lehrwerke im deutschunterricht und lehrwerkanalyse

1

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala

samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

………………………

2

Ráda bych zde poděkovala vedoucí mé diplomové práce, PhDr.

Anně Mikulové, PhD., za ochotu, se kterou mi pomáhala při výběru

tématu a zpracování diplomové práce.

3

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ............................................................................................................ 5

2. Begriffsabgrenzung: Lehrmaterial, Lehrbuch Lehrwerk .................................... 6

3. Lehrwerke und ihre Bedeutung im Fremdsprachenunterricht ............................ 8

4. Die Auswahl an Lehrwerken ............................................................................. 15

5. Forschungsgegenstand „Lehr- und Lernmaterialien“ ....................................... 16

6. Methoden der Lehrwerkanalyse ........................................................................ 20

7. Lehrmethoden in den Lehrwerken .................................................................... 22

8. Überblick über die Lernmethoden des Fremdsprachenunterrichts ................... 25

8.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM) ........................................ 25

8.1.1 Einige Merkmale des Lehrbuchs, das nach der GÜM gestaltet wurde 26

8.2 Die direkte Methode .................................................................................... 27

8.2.1 Einige Merkmale der Unterrichtseinheit, die nach der direkten Methode

gestaltet wurde .............................................................................................. 27

8.3 Die audiolinguale Methode (ALM) ............................................................ 28

8.3.1 Hauptmerkmale der audiolingualen Methode im Lehrbuch ................ 28

8.4 Die audiovisuelle Methode ......................................................................... 29

8.4.1 Hauptmerkmale der audiovisuellen Methode im Lehrbuch ................. 30

8.5 Die kommunikative Methode ...................................................................... 30

8.6 Der interkulturelle Ansatz ........................................................................... 31

9. Der Begriff Unterrichtspraxis und seine Bedeutung ......................................... 33

9.1 Kriterien der unterrichtspraktischen Lehrwerkanalyse ............................... 34

4

10. Kriterien nach den vier Fertigkeiten ............................................................... 37

10.1 Hören ......................................................................................................... 37

10.1.1 Übungen zum Hören .......................................................................... 39

10.2 Sprechen .................................................................................................... 39

10.2.1 Übungen zum Sprechen ..................................................................... 41

10.3 Lesen ......................................................................................................... 43

10.4 Schreiben ................................................................................................... 45

11. Grammatik, ihre Bedeutung und Darstellung in den Lehrwerken .................. 47

12. Landeskunde/Deutschlandkunde im Lehrwerk ............................................... 52

13. Bewertung und Vergleichung von gewählten Lehrwerken ............................. 55

13.1 Eine kurze Beschreibung der Lehrwerke .................................................. 55

13.2 Vergleichung der Lehrwerke nach den Lernzielen und Lernmethoden .... 56

13.3 Vergleichung der Lehrwerke nach ihrer Struktur ..................................... 58

13.4 Vergleichung der Lehrwerke nach Fertigkeiten und Übungen ................. 59

13.4.1 Hören .................................................................................................. 59

13.4.2 Sprechen ............................................................................................. 60

13.4.3 Lesen .................................................................................................. 62

13.4.4 Schreiben ............................................................................................ 62

13.5 Vergleichung der Lehrwerke nach der Grammatik-darstellung ................ 63

14. Nachwort ......................................................................................................... 65

15. Literaturverzeichnis ........................................................................................ 65

5

1. Einleitung

Lehrwerke spielen im Fremdsprachenunterricht eine große Rolle, weil sie

einen Bestandteil des Lehr- und Lernprozesses darstellen. Sie sind nicht nur für

Lernende festgelegt, sondern sie helfen auch dem Lehrer mit der Realisation und

mit der Klassifikation der Bildungsergebnisse.

Zur Zeit gibt es eine große Auswahl an Lehrwerken, die der Lehrer im

Deutschunterricht nutzen kann. Die Hauptsache ist, ein passendes Lehrwerk

auszuwählen, das den Bedürfnissen der Lernenden am besten dienen könnte.

Ziel dieser Arbeit ist, die Bedeutung des Lehrwerke im Deutschunterricht

und die Charakteristik von Lehrwerken zu erklären. Damit hängen auch die

Lernmethoden zusammen, dessen Merkmale man an Lehrbüchern gut erkennen

kann und die bei der Bildung von Lehrwerken sehr bedeutend sind, weil jede

Lehrmethode andere Lehrziele und Unterrichtsprinzipien bevorzugt.

Der andere Teil der Diplomarbeit beschäftigt sich mit der

Lehrwerkanalyse, die sich an Bedürfnisse der Unterrichtspraxis orientiert. Dazu

gehören auch Kriterien, die dem Lehrenden die Auswahl des Lehrwerks

erleichtern können. Nähere Beschreibungen der Kriterien stellen dann eine

Grundlange für den praktisch orientierten Teil der Diplomarbeit dar.

Im praktischen Teil der Diplomarbeit befinden sich eine kürzere

Vergleichung und Bewertung von zwei gewählten Lehrwerken, die auf den

Mittelschulen und Gymnasien oft genutzt werden. Es sind: Sprechen Sie Deutsch?

und Direkt. Diese Lehrwerke werden nach den unterrichtsorientierten Kriterien

der Lehrwerkanalyse (nach ihrer Struktur, nach vier Sprechfertigkeiten, nach

Lernzielen und Lernmethoden und nach der Grammatikdarstellung) bewertet und

verglichen.

6

2. Begriffsabgrenzung: Lehrmaterial, Lehrbuch Lehr-

werk

„Sprachliches Material, das speziell für Lernende geschrieben worden ist

und/oder vorgefundenes sprachliches Material, das für sie speziell durch

vereinfachende Eingriffe oder Hinweise zum Umgang mit ihm, durch Übungen

usw. bearbeitet worden ist, nennt man Lehrmaterial.(…) Wenn es über die

Beschäftigung mit bestimmten Teilaspekten von Sprache und Kultur hinaus den

Anspruch erhebt, den gesamten Lernprozeß über einen bestimmten Zeitraum zu

begleiten oder gar zu steuern und die Vieltfalt der sprachlichen Phänomene

abzudecken, spricht man normalerweise von „Lehrwerken“; (…) (Rösler 1994,

73f.)1

Die Differenzierung der Begriffe Lehrbuch und Lehrwerk oder der

Begriffe Lehr-und Lernmaterialien ist ziemlich kompliziert. Nach Neuner

entwickelte sich das Lehrbuch zum Lehrwerk im Zusammenhang mit dem

Wandel der Unterrichtsmethoden. Diese Erweiterung des Lehrbuchs zum

Lehrwerk ist wegen den Anforderungen an gesprochene Sprache und alltägliche

Kommunikationssituationen entstanden, die eine Veränderung der Zielsetzung

dargestellt hat. Heutige Lehrwerke (ab Mitte der 60er) bestehen in der Regel aus

einem Lehrbuch, einem Arbeitsbuch, einem Lehrerhandbuch sowie auditiven und

visuellen Medien, die systematisch gegliedert sind und die den Lernenden ihre

Interessen und Bedürfnisse besser unterstützen können.

Nicht immer wird aber das Lehrbuch wie ein Bestandteil des Lehrwerkes

und Lehrwerk als umfassendes Hilfsmittel des Unterrichts verstanden, denn die

begriffliche Trennschärfe ist nicht immer vorhanden.

