghe lại khiến người học sợ nhất trong các kỹ năng

về ngôn ngữ. Đặc biệt với sinh viên đại học chưa được

luyện kỹ năng nghe nhiều ở thời phổ thông, cụ thể là đối

với sinh viên Trường Đại học Hoa Lư đã trải qua 2 học

phần Tiếng Anh 1 và Tiếng Anh 2 chưa áp dụng thi theo

hình thức 4 kỹ năng Nghe – Nói – Đọc – Viết, nên kỹ năng

nghe của các em còn yếu và bị xem nhẹ. Chính vì vậy, sinh

viên năm thứ 2 vô cùng bỡ ngỡ, thậm chí sợ hãi khi phải

thi kỹ năng nghe – học phần Tiếng Anh tăng cường (Tiếng

Anh 3). Điều này cho thấy sinh viên phải đối mặt với rất

nhiều khó khăn trong quá trình luyện kỹ năng nghe hiểu,

trong số 4 kỹ năng thuộc học phần Tiếng Anh 3.


2.1. Kết quả nghiên cứu lý thuyết

2.1.1. Nghe và những khó khăn trong quá trình luyện kỹ

năng nghe

a. Định nghĩa về nghe

Nghe được các nhà khoa học định nghĩa theo các cách

khác nhau.

Theo Field [5] thì “Nghe là một quá trình trí tuệ không

nhìn thấy được, do đó rất khó mô tả. Người nghe phải phân

biệt được các âm, hiểu được từ vựng và cấu trúc ngữ pháp,

nắm được trọng âm và ý định của người nói, có thể nhớ lại và

hiểu được nó trong ngữ cảnh văn hóa - xã hội của phát ngôn”.

Anderson và Lynch [1, tr.21] lại định nghĩa về nghe như

sau: “Nghe hiểu nghĩa là hiểu những gì mà người nói đã

nói. Người nghe có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá

trình nghe bằng cách vận dụng kiến thức đa dạng của mình

phân tích những gì anh ta nghe được để có thể hiểu phát

ngôn của người nói”.

Bên cạnh đó, Wolvin và Coakley [13] lại định nghĩa

nghe một cách đơn giản hơn: “Nghe là quá trình cơ quan

thính giác tiếp nhận, xử lý và xác định được thông điệp của

lời nói”.

Ở Việt Nam, định nghĩa về nghe hiểu, theo Văn Tân và

Nguyễn Văn Đạm [12] trong Từ điển tiếng Việt đã đưa ra

cụ thể như sau: “Nghe là một quá trình trong đó thính giác

tiếp nhận những âm thanh bên ngoài và chuyển nó đến hệ

thống thần kinh trung ương. Tại đây, những âm thanh này

được phân tích, chuyển thành những tín hiệu và được

truyền đến các giác quan giúp hình thành những phản xạ

của con người đối với những âm thanh đó”.

Các định nghĩa giúp chúng ta nhận ra rằng, nghe hiểu

là một kỹ năng phức tạp chứ không phải đơn thuần chỉ có

nhiệm vụ tiếp nhận âm thanh, mà nó còn đòi hỏi sự phân

tích và xác định được thông điệp của lời nói để đáp ứng

mục đích nghe nhất định.

b. Tổng quan về những khó khăn trong quá trình

luyện kỹ năng nghe của người học tiếng Anh

Theo Ur, P. [11], tác giả của nhiều cuốn sách viết về

việc dạy tiếng thì người học thường gặp phải những khó

khăn sau đây trong khi học nghe: (1) Không nhận ra được

các âm mà người Anh nói, (2) Có thói quen phải hiểu tất cả

các từ trong câu mới hiểu được nội dung của bài, (3) Không

thể hiểu được khi người Anh nói nhanh một cách tự nhiên,

(4) Cần phải nghe nhiều lần mới có thể hiểu được, (5) Thấy

khó có thể nắm bắt được tất cả các thông tin và không dự

62 Nguyễn Thị Miền

đoán được điều mà người nói sắp nói, (6) Nếu phải nghe

kéo dài, người học sẽ cảm thấy mệt mỏi và thiếu tập trung.

Khi nghiên cứu về những khó khăn của người học đối

với môn nghe, hai nhà giáo học pháp ngoại ngữ là Nguyễn

Bàng và Nguyễn Bá Ngọc [7] cũng liệt kê ra 6 khó khăn

sau đây: (1) Gặp khó khăn với các âm tiếng Anh, (2) Phải

hiểu hết các từ, (3) Không hiểu được khi người Anh nói

nhanh tự nhiên, (4) Thấy khó có thể theo kịp tốc độ nói của

người Anh, (5) Cần nghe đi nghe lại nhiều lần, (6) Mệt mỏi

và thất vọng.

Underwood [10], tác giả cuốn “Dạy Nghe” hay “Teaching

Listening”, cũng đưa ra một số khó khăn của người học nghe.

Đó là: (1) Không theo kịp được tốc độ của người nói,

(2) Không thể nhắc lại được thông tin, (3) Hạn chế về vốn từ

vựng, (4) Không nhớ hết tất cả các thông tin nghe được,

(5) Không nắm bắt được thông tin chính, (6) Không thể tập

trung và (7) Không hình thành được thói quen nghe.

Bên cạnh đó, tại Việt Nam, những khó khăn trong quá

trình học kỹ năng nghe nhìn từ quan điểm của người học

cũng được các tác giả Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi và

Hoàng Thị Xuân Hoa [6] nêu ra trong cuốn “Đổi mới

phương pháp dạy tiếng Anh ở trung học phổ thông Việt

Nam” bao gồm: (1) Khó khăn về nghe âm tiếng Anh,

(2) Phải hiểu được tất cả các từ mới nắm bắt được ý định của

người nói, (3) Không hiểu được người bản ngữ khi họ nói

nhanh tự nhiên, (4) Cần phải nghe đi nghe lại nhiều lần,

(5) Thấy khó nắm bắt được tất cả các thông tin và không dự

đoán được thông tin tiếp theo, (6) Không tập trung khi nghe.

Thông qua nhận định của các nhà khoa học kể trên,

chúng ta có thể nhận thấy người học thường gặp phải

những khó khăn phổ biến sau đây trong khi nghe:

(1) Không nhận ra các âm tiếng Anh, (2) Hạn chế về vốn

từ vựng, (3) Thiếu tập trung khi nghe, (4) Khó có thể nắm

bắt ý chính của bài nghe, (5) Cần nghe nhiều lần và

(6) Không theo kịp tốc độ của người nói.

2.1.2. Một số khó khăn phổ biến của sinh viên khi học nghe

Bằng cách liệt kê những khó khăn của người học đối

với môn nghe theo quan điểm của các nhà khoa học trình

bày ở trên, tác giả đã xây dựng những câu hỏi điều tra nhằm

thu thập thông tin thực tế phục vụ cho quá trình nghiên cứu

tìm ra những khó khăn mà sinh viên Trường Đại học Hoa

Lư thường gặp phải trong quá trình học kỹ năng nghe.

Trong phạm vi nghiên cứu, tác giả liệt kê các vấn đề

thường thấy trong quá trình luyện nghe của sinh viên để khảo

sát trên 100 sinh viên hệ chính quy Trường Đại học Hoa Lư

có tham dự học phần Tiếng Anh tăng cường nhằm tìm ra một

số khó khăn cơ bản nhất để từ đó đề ra các biện pháp khắc

phục phù hợp. Đó là: Phải dự đoán nội dung, đoán nghĩa

các từ mới trong khi nghe, chủ đề không quen thuộc, thiếu

kiến thức nền về chủ đề được nghe, tốc độ bài nghe nhanh,

khó nhận diện ý chính, các từ nối, các câu có cấu trúc ngữ

pháp lạ, các cụm từ cố định, do dự, bài nghe quá dài, tiếng

ồn trong bài nghe, chất lượng băng kém, trang thiết bị còn

thiếu, giọng đọc trong băng không quen thuộc, khó nhận

diện các âm trong bài nghe, thiếu tập trung trong khi nghe.

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng việc học kỹ năng nghe

thuộc học phần Tiếng Anh 3 và một số khó khăn sinh viên

Trường Đại học Hoa Lư hay gặp khi luyện kỹ năng nghe

Từ việc phân tích kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy sinh

viên cơ bản đã theo học chương trình học tiếng Anh 7 năm

ở phổ thông, tuy nhiên, các em có trình độ không đồng đều.

Thường trong một lớp học sẽ bao gồm các trình độ từ sơ

cấp đến trung cấp. Theo chương trình tiếng Anh hệ đại học

– cao đẳng, sinh viên phải thực hành tất cả các kỹ năng gồm

nghe, nói, đọc và viết. Nhiều sinh viên dù đã theo học

chương trình tiếng Anh trong nhiều năm nhưng không thể

nghe hiểu tốt những bài nghe đơn giản, điều này khiến cho

sinh viên càng thấy khó khăn khi phải nghe các bài nghe

có trình độ tương đương học phần mình học nhưng lại vượt

quá khả năng của các em. Khi học tiếng Anh, sinh viên chủ

yếu quan tâm đến việc viết sao cho chính xác để hoàn thành

tốt bài thi cuối kỳ nhưng lại không chú ý đúng mức đến kỹ

năng nghe hiểu. Các em không có kinh nghiệm đối với kỹ

năng nghe hiểu trong môi trường ngoại ngữ, lại không đầu

tư đủ thời gian cho các kỹ năng nghe, nói.

Cụ thể hơn với câu hỏi số 10 trong bảng điều tra, chúng

tôi thu được kết quả là sinh viên Trường Đại học Hoa Lư gặp

phải một số khó khăn chính như: (1) phải đoán nội dung khi

nghe, đồng thời (2) rất khó nhận diện các âm trong bài

nghe do không quen giọng đọc. Bên cạnh đó là (3) thường

xuyên gặp bài nghe có tốc độ quá nhanh. Và đặc biệt là (4)

thiếu kiến thức nền dẫn đến (5) rụt rè trong giao tiếp.

2.3. Những vấn đề ảnh hưởng đến quá trình luyện kỹ

năng nghe tiếng Anh của sinh viên

Trong quá trình giảng dạy và thực hiện nghiên cứu,

chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề cả khách quan lẫn

chủ quan ảnh hưởng rất lớn đến quá trình luyện kỹ năng

nghe của sinh viên nói riêng và việc học Tiếng Anh nói

chung. Cụ thể:

Thứ nhất, các lớp học tại Trường Đại học Hoa Lư là các

lớp học lớn, thường có từ 30-55 sinh viên. Tất yếu rằng

càng có nhiều sinh viên thì việc nghe cũng khó khăn hơn

0% 50% 100%

Phải dự đoán nội dung

Đoán nghĩa các từ mới trong khi nghe

Chủ đề không quen thuộc

Thiếu kiến thức nền về chủ đề được nghe

Tốc độ bài nghe nhanh

Khó nhận diện ý chính

Các từ nối

Các câu có cấu trúc ngữ pháp lạ

Các cụm từ cố định

Do dự

Bài nghe quá dài

Tiếng ồn trong bài nghe

Chất lượng băng kém

Trang thiết bị còn thiếu

Giọng đọc trong băng không quen thuộc

Khó nhận diện các âm trong bài nghe

Thiếu tập trung trong khi nghe

Câu 10

Luôn luôn Thường xuyên Thi thoảng Không bao giờ


so với một lớp có số lượng chuẩn để học ngoại ngữ. Các

em cũng chưa có thói quen đến thư viện để luyện nghe thêm

tiếng Anh. Thêm vào đó, điều kiện thực tế là các em cũng

không thể tự trang bị đầy đủ đài, băng đĩa để luyện tập ở

nhà thường xuyên. Bởi vậy, áp lực của giảng viên trong

việc hướng dẫn sinh viên thực hành luyện kỹ năng nghe để

nâng cao khả năng nghe cũng như giao tiếp là rất lớn.

Thứ hai, trong thực tế, giáo trình là tài liệu chính mà

giảng viên sử dụng để giảng dạy trong lớp. Giảng viên sử

dụng các bộ giáo trình do các học giả nước ngoài biên soạn.

Giảng viên thường có xu hướng sử dụng hoàn toàn giáo

trình này mà ít có sự chỉnh sửa hay mở rộng cho hợp với

trình độ của sinh viên. Do trình độ sinh viên còn yếu, rất

nhiều bài nghe trong các giáo trình này vượt quá khả năng

của các em, từ đó các em dễ dàng nản chí khi nghe khó.

