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Les troubles de la cognition mathématique

CITA2018 - Lafay A.

1

Anne Lafay, Ph.D

Présentation de la formatrice

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2

Orthophoniste, membre de l'Ordre des Orthophonistes et Audiologistes du Québec (OOAQ)

Chercheuse postdoctorale, MathematicsTeaching and Learning Lab (MTLL), Concordia university, Montréal

Me contacter :

[email protected]

Groupe Facebook ® : Dyscalculie-Infos

Blog: http://annelafay1.wix.com/annelafay

Plan

Introduction

Définition du Trouble des Apprentissages en Mathématiques (TAM)

TAM / Dyscalculies primaires

TAM / Dyscalculies secondaires

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3

Introduction

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4

La vie quotidienne

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5

Des nombres au quotidien

Perception des maths

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6

Mathématiques perçues comme une matière complexe et difficile à maitriser

Stéréotypes de genre

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7

Existence de stéréotypes sociaux forts présents dans la société

Huguet & Régner (2007) et Huguet & Régner (2009) ; Voir aussi Mazzocco et Räsänen (2013) et Beilock et al. (2010)

Prévalence

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8

Age (ans)Critère

quantitatifDC (%) DL (%) DC-DL (%)

Badian (1999)

(Etats-Unis)7-8 20ème percentile 3.9 6 3

Dirks et al.

(2008)

(Allemagne)

8

10ème percentile

25ème percentile

5.6

10.3

8

19.9

1

7.6

Jovanovic et al.

(2013)

(Serbie)

9-10 1.5 DS 9.9 / /

Lewis, Hitch,

Walker (1994)

(Royaume-Uni)

9-10 < 85 1.3 3.9 2.3

Share, Moffitt,

Silva (1988)

(Nouvelle-

Zélande)

11-13Entre 30 et

40ème percentile7.7 / 10

Ostad (1998)

(Norvège)8-13 50ème percentile 6.3 2.9 4.6

Prédicteurs

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9

1 à 10 % de dyscalculiques

Réussite scolaire

Intégration sociale et

professionnelle


Autonomie

Thibaut (2016, mémoire orthophonie; 2017 RO n°270)

Anxiété10

Anxiété spécifique

– Les enfants dyscalculiques ne sont pas des enfants anxieux

– Mais ils peuvent ressentir une anxiété spécifique aux mathématiques

0

5

10

15

20

25

30

35

Anxiété en apprentissage

mathématique

Anxiété en évaluation

mathématique

Anxiété générale

Anxiété mathématique et générale

Dyscalculiques Non dyscalculiques

CITA2018 - Lafay A.Passolunghi (2011)

Enfants passionnants

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11

1 à 10 % de dyscalculiques

Réussite scolaire

Intégration sociale et

professionnelle


Anxiété

Autonomie

Parce que c’est passionnant!

Parce que c’est parfois drôle ! L’orthophoniste : "Tu dois payer 110 euros de

cadeaux de Noël, tu as 75 euros dans ton porte-monnaie. Combien il te manque pour payer ?

Loulou, 9 ans : « Bah tu payes en débit ! »

Références

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12

Badian, N. (1999). Persistent Arithmetic, Reading, or Arithmetic and Reading Disability. Annals of Dyslexia, 49, 45–70.

Beilock et al. (2010). Female Teachers’ Math Anxiety Impacts Girls’ Math Achievement.

Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E. C. D. M., & de Sonneville, L. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41(5), 460–73.

Huguet, P., & Régner, I. (2007). Stereotype threat among schoolgirls in quasi-ordinary classroom circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545–560.

Huguet, P., & Régner, I. (2009). Counter-stereotypic beliefs in math do not protect school girls from stereotype threat. Journal of Experimental Social Psychology, 45(4), 1024–1027.

Jovanovic, G., Jovanovic, Z., Bankovic-Gajic, J., Nikolic, A., Svetozarevic, S., & Ignjatovic-Ristic, D. (2013). The frequency of Dyscalculia. Psychiatra Danubina, 25(2), 170–174.

Références

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13

Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific reading difficulties in 9- to 10-year-old boys and girls. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 35(2), 283–92.

Maloney, E., Risko, E. F., Ansari, D., & Fugelsang, J. (2010). Mathematics anxietyaffects counting but not subitizing during visual enumeration. Cognition, 114(2), 293–7.