„Besonders problematisch ist eine Differenzierung zwichen Lehr- und

Lernmaterial: Die Begriffe Lehrmaterial und Lehrwerk machen deutlich, dass sich

diese Materialien in erster Linie an Lehrende richten, die dann die Entscheidung

treffen, in welcher Form sie die Medien im Unterricht einsetzen. Ob mit einem

1 BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach

Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 15

7

solchen Material auch gelernt wird, ist fraglich (s. Krumm/Ohms-Duszenko 2001,

1029). Auch Rösler bezweifelt, dass mit konventionellem Lerhmaterial ein Bezug

zu den Lernenden hergestellt werden kann, denn die „meisten persönlichkeits-

und interaktionsbezogenen Faktoren des Lernens verlaufen quer zur ökonomisch

sinnvollen Lehrmaterialgestaltung“(s. 1992, 266). Von „echtem Lernmaterial“

kann man daher am ehesten bei den sog. „Selbstlernmaterialien“ bzw. bei

elektronisch aufbereitetem Material, z. B. bei im Internet angebotenen Kursen,

sprechen, bei denen den Lernenden eine große Auswahl und ein hohes Maß an

Selbststeuerung geboten werden (s. Krumm/Ohms-Duszenko 2001, 1029).“2



8

3. Lehrwerke und ihre Bedeutung im

Fremdsprachenunterricht

Unterrichtsmittel, die für den Fremdsprachenunterricht zur Verfügung

stehen, stellen einen sehr wichtigen Bestandteil des Lehr- und Lernprozesses dar.

Zu diesen Unterrichtsmitteln zählt man nicht nur die traditionelle Arbeit mit dem

Lehrwerk, sondern auch die modernen Techniken und Mittel, die den Unterricht

auflockern können und die unterschiedlich je nach der Stufe der Kentnisse vom

Lehrer gewählt werden sollen.

Es werden die Hilfsmittel wie z. B. visuelle Hilfsmittel oder auditive

Hilfsmittel betrachtet. Zu den visuellen Hilfsmitteln gehören dann verschiedene

Ausführungen wie z. B. Reproduktion von Kunst und Photographie usw. Das Bild

hat hier einfach die zentrale Stellung und sein Reiz kann sehr förderlich wirken.

Eine sehr wichtige Rolle spielen auch die auditiven Hilfsmittel, die wegen ihren

Handlichkeit und Reproduzierbarkeit oft gewählt werden. Die auditiven

Hilfsmittel dienen sehr gut als ein sprachliches Vorbild und haben einen festen

Platz im Unterricht.

Obwohl es viele modernen technischen Möglichkeiten der Medien gibt,

stellt das Buch das wichtigste Lernmittel dar. Vor allem für den

Unterstufenunterricht ist eine Kombination von Medium und Buch praktizierbar.

Lehrbücher, die in der Unter- und Mittelstufe verwendet werden, sind

systematisch nach dem Lehrgang eingebaut und berücksichtigen vor allem die

Grammatik, die Aussprache, den Wortschatz und das Sprachkönnen.3

Als Ergänzung zum Lehrbuch benutzt man je nach der Stufe verschiedene

Techniken. Zum Beispiel für den Anfangsunterricht gibt es Vorkurse für die

auditive Schulung, die aber vom Buch unabhängig sind oder Arbeitsbücher, die

für Hausaufgaben und zur Festigung des Gelernten benutzt werden.4

3 VALYNSEELE – GROSSE, Waltraud: Deutsch – Lehrbücher im Ausland, Verlag Alfred

Kümmerle, Göppingen 1974, S. 27 4 VALYNSEELE – GROSSE, Waltraud: Deutsch – Lehrbücher im Ausland, Verlag Alfred

Kümmerle, Göppingen 1974, S. 29

9

Interessante Bemerkungen zum Lehrbuch für Fremdsprachenunterricht

brachte uns schon J. A. Comenius, der zu den größten Persönlichkeiten der

Pädagogik gezählt wird.

„Was uns Johann Amos Comenius in seiner Didactica magna vor rund

400 Jahren ins pädagogische Stammbuch geschrieben hat, ist im Hinblick auf

Lehrwerke erstaunlich aktuell. In Kapitel 19 mit dem Titel Grundsätze für die

Schnelligkeit und Abkürzung beim Lernen findet man folgende Forderung:

„Schulbücher sollen alles allgemeinverständlich darstellen und dem Lernenden in

jedem Fall Hilfe bieten, so dass er alles von selbst ohne Lehrer verstehen kann.“

Johann Amos Comenius wünschte sich, dass die Lehrwerke in der Form

des Dialogs abgefasst werden, denn diese Form wirkt am natürlichsten und am

vertraulichsten und erleichtert den Schülern die Wiederholung, die sie unter sich

vornehmen können. Viele moderne Lehrwerke, die zur Zeit entstehen, haben

Comenius Wunsch erfüllt. Sie erhalten Dialoge in kontextualisierter Form und

kommunikative Kompetenzen stehen meistens im Vordergrund. Wiederholungen

sind in solchen Lehrwerken auch nicht ausgelassen – sie erscheinen als Übungen

im Lehrbuch zur Festigung neu eingeführter Lexik und Grammatik.5

Kurz gefasst entsprechen fast die methodischen Prinzipien und

Anforderungen an Konzeption der Lehrbücher von J. A. Comenius den

methodischen Prinzipien des modernen Fremdsprachenunterrichts.

Aber nicht in allen Zeiträumen wurde das Buch als das wichtigste

Lernmittel gewertet. Der Bedarf an Lehrbücher war schon am Ende der 90er in

Deutschland nicht so stark. Moderne Lerntechniken, ihre Vermittlung und

Gedanken an eine interkulturelle Perspektive waren in dieser Zeit ein großes

Thema. Viel öfter erschienen Begriffe wie Lernen mit Computer, autonomes

Lernen, Projektorientierung oder Lerner- und Handlungsorientierung.

Andreas Nieweler, der sich zu der Lehrbucharbeit im

Fremdsprachenunterricht geäußert hat, führt aus, dass ein völliger Verzicht auf

5 FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang,

Frankfurt am Main 2000, S. 13

10

Lehrbücher aus arbeitsökonomischen Gründen unmöglich ist. Seiner Meinung

nach stellt der vom Lehrbuch unabhängiger Unterricht einen erheblichen

Mehraufwand an Arbeit dar. Dieses kann man zum Beispiel bei den

Waldorfschulen betrachten, die aus pädagogischen (oder ideologischen) Gründen

auf die Lehrbücher verzichtet haben, was zu einem großen Aufwand an Kopien

und zur ständigen Suche nach geeigneten Texten geführt hat.6

Nieweler führt mehrere interessante Thesen zur Lehrbucharbeit aus. Er

behauptet, dass das Lehrwerk die Vergleichbarkeit der Abschlüsse garantiert und

dass die Lehrwerke eine „erzieherische Funktion“ für Lehrer/innen haben, denn

sie ihren Eingang in den Unterricht schneller finden, als die Lehrpläne, die den

Lehrer/innen neue Lernstrategien, Arbeitstechniken und Lernautonomie als erste

annähren sollten. Weiter schreibt er dem Lehrwerk eine durchdachte didaktische

Progression zu, die den Lernbedürfnissen der Schüler/innen entgegenkommt.

Nieweler beschäftigt sich auch mit den Schattenseiten des Lehrbuchs. Er

warnt vor dem zu dogmatischen Umgehen der Lehrer/innen mit dem Lehrwerk,

das häufig im Fremdsprachenunterricht vorkommt . Die Langeweile im

Sprachenunterricht entsteht seiner Meinung nach oft gerade wegen dem

unrichtigen Einsatz der Lehrwerke im Unterricht. Es ist nicht nötig jede Seite des

Buches durchzulesen und eine Übung nach der anderen zu schaffen, sondern sich

den Bedürfnissen der Schüler anzupassen.