Thứ ba, thực tế chỉ ra rằng, khi bắt đầu học đại học, sinh

viên Trường Đại học Hoa Lư có trình độ tiếng Anh còn

thấp. Bản thân các em cũng còn thụ động, chưa chăm chỉ,

còn e dè, chưa tích cực tham gia các hoạt động trên lớp

cũng như dành thời gian luyện tập ở nhà. Chính vì vậy việc

luyện kỹ năng nghe của sinh viên chủ yếu là thực hành

nghe các bài do giáo viên yêu cầu.

Thứ tư, các hình thức kiểm tra thường xuyên, kiểm tra

giữa kỳ và thi hết học phần hầu hết đều tập trung vào hình

thức thi viết, đặc biệt là thi hết học phần. Vì vậy, sinh viên

thường hay tập trung vào học từ vựng, ngữ pháp, cấu trúc…

mà không quan tâm nhiều đến việc luyện kỹ năng nghe

tiếng Anh thường xuyên.

Thứ năm, khả năng tiếp cận nguồn tài tiệu tham khảo của

sinh viên còn hạn chế, các em chưa biết chọn tài liệu phù hợp

hoặc không biết tìm chỗ nào. Trên thực tế thì có rất nhiều

nguồn tài liệu khác nhau, về mức độ khó, về thể loại, về chủ

đề,... để chọn được tài liệu phù hợp với bản thân là điều không

dễ với các em. Hơn nữa, nhiều sinh viên trong trường có điều

kiện rất khó khăn, do đó, ảnh hưởng đến khả năng tiếp cận

internet vàgiáo trình luyện tập.

Thứ sáu, ý thức về việc học tiếng Anh của sinh viên còn

chưa cao. Rất nhiều sinh viên chưa thật sự hiểu được vai

trò của việc học ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh khi còn đi

học và đối với công việc trong tương lai. Các em chưa thật

sự hiểu được việc biết hoặc giỏi một ngoại ngữ quan trọng

thế nào với bản thân sau khi ra trường, đặc biệt khi mà tiếng

Anh là ngôn ngữ phổ biến nhất trong thời đại công nghệ

hiện đại và phát triển như bây giờ.

3. Bàn luận giải pháp khắc phục

3.1. Giải pháp khắc phục các khó khăn cơ bản

3.1.1. Đối với khó khăn “phải đoán nội dung khi nghe”

Dựa vào nghĩa của cả câu và chức năng của từ trong câu:

Trong quá trình nghe khó tránh khỏi việc gặp phải các từ

mới, hay cụm từ khó hiểu, bởi vậy việc phải đoán nghĩa hay

nội dung bài nghe là việc thường xuyên nên làm. Để làm

được điều này, cần nắm bắt một số từ đồng âm được phát âm

giống hệt nhau, rất dễ gây nhầm lẫn cho người nghe,

Ví dụ: some / sum; I / eye; son / sun

Bên cạnh đó, lại có những từ đồng âm và đồng cách

viết nhưng mang nghĩa khác nhau (homonyms) như

bank, match, saw, play.

Do vậy, người học cần phải dựa vào chức năng của từ

đó trong câu, cấu trúc câu được tạo nên bởi từ đó. Một cách

đặc biệt hữu hiệu là dựa vào ngữ cảnh của câu (context) để

suy luận nghĩa phù hợp của từ, để từ đó nắm được nội dung

cần nghe.

3.1.2. Đối với khó khăn “rất khó nhận diện các âm trong

bài nghe do không quen giọng đọc”

Bên cạnh việc phải luyện nghe thường xuyên giúp quen

với đa dạng các giọng đọc khác nhau, còn cần dựa vào cách

phát âm, trọng âm của từ, của câu. Với cách này có thể áp

dụng hiệu quả cho các cặp từ có cách phát âm gần giống

nhau, vì chúng ta có thể phân biệt dựa vào trọng âm rơi vào

các âm tiết khác nhau.

Ví dụ: fifteen / fifty

Hay chúng ta có thể phân biệt thông qua mức độ dài,

ngắn của các âm.

Ví dụ: ship / sheep, bit / beat

3.1.3. Đối với khó khăn “thường xuyên gặp bài nghe có tốc

độ quá nhanh”

Việc này đòi hỏi giáo viên trước hết cần thiết kế bài

nghe được đơn giản hóa hay giảm bớt trình độ cho gần với

khả năng của sinh viên để các em làm quen dần với tốc độ

rồi tăng dần mức độ khó cho gần với trình độ yêu cầu.

Bản thân các em cũng nên nghe từ dễ đến khó dần để

làm quen với đúng mức độ B1 theo yêu cầu của học phần.

Ví dụ: Giáo viên có thể thiết kế yêu cầu bài nhẹ nhàng

hơn, cho sinh viên luyện hoặc yêu cầu về nhà thực hành

thêm từ các sách trong bộ Ket rồi mới đến Pet, kết hợp các

bài trên lớp với các yêu cầu từ trắc nghiệm, trả lời đúng sai,

rồi mới chuyển sang dạng điền khuyết thông tin.

3.1.4. Đối với khó khăn “thiếu kiến thức nền”

Với vấn đề này cần sự phối hợp của cả hai phía, cả

giảng viên lẫn sinh viên. Trong quá trình luyện kỹ năng

nghe, giảng viên cũng nên củng cố thêm một số kiến thức

nền cơ bản về từ vựng, ngữ pháp có liên quan để các em tự

tin hơn trong quá trình nghe. Bên cạnh đó, các sinh viên

cũng nên tìm các bài nghe hay các bài tập có chủ đề liên

quan để các em tự củng cố kiến thức từ vựng cũng như ngữ

pháp để việc nghe có hiệu quả hơn.

3.1.5. Đối với khó khăn “rụt rè trong giao tiếp”

Trong các giờ tiếng Anh, giảng viên cần tạo môi trường

giao tiếp tiếng Anh nhiều hơn nữa để tạo điều kiện cho các

em có thêm nhiều cơ hội thực hành giao tiếp, đồng thời

khích lệ các em tránh tâm lý sợ sai trong quá trình giao tiếp.

Bản thân sinh viên cũng nên chủ động hơn nữa trong

lớp, cần tận dụng tối đa cơ hội được thực hành giao tiếp

tiếng Anh không chỉ ở lớp học mà cả ngoài xã hội. Có như

thế việc giao tiếp tiếng Anh mới được cải thiện và chắc

chắn kỹ năng nghe cũng sẽ được nâng cao.

3.2. Giải pháp tăng cường hiệu quả kỹ năng nghe

3.2.1. Nâng cao nhận thức của giảng viên

Giảng viên cần ý thức được rằng việc sinh viên không

luyện tập thường xuyên ở nhà là không thể tránh khỏi. Việc

định hướng cho sinh viên, do đó là một trong những nhiệm vụ

của người giảng dạy ngoại ngữ. Việc đưa ra cách thức luyện

64 Nguyễn Thị Miền

kỹ năng nghe hiệu quả là vô cùng cần thiết, bởi nếu giảng viên

cứ để mặc sinh viên, tức là họ đã vô tình hướng các em chỉ

chú trọng tới đọc và viết, và tất yếu sẽ giảm khả năng trong

giao tiếp tiếng Anh. Tuy nhiên, nếu giảng viên quá quan tâm

đến ngữ pháp cho sinh viên, không khích lệ các em nghe khi

thấy các em không nghe được sẽ khiến các em trở nên rụt rè,

làm mất đi sự tự nhiên, và hứng thú khi nghe, trái với những

gì họ đang cố gắng rèn luyện kỹ năng cho sinh viên. Chính vì

thế, giảng viên cần đặt ra vấn đề là phải làm thế nào để luyện

kỹ năng nghe trở nên hiệu quả, khuyến khích người học luyện

nghe tích cực hơn trong giờ học ngoại ngữ.

3.2.2. Thấu hiểu sinh viên

Giảng viên cần chú ý tới trình độ của sinh viên khi thiết kế

bài nghe và yêu cầu bài nghe cho phù hợp. Nhóm sinh viên

yếu nên được chú ý nhiều hơn vì họ cần sự giúp đỡ hơn và có

thể hưởng nhiều lợi ích từ việc luyện kỹ năng nghe thường

xuyên hơn. Nên động viên khuyến khích sinh viên tập trung

vào những gì họ làm đúng nhiều hơn chứ không thiên về

những điều sai, cố gắng luyện nhiều để hướng dẫn sinh viên

hình thành dần kỹ năng nghe một cách hiệu quả hơn. Khích lệ

luyện tập thêm ngoài giờ, thậm chí chỉ đơn giản giao tiếp với

bạn bè thông qua các đoạn hội thoại ngắn và đơn giản, bằng

phương pháp này họ sẽ cảm thấy mình đang hình thành và

hoàn thiện dần kỹ năng. Tránh gây cho sinh viên cảm giác sợ

hãi, thất vọng, dẫn đến nản chí khi làm quen với kỹ năng nghe.

Như thế các em sẽ tự tin hơn khi thực hành các bài nghe cũng

như tham gia thi kỹ năng nghe.

3.2.3. Giảm áp lực khi nghe

Hầu hết người học đều mong muốn được giảng viên của

mình đưa ra các bài nghe phù hợp trình độ, khả năng. Tuy

nhiên, nếu giảng viên vẫn dùng chính các bài nghe trong giáo

trình có thể khiến các em có cảm giác bị áp lực lớn bởi yêu

cầu quá sức với bài nghe quá dài, tốc độ nói của bài nghe quá

nhanh,... Việc yêu cầu thực hành kỹ năng nghe nếu được tiến

hành một cách hợp lý sẽ có tác dụng khích lệ sinh viên muốn

nghe thêm hơn là nản chí vì không nghe được. Bên cạnh đó,

giảng viên nên chủ động điều khiển việc nghe lại bao nhiêu

lần để luyện kỹ năng và chữa bài cho phù hợp, nếu không sẽ

mất nhiều thời gian mà phần bài trên lớp chưa hết, nhiều phần

bài thú vị khác sẽ không có cơ hội được thực hành.

3.2.4. Chuẩn bị các hoạt động trước khi nghe phù hợp

Có một thực tế là nhiều giảng viên chưa quan tâm đúng

mức tới các hoạt động trước khi nghe (hoạt động đầu vào).

Việc giảng dạy của họ theo sát các hoạt động trong giáo

trình một cách cứng nhắc. Trong các giờ học nghe tiếng

Anh, việc cung cấp trước cho sinh viên vốn ngôn ngữ cũng

như kiến thức nền liên quan đến chủ đề bài học đóng một

vai trò quan trọng giúp sinh viên tham gia hoạt động tốt

hơn. Do đó, các hoạt động trước khi nghe nên được chuẩn

bị sao cho có ý nghĩa, thú vị, hữu ích và phù hợp với sinh

viên, vì giai đoạn trước khi nghe này nếu được chuẩn bị tốt

sẽ giúp sinh viên sẵn sàng tâm thế để nghe hơn.

Thông qua các hoạt động đầu vào, giảng viên cung cấp

cho sinh viên những kiến thức cơ bản về mặt ngữ âm, từ

vựng và ngữ pháp liên quan đến bài nghe, đồng thời giúp

sinh viên không những có thể sử dụng ngôn ngữ trong các

bài nghe khác nhau một cách phù hợp mà còn áp dụng cho

các hoạt động giao tiếp khác một cách hiệu quả. Để chuẩn

bị tốt các hoạt động đầu vào, giảng viên cần bám sát vào

các mục tiêu và trọng tâm của bài học. Bên cạnh đó, giảng

viên cũng nên quan tâm tới sự đa dạng trong lớp học, trong

một lớp đông sinh viên, các hoạt động đầu vào của giảng

viên cần được chuẩn bị cho phù hợp với số đông chứ không

nhằm vào một nhóm nhỏ sinh viên giỏi hay yếu của lớp.

3.2.5. Thiết kế lại các hoạt động và phần bài chưa phù hợp

Từ kết quả khảo sát điều tra thu được, việc thiết kế lại

các hoạt động và bài tập cho phù hợp hơn với trình độ sinh

viên nên được giảng viên cân nhắc. Một trong số các

nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên thấy sợ kỹ năng nghe

là do các bài nghe trong giáo trình được thiết kế cao hơn

trình độ của phần đông sinh viên. Trên thực tế, giáo trình

tiếng Anh được thiết kế chung cho người học toàn cầu, do

đó một số phần bài, hoạt động của giáo trình có thể cao hơn

trình độ của nhiều sinh viên, đặc biệt là với sinh viên sống

ở vùng nông thôn và vùng núi, khi điều kiện học ngoại ngữ

chưa được thuận lợi như ở các thành phố lớn. Việc phát

triển tài liệu giảng dạy, vì vậy, đem lại lợi ích rất lớn cho

học viên. Giảng viên cần xem xét và quyết định xem hoạt

động nào vượt quá trình độ của sinh viên để thiết kế lại cho

phù hợp hơn, từ đó sinh viên sẽ hứng thú hơn với bài nghe.