Mazzocco, M. M. M., & Räsänen, P. (2013). Contributions of longitudinal studies to evolving definitions and knowledge of developmental dyscalculia. Trends in

Neuroscience and Education, 2(2), 65–73. Share, D. L., Moffitt, T. E., & Silva, P. a. (1988). Factors Associated with Arithmetic-and-Reading Disability and SpecificArithmetic Disability. Journal of Learning Disabilities, 21(5), 313–320.

Ostad, S. a. (1998). Comorbidity between mathematics and spelling difficulties. Logopedics Phoniatrics Vocology, 23(4), 145–154.

Passolunghi, M. C. (2011). Cognitive and Emotional Factors in Children with Mathematical Learning Disabilities. International Journal of Disability,

Development and Education, 58(1), 61–73.

Définition du Trouble des Apprentissages en Mathématiques

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14

Dyscalculie = (dys+calcul)

≠ Trouble logicomathématique (*terme désormais plus reconnu scientifiquement)

Termes anglais dans la littérature

– Dyscalculia

– Developmental dyscalculia (DD)

– Mathematic difficulties

– Mathematic learning disabilities (MLD)

– Learning disabilities in math

– Mathematic disabilities

Terminologie et prévalence

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15

Définition officielle : DSM 5

DSM 5 (2013)

On parle de Trouble d’apprentissage en mathématiques

= Difficultés d’apprentissage et d’utilisation des capacités académiques

« La dyscalculie est un autre terme utilisé pour décrire un ensemble de problèmes

caractérisés par des difficultés à traiter des données numériques, à apprendre

des faits arithmétiques et à réaliser des calculs exacts et fluides. Si le terme de

dyscalculie est utilisé pour définir cet ensemble spécifique de difficultés

mathématiques, il est important de préciser toute difficulté éventuellement

présente telle que des difficultés de raisonnement mathématique ou de

raisonnement verbal correct »

16

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Critère A

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Critères du DSM 5 : troubles spécifiques des apprentissages, dyscalculie Présence critère

Critère A Difficultés à apprendre et à utiliser des compétences scolaires ou universitaires avec :

Présence d’un symptôme au moins

– Symptômes 1 et 2 : Concerne la lecture

– Symptômes 3 et 4 : Concerne l’orthographe

– Symptôme 5 : Difficultés à maîtriser le sens des nombres, les données chiffrées ou le calcul (par

exemple : compréhension médiocre des nombres, de leur ordre de grandeur et de leurs relations ;

comptage sur les doigts pour additionner des nombres à un seul chiffre au lieu de se souvenir de

tables d’addition comme les pairs le font; se perd au milieu des calculs arithmétiques et peut être

amené à changer de méthode)

– Symptôme 6 : Difficultés avec le raisonnement mathématique (par exemple : grandes difficultés à

appliquer des concepts ou des méthodes mathématiques pour résoudre les problèmes)

Persistance pendant au moins 6 mois

Malgré la mise en place de mesures / interventions ciblant ces difficultés (pédagogique ou thérapeutique)

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Critère B

Seuil préconisé : - 1,5 ET ou percentile 7

Seuil d’ « indulgence » : -1 ET ou percentile 10

18


Critère B

Performances scolaires perturbées nettement en dessous du niveau escompté pour l’âge chronologique du

sujet et ce de manière quantifiable (confirmé par tests de niveau standardisés administrés

individuellement et évaluation clinique complète)

Interférence de façon significative avec performances scolaires, répercussion sur activités quotidiennes

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Critère C

19


Critère C

Début des difficultés au cours de la scolarité primaire (mais peuvent ne pas se manifester entièrement si

les demandes scolaires ne dépassent pas les capacités limitées du sujet)

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Critère D

Caractérisation du degré de sévérité

– Léger

– Modéré

– Sévère

20


Critère D

Les difficultés ne peuvent pas être mieux expliquées par :

– handicap intellectuel

– acuité visuelle ou auditive non corrigée

– troubles neurologiques ou mentaux

– trouble psychosocial

– manque de maîtrise de la langue d’enseignement scolaire

– pédagogie inadéquate de l’enseignement

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TAM / Dyscalculies primaires

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21

Dans la littérature, plusieurs hypothèses d’un trouble cognitif numérique explicatives de la dyscalculie