Die Auflockerung des Unterrichts kann auch arbeitsökonomisch sein. Sie

kann durch lehrwerkbegleitende Materialien realisiert werden. Zu solchen gehören

dann Bereiche wie Freiarbeit, lehrbuchbegleitende Lektüre, Transfertexte oder

Kontrollaufgaben. Die Reihenfolge der Lektionen kann flexibel sein und einige

Lektionen oder Teile können ausgelassen werden, um dem Problem der

„Schaffenbarkeit“ zu begegnen.7

Andere Thesen zum Lehrbuch und Lerhwerkarbeit bringt Detlev Kahl. Er

findet den Sprachunterricht ohne Lehrwerk zu aufwändig, im Grunde nicht


Frankfurt am Main 2000, S. 16 7 FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang,


11

leistbar und für Lehrer und Schüler nicht wünschenswert. Er stellt sich die Frage:

„Was macht ein Schüler, der längere Zeit krank ist?“ Seine Antwort ist klar. „Er

kann anhand des Lehrwerks nacharbeiten.“ 8

Dies gilt auch für weitere Fälle wie z. B. für Situationen, wenn die Schüler

nicht aufmerksam oder organisiert sind – sie können sich dann an dem Buch

festhalten. Nach Kahl sollte das Lehrwerk selbsterklärend sein, damit der Schüler

das Lehrbuch ohne Lehrer benutzen könnte. Nur mit diesem Charakter kann das

Lehrwerk in oben genannten Fällen behilflich sein.

Einige Thesen von Detlev Kahl stimmen mit den Thesen von Nieweler

überein. Auch Kahl fordert die Lehrer zu einer persönlichen Auswahl von Texten,

Übungen, Redemittel oder Grammatikteilen auf, die bei den Schülern Interesse

wecken. Das Weglassen von mehreren Lektionen findet er problemlos, denn die

Vokabeln und die Grammatik von den weggelassenen Lektionen können in

späteren Texten vorkommen und gebraucht werden. 9

Eine weitere Funktion von Lehrwerken ist ihre Orientation an das

Curriculum oder Prüfungen, womit sie ihre Verwendungschancen erhöhen. Sie

haben bestimmte Lehr- und Lernziele im Bereich der Grammatik und der Texte

und vermitteln verschiedene Lernstrategien oder das interkulturelle Lernen. Sie

bringen den Lehrstoff in eine Reihenfolge, die eine zielorientierte, systematische

und überprüfbare Progression erlaubt. Wenn sich man für eine Prüfung

vorbereitet, können ihm die Lehr- und Lernmaterialien wie eine Kontrolle dienen.

Wegen den Materialien kann man nämlich feststellen, wie weit er von seinem Ziel

ist. 10

Man sollte auch nicht vergessen, dass das Lehrwerk eine wichtige Rolle

für die Lehrer/innen hat, obwohl man eine lange Zeit der Meinung war, dass

„Lehrwerke für Schüler festgelegt sind.“ Die Lehrwerke sind Quellen, mit deren


Frankfurt am Main 2000, S. 125 9 FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang,

Frankfurt am Main 2000, S. 126 10 BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM, Hans – Jürgen:

Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder

Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 119

12

Hilfe die Lehrer/innen den Inhalt des Lernstoffes planen und diesen Inhalt im

Unterricht auch präsentieren. Sie helfen dem Lehrer mit der Realisation und mit

der Klassifikation der Bildungsergebnisse.11

Lehrmaterialien sind also für Lehrende in der Regel eine wichtige

Entscheidungshilfe für die Konzeption und Durchführung ihres Unterrichts. Zum

Beispiel die meisten Kursleiter im Fremdsprachenunterricht mit Erwachsenen

halten sich vor allem am Lehrwerk. Ähnlich ist das auch bei anderen

Lehrer/innen, die bis zu 80% dazu tendieren, den Unterricht auch thematisch

streng am Lehrwerk zu orientieren.12

Und wie bewerten die Lehrer/innen die so viel benutzten Lehrwerke im

Gegensatz zu den modernen Medien dieser Zeit?

Interessant finde ich Ergebnisse einer Umfrage aus den Jahren 1997/98,

die uns die Meinungen der Lehrer/innen über die klassischen Lehrwerke und über

die elektronischen Medien als Vertreter der modernen Lehrmittel darstellen:

(BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM,

Hans – Jürgen: 1999:122)

11 PRŮCHA, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média, Paido, Brno 1998, S. 111 12 BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach


pro klassisches Lehrwerk contra klassisches Lehrwerk

Konzentration und Auswahl

veröffentlicht, Qualitätskontrolle

Lehrer brauchen Unterstützung

ewünschte Lenkung des

Lernprozesses

klare Progression

starre inhaltliche Festlegung

keine Aktualität

zu starre Lenkung

keine Interaktivität

keine Lernautonomie

13

Ganz genau nennt Jan Průcha die allgemeinen Funktionen des Lehrwerkes

(nach der Taxonomie von D. D.Zujeva). Er unterscheidet:

- informative Funktion, die den Inhalt in der Ausbildung abgrenzt.

- transformative Funktion, d. h. dass das Lehrwerk überarbeitete

Informationen von einem bestimmten Fach für die Lernenden bringt.

- systematische Funktion, die den Lernstoff nach einem bestimmten System

gliedert und die Reihenfolge des Lernstoffes begrenzt.

- Verfestigungs-, Kontrollfunktion, d. h. dass das Lehrwerk den Lernenden

die Aneignungen von neuen Erkenntnissen, das Üben von diesen

Erkenntnissen und eventuell auch die Kontrolle (mit der Aufgaben)

ermöglicht.

- Funktion der Selbstausbildung – die Lehrwerke geben den Lehrnenden

den Anreiz zur selbstständigen Arbeit mit dem Lehrbuch und formen bei

ihnen die Motivation.

- integrierende Funktion, die das Verstehen und Integration von

Informationen unterstützt, die Lernenden aus verschiedenen Quellen

erhalten.

- koordinierende Funktion – die das Lehrwerk hat, um die Koordination

beim Nutzen von anderen didaktischen Mitteln sichern, die am Lehrwerk

anknüpfen.

pro elektronische Medien contra elektronische Medien

Materialreichtum

absolute Aktualität möglich

hohe inhaltliche Flexibilität

adaptiv, Recherchen möglich

Überangebot, Zufallsprinzip

keine Qualitätskontrolle

Interaktivität nur simuliert

Zu viel Englisch

Lehrerausbildung hält nicht Schritt

14

- Entwicklungs- und Erziehungsfunktion, d. h. dass das Lehrwerk zur

Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers beiträgt.13

13 PRŮCHA, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média, Paido, Brno 1998, S. 19/20

15

4. Die Auswahl an Lehrwerken

Das Angebot an Lehrwerken für den Deutschunterricht wird von Jahr zu

Jahr größer und darum stehen die Lehrer oft vor einer nicht einfachen

Entscheidung, welches Lehrwerk sie für ihre Studenten auswählen sollten. Sie

können aus persönlicher Sicht angebotene Lehrwerke bewerten und mit den für

sie passenden arbeiten. Für die Lehrer, die an Grundschulen, Gymnasien oder

Fachmittelschulen tätig sind, gilt eine Pflicht und zwar, dass sie von den

Lehrwerken auswählen müssen, die vom Schulministerium empfohlen sind.

Wenn man also das Lehrbuch auswählt, kann man auf die Informationen

der Verlage zurückgreifen, Prüfungsexemplare bestellen oder in eine

Buchhandlung gehen und dort einige Lehrwerke oberflächlich überprüfen.

Einen praktischen Behelf für die Vorauswahl des Lehrwerkes stellen sog.