Để việc phát triển tài liệu đáp ứng được nhu cầu, mục đích

học tập của sinh viên, giảng viên cần xem xét tới nhiều yếu tố

ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên như trình độ tiếng

Anh, nhu cầu, sở thích, mối quan tâm của người học, …

3.2.6. Gợi ý nguồn tài liệu luyện và ôn thi nghe cho học

phần Tiếng Anh 3

Hiện nay, trên thị trường và trên mạng internet có rất

nhiều các nguồn tài liệu hướng dẫn luyện nghe tiếng Anh

như các đầu sách được biên soạn bởi các tác giả nổi tiếng

ở trong và ngoài nước, các trang web giúp luyện nghe,...

mỗi nguồn tài liệu đều có những ưu điểm riêng và phù hợp

với các đối tượng khác nhau.

Để chọn được nguồn tài liệu tham khảo hợp lí, phù hợp

với trình độ của bản thân và đáp ứng được yêu cầu ôn luyện

thực tế của mình, đặc biệt là khi học học phần Tiếng Anh tăng

cường này, sinh viên cần phải cân nhắc những yếu tố sau:

+ Trình độ cần đạt được khi học phần này là tương

đương với trình độ B tiếng Anh nói chung, hoặc trình độ

B1 trong 6 bậc theo khung tham chiếu châu Âu.

+ Tài liệu tham khảo cần bám sát các chủ đề có trong

giáo trình của học phần đang học, vì khi thi và kiểm tra, nội

dung được giới hạn trong phạm vi các chủ đề đó.

+ Nếu khả năng của bản thân chưa thể học được những

tài liệu phù hợp với giáo trình chính thì nên chọn những tài

liệu phù hợp với trình độ hiện tại nhất. Có thể trình độ hiện

tại của sinh viêncòn đang rất thấp nhưng cần kiên trì và cố

gắng để có thể tiến bộ từ từ, không nên nóng vội mà học

những tài liệu quá khó thì sẽ không hiệu quả.

Dựa vào những cơ sở trên, nhóm nghiên cứu gợi ý một số

nguồn tài liệu để các giảng viên giảng dạy học phần Tiếng

Anh tăng cường và các em sinh viên tham khảo, với mong

muốn giúp giảng viên cải thiện được chất lượng bài giảng trên

lớp và có được sự đa dạng các kiểu bài thi và kiểm tra, các em

sinh viên có thêm hứng thú, động lực và tài liệu ôn luyện kỹ

năng nghe không chỉ cho học phần này mà còn cho cả quá

trình học môn tiếng Anh sau này:


- Các đầu sách tham khảo:

+ KET

+ PET

+ BASIC TACTICS

+ LIFE LINES

+ NEW HEADWAY

- Các địa chỉ website:

+ http://www.tienganh123.com

+ http://www.effortlessenglishclub.com

+ http://www.soundsofenglish.org/

+ http://polyu.edu.hk/Pronunciation/la-index.htm

+ http://www.manythings.org/pp/

+ http://www.efl.net/

+ http://www.eslhome.com/esl/listen/

+ http://www.EnglishListening.com

+http://www.nclnc.org/essentials/listening/developlisten.htm

+ http://esl-lab.com/

4. Kết luận

Về phía giảng viên: Cần chú ý thiết kế hoạt động trước

khi nghe một cách sáng tạo, hấp dẫn cho sinh viên. Đôi khi

cần linh hoạt hơn trong việc sử dụng giáo trình bằng cách

phân bổ thời gian hợp lí cho từng phần, phần nội dung trọng

tâm kiến thức thường chiếm nhiều thời gian nhất, tuy nhiên

với từng bài cụ thể cần xem xét dựa trên năng lực thực tế

của sinh viên, thậm chí thiết kế lại nội dung giảng dạy nếu

cần, vì trình độ của sinh viên không đồng đều, giáo trình

chính đang được sử dụng được coi là khó với không ít sinh

viên ở một số nội dung. Ngoài ra, giáo viên cần có cách

thức khuyến khích sinh viên tích cực và chủ động hơn trong

việc học nghe như dành thời gian để nói chuyện với sinh

viên khi cần về vai trò của việc luyện nghe trong việc học

tiếng Anh, giúp các em hiểu được luyện nghe là một trong

những yếu tố quan trọng nhất để giúp thông thạo ngoại ngữ

đang học. Từ đó, sinh viên sẽ có thêm động lực để cố gắng

luyện nghe thêm ở nhà. Đồng thời, giảng viên cũng nên gợi

ý cho các em một số phương pháp luyện nghe hiệu quả

cũng như chủ động cung cấp cho sinh viên thêm nguồn tài

liệu tham khảo để sinh viên biết tự học và nghiên cứu.

Đối với sinh viên: Trước hết, cần hiểu được vai trò của

luyện tập kỹ năng nghe trong việc học ngoại ngữ, nghe tốt

sẽ giúp cải thiện đáng kể tất cả các kỹ năng khác. Tiếp đó,

cần thay đổi cách học một cách chủ động và tích cực hơn

đặc biệt với kỹ năng nghe khi mà bản thân còn yếu kỹ năng

này. Thêm vào đó, cần chăm chỉ và thông thái khi luyện

nghe với những chiến lược cụ thể, phù hợp với bản thân.

Đây là điều rất quan trọng và không phải ai cũng biết.

Không phải cứ nghe nhiều là tốt vì chăm chỉ không chưa

đủ mà cần luyện tập một cách hợp lí. Với mỗi sinh viên cần

biết rõ được trình độ của mình đang ở đâu, còn thiếu sót

chỗ nào, vấn đề đang gặp phải là gì để từ đó xác định được

mục đích luyện nghe phù hợp. Thầy cô, bạn bè và các

nguồn tham khảo khác đều rất đa dạng nhưng không phải

nguồn nào cũng phù hợp với bản thân, nên sinh viên cần

tìm và chọn cách nào dễ học và dễ hiểu nhất, để việc luyện

tập kỹ năng nghe hiệu quả nhất. Bên cạnh đó, cần mạnh

dạn trao đổi những vướng mắc của bản thân về bài học với

bạn bè và giáo viên hơn và sử dụng tốt nhất nguồn tài liệu

được thầy cô cung cấp hoặc gợi ý, đồng thời tự tìm thêm

các nguồn khác như ở thư viện trường hoặc trên mạng để

đa dạng hơn các tài liệu tham khảo tự học. Vì tự học là một

yêu cầu bắt buộc và vô cùng quan trọng với sinh viên, thời

gian trên lớp là không thể đủ để các em học tốt một kỹ

năng, đặc biệt là kỹ năng nghe lại cần nhiều thời gian cho

tự luyện ở nhà; và các nguồn mà thầy cô cung cấp là rất

đáng tin tưởng và phù hợp nhất, nên sinh viêncần dành thời

gian ở nhà để tự luyện theo hướng dẫn của thầy cô.

Mỗi người học cần phải nhận thức rõ tầm quan trọng

của quá trình học tập - rèn luyện kỹ năng nghe hiểu, phải

xây dựng cho bản thân những kỹ năng nắm bắt thông tin

bằng nhiều phương pháp khác nhau. Biết tận dụng những

kiến thức cơ bản sẵn có để có thể cải thiện dần khả năng

nắm bắt được thông tin nhanh, đúng nhất. Những nội dung

nêu ra trong bài báo này phần nào giúp xác định rõ việc rèn

luyện kỹ năng nghe hiểu không đơn thuần chỉ giúp kỹ năng

nghe được nâng cao mà còn phát triển được những kỹ năng

khác như kỹ năng nói, kỹ năng đọc, hướng cho sinh viên

có điều kiện phát huy khả năng bản thân để đạt được kết

quả tốt nhất trong quá trình học tập.


[1] Anderson, Anne và Tony Lynch., Listening, Oxford: Oxford

University Press, 1988.

[2] Boyle, J.P, “Factors Affecting Listening Comprehension”, ELT Jounal, 38 (1), 1984, pp. 34-38.

[3] Brette, P., “Multimedia for Listening Comprehension: The Design

of a Multimedia - based resources for developing Listening Skills”,

System, 23 (1), 1995, pp. 77-88.

[4] Brown, G., “Investigating Listening Comprehension in Context”,

Applied Linguistics, 1986.

[5] Field, J., “Skills and Strategies: Towards a New Methodology for

Listening”, ELT Jounal Volume, 52/2, April 1998.

[6] Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi và Hoàng Thị Xuân Hoa, Đổi mới

phương pháp dạy tiếng Anh ở Trung học Phổ thông Việt Nam, Nhà

xuất bản Giáo dục, 2006.

[7] Nguyễn Bàng & Nguyễn Bá Ngọc. (2002). A Course in TEFL

Theory & Practice II. Đại học Ngoại ngữ Hà Nội

[8] Nguyễn Thanh Tâm, Kỹ năng nghe hiểu trong tiếng Anh, những khó

khăn và biện pháp khắc phục, Đại học Văn hóa Hà Nội, 2013.

[9] Richards và Schmidt, Listening strategy, TESOL Quarterly, 2002,

313.

[10] Underwood, M., Teaching Listening, New York: Longman, 1989.

[11] Ur, Penny, Teaching Listening Comprehension, Cambridge:

Cambridge University Press, 1984.

[12] Văn Tân và Nguyễn Văn Đạm, Từ điển tiếng Việt, 1997.

[13] Wolvin.A.D. & Coakly, C. (1985). Listening. Dubuque: William C.

Brown.


http://www.effortlessenglishclub.com/

http://www.soundsofenglish.org/

http://polyu.edu.hk/Pronunciation/la-index.htm

http://www.manythings.org/pp/

http://www.efl.net/

http://www.eslhome.com/esl/listen/

http://www.englishlistening.com/

http://www.nclnc.org/essentials/listening/developlisten.htm

http://esl-lab.com/

66 Nguyễn Mai Quỳnh, Nguyễn Thị Thanh Thanh

KHẢO SÁT VIỆC PHÁT ÂM ÂM CUỐI CỦA DẠNG SỐ NHIỀU

CỦA SINH VIÊN NĂM HAI KHOA TIẾNG ANH,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

AN INVESTIGATION INTO THE PRONUNCIATION OF PLURAL ENDINGS BY SECOND -

YEAR ENGLISH STUDENTS AT THE UNIVERISTY OF FOREIGN LANGUAGE STUDIES -

UNIVERSITY OF DANANG

Nguyễn Mai Quỳnh1, Nguyễn Thị Thanh Thanh2 1Lớp13CNA06, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

2Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]

Tóm tắt - Bài báo khảo sát thực trạng phát âm âm cuối của dạng số nhiều của sinh viên (SV) năm hai, Khoa tiếng Anh (KTA), Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng (ĐHNN – ĐHĐN). Bài báo tập trung tìm ra những vấn đề mà sinh viên gặp phải khi phát âm âm cuối của dạng số nhiều tiếng Anh và đề xuất các giải pháp để cải thiện khả năng phát âm nói chung và phát âm âm cuối của dạng số nhiều nói riêng. Dữ liệu được thu thập chủ yếu thông qua bảng câu hỏi và bài kiểm tra chẩn đoán nhờ vào phương pháp định lượng và định tính, sử dụng phân tích dự báo đối chiếu. Sau thời gian một tháng tiến hành khảo sát, bài báo nhận thấy việc phát âm các âm cuối của dạng số nhiều thực sự là một nhiệm vụ khó khăn đối với sinh viên, đặc biệt là nối âm. Qua đó, một số biện pháp đã được đưa ra trong bài nghiên cứu nhằm giúp sinh viêncải thiện khả năng phát âm của mình.

Abstract - This article investigates the pronunciation of plural endings in English by the second-year English students at University of Foreign Language Studies – University of Danang. Specifically, the study attempts to identify the problems encountered by the students when they perform the pronunciation of English plural endings and suggest some solutions to help students to improve their pronunciation in general and their performance of plural endings in spoken discourse in particular. Data is collected from the questionnaires and the diagnostic test in the light of a quantitative and qualitative research using predictive contrastive analysis. After a month of investigation, the study has found out that plural endings are really a difficult task for students to perform, especially in connected speech. Hence, some implications are put forward to help students improve their pronunciation.