– Déficit du sens du nombre

– Déficit d’accès au sens du nombre

– Déficit de reconnaissance des codes symboliques du nombre

Hypothèses d’un trouble cognitif numérique

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22

Déficit du sens du nombre

Confrontation aux modèles théoriques : le modèle du Triple Code


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23


Confrontation aux modèles théoriques : le modèle développemental


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24


Argument neurologique

Moins de matière grise

Sillon intrapariétal (HIPS)

Anomalies structurelles

Rotzer et al. (2008) : DC 9 ans, anomalies dans le sulcus intrapariétal droitIsaac & al. (2001) : DC adolescents, plus faible volume de matière grise dans l’aire pariétale gauche que les pairs prématurés non DC. Molko & al. (2003) : 14 adultes atteints du syndrome de Turner avec difficultés arithmétiques, anomalies fonctionnelles et structurales au niveau du sulcus intrapariétal droit.Barnea-Goraly & al. (2005) : adolescents de 12 ans atteints du syndrome vélocardiofacial avec troubles arithmétiques, anomalies structurelles au niveau de la matière blanche du sulcus intrapariétal gauche, du gyrus angulaire gauche et du gyrus supramarginal gauche ; anomalies corrélées au score en arithmétique.


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Argument neurologique

Faible activation

Sillon intrapariétal (HIPS)

Anomalies fonctionnelles

Molko & al. (2003) : 14 adultes atteints du syndrome de Turner avec difficultés arithmétiques, anomalies fonctionnelles et structurales au niveau du sulcus intrapariétal droit.

Price & al (2007) : IRMf, déficit d’activation du sulcus intrapariétal dans des tâches numériques, une tâche de comparaison d’ensembles de points.

Kucian & al. (2011) : IRMf (enfants DC 8-10 ans) : plus faible activation des aires pariétales bilatérales.


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Déficit du sens du nombre (déficit du SNP, subitizing)

Schleiffer et Landerl (2011)

– Population : 60 participants : 8 ans ; 11 ans ; 14 ans ; jeunes adultes pour une étude développementale ; 52 DC de 7-10 ans pour une étude comparative

– Tâches : Identification de quantité (Subitizing/comptage) (+enregistrement mouvements yeux)

– Résultats de l’étude comparative

– Subitizing : DC plus lent que Ctrl

– Comptage : DC = Ctrl


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Déficit du sens du nombre (déficit du SNP, subitizing)

Ashkenazi, Marc-Zidon, Henik (2012)

– Population : 22 DC et 11 Contrôles de CE2 et CM1

– Tests : Math ; Lecture ; Raisonnement non verbal

– Tâches : Identification de quantités 1-9 : Présentation en Aléatoire vs. Canonique

– Résultats Subitizing 1-4

– DC < C, mais aussi rapide

– Effet de la canonicité (plus pour 4 que 1,2 et 3) pour les 2 groupes

Donc déficit du subitizing, peu importe la configuration Meilleur en canonique


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Déficit du sens du nombre (déficit du SNA, estimation)

Tâche de comparaison

– Stimuli non symboliques : ensemble de points ou d’objets

Price & al. (2007) ; Landerl & al. (2009) ; Landerl & Kölle (2009) ; Mejias & al. (2011) ; Mazzocco & al. (2011)


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29



Price et al. (2007)

– 8 DC et 8 Contrôles appariés

– Tâches : Comparaison d’ensemble avec faible ou forte distance (+ IRMf)

– Résultats

– DC < N

– DC : pas effet de distance

– Déficit d’activation du sulcus intrapariétal, manque de modulation quand la distance numérique augmente

– Voir aussi Desoete, Ceulemans, De Weerdt, et al. (2012); De Smedt et Gilmore (2011); Rousselle et Noël (2007); Landerl et Kölle (2009); Landerl et al. (2009); Mejias, Mussolin, Rousselle, et al. (2011); Piazza et al. (2010); Ferreira, et al. (2012); Mussolin et al. (2010); Price et al. (2012); Mazzocco, Feigenson, Halberda (2011)

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30


Ratio (fraction Weber)

– Tâche : comparaison de nombres de rapport différent (petits vs. grands rapports numériques)


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31


Ratio (fraction Weber)

Mazzocco, Feigenson, & Halberda (2011)

– Population : 10 DC, 9 LA, 35 Contrôles, 15 HA 13-14 ans

– Tâche de comparaison de nombres

– Tâche d’identification de nombres (estimation)

– Résultats

– DC < C

– Les DC perçoivent des quantités dont le ratio est plus élevé que celui perçu par les Contrôles.