Auswahlführer dar, die detaillierte bibliographische Angaben zu allen Lehrwerken

anführen und den Aufbau und Inhalte der Lehrwerke ausführlich beschreiben. Sie

verweisen auf Rezensionen und bereits vorliegende Gutachten und lenken die

Aufmerksamkeit des Lehrenden und des Lernenden auf die Aspekte, die sie selbst

überprüfen sollen. 14

Das Goethe-Institut listet in dem oft aktualisierten Auswahlführer

Arbeitsmittel für den Deutschunterricht an Ausländer auf 200 Seiten

Lehrmaterialien und Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache auf. Dieser

Auswahlführer beschreibt sehr gründlich eine große Menge der Lehrwerke aus

den Titeln selbst oder nutzt die Informationen des Verlags.

Für die Lehrenden und Lernenden finde ich diese Auswahlführer sehr

praktisch und förderlich, weil es nicht immer möglich ist, sich mit den

wissenschaftlichen Analysen der Lerhrwerke aus Zeitgründen zu beschäftigen

oder persönlich mehrere Lehrwerke in einer kürzerer Zeit zu bewerten.

14 Duisburger Institut für Lehrende und Lernende und zur Förderung der deutschen Sprache:

Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache (Auswahlführer für Lehrende und Lernende), Incidum,

München 1998, S. 11

16

5. Forschungsgegenstand „Lehr- und Lernmaterialien“

„Die Lehr- und Lernmaterialien sind anzusehen als zentrales Medium, mit

deren Hilfe unterrichtlich gestütztes Fremdsprachenlernen inszeniert wird und

woran es sich vollzieht. Damit sind die gleichzeitig als zentraler Gegenstand der

Forschungsanstregungen des Faches zu gewichten.“15

Damit die fachdidaktische und pädagogische Praxis im Interesse der

Lernenden und Lehrenden verbessert werden könnte, beschäftigt man sich auch

mit dem wissenschaftlichen Umgang mit dem Lehren und Lernen, was auch der

Beschreibung und dem Verständnis des Gegenstandes dient.

Zu diesem Umgang gehören auch die Lehr- und Lernmaterialanalyse,

Lehr- und Lernmaterialprobung, Lehr- und Lernmaterialkritik oder Lehr- und

Lernmaterialevaluation.

Die Lehrwerkforschung hat keine lange Tradition. Sie wurde erst in den

70er Jahren des zwanzigsten Jahrhundert zum Bestandteil der

Fremdsprachendidaktik/Didaktik Deutsch als Fremdsprache. Seit den 90ern wurde

dann die Lehrwerkforschung zu einem festen Bestandteil der wissenschaftlichen

Forschung, obwohl sie an ihrem Anfang von vielen Theoretikern verdammt

wurde.16

In Deutschland werden die Lehrwerke in spezialisierten Instituten

untersucht. Am bedeutendsten sind dann diese Zentren:

- „Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung“, das seit den

50ern in Braunschweit wirkt und das sich mit der Analyse von Lehrwerken für

Geschichte, Geographie, Ekologie usw. beschäftigt.

15 BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM, Hans – Jürgen:


Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 11 16 Eine von Skepsis volle Stellung zu der Lehrwerkanalyse hatten Autoren wie z. B. Rösler, der die

wissenschaftliche Erforschung noch am Ende der 90er für einen nicht entwickelten Bestandteil der

Wissenschaft gehalten hat.

17

- „Zentrum für Schulbuchforschung“ (am Wolfgang-Ratke-Institut) in Köthen.

Hier entstanden Konzeptionen und Analysen, die die Grundlagen der exakten

empirischen Lehrwerkforschung gebildet haben und die Lehrwerkforschung im

internationelen Maßstab beeinflusst haben.

- „Deutsches Institut für Fernstudien“ an der Universität in Tübingen. Hier werden

theoretische und empirische Analysen der Faktore durchgeführt, die die

Perzeption und Aneignungen der Informationen durch verbale und bildliche

Quellen beeinflussen.

In Österreich wirkt seit 1988 ein selbstständiges Institut „Institut für

Schulbuchforschung und Lernförderung“, das sich vor allem mit den Analysen

der kommunikativen Qualität des Lehrwerkes aus der Sicht der Zugänglichkeit

für die Schüler beschäftigt und das die Effekte der Lehrwerke testet, die in

Erkenntnissen der Schüler erscheinen. Die Analysen orientieren sich oft auf die

Informationsvermittlung über anderen Ländern oder verschiedenen sozialen

Gruppen usw.

Was die Begriffserklärung betrifft, verstehen wir unter der

Lehrwerkanalyse/-kritik die Bemühung das Lehrwerk „als Produkt“ zu

untersuchen im Gegensatz zur Lehrwerkforschung, in dessen Vordergrund der

Lern- und Unterrichtprozess steht. Dabei werden noch drei Bereiche

unterschieden: 1. Lehrwerkprobung – die Erprobung von Lehrwerken im Rahmen

ihrer Entwicklung, 2. Lehrwerkwirkungsforschung – die Untersuchung der

Wirkung von Lehrwerken auf den Unterrichtsprozess und die Nutzung von

Lehrwerken durch Lehrer und Lernende und 3. Historische Forschung – „geben

Lehrwerke doch einen Einblick in das Verständnis des Sprachenlehrens und -

lernens der Vergangenheit.“

Die Lehr-Lernmaterialanalyse und Lehrwerkforschung haben mehrere

Zwecke. Sie orientieren sich an Bedürfnisse der Unterrichtspraxis – sie

beschäftigen sich mit der Entwicklung von Analysekriterien, um Lehrenden die

Auswahl des Lehrbuchs zu vereinfachen und den Lehr- Lernmaterialautoren mit

der Entwicklung von Materialien zu helfen. Darum werden die Lehrenden und

18

Lernenden auf ihre Erwartungen und Einstellungen zu diesen Materialien befragt.

Weiter beschäftigen sie sich mit der Erforschung der Wirkungen von Lehrwerken.

Hier spielt das Nutzen des Materials vom Lehrenden und Lernenden sowie die

Bedeutung der Einzelfaktoren wie visuelle Darstellungen, graphische und

technische Aufbereitungen eine große Rolle. Das alles kann aber nur in einem

längeren Arbeitsprozess untersucht werden.17

In der Lehrwerkanalyse hat sich mit der Zeit eine Reihe von

Standartthemen herausgebildet. Zu diesen zählt man insbesondere auch noch

heute die Analyse der Funktion von Bildern (visuelle Hilfsmittel), die

landeskundliche Analyse (die in den achtziger Jahren gern imagologische

Gesichtspunkte berücksichtigte und interkulturelles Lernen und Fremdverstehen

in den Vordergrund stellt) und die kritische Sichtung von

Grammatikdarstellungen, die auch zu empirischen Untersuchungen Anlass

gegeben hat.18

Was die Forschungsschwerpunkte in Sachen Lehr- und Lernmaterialien

betrifft, werde ich jetzt einige von ihnen nennen, die im Hinblick auf persönliche

Erkenntnisinteressen ausgewählt werden.

„Es sind diese:

- die Weiterentwicklung von Konzeption und Details einer

Kommunikativen Grammatik des Deutschen für Belange des Fremd- und

Zweitsprachenerwerbs;

- die empirische Untersuchung von interaktionalen Prozessen zwischen

Fremdsprachenlerner und interaktiven Computersprachlernprogrammen

im Vergleich zur „traditionellen“ Lerner-Lerner- bzw. Lerner-Lehrer-

Interaktion;



Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 11 18 FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang,


19

- die Weiterentwicklung des Interkulturellen Ansatzes auf theoretischem

und empirischem Wege.“19



Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 14

20

6. Methoden der Lehrwerkanalyse

Die Lehrwerkanalyse kann nach verschiedenen Methoden erfolgt werden.