Từ khóa - phát âm; âm cuối số nhiều; sinh viên năm hai Khoa tiếng Anh Trường Đại học Ngoại ngữ; vấn đề; giải pháp.

Key words - pronunciation; plural endings; second-year English students at University of Foreign Language Studies; problems; solutions.


Ngày nay, tầm quan trọng của tiếng Anh trong nền giáo

dục là không thể bàn cãi, bởi nói tiếng Anh lưu loát và chuẩn

xác sẽ tạo nhiều cơ hội cho các học viên người Việt được học

tập và làm việc trong các môi trường sử dụng tiếng Anh, đây

cũng chính là mục đích của việc học ngoại ngữ.

Tuy nhiên, phần lớn học viên Việt Nam gặp phải một

vấn đề trong quá trình học kỹ năng nói tiếng Anh là làm

sao để phát âm tiếng Anh chính xác và rõ ràng. Cho dù vốn

từ vựng của ngươi hoc có phong phú đến đâu chăng nữa

nhưng cũng sẽ là vô ích nếu người bản ngữ không hiểu họ

nói gì. Trong một vài trường hợp, việc phát âm âm cuối sai,

đặc biệt là âm cuối của dạng số nhiều có thể dẫn đến hiểu

sai. Tuy nhiên, bởi vì trong ngôn ngữ tiếng Anh sự nối âm

là vô cùng quan trọng nên việc phát âm rõ ràng vẫn là chưa

đủ để đạt được mục tiêu giao tiếp.

Tất cả sinh viên đều đã được dạy kiến thức về âm cuối

của dạng số nhiều tiếng Anh ở bậc phổ thông, Vì thế, sinh

viên được mong chờ là đã có thói quen phát âm những âm

cuối này một cách chính xác. Tuy nhiên, các bạn sinh viên

năm hai vẫn gặp rất nhiều khó khăn về những âm cuối này,

thêm vào đó là việc không thể hiện âm nối khi nói. Những

vấn đề này đã và đang ngăn cản các bạn sinh viên đạt được

trình độ mong muốn về kỹ năng phát âm.

Mặc dù có rất nhiều tài liệu cũng như nghiên cứu về

phát âm tiếng Anh, nhưng những tài liệu hay nghiên cứu

chuyên sâu về phát âm âm cuối của dạng số nhiều thì hiện

nay vẫn còn rất hạn chế. Đây cũng chính là động lực thúc

đẩy nhóm tác giả tiến hành nghiên cứu nhằm khảo sát, tìm

ra khó khăn của sinh viên trong việc phát âm âm cuối tiếng

Anh, đông thơi đưa ra nhưng đề xuất giúp cai thiên ky năng

quan trong nay.

1.1. Mục tiêu nghiên cứu

Bài báo nhằm khảo sát thực trạng thể hiện âm cuối của

dạng số nhiều của sinh viên năm hai KTA, ĐHNN - ĐHĐN

để tìm ra những lỗi sai và những khó khăn, từ đó đề xuất

các giải pháp cải thiện.

1.2. Mục đích nghiên cứu

Để đạt các mục tiêu nghiên cứu trên, đặt ra những mục

đích nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu thái độ của SV năm hai, KTA, ĐHNN -

ĐHĐN đối với vấn đề phát âm âm cuối của dạng số nhiều

trong tiếng Anh.

- Khảo sát sự thể hiện âm cuối của dạng số nhiều của

SV về phương diện nhận biết và phát âm.

- Tìm ra những khó khăn, lỗi sai khi thể hiện âm cuối

của dạng số nhiều của SV để xác định nguyên nhân của vấn

đề và đề xuất giải pháp phù hợp.

1.3. Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt các mục tiêu và mục đích nghiên cứu trên, tác

giả đặt ra các câu hỏi nghiên cứu sau:

- Sinh viên năm hai KTA, ĐHNN - ĐHĐN nghĩ gì về

tầm quan trọng của việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều

trong tiếng Anh?

- Sinh viên gặp phải những khó khăn và lỗi sai gì khi

phát âm âm cuối của dạng số nhiều?

- Đâu là lý do gây nên những vấn đề này?


- Biện pháp nào có thể giúp sinh viên vượt qua được những

khó khăn và lỗi sai khi phát âm âm cuối của dạng số nhiều?


2.1. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu được tiến hành theo phương pháp định

tính và định lượng dựa trên việc thu thập số liệu điều tra,

phân tích dữ liệu, so sánh đối chiếu tiên đoán.

- Sử dụng phiếu điều tra phát trực tiếp cho 100 sinh viên

năm hai ĐHNN - ĐHĐN và bai kiêm tra khao sat thực hành

âm cuối của 20 sinh viên năm hai ĐHNN - ĐHĐN. Tac gia

sử dụng thiết bị thu âm trực tiếp các từ, câu, đoạn văn rồi

phân tích dưa trên phân mêm phân tich âm Goldwave.

2.2. Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu về thực trạng phát âm âm cuối của dạng số

nhiều của SV năm hai, KTA, ĐHNN - ĐHĐN về cả hai

phương diện nhận biết và phát âm.

2.3. Phạm vi nghiên cứu

Bài báo chủ yếu khảo sát sự thể hiện âm nối của SV

năm hai, KTA, ĐHNN - ĐHĐN.

2.4. Giả thuyết nghiên cứu

Bài báo đưa ra giả thuyết rằng, do khác biệt về loại hình

ngôn ngữ giữa tiếng Anh và tiếng Việt, SV năm hai, KTA,

ĐHNN - ĐHĐN có thể gặp nhiều khó khăn và lỗi sai khi

phát âm âm cuối của dạng số nhiều, đặc biệt là âm /s/ và /z/

cũng như trong việc thể hiện nối âm.

2.5. Phương pháp thu thập dữ liệu

Dữ liệu được thu thập thông qua Bảng câu hỏi điều tra

và Bài kiểm tra chẩn đoán.

Bảng câu hỏi điều tra bao gồm 15 câu hỏi với mục

đích điều tra nhận thức của sinh viên về việc phát âm âm

cuối của dạng số nhiều tiếng Anh, được phát trực tiếp cho

100 sinh viên năm hai Khoa tiếng Anh, Trường Đại học

Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng.

Bài kiểm tra chẩn đoán gồm có 3 phần, được tiến hành

thu âm trực tiếp đối với 20 sinh viên năm hai ĐHNN - ĐHĐN.

Phần 1 - Controlled Practice gồm có 20 từ đơn thuộc 3 nhóm

danh từ số nhiều có cách phát âm âm cuối của dạng số nhiều

khác nhau. Phần 2 - Guided Practice bao gồm 10 câu, mỗi

câu đều có các danh từ số nhiều. Và Phần 3 - Free Talk, một

chủ đề sẽ được đưa ra để mỗi bạn sinh viên nói trong vòng 1

phút. Ở phần 2 và phần 3, không chỉ việc phát âm âm cuối của

dạng số nhiều được chú trọng mà cả việc thể hiện nối âm trong

khi phát âm các câu và nói cũng sẽ được chú ý phân tích.

3. Kết quả nghiên cứu và bình luận

3.1. Phân tích thực trạng phát âm âm cuối của sinh viên

năm hai, Khoa tiếng Anh, Trương Đại học Ngoại ngữ -

Đại học Đà Nẵng

3.1.1. Kết quả thu được dựa vào phiếu điều tra

Bảng 1, 100% sinh viên cho biết việc phát âm là quan

trọng, nhưng chỉ có 81,5% sinh viên chú ý đến việc phát

âm, mức độ thường xuyên chú ý đến việc phát âm chiếm tỉ

lệ thấp (37%). Rõ ràng, sinh viên nhận thức được tầm quan

trọng của phát âm nhưng việc chú ý đến phát âm vẫn chưa

được xem trong.

Bảng 1. Nhận thức của sinh viên năm hai về tầm quan trọng của

việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều

Vai trò của việc phát âm âm

cuối của dạng số nhiều trong

quá trình học tiếng Anh

Quan trọng 100%

Không quan trọng 0%

Chú ý đến việc phát âm âm

cuối của dạng số nhiều

Luôn luôn 37%

Thỉnh thoảng 51,9%

Hiếm khi 11,1%

Việc phân tích dữ liệu thu thập được cho thấy 89,3%

sinh viên cho rằng phát âm âm cuối là trở ngại lớn nhất của

người Việt khi học tiếng Anh. Trong đó, sinh viên đưa ra

nhiêu ly do khăng đinh tâm quan trong cua việc phát âm

âm cuôi của dạng số nhiều.

Bảng 2. Lý do khẳng định tầm quan trọng của việc phát âm

âm cuối của dạng số nhiều

Giúp nói tiếng Anh chuẩn xác 96,4%

Giúp giao tiếp tốt với người nước ngoài 64,3%

Để phát âm chuẩn như người bản ngữ 60,7%

Giúp hỗ trợ kỹ năng nghe tốt 57,1%

Luôn được thầy cô nhắc nhở 25%

Bảng 3. Kiến thức của SV về quy luật phát âm âm cuối số nhiều

Kiến thức của SV về quy luật

phát âm âm cuối của dạng số

nhiều

Có 96,4%

Không 3,6%

Bảng 4. Phương pháp tự luyện tập phát âm của sinh viên

Nghe người bản xứ 51,7%

Được giáo viên hướng dẫn 75%

Tìm hiểu trong từ điển và tài liệu khác 46,4%

Nghe băng đĩa hướng dẫn 42,9%

Khi hỏi đến phat âm âm cuối, 92% sinh viên nhận thấy

khó khăn khi phát âm âm cuối, không quen phát âm âm

cuối, không nắm rõ quy luật phát âm âm cuối hoăc dê nhầm

lẫn giữa các âm cuối co phat âm gân giông nhau. Chỉ có

46,4% sinh viên cho rằng mình phát âm âm cuối chính xác,

số còn lại không tự tin về khả năng phát âm của mình.

3.1.2. Kết quả thu được từ bài kiểm tra khảo sát

Kết quả thực hành cho thấy việc phát âm cua sinh viên trái

ngược lại với ý thức phát âm. 100% sinh viên được khảo sát

đều mắc lỗi phát âm tùy theo cấp độ khó của dữ liệu phát âm.

Đăc biêt, lỗi phát âm âm cuối tăng dần theo từng cấp độ từ,

câu, đoạn. Trong phần 2 và phần 3 của bài kiểm tra khảo sát,

khi độ khó tăng lên, sinh viên còn mắc thêm một lỗi phát âm

khác, đó là phần lớn sinh viên đều không phát âm âm nối.

Bảng 5. Số lượng sinh viên mắc lỗi theo từng cấp độ phát âm

Ở cấp độ từ

50% sinh viên mắc lỗi phát âm ở cấp độ từ. Trong đó,

có 5/20 sinh viên hoàn toàn không phát âm âm cuối của

dạng số nhiều.

50%75%

100%

0%

200%

Từ Câu Đoạn

68 Nguyễn Mai Quỳnh, Nguyễn Thị Thanh Thanh

Các lỗi phát âm phổ biến được liệt kê như trong Bảng 6:

Bảng 6. Các lỗi phát âm phổ biến ở cấp độ từ

Các lỗi phát

âm phổ biến

của sinh

viên

Phát âm [s] thay vì [z] 50%

Phát âm [is] thay vì [iz] 45%

Không phát âm âm cuối

của dạng số nhiều 25%

Hinh 1. Đôi chiêu phat âm sai cua sinh viên so vơi

phat âm đung âm cuôi tư “birds”

Lỗi phát âm âm cuối của dạng số nhiều phổ biến nhất

là phát âm sai. Đa số sinh viên mắc lỗi đều phát âm âm /s/

thay vì âm /z/. Sinh viên gặp khó khăn trong việc phát âm

âm cuối /z/ thường có xu hướng phát âm âm cuối này thành

/s/ mặc dù trong tiếng Việt âm /s/ không bao giờ đứng ở vị

trí cuối câu. Đây có thể là do việc phát âm âm cuối /s/ dễ

hơn là âm cuối /z/ nên các bạn sinh viên có xu hướng phát

âm âm cuối /s/ thay vì âm cuối /z/. Thêm vào đó, một số

sinh viên bỏ không phát âm âm cuối của dạng số nhiều mặc

dù vẫn nhận thức được những âm cuối này.