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32


Ratio

Piazza, et al (2010)

– Population : 44 Maternelle, 26 Contrôles, 20 Adultes et 23 DC (10 ans)

– Comparaison d’ensembles de points

– Résultats

– DC : acuité numérique de 5 ans


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33

Résumé

Déficit du SNP chez certains :

– Difficulté à comparer des toutes petites collections– Difficulté à estimer des toutes petites collections

Déficit du SNA chez certains :

– Difficulté à comparer des grandes collections– Différence dans l’effet de taille, de distance, et de ratio entre les quantités


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34

Déficit d’accès au sens du nombre

Confrontation aux modèles théoriques : le modèle du Triple Code


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35


Confrontation aux modèles théoriques : le modèle développemental


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36


Paradigme expérimental

– Comparaison de nombres arabes

– Comparaison de nombres analogiques

Desoete, Ceulemans, De Weerdt, et al. (2012); De Smedt et Gilmore (2011)

Rousselle et Noël (2007) ; Andersson et Östergen (2012)


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37


Noël & Rousselle (2007)

– Population : 29 DC, 16 DL/DC, 45 Contrôles de 7-8 ans

– Tâches : Comparaison analogique (points) et symbolique (nombres arabes) (1-9)

– Résultats

– Comparaison analogique (ensemble de points) : DC = N

– Comparaison symbolique (chiffres arabes) : DC < N


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38


Ligne numérique

– Tâches : placement de nombres sur une ligne numérique

0 100

38

0 100

/trente-huit/


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39

Ligne numérique

RAPPEL

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 30 100 1000


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40


Ligne numérique

Landerl & al (2009)

– Population : 42 Contrôles, 21 DL, 21 DC, 26 DC/DL de 8-10 ans

– Tests : lecture, orthographe, Arithmétique (HRT), phonologie, lexique, dénomination rapide, mct, mdt

– Tâches : Placement de nombres arabes sur une Ligne numérique de 0 à 100 ou 0 à 1000

– Résultats

– DC et DC/DL (temps) > autres groupes

– 0-100 : tous les groupes utilisent une courbe linéaire

– 0-1000 : les contrôles ont une courbe linéaire, les DL, DC et DC/DL une courbe logarithmique


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41

Déficit d’accès au sens du nombre via les nombres à l’oralLafay (2016, thèse)


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42

Résumé

Déficit d’accès au sens du nombre chez certains :

– Difficulté à comparer des nombres arabes / oraux– Capacité à comparer des nombres en code analogique

– Difficulté à placer des nombres

sur une ligne numérique Représentations logarithmiques


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Déficit de reconnaissance des nombres symboliques


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44

Lafay (2016, thèse)

Des profils ?


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45

Des profils ?

Iuculano et al. (2008)

– 23 contrôles et 2 DC de 8-9 ans

– Tâches : comparaisons non symbolique (points) et symbolique (nombres arabes)

Arabe

3

Analogique Arabe

3

Analogique

En faveur d’un déficit d’accès au sens du nombre

En faveur d’un déficit du sens du nombre


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46


Des profils ?

Wong, Ho, Tang (2015)

– Population : enfants de G1 (CP); CTRL, Faible, TAM

– Résultats

– Faibles : déficit d’accès au sens du nombre

– TAM : déficit du sens du nombre

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TAM / Dyscalculies secondaires

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Dans la littérature, plusieurs hypothèses d’un trouble cognitif général explicatives de la dyscalculie

– Déficit de la mémoire de travail

– Déficit de la mémoire à long terme

– Déficit d’hypersensibilité à l’interférence

– Déficit d’apprentissage sériel

– Déficit de raisonnement

Hypothèses d’un trouble cognitif général

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49

Déficit de la boucle phonologique

Difficultés à associer phonèmes et graphèmes (ex. « eau » /o/)

Difficultés -à fixer les étiquettes mot-nombres- à développer le principe de cardinalité- à utiliser des procédures de comptage- à encoder les faits arithmétiques en mémoire à long terme (ex. 3+4 = 7)