Diese Methoden unterscheiden sich nach ihrem Charakter. In Moskau hat man

schon vor mehreren Jahren bei der Lehrwerkanalyse mehr als 300

Forschungsmethoden registriert. Seit dieser Zeit ist die Zahl sicher noch

gestiegen. Es werden also fast alle Methoden der methodologischen empirischen

Forschung in der Pädagogik verwendet. Průcha gliedert die Methoden in diese

Typen:

a) kvantitative Methoden, wobei man in der Lehrwerkanalyse verschiedene

statistische Verfahren nutzt und mit denen man bestimmte messbare

Einheiten des Lehrwerks ermittelt und vergleicht.

b) Methoden der inhaltlichen Analyse, die sich mit der Ermittlung und

Bewertung der qualitativen Eigenschaften und vor allem mit dem Inhalt

des Lehrwerks beschäftigen.

c) Fragemethoden, mit denen man die Aussagen über verschiedene

Eigenschaften der Lehrwerke und über ihr Fungieren im

Unterrichtsprozess versammelt und bewertet. Am meisten bekommt man

diese Aussagen per schriftliche Fragebogen, die die Lehrenden und

Lernenden ausfüllen.

d) Testmethoden, die Ergebnisse bei Lernenden untersuchen, die vom

Lehrwerk abhängig sind. Diese Teste dienen sowohl der kurzfristigen als

auch der langfristigen Untersuchung von Ergebnissen des Lernens.

e) experimentale Methoden, die Effekte der genutzten Modifikationen

untersuchen

f) komparative Methoden, die dem Vergleich von zwei oder mehr

Lehrwerken aus bestimmter Sicht dienen (z. B. Umfang oder Folge der

Themen des Lernstoffes). Man kann Lehrwerke eines Faches in

verschiedenen Schuljahren, Lehrwerke von verschidenen Fächern in einem

21

Schuljahr oder Lehrwerke von verschidenen Arten der Schulen und andere

vergleichen. Oft werden neu eingeführte Lehrwerke mit den bisherigen

Lehrwerken für ein bestimmtes Fach verglichen. Komparative Methoden

werden auch in der historischen Forschung genutzt. Sie untersuchen vor

allem die Entwicklung der Konzeption und des Inhalts vom Lernstoff in

verschiedenen Zeiträumen.20

20 PRŮCHA, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média, Paido, Brno 1998, S. 47/48

22

7. Lehrmethoden in den Lehrwerken

„Lehrwerke werden nach bestimmten Lehrmethoden verfaßst. An

Lehrbüchern kann man die Merkmale von bestimmten Lehrmethoden gut

erkennen.“21

Die Methodenkonzeptionen sind mit der Produktion von Lehrwerken eng

verbunden. Die Kenntnis des methodischen Ansatzes ermöglicht die gezielte

Auswahl eines passenden Lehrwerks und dessen adäquate und effektive

Umsetzung in dem Unterricht. In dieser Zeit des modernen und lernerzentrierten

Unterrichts ist es die Aufgabe des Lehrenden, die Unterrichtsinhalte und

Verfahren den Bedürfnissen der Lernergruppe anzupassen.22

Die methodischen Prinzipien eines Lehrwerks kann man nach folgenden

Aspekten erkennen:

1. Die Texte einer Lektion: entweder Texte des Alltags, die im

Zielsprachenland vorkommen, sog. authentische Textsorten (z. B.

Kommentare, Werbung, Berichte aus einer Zeitung), oder auch die Texte,

die vom Autoren verfasst wurden, um ein bestimmtes sprachliches

Phänomen einzuführen (z. B. neuen Wortschatz oder ein neues

Grammatikpensum – man nennt sie grammatikalisierende oder

synthetische Texte)

2. Die Grammatikdarstellung: Werden Grammatikregeln formuliert? (wenn

ja, in der Muttersprache oder in der Fremdsprache?) Wird die Grammatik

über Beispiele eingeführt? Wird zuerst die Regel und dann das Beispiel

eingeführt oder umgekehrt? Werden visuelle Hilfen gegeben (z. B. durch

Verwendung von Farben oder durch Hervorhebung oder durch bildliche

Zeichen)?

21 NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine

Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 16 22 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache,

Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 10

23

In manchen Lehrbüchern fehlt die Grammatik ganz – auch das kann ein

Hinweis auf die zugrundeliegende Methode sein.

3. Die Übungen: nach dem Übungsteil im Lehrbuch kann man besonders gut

bestimmen, um welche Methode es sich handelt, weil jede Methode ganz

bestimmte Arten von Übungen und Übungsfolgen bevorzugt, um ihre

Lernziele zu erreichen.

4. Der Lektionaufbau: Für jede Methode ist auch eine ganz bestimmte

Abfolge der Unterrichstsphasen typisch. Jede Methode hat also ein

bestimmtes Lektionsschema. Zum Beispiel in einigen Lehrbüchern

beginnen die Lektionen mit dem Text, in anderen mit den

Grammatikregeln, was ganz andere Unterrichtsverfahren und -abläufe

ergibt.

5. Die Lernprogression: der Aufbau des Lernprogramms: schon am

Inhaltsverzeichnis eines Lehrbuchs kann man oft die methodische

Konzeption erkennen, weil jede Methode ganz bestimmte Lernziele und

Lernstoffe bevorzugt und kombiniert. 23

Die folgende Grafik macht den Zusammenhang zwischen dem Lehrwerk und

der Lehrmethode, nach der es konzipiert wurde, deutlich:

In LEHRMETHODEN werden formuliert: In LEHRWERKEN erkennt man

Methoden besonders gut an:

- Lehrziele

WAS gelehrt werden soll

(Lehrstoffe)

Dabei werden berücksichtigt>

- übergreifende gesellschaftliche und

pädagogische Vorgaben

- Befunde der Fachwissenschaften

(Linguistik; Landeskunde; Literatur/ und

Textwissenschaft)

- Texten

- Textauswahl

- Textgestaltung

- Grammatik

- Auswahl und Abfolge

- Darstellung

- Übungen

- Übungstypen

- Übungsphasen

- Übungssequenzen


Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S.16/17

24

- Lehrverfahren/Unterrichstsprinzipien

- WIE gelehrt werden soll (Unterrichtsprinzipien)

- Entwickelt werden unter Berücksichtigung der

- Befunde der Lerntheorie Vorschläge zu:

- - Unterrichtsgliederung

- - Unterrichtsformen

- - Unterrichtsmedien

- - Unterrichtsorganisation

- Lektionsaufbau

- Einführung

- Übung/Festigung

- Systematisierung

- Anwendung/Transfer

- Lernprogression

- Aufgliederung des Lernstoffes

- Verschränkung/Kombination

der Lernziele

(NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine

Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 17)

25

8. Überblick über die Lernmethoden des

Fremdsprachenunterrichts

In diesem Teil der Diplomarbeit finden Sie die Grundmethoden, die im

Fremdsprachenunterricht angewandt werden und die eng mit der Gestaltung des

Lehrwerks verbunden sind.

8.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM)

Diese Methode wurde in Europa im 19. Jahrhundert für den neusprachlichen

Unterricht in den Gymnasien entwickelt. Als Vorbild diente der Unterricht von

"alten Sprachen"(Griechisch und Latein). Die Grammatik-Übersetzungs-Methode

betont vor allem die Grammatik, die auch das wichtigste Lernziel darstellt. Das

Motto von dieser Methode ist:

"Wer die Grammatik beherrscht, beherrscht die fremde Sprache!" Die korrekte

Übersetzung ist dann ein Beweis, dass man die Grammatik beherrscht. 24

Die GÜM stellt ein Mittel zur Herausbildung der Fähigkeit zum

abstrakten/logischen Denken dar. Das Ziel ist also nicht die praktische

Beherrschung der Sprache, sondern vielmehr die bewusste Einsicht in deren

formalen Regelsystem und Aufbau. Zu den methodischen Prinzipien gehören

diese Punkte:

- Im Zentrum steht die schriftliche Form und Gebrauch der Sprache.