Ở cấp độ câu

75% sinh viên mắc lỗi phát âm âm cuối và nối âm, có

77,78% sinh viên phát âm sai hơn ½ câu dữ liệu. Các lỗi

phát âm thường gặp ở cấp độ câu được thể hiện ở Bảng 7

và Hình 2 (lưu ý: 1 SV có thể mắc đồng thời nhiều lỗi):

Bảng 7. Các lỗi phát âm phổ biến ở cấp độ câu

Các lỗi phát âm

phổ biến

Không phát âm âm cuối của

dạng số nhiều 50%

Không phát âm âm nối 85%

Phát âm âm cuối của dạng

số nhiều sai 80%

1. Không phát âm âm cuối

2. Có phát âm âm cuối

3. Có thể hiện nối âm

Hinh 2. Sinh viên thê hiên phat âm cum “our horses are”

Kết quả này cho thấy khả năng thực hành phát âm âm

cuối của dạng số nhiều của sinh viên trái ngược hoàn toàn

với bảng điều tra về nhận thức. Thưc tê, sinh viên không ý

thức về việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều trong luc

noi. Hơn thế nữa, việc thể hiện nối âm là rất quan trọng.

Tuy nhiên, đa phần sinh viên lại bỏ qua việc phát âm âm

nối. Sinh viên có xu hướng phát âm từng từ riêng lẻ thay vì

cả câu và có âm nối liên kết với nhau. Điều này dẫn đến

việc phát âm cả câu trở nên thiếu tự nhiên, bị ngắt đoạn.

Ở cấp độ đoạn văn

Bảng 8. Các lỗi phổ biến ở cấp độ đoạn văn

Các lỗi phổ biến

Không phát âm âm cuối của

dạng số nhiều 65%

Phát âm âm cuối của dạng số

nhiều bị sai 70%

Không phát âm âm nối 90%

Trong phần 3 của bài kiểm tra khảo sát, sự tập trung của

sinh viên vào việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều bị

tác động bởi nhiều nhân tố như: nội dung, vốn từ vựng và

ngữ pháp. Vì thế, số sinh viên mắc lỗi phát âm âm cuối của

dạng số nhiều tăng đột biến. Bên cạnh đó, việc thể hiện nối

âm dường như cũng là một trở ngại cho sinh viên trong việc

phát âm tiếng Anh.

3.2. Bàn luận

3.2.1. Các lỗi phát âm âm cuối của dạng số nhiều phổ biến

của sinh viên

- Sinh viên không có thói quen phát âm âm cuối của

dạng số nhiều ơ câp đô câu, đoan.

- Sinh viên không phát âm âm cuôi dù đa có ý thức về

việc phát âm âm cuối.

- Sinh viên mắc lỗi nhiều nhất trong việc phát âm âm

cuối. Các âm đó là: /z/ và /iz/. Ví dụ: từ horses thay vì phải

phát âm là /hɔ:siz/ thì sinh viên thường phát âm thành

/hɔ:s/, như vậy thì không có gì khác biệt so với từ cách phát

âm từ horse ở dạng số ít.

- Sinh viên chỉ thể hiện âm nối ở những mẫu quen thuộc

như là danh từ + động từ to be hay danh từ + giới từ. Ví dụ:

“… cars are…” hay “...socks on…”.

3.2.2. Nguyên nhân của vấn đề

a. Nguyên nhân khách quan

- Đối tượng sinh viên được khảo sát có độ tuổi nằm trong

khoảng từ 19 đến 20 tuổi. Ở độ tuổi này thói quen phát âm

theo ngôn ngữ mẹ đẻ đã ăn sâu. Cụ thể là trong tiếng Việt

không hề có khái niệm phát âm âm cuối, đặc biệt phát âm

âm cuối ở dạng số nhiều. Vì vậy, điều này đã khiến cho sinh

viên gặp khó khăn khi học phát âm một ngôn ngữ mới.

- Sinh viên ít có cơ hội được giao lưu trực tiếp với

người bản ngữ để làm quen với ngữ điệu cũng như các phát

âm âm cuối số nhiều và âm nối của người bản ngữ.

- Các phương pháp sinh viên sử dụng để luyện tập phát

âm vẫn còn hạn chế.

b. Nguyên nhân chủ quan

- Sinh viên thiếu ý thức phát âm âm cuối của dạng số

nhiều.

- Sự ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ trong quá trình học

tiếng Anh.

Không thể hiên âm cuôi

Co thể hiên âm cuôi


3.2.3. Giải pháp

- Cần nâng cao nhận thức của sinh viên về sự khác nhau

trong hệ thống ngôn ngữ của tiếng Việt và tiếng Anh. Từ

đó, sinh viên có thể tự tìm ra giải pháp vượt qua những trở

ngại về việc phát âm của mình.

- Thông qua phiếu điều tra cho thấy rằng, đa phần sinh

viên đều dựa vào sự góp ý của giáo viên để sửa lỗi phát âm.

Vì vậy, giáo viên nên tích cực hơn trong việc góp ý để sinh

viên có thể nhận ra được lỗi sai và dần dần cải thiện khả

năng phát âm tiếng Anh của mình.

- Giáo viên có thể giúp đỡ sinh viên trong việc tự đánh

giá và nhận xét khả năng phát âm của mình thông qua các

công cụ hỗ trợ ghi âm và các hoạt động như trò chơi đóng

vai nhân vật, buổi thảo luận hay các trò chơi giao tiếp khác.

- Ngoài ra, sinh viên có thể sử dụng một số phần mềm

giúp rèn luyện kỹ năng phát âm như: Polderbits Sound

Recorder and Editor, Pronunciation Power, Tell Me More…

4. Kết luận và khuyến nghị

4.1. Kết luận

Kết quả nghiên cứu thu được từ phiếu điều tra và bài kiểm

tra khảo sát đáp ứng giả thuyết ban đầu. Điều đó có nghĩa là

phần lớn SV năm hai, Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại

ngữ, Đại học Đà Nẵng đều mắc lỗi phát âm âm cuối. Thêm

vào đó, tuy có thái độ tích cực đối với việc phát âm nhưng SV

chưa chủ động trong việc luyên tập cũng như chưa có phương

pháp học phù hợp. Ngoài ra, bài báo cũng chỉ ra các khó khăn

cũng như các nguyên nhân của vấn đề. Từ đó các giải pháp

thích hợp đã được đề xuất. Hy vọng rằng bài báo này có thể

góp phần giúp SV năm hai, KTA, ĐHNN - ĐHĐN nâng cao

kỹ năng phát âm và hình thành thói quen phát âm âm cuối và

âm nối để đạt được khả năng giao tiếp lưu loát, trôi chảy cũng

như cải thiện kỹ năng nghe hiểu tiếng Anh.

4.2. Khuyến nghị

Bài báo khuyến nghị mở rộng đối tượng và khách thể

nghiên cứu, đồng thời tăng số lượng mẫu trong những

nghiên cứu khoa học tiếp theo.


[1] Đoàn, T. T., Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp, Hà Nội, 1980.

[2] Ngonngu.net, Âm vị và hệ thống các âm vị tiếng Việt, 2006,

http://ngonngu.net/index.php?fld=nnh&sub=nguam&pst=amvi_tie

ngviet

[3] Trần, N. D., Tìm hiểu ngữ âm tiếng Việt, 2005,

http://khoahoc.net/baivo/tranngocdung/timhieunguamtiengviet.htm

[4] Barbara A. H., Brian B., “The Status of Final Consonant Clusters in

English Syllables: Evidence from Children”, Journal of

Experimental Child Psychology, University of New England, New

South Wales, Australia, Volume 64, Issue 1, 1997, pp. 119-136.

http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S002209659692322X

[5] Cece-Murcia, M. Briton, D. M., & Goodwin, J. M., Teaching

Pronunciation: A reference for Teachers of English to Speakers of

Other Languages, Cambridge University Press, 1996.

[6] Ngo, N. B., “The Vietnamese learning framework – Part One:

Linguistics”, COTSEAL Journal, 2005, http://www.seasite.niu.edu/jsealt/past%20issues/volume%2010/VN

%20LLF%20Part%20I.pdf

[7] Ha, C. T., “Common pronunciation problems of Vietnamese learners

of English”, Journal of Science - Foreign Languages, 2005.

Retrieved from: http://tapchi.vnu.edu.vn/Ngoaingu_1/Bai3.pdf

[8] Nguyen, T. T. T., An investigation into the pronunciation of

inflectional endings in English by the 11th – form students in Danang City, Graduation Paper, University of Foreign Language Studies –

University of Danang, 2006.

[9] Nguyen, T. T. T., Difficulties for Vietnamese when Pronouncing

English Final Consonants, 2007. Retrieved from:

http://dalea.du.se/theses/archive/60dedb5e-7a86-4fc7- b127-

09b0e99b853c/8256d175-9d1a-4a97-ae9b-fb15ba152a60.pdf

[10] Osburne, A.G., “Final cluster reduction in English L2 speech: A case

study of a Vietnamese speaker”, Applied Linguistics, 1996, 17(2),

pp. 164-181.

[11] Rachael, A.K., Understanding English Variation, University of

Surrey – Roehampton, Week 3, 2003.

[12] Sato, C. J., “Phonological processes in second language acquisition:

Another look at interlanguage syllable structure”, Language Learning, 34(4), 1984, pp. 43-58.

[13] Tang, Giang., “Cross-linguistic analysis of Vietnamese and English

with implications for Vietnamese language acquisition and

maintenance in the United States”, Journal of Southeast Asian American Education and Advancement, 2, 2007, pp. 1-33.


70 Huỳnh Văn Tuyết

CHUYỂN BIẾN VỀ PHƯƠNG THỨC HOẠT ĐỘNG TRONG PHONG TRÀO

YÊU NƯỚC VÀ CÁCH MẠNG QUẢNG NAM ĐẦU THẾ KỈ XX

CHANGES IN THE METHOD OF CONDUCTING QUANG NAM PATRIOTIC AND

REVOLUTIONARY MOVEMENTS IN THE EARLY TWENTIETH CENTURY

Huỳnh Văn Tuyết

Trường THPT Chuyên Lê Thánh Tông, Hội An, Quảng Nam; [email protected]

Tóm tắt - Từ đầu thế kỉ XX, do tác động của những điều kiện lịch sử cụ thể, phong trào yêu nước và cách mạng Quảng Nam chủ yếu diễn ra theo hai phương thức: bạo động duy tân và cải cách duy tân. Sự kết hợp giữa “bạo động” và “cải cách”; vận động xây dựng thực lực cách mạng từ bên trong với tranh thủ nguồn “ngoại lực” từ bên ngoài là những đặc trưng nổi bật trong phương thức vận động của phong trào yêu nước và cách mạng Quảng Nam nhằm hướng đến mục tiêu độc lập cho dân tộc, tự do dân chủ cho nhân dân, xây dựng và phát triển đất nước theo con đường văn minh tư sản. Đó chính là quá trình thay đổi, thử nghiệm những hoạt động thực tiễn mới, đa dạng, phong phú nhưng không kém phần quyết liệt dưới sự dẫn đạo của sĩ phu yêu nước tiến bộ mà đại diện là Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp, Nguyễn Thành…

Abstract - At the beginning of the twentieth century, due to the impact of specific historical conditions, Quang Nam patriotic and revolutionary movements mainly took place in two modes: violent and innovative reform. The combination of “violence” and “reform”, mobilizing revolutionary force from within together with taking advantage of external forces from “external sources” are the prominent features in the campaign mode of Quang Nam patriotic and revolutionary movements towards the goal of independence, freedom and democracy for the people, building and developing the country according to bourgeois civilization. It is a process of change, testing new practical activities, diverse, rich but equally fierce under the guidance of the progressive patriots represented by Phan Chu Trinh, Huynh Thuc Khang, Tran Quy Cap, Nguyen Thanh...

Từ khóa - duy tân cải cách; duy tân bạo động; duy tân; Quảng Nam; đầu thế kỉ XX.

Key words - reform innovation; violent innovation; innovation; Quang Nam; early twentieth century.