= maintient à court terme des

informations phonologiques

Geary (1993, 2010) ; Robinson et al. (2002)


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50

Modèle de Baddeley (1986)

Déficit de l’administrateur central

- Difficultés d’automatisation des associations lettres – phonèmes- Lenteur de lecture

Difficultés à automatiser :- les associations entre chiffres arabes et représentations mentales des quantités (ex. 3 •••)- les procédures de calcul- les faits arithmétiques en mémoire à long terme (ex. 3 + 4 = 7)

= coordination des opérations, passage en mémoire à long terme


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51

Travaux de Geary et al. (1990 à 2010) ; Passolunghi & Cornoldi (2008) ; Rosselli, Matute, Pinto, Ardila (2006) ; Kaufman (2002) ; Maehler & Schuchardt (2011) ; Schuchardt, Maehler & Hasselhorn (2008) ; Passolunghi, (2011)

Modèle de Baddeley (1986)

Réduction de la possibilité d’encodage car l’opération et son résultat ne restent pas assez en MDT

On parle aussi de Déficit d’encodage des associations en Mémoire à Long Terme (MLT)

– = Difficulté de mémorisation

– Mise en œuvre d’un algorithme (ex. le comptage) lente et coûteuse, alors diminution de l’activation des opérandes et des traces en mémoire

– Dans une tâche de résolution de multiplications, erreurs souvent non issues de tables de multiplications existantes (exemple: répondre 13 pour 2 x 6)

– Voir Thevenot, Fayol, & Barrouillet (2001) ; Thevenot, Fanget, & Fayol (2007)

52Hypothèses d’un trouble cognitif général

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Déficit de récupération pour activer la représentation en MLT

– = Difficulté de remémoration

– Association opérande – résultat encodée mais non récupération de l’information

– Dans une tâche de résolution de multiplications, erreurs souvent issues de tables de multiplications existantes (exemple : répondre 18 ou 14 pour 2 x 6).

– Expliquée par un déficit d’inhibition faible inhibition des réponses fausses non pertinentes car Moins de résistance à l’interférence

– Voir Barrouillet, Fayol, & Lathulière (1997)


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Déficit de récupération pour activer la représentation en MLT

Barrouillet, Fayol, & Lathulière (1997)

– Population : enfants avec (DC) et sans difficultés arithmétiques (Contrôles)

– Tâche de résolution de multiplication avec choix multiples

– Exemple 3 x 8 = 24

– Bonne réponse

– Distracteur sans interférence : un nombre dans aucune table (ex. 17)

– Distracteur avec faible interférence : un nombre dans une table hors celle des 2 opérandes (ex. 25)

– Distracteur avec haute interférence : nombre dans la table de a ou b (ex. 27)

– Résultats : Plus d’erreurs dans la condition « haute interférence »


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De Visscher, Noël (2014)

– Population : 46 enfants de 4ème

année : faibles en fluence arithmétique et contrôles

– Tâche d’Association-interférence

– Tâche d’Association-interférence

Phase de vérification 2 : 1) vrai/faux ; 2) interférence faible ; 3) interférence élevée

En tout, 35 personnages et 35 lieux familiers.


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Voir aussi Noël, Rousselle, De Visscher (2013) ; De Visscher, Noël (2012) ; De Visscher et al. (2016) pour une revue

De Visscher, Noël (2014)

– Tâche Résultats de la Tâche d’Association-interférence.

Effet du niveau de l’interférence : les enfants sont meilleurs pour les paires avec faible interférence que haute interférence

Effet de groupe : DC < Ctrl

Interaction Niveau Interférence x Groupe : DC < Ctrl seulement pour paires avec haute interférence


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Déficit d’apprentissage sériel

De Visscher, Szmalec, Van Der Linden, Noël (2015)

– Participants

16 Contrôles.

9 DC-global (déficit mathématique global)

9 DC-AF (déficit en arithmétique)

– Tâches

Paradigme d’apprentissage de Hebb

Computation non numérique

57

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Déficit d’apprentissage sériel

De Visscher, Szmalec, Van Der Linden, Noël (2015)

– Résultats

Paradigme d’apprentissage de Hebb. DC-Global et DC-AF < Ctrl, mais seuls les DC-AF montrent un effet d’interférence.

Computation non numérique. DC-Global < DC-AF et Contrôle.