- Textgrundlagen bestehen aus Werken bedeutender Autoren, aus

synthetischen Texten, die einen spezifischen grammatikalischen

Schwerpunkt tragen.

- Für das Ziel hält man die Produktion von korrekten Sätzen, die durch

Anwendung von Regeln erfolgt.


Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 19

26

- Charakteristische Übungstypen sind: Übersetzungs-übungen,

Ergänzungsaufgaben, Umformung von Sätzen nach formalen Grammatik-

kategorien, Formulierung korrekter Einzelsätze nach einer Regel oder

Nacherzählungen.

Was die Kritik von der GÜM betrifft, sollte man sagen, dass wenn man nur

Regelwissen lernt und nichts anderes, kann man nur schwer die fremde Sprache

sprechen und dass es zur Situation kommen kann, dass man in jedem

Lehrwerktext nur Grammatik aussucht, ohne den Inhalt verstehen zu wollen.25

8.1.1 Einige Merkmale des Lehrbuchs, das nach der GÜM

gestaltet wurde

Was das Inhaltsverzeichnis betrifft, müssen wir erwähnen, dass solche

Lehrbücher oft nicht in eine Folge von Lektionen aufgeteilt sind, sondern sie sind

in Blöcken angeordnet. Der Grammatikstoff kann dann nach Wortarten ohne die

Progression des Grammatikstoffes gegliedert werden und es ist nur schwer

erkennbar, ob es um das Prinzip „vom Einfachen zum Schwierigen geht“. Ein

weiteres Merkmal von diesen Lehrwerken sind die Übungen – vor allem

Übersetzungsübungen (von der Muttersprache in die Fremdsprache und

umgekehr), weiter die Übungen zur Entwicklung des schriftlichen Ausdrucks und

des Leseverständnisses, die als die nächste Unterrichtsphase nach der

Grammatikpräsentation folgen. Die dritte Unterrichtsphase ist dann die

Anwendungsphase, die sich mit dem Lesen, dem Schreiben und dem Übersetzen

beschäftigt. Im Unterricht kann der Lehrer nicht das Lehrbuch „von vorne nach

hintern durchnehmen“, sondern er muss sich die Abfolge des Lehrprogramms

selbst zusammenstellen.26

25 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache,

Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 11 26 NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine


27

8.2 Die direkte Methode

Die direkte Methode ist eine Vorläuferin der audiolingualen und

kennzeichnet sich durch ihre „Orientierung weg von der bisher praktizierten

starren Grammatikmethode hin zum aktiven Fremdsprachenunterricht, in dem die

gesprochene Sprache den absoluten Vorrang hat.“27

In dem Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts steht im Falle dieser

Methode die aktive Beherrschung der Sprache und die Entwicklung des

Sprachgefühls. Für Schüler sollen die Alltagssituationen schaffbar sein und

Lebensumstände der Zielkultur zugänglich werden. Der Fremdsprachenerwerb

soll nach ähnlichen Prinzipien verlaufen wie bei dem Mutterspracheerwerb.

Dieses Prinzip nannte man „naturegmäßtes Lernen“. Die direkte Methode ist ein

induktives, assoziatives und imitatives Konzept des Lernens.

In dieser Methode hat die gesprochene Sprache Vorrang vor der

geschriebenen Sprache. Hören und Sprechen sind wichtiger als Lesen und

Schreiben. Eine wichtige Rolle spielt die Ausspracheschulung. Im Unterricht wird

die Einsprachigkeit benötigt, weil bei dieser Methode die Muttersprache als

Störfaktor betrachtet wird.28

8.2.1 Einige Merkmale der Unterrichtseinheit, die nach

der direkten Methode gestaltet wurde

Zu einer Unterrichtsstunde gehört gewöhnlich ein fremdsprachiger Text, der

oft in der Form vom Dialog gestaltet wurde. Bei diesem Text findet man auch ein

Situationsbild und weitere Bilder, Umschreibungen und Synonyme, die bei

schwierigen Ausdrücken den Lernenden helfen. Am meisten geht es um eine

Geschichte mit einem Grammatikpensum. Nach dem lauten Vorlesen des Textes

stellt der Lehrer den Lernenden Fragen zum Text. Grammatische

27 NEUNER, G., HUNFELD, H.: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine



28

Regelhaftigkeiten können dann nach Beispielen aus dem Text von den Schülern

erarbeitet werden.29

8.3 Die audiolinguale Methode (ALM)

„Die audiolinguale Methode entstand in den vierziger Jahren in den USA.

In mancher Hinsicht stellt sie eine Weiterentwicklung der direkten Methode dar.

Allerdings kamen zusätzlich wissenschaftliche Entwicklungen und Erkenntnisse

sowohl im Bereich der Lernpsychologie als auch der Linguistik zum Tragen.“30

Moderne Fremdsprachen werden nach dieser Methode als internationales

Kommunikationsmittel gesehen. Im Mittelpunkt steht die gesprochene Sprache

und ihre Vermittlung, die zum Ziel der Kommunikationsfähigkeit in

Alltagssituationen führt. Man untersucht die gesprochene Sprache und nicht die

geschriebene. Die grundlegende Untersuchungseinheit bildet der Satz, wobei die

Klassifikation nach Satzmustern sog. „patterns“ erfolgt. Wichtig ist die

Situativität des Unterrichts, die dialogische Präsentation und Arbeit mit dem

Sprachmuster über Nachahmung und Wiederholung. Ähnlich wie bei der direkten

Methode ist die Ausspracheschulung und Einsprachigkeit des Unterrichts ein

wichtiger Bestandteil der Methode.31

8.3.1 Hauptmerkmale der audiolingualen Methode im

Lehrbuch

Am Anfang der Lektion findet man einen Text, oft mit einem großen Bild,

die die Funktion der Aufmachung hat. Die Authentizität des Textes spielt auch

eine große Rolle – es geht oft um einen Dialog oder andere Textsorten, die ihren



Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 13 31 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache,


29

Sprachstil vertreten. Weiter können das Texte sein, die eine didaktische Funktion

haben und irgendwelche Aspekte der Grammatik erklären. Lektionstexte in

Lehrbüchern, die nach der audiolingualen Methode gestaltet sind, haben eine

sprachdidaktische Funktion. Die Grammatikdarstellung muss man nicht in der

Lektion des Lehrbuchs finden, sondern in einem separaten Grammatik-Anhang.

Die Zusammenhänge in der Grammatik werden oft in Tabellform verdeutlicht

und die Grammatikarbeit geht vor allem von der Beispielsammlung aus. Zu den

typischen Übungsformen gehören die Lückentexte, die Satzbildung nach einem

vorgegebenen Muster, die Dialogübungen oder die Frage-Antwort-Übung. Den

Teil, der sich mit der Landeskunde beschäftigt, findet man oft nach dem

Übungsteil und besteht aus Fotos und einem Informationstext, der ohne Bezug

zum Lektionsthema ist.32

8.4 Die audiovisuelle Methode

„Die audiovisuelle Methode stellt eine Weiterentwicklung der

audiolingualen Methode dar. Der Ausdruck „audio-visuell“ ist aus zwei Wörtern

lateinischen Ursprungs zusammengefügt: lat. audire = hören und lat. videre =

sehen. Ins Deutsche übersetzt, bedeutet dies: „Hör-Seh-Methode“.33

Die Unterrichtsstunde beginnt mit der Präsentation eines Bildes und eines

Dialogs. Der visuelle Reiz wird also mit dem akustischen Reiz verbunden und

bilden dann zusammen eine Bedeutungseinheit. Die Bedeutungen einzelner

Gesprächseinheiten werden in der zweiten Phase des Unterrichts geklärt. Die

Dialoge werden in der dritten Phase durch Wiederholungen von Bild und Text

auswendig gelernt. In der vierten Phase sollten die Schüler eigene Dialoge zu den


Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 46-53 33 NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine


30

Bildern verfassen oder die Szene im Rollenspiel nachahmen. Die audiovisuelle

Methode nutzt genauso wie die audiolinguale Methode technische Medien im

Unterricht.34

8.4.1 Hauptmerkmale der audiovisuellen Methode im

Lehrbuch

Von der audiolingualen Methode unterscheidet sich die audiovisuelle Methode

durch den Verlauf der Darbietung. In der audiolingualen Methode wird zuerst die

sprachliche Form vorgegeben und erst dann ist sie in ihrer Bedeutung erklärt. In

der audiovisuellen Methode wird der Inhalt durch visuelle Mittel verdeutlicht und

erst dann folgt die entsprechende sprachliche Ausdrucksform.“Bilder und

Bilderfolgen werden nicht nur zur Bedeutungsvermittlung bei der

Sprachaufnahme (Einführung) eingesetzt, sondern ebenfalls bei der

Sprachverarbeitung (Übung) und der Sprachanwendung (Transfer).“35

8.5 Die kommunikative Methode

„Das fast vollständige Fehlen kognitiver und kreativer Elemente im Konzept der

audiolingualen und audiovisuellen Methode bildete den Ausgangspunkt der vor allem in

den siebziger Jahren aufkommenden Kritik an diesem Ansatz. Weitere Kritikpunkte

waren die Reduktion des Lernprozesses auf Verhaltenskonditionierung, das rigide

Phasenschema und die sich daraus ergebende Monotonie des Unterrichts, die

Einschränkung der Rolle des Lehreres auf die des „Medientechnikers“, die Orientierung

an formalsprachlichen Strukturen, der völlige Ausschluss der Muttersprache und die

Sinnentleerung und Banalisierung der Lehrbuchdialoge und Übungen (vgl.

Neuner/Hunfeld 1993, 66).“ 36

Zu den charakteristischen Merkmalen der kommunikativen Methode gehören

diese Punkte:


Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 15 35 NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine



31

- Die kommunikative Methode stellt das oberste Ziel. Der Lernende soll

fähig sein, in verschiedenen Lebenssituationen angemessen handlen zu

können.

- Ein möglichst authentischer Gebrauch der Sprache wird angestrebt.

- Kenntnisse im landeskundlichen/kulturellen Bereich sind für die

allgemeine Kommunikationsfähigkeit wichtig.

- Im Vordergrund steht das fremdsprachliche Könen in der Form aller vier

Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben)

Was die methodischen Prinzipien betrifft, spielt hier bewusstes (kognitives)

Lernen, selbstentdeckendes Lernen und kreativer Umgang mit der Sprache eine

große Rolle. Weiter orientiert sich diese Methode an Entwicklung von

Verstehens- und Lernstrategien und an Aktivierung des Lernenden als aktivem

Partner im Lernprozess. Die Lernorientierung ist im Bezug auf die Lerninhalte

als auch Lehr- und Lernverfahren. Der Lehrer wird zum Helfer im Lernprozess.

Ziele und Verfahren müssen den Bedürfnissen der Lerngruppe angepasst werden,

was auch mit der Auswahl der Lehrmaterialien zusammenhängt.37

8.6 Der interkulturelle Ansatz

„Der interkulturelle Ansatz stellt eine Weiterentwicklung der

kommunikativen Methode dar. Er bezieht einerseits den Kulturvergleich explicit

in den fremdsprachlichen Unterricht mit ein, gleichzeitig kommen grundlegende

pädagogische Überlegungen zum Tragen, die sich aus der genaueren Analyse der

Lernerperspektive ergeben, wobei insbesondere die regional spezifischen

Lernbedingungen stärker in den Vordergrund rücken.“38


Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 16/17 38 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache,


32

Zu diesen Lernbedingungen zählt man unter anderem auch die

Lerntraditionen und Lerngewohnheiten, institutionelle Bedingungen, individuelle

Motivation/Lernleistung des Lernenden und Verhältnis von Ausgangs- und

Zielkultur.

„In einem interkulturell orientierten Konzept des Unterrichts müssen

Themenbereiche und Themenaspekte an elementaren Lebenserfahrungen der

jeweiligen Lernergruppe anknüpfen und sie mit repräsentativen

Lebenserfahrungen der Gruppe der Gleichaltrigen im Zielsprachenland

verbinden.“

„Das grundlegende Verfahren eines interkulturellen Deutschunterrichts ist

das des Vergleichs von Elementen, Einheiten und Strukturen der eigenen Kultur it

denen der Zielkultur. Das schließt den Sprachvergleich ausdrücklich mit ein.“39

Die Äußerungsfähigkeit soll nicht nur durch das „Dialogisieren“, sondern

auch durch das Sprechen zum Thema (zur konkreten Sache) entwickelt werden.

Weiter soll man nach diesem Konzept die Entwicklung einer spezifischen

Lesedidaktik unterstützen, denn die Lesetexte die Grundlage des

fremdsprachlichen Unterrichts darstellen. In einem interkulturellen Konzept des

Unterrichts wird sich das Lesen nicht nur auf Textsorten des Alltagslebens,

sondern vor allem auf fiktionale Texte beziehen.

In dem Fremdsprachenunterricht soll man über die Unterschiede zwischen

dem eigenen Kultur und dem Zielkultur sprechen. Dazu gehören auch Gespräche

über Vorurteile und ihren Ursprung.



33

9. Der Begriff Unterrichtspraxis und seine Bedeutung

In diesem Teil der Diplomarbeit werden Praxiswissen von

wissenschaftlichem Wissen differenziert. Beide diese Wissenstypen haben in

einem DaF Unterricht, der praxisorientiert ist, eine komplizierte wechselseitige

Beziehung zueinander. Diese Beziehung beeinflusst dann auch die

Lehrwerkgestaltung.

„Mit der Differenzierung von wissenschaftlichem Wissen und Praxiswissen wird

eine Vorannahme deutlich: Lehrende verfügen aufgrund ihrer praktischen

Unterrichtserfahrungen über eine andere Form von Wissen, als es das „Wissen“ im Sinne

wissenschaftlichen Wissens darstellt; das bedeutet „Wissen über Unterricht“ und

„Handlungsfähigkeit im Unterricht sind nicht identisch. Während wissenschaftliches

Wissen (Theoriewissen) objektive, explicite und faktische Aussagen enthält, scheint das

auf durch Alltagserfahrung und Praxis gewonnenes Wissen nicht in gleichem Maße

zuzutreffen; ein solches Wissen scheint zunächst subjektiv zu sein und aus Vermutungen,

Meinungen und nicht bewiesenen Schlüssen zu bestehen.“40

„Von Bedeutung für die Frage, warum dem Faktor „Unterrichtspraxis“ bei

der Entwicklung von Lehrmaterialien eine maßgebliche Rolle zukommt, ist die

Tatsache, dass gerade im Bereich Deutsch als Fremdsprache Lehrende, die

spezifische unterrichtspraktische Erfahrungen erworben haben, auch als

Lehrwerkautoren fungierten und fungieren.“

Bevor die wissenschaftliche Erforschung der fremdsprachlichen

Lehrwerke begann, die die Konzeption von Lehrwerken beeinflusste, war

praktische Unterrichtserfahrung der wichtigste Faktor bei der Gestaltung von

Lehrmaterialien. „Fremdsprachenlehrwerke wurden „aus der Praxis für die

Praxis“ von Lehrerinnen und Lehrern entwickelt.“41

Bis zu Beginn der 80er wurden die Lehrwerke vor allem von Mitarbeitern

des Goethe-Instituts konzipiert, wobei wissenschaftliche Erkenntnisse nicht am

wichtigsten waren. Zu diesen Lehrwerken gehörten sog. Lehrwerke der ersten und

zweiten Generation wie z.B. Deutsch Sprachlehre für Ausländer von


Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 66 41 BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach

Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 69/70

34

Schulz/Griesbach (1955) und Deutsch als Fremdsprache von

Braun/Nieder/Schmöe (1967). Anfang der 80er hat sich die Situation verändert.