Sự chuyển biến của một phong trào yêu nước và cách

mạng (CM) (phong trào dân tộc, dân chủ) cụ thể không chỉ

bao hàm quá trình chuyển biến về tư tưởng chính trị, cơ cấu

tổ chức lãnh đạo mà còn được phản ánh qua sự chuyển biến

về phương thức tiến hành. Tức nó được biểu hiện bằng

những hoạt động thực tiễn cơ bản, cụ thể có liên quan tổng

thể tới phong trào. Về vấn đề này, trong gần 20 năm đầu

thế kỉ XX ở Quảng Nam, do tác động của những điều kiện

lịch sử cụ thể, phong trào dân tộc chủ yếu diễn ra theo hai

phương thức: bạo động duy tân (DT) và cải cách DT. Từ

sau Chiến tranh thế giới thứ nhất, trong bối cảnh Pháp tăng

cường đẩy mạnh khai thác, bóc lột, xã hội có sự phân hóa

sâu sắc, phong trào dân tộc dân chủ Quảng Nam trên nền

tảng của chủ nghĩa yêu nước truyền thống vẫn diễn ra bằng

nhiều hoạt động đa dạng, phong phú.

Trong bài báo này, chúng tôi tập trung phân tích những

hoạt động thực tiễn chủ yếu theo hai khuynh hướng bạo

động DT và cải cách DT dưới sự dẫn đạo của những tư

tưởng đã được DT trong phong trào yêu nước và CM

Quảng Nam đầu thế kỉ XX.

2. Nội dung

2.1. Phương thức hoạt động theo lập trường cứu nước

của Duy Tân Hội

Duy Tân Hội (DTH) và phong trào Đông Du (PTĐD) ra

đời và hoạt động gắn với vai trò lãnh đạo của Nguyễn Thành

và Phan Bội Châu. DTH ra đời năm 1904 tại Quảng Nam,

nhằm hiện thực hóa mục tiêu cứu nước giải phóng dân tộc

bằng con đường CM bạo động. Để thực hiện mục tiêu đó,

Hội vạch ra kế hoạch hành động gồm 3 điểm chính: Mở rộng

thế lực của Hội về người và tài chính; Xúc tiến công cuộc

chuẩn bị bạo động và trù liệu cử người xuất dương cầu viện.

Căn cứ vào kế hoạch hành động trên, chúng ta nhận

thấy phương thức hoạt động chủ yếu theo lập trường cứu

nước của DTH là cầu ngoại viện và tự lực.

Cầu ngoại viện là vấn đề quan trọng đặc biệt được

Nguyễn Thành và Phan Bội Châu bàn tính kĩ càng và đi đến

thống nhất tiến hành “Đông Du” cầu viện Nhật Bản. Tuy

nhiên, khi chủ trương cầu viện quân sự bị từ chối và theo lời

khuyên của những người bạn Nhật Bản và Trung Quốc, Phan

Bội Châu đã chuyển hướng từ cầu viện quân sự sang cầu học

nhằm đào tạo, bồi dưỡng nhân tài, làm nền tảng chấn hưng

dân khí, khai dân trí và kiến tạo nên PTĐD. Với việc phát

động PTĐD (1905 - 1909), đã đánh dấu bước chuyển biến

mới trong phương thức cứu nước của DTH và Phan Bội

Châu: chuyển từ khuynh hướng bạo động sang khuynh

hướng bất bạo động, điều này thể hiện sự uyển chuyển, linh

hoạt trong tư tưởng và hành động của các lãnh tụ DTH.

Để thức tỉnh tinh thần dân tộc, kêu gọi Đông Du, Phan

Bội Châu và các nhà lãnh đạo DTH đã sáng tác nhiều thơ,

văn như: Việt Nam vong quốc sử (1905), Khuyến quốc dân

tự trợ du học văn (1906), Hải ngoại huyết thư (1906), Đề

tỉnh quốc dân hồn (1907), Tân Việt Nam (1907), Việt Nam

vong quốc sử khảo (1908)… Những tác phẩm thấm đượm

tình yêu nước và CM đã góp phần to lớn thức tỉnh tinh thần

yêu nước, kêu gọi đấu tranh, tập hợp và đoàn kết lực lượng

để chống Pháp và tay sai, tạo nên một phong trào yêu nước

sôi nổi theo khuynh hướng DT CM ôn hòa.

Việc chính quyền Nhật Bản từ chối sự giúp đỡ về quân

sự đã giúp Phan Bội Châu nhận ra tầm quan trọng của thực

lực CM và muốn mưu đồ công cuộc giải phóng chỉ có thể

dựa vào thực lực của chính mình. Ông cho rằng, để cứu

nước, giải phóng dân tộc thì cần phải có một nguồn lực cần

thiết để lật đổ ách thống trị của thực dân Pháp, mà trước

hết là nguồn lực trong nước - nguồn nội lực; còn “ngoại


viện” chỉ là để gây thanh thế cho nội lực mà thôi. Tức là

chúng ta cần phải tiến hành: một mặt xây dựng và phát triển

sức mạnh của các yếu tố cấu thành nội lực như kinh tế, văn

hóa, truyền thống và con người Việt Nam; tinh thần đoàn

kết, ý chí tự lực, tự cường của dân tộc Việt Nam. Mặt khác,

phải tranh thủ sự giúp đỡ, viện trợ từ bên ngoài để vừa bổ

sung, tăng cường sức mạnh nội lực, vừa tiếp thu, học tập

kinh nghiệm của những nước tiên tiến. Từ đó, Phan Bội

Châu và DTH tập trung đẩy mạnh các hoạt động nhằm xây

dựng thực lực cho CM cả trong và ngoài nước.

Tháng 6/1905, Phan Bội Châu và Đặng Tử Kính trở về

nước, sau khi gặp gỡ và bàn bạc với các đồng chí trong DTH,

Phan Bội Châu vạch kế hoạch hành động tiếp theo của Hội

gồm 3 điểm chính: (1) Nhanh chóng đưa Cường Để ra nước

ngoài; (2) Lập các hội Nông, hội Thương, hội Học để tập

hợp quần chúng; (3) Chọn ngay một số thanh niên thông

minh, hiếu học, chịu được lao khổ đưa đi học nước ngoài.

Kế hoạch hành động của DTH từ nửa cuối năm 1905

cho thấy sự chuyển biến rõ rệt trong tư tưởng và phương

thức hoạt động của tổ chức này: từ xuất dương “cầu viện”

sang xuất dương “cầu học”, nhằm đào tạo, bồi dưỡng đội

ngũ cán bộ cốt cán cho CM; từ mong chờ sự viện trợ về lực

lượng, vũ khí, phương tiện quân sự từ bên ngoài sang tập

trung xây dựng thực lực cho CM mà trọng tâm là việc thành

lập, phát triển các hội nông, hội thương, hội học để tập hợp

quần chúng, phát triển thực lực CM cả về người và tài

chính. Như vậy, phương thức hoạt động của DTH đã

chuyển từ lấy bạo động vũ trang làm phương thức trọng

tâm (từ trước tháng 06/1905) sang lấy DT cải cách ôn hòa

làm trọng tâm (từ tháng 06/1905) nhằm tăng cường sức

mạnh nội lực cho dân tộc.

Chủ trương, hoạt động của DTH và Phan Bội Châu đã

tạo dựng nên PTĐD sôi nổi, được hưởng ứng của đông đảo

nhân dân từ Bắc chí Nam. Trong năm 1906, số lượng du học

sinh Việt Nam đến Nhật chưa nhiều, theo Niên Biểu của

Phan Bội Châu thì đầu năm có Cường Để sang, sau đó thì

một số thanh niên ở Trung Kì và Bắc Kì, còn ở Nam Kì thì

chỉ mới có Trần Trọng Khắc và Bùi Mộng Vũ. Từ năm 1907,

do ảnh hưởng của Khuyến quốc dân tự trợ du học văn và kết

quả của vận động trong nước nên số lượng du học sinh sang

Nhật tăng lên nhanh chóng. Có thời điểm có đến 100 người

tập trung ở Hồng Kông để chờ tàu sang Nhật [1, tr. 22]. Các

công trình nghiên cứu về PTĐD ở trong và ngoài nước đều

công bố, tính đến năm 1908, số lượng du học sinh Việt Nam

ở Nhật Bản vào khoảng 200 người (Nam Kì khoảng 100,

Bắc Kì khoảng 50, Trung Kì khoảng gần 50).

Được sự giúp đỡ của các chính khách Nhật Bản, du học

sinh Việt Nam được đưa vào học ở những trường lớn, nổi

tiếng như Đông Á đồng văn thư viện, Chấn võ học viện và

được đào tạo về văn hóa, đặc biệt là quân sự cần thiết cho

công cuộc đánh Pháp giành độc lập dân tộc và kiến thiết đất

nước sau này. Năm 1907, Phan Bội Châu thành lập tổ chức

Công hiến Hội để quản lí và điều hành các hoạt động của du

học sinh nhằm trang bị tốt nhất cho họ những kiến thức cần

thiết cho công cuộc khôi phục độc lập và DT đất nước về

sau. Sau vụ “Trung kì dân biến” năm 1908, Pháp - Nhật cấu

kết với nhau trục xuất du học sinh Việt Nam tại Nhật Bản,

Phan Bội Châu và DTH bắt đầu chuyển hướng về CM Trung

Quốc và các dân tộc bị áp bức Á Đông để chống kẻ thù

chung. Bằng các hoạt động cụ thể như cộng tác với Vân Nam

tạp chí, cùng các chí sĩ Triều Tiên, Trung Quốc, Ấn Độ,

Philippinesthành lập Hội Đông Á đồng minh; sáng kiến

thành lập Hội Điền - Quế - Việt liên minh đã chứng tỏ bước

tiến mới về tư tưởng, tổ chức và phương pháp tiến hành CM

ở Phan Bội Châu và những người lãnh đạo DTH. Họ bắt đầu

chuyển từ lập trường lợi ích CM quốc gia sang lợi ích chung

của các dân tộc bị áp bức và CM thế giới; chuyển từ phương

thức “cầu viện” Nhật Bản là chủ yếu sang kết hợp mở rộng

liên kết với các dân tộc khác cùng cảnh ngộ để tiến tới cùng

làm CM chống kẻ thù chung.

Ở trong nước, dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Tiểu La,

công cuộc xây dựng và phát triển thực lực của DTH không

ngừng được đẩy mạnh. Tại Quảng Nam và các tỉnh DTH

đã khéo léo kết hợp với các sĩ phu yêu nước trong Phong

trào Duy Tân (PTDT) tổ chức các hội học, hội nông, hội

thương... chăm lo sản xuất kinh doanh, thu lợi, quyên góp

tài chính. Theo tài liệu của Sở Mật thám Pháp, Nguyễn

Thành đã có mối quan hệ mật thiết với 72 cơ sở thương hội

trên toàn miền, ông còn góp cổ phần kinh doanh để lấy tiền

gởi cho Phan Bội Châu lo kinh phí cho học sinh du học, số

tiền DTH trong nước vận động gởi sang Nhật lên đến

12.000 đồng.

Ngoài những hoạt động kết hợp với PTDT để tổ chức

các hội buôn, hội nông, hội học, tại Thăng Bình, Quảng

Nam còn thường xuyên tổ chức các hoạt động dưới hình

thức vui chơi như đá gà, đua ngựa, đánh cờ,... Những hoạt

động hợp pháp này làm vỏ bọc cho mục đích quyên góp

tiền cho phong trào du học và những cuộc mật bàn về

những vấn đề CM quan trọng giữa những người lãnh đạo

phong trào trong cả nước.

Tóm lại, chủ trương làm CM bạo động để giải quyết

mâu thuẫn giữa dân tộc ta với thực dân Pháp là khuynh

hướng chủ đạo và xuyên suốt trong đường lối cứu nước của

DTH, Việt Nam Quang phục Hội và Phan Bội Châu. Tuy

nhiên, qua thực tiễn, cùng với sự tác động của những nhân

tố bên trong và bên ngoài, DTH đã có những chuyển biến

rõ nét mang tính linh hoạt và sáng tạo trong phương thức

hoạt động. Ban đầu, khi mới thành lập, DTH lấy việc “cầu

ngoại viện” để tiến hành bạo động vũ trang làm phương

thức hoạt động chủ yếu, thì kể từ khi bị từ chối giúp đỡ về

quân sự của Nhật Bản và Trung Quốc, DTH đã chuyển từ

cầu viện quân sự sang cầu học, tập trung xây dựng thực lực

CM ở trong nước, tăng cường sức mạnh nội lực của dân

tộc. Đó là bước khởi đầu cho quá trình kết hợp đồng thời

hai phương thức bạo động vũ trang và DT, làm CM ôn hòa;

sự kết hợp tăng cường sức mạnh “nội lực” của dân tộc làm

chủ yếu với việc tranh thủ, tận dụng triệt để nguồn “ngoại

lực” để nhân lên sức mạnh nội lực, tạo nên sức mạnh tổng

hợp (nội lực và ngoại lực) nhằm hướng đến mục đích tối

cao là cứu nước, giải phóng dân tộc.