– CCL

Les DC-AF présentent une hypersensibilité à l’interférence

Les DC-Global présentent un déficit d’apprentissage sériel (même si pas de déficit mnésique global)

– // Difficulté à acquérir la comptine numérique qui engendrerait un déficit du Système Numérique Exact

58

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Le raisonnement

– Définition « Lorsque le cerveau raisonne et apprend à réfléchir, il émet et teste des hypothèses (si…), infère, déduit (alors…), cherche des solutions qui sont inédites pour lui – parfois inédites pour tous : c’est la créativité. » (Houdé, 2014)

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59

Trois systèmes– Système 1 : système des intuitions et

perceptions– Biais de perception, d’appariement,

de croyance, de représentativité– Influence des émotions

– Système 2 : système logique– Système 3 : système d’inhibition

(principe de vicariance, implication des fonctions exécutives (régions frontales))


Trouble du raisonnement

Morsanyi et al. (2013)

– Participants. 13 enfants TAM + 16 enfants Ctrl + 14 enfants avec un haut niveau mathématique (HNM)

– Tâches de raisonnement. Juger des inférences logiques transitives « Si A est plus petit que B et B est plus petit que C, alors A est plus petit que C »

• o Ccl Croyable vs. Incroyable vs. Neutre

• o Ccl Valide vs. Invalide

• o Ccl Même sens que les prémices vs. Sens inverse

– Résultats.

• Lorsque les ccl sont neutres, pas de différences entre les 3 groupes.

• TAM : raisonnent davantage avec leur croyance qu’avec leur logique.

• Ctrl et HNM : affectés par l’aspect logique des conclusions à juger, plus chez les HNM

60

Les TAM sont plus dépendants de leur système 1 (perception) que les CTRL.

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Des profils

Träff, Olsson, Östergren and Skagerlund (2017)

Constitution de 4 profils

– E1. Dyscalculie primaire : déficit général du traitement des magnitudes (quantités numériques, temps, espace)

– E2. Dyscalculie primaire : déficit général du traitement des magnitudes (quantités numériques, temps, espace) et un déficit cognitif général (MDT visuospatiale, FE)

– E3. Dyscalculie primaire : déficit du Subitizing, déficit d’accès au sens du nombre via les codes symboliques et un déficit cognitif général (MDT visuospatiale, FE)

– E4. Dyscalculie secondaire à un déficit cognitif général (MDT verbale, FE)

61

Déficit numérique (du

sens du nombre)

Déficit cognitif général

Déficit numérique (nombre symbolique)

E4

E3

E2

E1

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Hypothèses d’un trouble cognitif général / numérique

Geary, Nicholas, Li, & Sun (2017)

– Résultat / CCL

– Contribution des habiletés cognitives générales > Contribution des habiletés cognitives numériques dans les classes des plus jeunes.

– Contribution des habiletés cognitives générales = Contribution des habiletés cognitives numériques dans les classes des plus âgés.

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62

Andersson, U., & Östergren, R. (2012). Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences, 22(6), 701–714.

Ashkenazi, S., Mark-Zigdon, N., & Henik, A. (2009). Numerical distance effect in developmental dyscalculia. Cognitive Development, 24(4), 387–400.

Ashkenazi, S., Mark-Zigdon, N., & Henik, A. (2012). Do subitizing deficits in developmental dyscalculia involve pattern recognition weakness? Developmental Science, 16(1), 35–46.

Ashkenazi, S., Rubinsten, O., & Henik, A. (2009). Attention, automaticity, and developmental dyscalculia. Neuropsychology, 23(4), 535–40.

Barnea-Goraly, N., Eliez, S., Menon, V., Bammer, R., & Reiss, A. L. (2005). Arithmetic ability and parietal alterations: a diffusion tensor imaging study in velocardiofacial syndrome. Brain Research. Cognitive

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4. Conclusion

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En résumé

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* TCG : Trouble Cognitif Général

TAM : trouble secondaire à un TCG (raisonnement) ?

TAM : Trouble du raisonnement

TAM : trouble primaire des nombres ou trouble

secondaire à un TCG ?

TAM : trouble secondaire à un TCG

TAM : trouble primaire des

nombres

Adapté du manuel d’Examath 8-15 (Lafay & Helloin, 2016)

Merci de votre attention

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Anne Lafay, Ph.D

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