2.2. Phương thức hoạt động theo chủ trương duy tân cải

cách của Phan Chu Trinh

Đất Quảng trong những năm đầu thế kỉ XX không chỉ

là đại bản doanh của DTH mà còn là trung tâm của cuộc

vận động DT rộng lớn khắp Bắc - Trung - Nam. “Đó là

cuộc vận động nhằm duy tân đất nước, tự cường dân tộc,

phá bỏ các trì trệ cổ hủ phong kiến, xây dựng một xã hội

mới dân chủ” [2, tr. 156]. Cuộc vận động DT cải cách theo


khuynh hướng dân chủ tư sản khởi phát đầu tiên ở Quảng

Nam với các lãnh tụ Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng,

Trần Quý Cáp.

Khác với chủ trương của DTH, các nho sĩ Phan Chu

Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp… chủ trương

làm CM ôn hòa, bất bạo động, bằng phương pháp đấu tranh

hòa bình, hợp pháp, đòi dân sinh, dân chủ một cách công

khai. Với phương châm trực tiếp vận động dân chúng DT,

không thông qua triều đình hay đưa đề nghị, dự án lên

chính quyền phong kiến; hoạt động công khai, bất bạo

động, không cầu ngoại viện, không thành lập đảng phái hay

bất kỳ hội kín nào; nội dung chủ yếu là nâng cao dân trí,

chấn hưng dân khí, phát triển dân sinh, vận động dân quyền

nhằm hướng đến xây dựng xã hội mới dân chủ. Về thực

chất, đó là nội dung của tư tưởng giải phóng dân tộc, làm

CM dân chủ theo xu hướng CM ôn hòa của Phan Chu Trinh

và những người lãnh đạo PTDT Quảng Nam và việc triển

khai thực hiện những nội dung của tư tưởng đó chính là

thực thi lộ trình của công cuộc giải phóng dân tộc.

Với phương châm đã được xác định, từ năm 1903, Phan

Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp đã đứng ra

vận động công cuộc DT ở Quảng Nam. Từ Quảng Nam,

phong trào nhanh chóng lan rộng ra nhiều địa phương khác

trong cả nước.

Cuộc vận động DT ở Quảng Nam diễn ra trên nhiều lĩnh

vực tư tưởng, văn hoá, kinh tế, xã hội..., bao gồm các hoạt

động rất đa dạng, từ lập hội buôn bán, hội canh nông, mở

trường học, đến việc vận động bài trừ phong tục tập quán

hủ bại, truyền bá những tư tưởng về mục đích, nội dung và

phương thức DT, vấn đề tự cường, vấn đề dân chủ, dân

quyền, vận động đời sống mới như cắt tóc ngắn, mặc áo

ngắn, xóa bỏ các hủ tục lạc hậu...

Hoạt động tuyên truyền vận động DT: từ năm 1903,

thông qua hình thức diễn thuyết, sáng tác thơ văn, Phan Chu

Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp đã tiến hành cuộc

vận động tuyên truyền DT rầm rộ ở Quảng Nam và sau đó

là ở các địa phương khác khắp Trung Kì. Lê Cơ, một người

bà con đã được lĩnh hội tư tưởng và truyền hơi nóng DT sớm

nhất từ chính Phan Chu Trinh. Vì vậy, cũng trong năm 1903,

Lê Cơ đã sẵn sàng đứng ra nhậm chức Lí trưởng làng Phú

Lâm (Tiên Phước) nhằm tạo dựng cơ sở, thực hiện những

cải cách, dọn đường để phát động PTDT. Phú Lâm dưới sự

chỉ đạo của Lê Cơ đã trở thành “làng duy tân kiểu mẫu”,

đóng vai trò vô cùng quan trọng trong PTDT ở Quảng Nam

cũng như cả nước trong những năm đầu thế kỉ XX.

Hơi nóng DT đã được Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc

Kháng, Trần Quý Cáp truyền đến tận các vùng rừng sâu

nước độc, núi non hiểm trở ở phía Tây Quảng Nam. Do khí

hậu “độc địa”, công cuộc thượng sơn mở nhàn điền không

đạt hiệu quả như mong muốn, Trần Quý Cáp cùng các bạn

của ông vẫn không nản chí, họ tiếp tục công cuộc vận động

hiến đất, hùn vốn, hợp sức lập nông hội, mở trường học,

tuyên truyền vận động cải cách phong tục, lối sống ở vùng

đồng bằng Điện Bàn, Hòa Vang.

Đến năm 1905, khi phong trào diễn ra rầm rộ ở Quảng

Nam, “Bộ ba Quảng Nam”(1) tiến hành Nam du, tiếp tục

công cuộc vận động DT. Năm 1906, tại Bình Định, trong

(1)Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp.

kì thi Hương, ba ông đã tham gia khảo hạch và tạo nên thi

văn phẩm nổi tiếng Chí thành thông thánh và Danh ngọc

lương sơn, tỏ rõ thái độ thách thức nhà cầm quyền, chống

đối quan lại lùi cuối; bài xích khoa cử, lối học từ chương…

trực tiếp cổ động cho tân học, cái học mới. Sự kiện này đã

gây tiếng vang lớn, làm lay động tư tưởng của các trí thức

nho học ở đất Trung Kì lúc bấy giờ.

Tiếp tục công cuộc Nam du, tại Bình Thuận, Phan Chu

Trinh đã vận động lập Thơ xã, giảng giải sách báo mới,

nhằm truyền bá tư tưởng dân chủ, tự cường; chủ xướng hội

Thanh niên tập thể dục, lập trường Dục Thanh để dạy học

cái học mới, cái học tự cường; vận động tổ chức những hội

kinh tài để thu lợi nuôi học sinh, mà sự ra đời của công ty

Liên Thành là một minh chứng rõ nét nhất.

Hoạt động lập Thương hội, Nông hội: Các nhà DT

Quảng Nam cho rằng, làm giàu là một trong những biện pháp

tối ưu để có thể giành lại độc lập dân tộc và phát triển đất

nước theo con đường văn minh tiến bộ. Vì vậy, người Việt

Nam phải tự mình nỗ lực chấn hưng công nghệ và thương mại

nước nhà, phải có chí làm giàu. Khi nào có trong tay một nền

kỹ nghệ và thương mại phát triển, khi đó quốc dân mới cường

thịnh, xã hội tiến bộ, văn minh. PTDT ở Quảng Nam khởi

điểm từ “Hợp thương, Dĩ thương hợp quần” (Hội buôn –

Dùng buôn bán để hợp nhau lại), dùng hoạt động kinh tế,

chủ yếu là buôn bán làm chỗ dựa cho giáo dục và văn hoá.

Cuộc vận động DT về kinh tế ở Quảng Nam tập trung

vào việc chấn hưng thực nghiệp, phủ định quan niệm của

xã hội phong kiến “trọng nông ức thương”. Các chí sĩ DT

đã hô hào lập công ty sản xuất buôn bán, lập hội đoàn kinh

doanh… Họ hùn vốn, thành lập những tổ chức kinh doanh,

vừa thực hành thực nghiệp, vừa kêu gọi mọi người đẩy

mạnh sản xuất và dùng hàng nội hoá. Với chủ trương “dĩ

thương hợp quần”, lấy buôn bán để tập hợp nhau lại cùng

lo việc nước nên việc buôn bán gọi là “quốc thương” và

việc thành lập các hội buôn chung gọi là “hợp thương” hay

“thương hội”.

Ở Quảng Nam có ba thương hội quan trọng: thương hội

Diên Phong do ông Phan Thúc Duyện điều khiển; hội buôn

Thăng Bình ở làng Phú Lâm do Lê Cơ chủ trương; và

thương cuộc Hội An do Nguyễn Toản đặc trách. Thương

hội vừa bán sỉ, vừa bán lẻ đủ các loại hàng, tổ chức chu

đáo, trên mỗi món hàng có dán nhãn hiệu, ghi giá nhất định.

Hợp thương Diên Phong do Phan Thúc Duyện chủ

trương, quản lí, thuộc làng Phong Thử, Điện Bàn. Thương

hội tổ chức buôn bán những mặt hàng nông, lâm, thổ sản

chủ yếu như: vải, sợi, đường, heo, dầu phụng; vận chuyển

bằng ghe bầu xuống thương cuộc Hội An hoặc vượt biển

đi các tỉnh khác. Đây là thương hội có quy mô lớn, trình độ

tổ chức khá quy củ, có ban giám đốc quản lí và đội ngũ

nhân viên lên đến 40 người. Hợp thương Diên Phong trở

thành đầu não cho các thương cuộc trong tỉnh.

Nằm ở vị trí thuận lợi, thương cuộc Hội An đóng vai

trò rất quan trọng trong hoạt động thương mại của PTDT ở

Quảng Nam đầu thế kỉ XX. Trụ sở của thương cuộc là một

căn nhà khá rộng, tọa lạc trên đường Chùa Cầu. Hoạt động

giao thương khá rộng trên cả tỉnh Quảng Nam và các tỉnh

lân cận. Thương cuộc buôn bán đủ các loại hàng hóa sỉ và


lẻ: “vải, gạo, đường, quế, tơ là những hàng chính bán cho

Trung Hoa; cau khô, đường mắt tre, dầu phụng bán sỉ cho

các ghe ở tứ phương về mua đem bán lại cho các chợ thôn

quê” [3, tr. 153]. Ngoài ra, thương cuộc Hội An còn bán cả

tân thư, bản đồ, sách vở, bút mục…Thương cuộc nằm ở

thành phố cảng sầm uất, nên việc tổ chức, quản lí khá quy

củ và mang tính “chuyên nghiệp”, tất cả các loại hàng hóa

đều được phân loại, xếp đặt ngăn nắp, có niêm yết giá và

có mặt hàng đã có nhãn mác như nước mắm Nam Ô; hàng

xuất, nhập đều được cập nhật, quản lí bằng sổ sách cẩn

thận. Có thể khẳng định rằng, Thương cuộc Hội An là

thương cuộc được tổ chức theo hãng buôn kiểu mới ở nước

ta lúc bấy giờ và trở thành nơi tụ hội của các sĩ phu hâm

mộ DT Quảng Nam và cả nước. Trên cơ sở này, thành lập

ra Quảng Nam hiệp thương công ty vào năm 1907 theo

hình thức cổ phần.

Phạm vi hoạt động của các thương hội không chỉ bó hẹp

trên địa bàn Quảng Nam mà mở rộng ra Huế, Nghệ An và

cả Hà Nội. Các thương hội Quảng Nam đã trở thành mô

hình kiểu mẫu ban đầu cho hoạt động DT về kinh tế của

PTDT cả nước, được các nhân sĩ tỉnh khác đến học hỏi kinh

nghiệm, trong đó có cả các nhân sĩ DT nổi tiếng ở Bắc Kì

như Lương Trúc Đàm, nhằm chuẩn bị cho việc mở các

thương hội khác.

Sự phát triển mạnh mẽ của thương nghiệp đã tạo ra hiệu

ứng tích cực để nông nghiệp tiến theo. Nông nghiệp được

tổ chức dưới hình thức các nông hội, trại cày, sơn trang...

để tập trung nhiều năng lực, khai khẩn nhiều đất hoang,

trồng những loại cây có thể xuất khẩu đem lại nguồn lợi

lớn như quế, tiêu, chè...

Khu vực Nam Quảng Nam, từ năm 1906, theo Huỳnh

Thúc Kháng, hàng loạt nông hội quế, tiêu, chè, với quy mô

lớn, nhỏ đã được thành lập ở vùng núi phía Tây Quảng

Nam như Tiên Phước, Quế Sơn, Trà My, Hiên, Giằng…;

bởi ở đây có điều kiện đầu tư để lập vườn quế, tiêu,

chè...mang lại giá trị cao. Từ xưa, thương lái Trung Hoa là

những người nắm độc quyền ngoại thương ở Quảng Nam,

và tất nhiên họ không thể bỏ qua những mặt hàng mang lại

lợi nhuận lớn như tiêu, quế, chè, mà đặc biệt là quế. Họ ép

nông dân phải bán rẻ, bán non những sản phẩm của mình,

bán cả vườn nhưng chỉ đặt trước với số tiền rất nhỏ. Do đó,

khi các thương hội, công ty ra đời để hùn những nguồn vốn

lớn cho vay tránh bán non, trữ được sản phẩm, chờ được

giá và tìm thị trường để xuất khẩu đã đáp ứng được nhu cầu

về vốn, giá cả và đầu ra cho nông dân. Đó là lí do vì sao

phong trào “mở vườn quế, lập vườn chè” phát triển ở các

huyện miền núi phía Tây Quảng Nam. Phong trào lên cao,

hấp dẫn đến độ thu hút cả quan lại của triều đình. Đề đốc

Trần Tuệ, người được cử trông coi đường sá lên mỏ vàng

Bồng Miêu bị bức tử vào năm 1908, bởi do cưỡng bức dân

để chiếm đoạt đất đai lập nông hội trồng quế, tiêu.

Ở vùng Bắc Quảng Nam, do đất đai đã được khai thác

hết, không có nhiều nguồn lợi nên chủ yếu tập trung vào

ngũ cốc. Giữa năm 1906, Trần Quý Cáp cùng các bạn đồng

tâm đã mộ người lên tận vùng Sé(1), đầu nguồn sông Thu

Bồn khai khẩn đất hoang, lập nhàn điền Cờ Vi (rẫy Cờ Vi).

Nơi đây đất đai bằng phẳng, rất màu mỡ, thuận lợi cho gieo

(1)Cách Tân tỉnh Trung Lộc (Quế Lộc, Nông Sơn) của Nghĩa hội Cần Vương khoảng gần 30 km về phía Tây.

vãi, trồng trọt, nhất là cây bắp. Công việc được tiến hành

rất thuận lợi trong một thời gian, tuy nhiên do điều kiện

giao thông khó khăn, công tác vận chuyển hàng hóa rất khó,

cùng với khí hậu khắc nghiệt, bệnh sốt rét rừng đã khiến

cho công cuộc khai hoang, lập nhàn điền của Trần Quý Cáp

phải bỏ giữa chừng và quy về lại đồng bằng.

Không thành công trong cuộc khai hoang lập nông hội

ở vùng núi phía Tây, Trần Quý Cáp quay về đồng bằng lập

Nông hội Yến Nê ở vùng giáp ranh giữa Hòa Vang và Điện

Bàn. Nông hội Yến Nê với diện tích khoảng 20 mẫu đất do

lí hương và nông dân tự nguyện hiến cho. Nông hội trồng

các loại sắn, khoai, bắp, được quản lí bởi Học Băng (bố vợ

Thái Phiên) và hai anh em Tú Diêu, Hương Bung. Đây là

nông hội lớn và được tổ chức quản lí quy củ bậc nhất ở

vùng đồng bằng phía Bắc Quảng Nam. Ngoài Yến Nê,

phong trào khai phá đất hoang, lập nông hội cũng diễn ra

mạnh ở Đại Lộc với nông hội Bửu Sơn và Duy Xuyên với

nông hội Tháp Mỹ Sơn. Đây là những nông hội lớn, diện

tích mỗi nông hội lên đến gần 50 mẫu, trồng chủ yếu các

loại sắn, khoai, bắp; riêng ở Tháp Mỹ Sơn còn có trồng lúa.

Phong trào lập hội thương, hội nông diễn ra sôi nổi và

rộng khắp Quảng Nam, lan rộng ra cả Trung Kì, ảnh hưởng

đến Bắc Kì, thu hút đông đảo quần chúng tham gia. Sức

ảnh hưởng, lan tỏa của phong trào lập Hội đã ăn sâu vào

trong nhân dân, trở thành phương thức để làm giàu.

Thương hội và nông hội gắn bó mật thiết với nhau, tương

trợ cho nhau và trở thành hậu thuẫn cho PTDT Quảng Nam.

Việc các sĩ phu hợp nhau lại thành lập công ty kinh doanh

là một hiện tượng hết sức mới mẻ. Họ làm kinh tế vì lợi

nhuận là một phần nhưng phần nhiều là muốn làm gương

cho dân chúng để giương cao ngọn cờ chấn hưng thực

nghiệp, hướng đến tự cường dân tộc. Đó không chỉ là sự

chuyển biến lớn về tư tưởng chính trị khi các sĩ phu đất

Quảng hiểu ra được chủ quyền dân tộc rằng không chỉ có

chủ quyền chính trị mà cả chủ quyền kinh tế; độc lập không

chỉ gắn với thái bình mà còn gắn với phú cường. Vì lẽ đó,

để cứu nước, giành lại độc lập không chỉ bằng phương thức

vũ trang bạo động mà còn là sự đua tranh kinh tế để tự

cường dân tộc. Hay nói cách khác, đối với các nho sĩ DT

Quảng Nam đầu thế kỉ XX, làm giàu, phát triển kinh tế, để

tự cường dân tộc cũng là phương thức để cứu nước.

Hoạt động cải cách phong tục, lối sống: Ngoài các hoạt

động lập thương hội, nông hội, mở trường học… PTDT

Quảng Nam đầu thế kỉ XX, còn chú trọng đến việc thay đổi

lối sống, lề lối sinh hoạt hằng ngày, phong tục tập quán,

nghi lễ… theo cách mới, đề cao tinh thần khoa học và coi

đó là một trong những nội dung, liên quan trực tiếp đến

công cuộc văn minh hóa, tiến bộ hóa xã hội. Đây là một nội

dung quan trọng để thực hiện “khai dân trí” và làm cuộc

“tân dân”. Do đó, từ lúc khởi xướng, Phan Châu Trinh có

những bài ca, bài vè, tổ chức những buổi diễn thuyết để

tuyên truyền cổ động cho nền văn hoá mới tiến bộ hơn.

Trong bài Tỉnh quốc hồn ca I, Phan Châu Trinh phê phán

thói mê tín dị đoan, kêu gọi mọi người “bền gan chắc dạ”,

vững tin vào bản thân:

Người mình không tự cường, tự miễn

Chỉ mơ màng những chuyện hư vô


Đổ cho tại mả, tại mồ

Đổ cho số phận, đổ cho tại thời

…

Và ông: Khuyên khắp thị thành, thôn xã

Đừng tin càn, tin chạ mà bây

Thử xem các nước Đông, Tây

Xưa nay trời giúp người ngây bao giờ [4, tr. 355-356].

Cuộc vận động mặc “áo quần cụt”, bỏ thói ăn trầu để

răng trắng, cắt móng tay ngắn, đi giày…. diễn ra sôi nổi.

Đáng chú ý nhất là hoạt động “cắt tóc ngắn” được xem là

linh hồn của phong trào về mặt phong hoá. Cắt tóc ngắn trở

thành biểu tượng của ý chí canh tân và từ bỏ cái cũ lạc hậu.

Về vận động cúp tóc, có bài vè:

Cúp hề! cúp hề!

Tay mặt cầm kéo,

Tay trái cầm lược,

Cúp hề! cúp hề!

Đủng đỉnh cho khéo

Bỏ cái ngu này

Bỏ cái dại này

Học theo người Tây…

Phen này ta cúp

Phen sau ta cạo…

Bản thân Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần

Quý Cáp… cũng tiến hành Tây hoá trong cách ăn mặc và

đầu tóc. Phan Châu Trinh cũng đã tạo ra “mốt Tây Hồ”.

Ông “vận một cái áo bành tô và một chiếc quần vải nội

hoá Quảng Nam nhuộm đen, thắt cái cà vạt cũng bằng vải

đen, đi đôi giày “dôn” mỏ vịt và đội cái nón “cát trắng”

[5, tr. 201]. Lê Cơ là một tấm gương có văn hoá mới với

hình thể bên ngoài như người Tây: to lớn, râu ria, ăn mặc

đồ Tây, không mặc cảm trước võ quan thực dân... Bản

thân các nhà duy tân thực hiện trước để làm gương nhằm

vận động, tuyên truyền, giải thích cho dân hiểu. Các ông

Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp….

đã len lỏi vào từng xóm thôn, đi từ làng này qua xã nọ để

hô hào thuyết phục mọi người thực hành công cuộc DT.

Từ đây, một phong trào dùng hàng nội hoá, cắt tóc ngắn,

mặc Âu phục, bài trừ hủ tục diễn ra khắp các làng xã của

tỉnh Quảng Nam.

Trước sự phát triển của PTDT, chính quyền thực dân đã

nhận thấy được sự nguy hiểm của các hoạt động này. Báo

cáo của Công sứ Quảng Nam (số 184, ngày 5 – 12 - 1907)

nêu rõ: “Con số người gia nhập Hội (buôn và nông) ở

Quảng Nam ngày càng tăng (…) có những nơi toàn xã cùng

gia nhập. Hàng tháng hội họp vào những ngày nhất định,

mồng 1 và 15 rất đều đặn. Họp ở các chợ chính, có cuộc số

người dự lên đến cả ngàn người (…) Họ ca ngợi nông

nghiệp và thương mại như là phương thức để làm giàu và

nhờ đó mà trở nên mạnh. Nhưng chính những cuộc hội họp

đó mà những người lãnh đạo tiếp xúc với dân chúng làm

cho dần quen nghe theo lời khuyên của họ, và sau này sẽ

tuân theo mệnh lệnh của họ” [6, tr. 96].

3. Kết luận

Nếu ở cuối thế kỉ XX, đấu tranh vũ trang là phương

thức vận động chủ yếu của phong trào yêu nước chống

Pháp Quảng Nam thì sang đầu thế kỉ XX, dưới sự dẫn đạo

của sĩ phu yêu nước tiến bộ, phong trào dân tộc dân chủ đất

Quảng tiếp tục phát triển mạnh mẽ với hai phương thức chủ

yếu là bạo động DT và cải cách DT. Sự kết hợp giữa “bạo

động” và “cải cách”; vận động xây dựng thực lực CM từ

bên trong tranh thủ mọi nguồn lực từ bên ngoài là những

đặc trưng nổi bật trong phương thức vận động của phong

trào yêu nước và CM Quảng Nam trong 20 năm đầu thế kỉ

XX. Quá trình đó là quá trình thay đổi, thử nghiệm những

hoạt động thực tiễn mới, da dạng, phong phú nhưng không

kém phần quyết liệt dưới sự dẫn đạo của sĩ phu yêu nước

tiến bộ. Sự thất bại của các phong trào yêu nước và CM

Quảng Nam trong 20 năm đầu thế kỉ XX đã phản ánh sự

suy giảm về vị trí của tầng lớp trí thức phong kiến tư sản

hóa trong xã hội, đồng thời cũng thể hiện sự bất lực của họ

trước yêu cầu thực tiễn của CM dân tộc. Dù cuối cùng các

phong trào đều không đi đến thành công, do ở Quảng Nam

nói riêng và Việt Nam nói chung vào lúc này chưa hội tụ

đầy đủ các điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội chín muồi.

Tuy nhiên, sự chuyển biến trong phương thức hoạt động

của phong trào yêu nước và CM Quảng Nam đầu thế kỉ XX

đã tạo ra những tiền đề vững chắc đưa phong trào dân tộc

Quảng Nam bước vào giai đoạn phát triển mới - giai đoạn

tìm con đường giải quyết khủng hoảng về tư tưởng và

đường lối cứu nước theo khuynh hướng CM vô sản trong

nửa sau thập niên 20 thế kỉ XX.


[1] Nguyễn Tiến Lực, “Phong trào lưu học sinh của thanh niên Việt Nam

ở Nhật Bản (1905 - 1909)”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, (1), 2006,

trang 19-29.

[2] Trần Thị Hạnh, Quá trình chuyển biến tư tưởng của Nho sĩ Việt Nam

trong 30 năm đầu thế kỉ XX, Luận án Tiến sĩ Triết học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hô

Chi Minh, 2006.

[3] Nguyễn Văn Xuân, Phong trào Duy Tân, NXB Đà Nẵng, 2006.

[4] Phan Châu Trinh toàn tập, Tập 1, NXB Đà Nẵng, 2005.

[5] Boudarel, Phan Bội Châu và xã hội Việt Nam ở thời đại ông, NXB

Văn hóa Thông tin, Hà Nội, 1997.

[6] Nguyễn Sinh Duy, Quảng Nam những vấn đề sử học, NXB Văn hóa

Thông tin TP. Hồ Chí Minh, 2006.


lời nói đầu - udn.vntapchikhcn.udn.vn/ortherfile/2017_12_13_17_17_754so 10(119).2017.pdf ·...

Documents