Es sind neue Studiengänge Deutsch-als-Fremdsprache an den Universitäten

entstanden und die dritte Generation der Lehrwerke (z.B. kommunikativ

orientiertes Lehrwerk Deutsch aktiv) wurde dann von Wissenschaftlern und

Praktikern des Goethe-Instituts geschaffen.

„Der kurze Rückblick zeigt, dass die personellen/praktischen

Bedingungen, das heißt die praktischen Unterrichtserfahrungen der

Lehrwerkautoren, zeitweise einen wesentlichen Einfluss auf die Konzeption von

Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache hatten.“42

9.1 Kriterien der unterrichtspraktischen Lehrwerkanalyse

Da die wissenchaftliche Lehrwerkanalyse für den Fremdsprachenunterricht

keine große Bedeutung hat, möchte ich mich in dieser Diplomarbeit mit der

unterrichtspraktischen Lehrwerkanalyse beschäftigen und ihre Kriterien nennen.

Die Kriterienliste für die unterrichtspraktische Lehrwerkanalyse bearbeitete sehr

präzis D. Eggers, der einzelne Aspekte der Begründung des Lehrwerks auf sechs

Gruppen verteilt. Jede Gruppe enthält dann vier Fragen, dessen Antworten der

Begutachtung des Lehrwerks aus der unterrichtspraktischen Sicht helfen können.

Gruppe 1: Lernziele und Methoden

1. Welche Hinweise zu Lernzielen und Methoden enthält das Lehrwerk für

den Lehrer, welche Hinweise für den Lerner?

2. Welche Zielsetzungen werden für die Bereiche Didaktik, Linguistik und

Themenplanung bzw. Deutschlandkunde angegeben?

3. Welche methodische Konzeption liegt dem gesamten Lehrwerk zugrunde?



35

4. Zu welchem Abschluss kann/soll dieses Lehrwerk führen und welchen

Stellenwert hat dieser Abschluss verglichen zu anderen Zeugnissen oder

Diplomen (Zertifikat Deutsch als Fremdsprache des Deutschen

Volkshochschulverbands, Sprachdiplome der Kultusministerkonferenz,

Sprachdiplome des Goethe-Instituts, Deutschprüfung nach der

Rahmenordnung für Studienkollegs)?

Gruppe 2: Struktur des Lehrwerks

1. Wie ist das Lehrwerk aufgebaut?

2. Wie sind die einzelnen Lektionen, Kapitel oder Reihen aufgebaut?

3. Wie sind die Teile innerhalb einer Lektion, eines Kapitels oder einer Reihe

aufeinander bezogen?

4. Ist der Stellenwert der einzelnen Teile – vor allem auch der Medienteile -

angegeben?

Gruppe 3: Fertigkeiten und Übungen

1. Welche Fertigkeiten werden über das Lehrwerk ausgebildet

(Hörverständnis, Sprechen, Leseverständnis, Schreiben)?

2. Welche Übungsformen enthält das Lehrwerk?

3. Sind die Übungsteile auf den Transfer hin angelegt und wie geschieht das?

4. Stimmen Übungsteile und Lernzielangaben überein?

Gruppe 4: Medienverbund

1. Welchen Stellenwert haben die Medien im Gesamtkonzept des

Lehrwerks?

2. Welchen Stellenwert haben die visualisierten Medienteile?

3. Welche Arten von Struktur-Übungen enthält das Sprachlaborprogramm

(mechanische Drillarten: Veränderung, Ergänzung, Erweiterung,

Satzverbindung; kommunikative Sprachlaborübungen: isolierte Stimulus-

Response-Einheiten, kontextualisierte Stimulus-Response-Einheiten)?

36

4. Was leistet das Medienprogramm für die Hör- und Ausspracheübungen,

Hörverständnisübungen)?

Gruppe 5: Linguistische Kriterien

1. In welcher Weise wird Grammatik in diesem Lehrwerk präsentiert und

vermittelt?

2. Wird in diesem Lehrwerk von einer bestimmten Grammatiktheorie

ausgegangen?

3. Wie werden Morphologie, Syntax und ggf. Textgrammatik vermittelt?

4. Um welchen Ausschnitt aus der deutschen Sprache handelt es sich in den

Texten und Übungen?

Gruppe 6: Themenplanung/Deutschlandkunde

1. Werden adressatenspezifische Sprechanlässe thematisiert?

2. Welche Ausschnitte aus der gesellschaftlichen Wirklichkeit der

Bundesrepublik werden – wie – vermittelt?

3. Wie werden aktuelle und kulturhistorische Themen angeboten?

4. Welches Deutschlandbild ergeben diese Texte?43

43 NEUNER, G. :Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke, Peter Lang Verlag, Frankfurt am

Main 1979, S. 159/160

37

10. Kriterien nach den vier Fertigkeiten

Zu den vier Fertigkeiten, die für das moderne Lehrwerk eine große Rolle

spielen, zählt man folgende Fertigkeiten, die in einem Lehrwerk gleichrangig

repräsentiert sein sollen und zu denen auch variationsreiche Übungen angeboten

werden sollen. Es sind Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. Ob alle diese

Fertigkeiten in einem Lehrwerk in einem richtigen Maß vertreten sind, kann man

nach Fragen ans Lehrwerk feststellen:

- Werden alle Fertigkeiten angeboten?

- Mit welcher Gewichtung werden die einzelnen Fertigkeiten angeboten?

- Sind für alle Teilfertigkeiten gesonderte Übungsangebote vorhanden?

- Gibt es Teilfertigkeiten intergrierende Übungsformen?44

10.1 Hören

Beim Hörverstehen unterscheidet man zwei Aktivitäten. Es sind:

a) die direkte face-to-face-Kommunikation und

b) die interaktionslose, indirekte Kommunikation

Die erste Aktivität ist im Klassenzimmer nur zwischen Lehrer und Schüler

möglich und kann nur sehr selten außerhalb des Klassenzimmers stattfinden. Im

Gegensatz dazu bietet die zweite Aktivität über Hör- und Videokassetten, oder in

einigen Ländern auch über Fernsehen und Radio, zahlreiche Möglichkeiten an.

Die Schüler können sich z. B. Interviews, spontane Gespräche, Diskussionen,

Reportagen, Nachrichten, Hörspiele, Lieder und Songs anhören. Auf diese Weise

wird der Schüler nicht nur über eine fremde Kultur informiert, sondern er nimmt

an ihr teil. Hörtexte sollten, wo immer es geht, auch landeskundliche

Informationen enthalten und mitteilen.

44 KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für

den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 43

38

Fragen ans Lehrwerk:

- Sind beide Aktivitäten im Lehrwerk berücksichtigt?

- Welche Hörtexte werden angeboten?

- Welche Übungsangebote gibt es für die face-to-face Kommunikation? (z.

B. auf Band Sprecher A, Schüler übernimmt die Hörer- und Sprechrolle B)

- Welche landeskundlichen Informationen werden anhand der Hörtexte

mitgeteilt?

- Sind diese Informationen für den Schüler relevant?

- Sind diese Informationen aktuell und repräsentativ?45

Es gibt aber auch weitere Differenzierungen, die bei der fremdsprachlichen

Hörsituation charakterisiert werden. Es ist die gesprochene Sprache, die gehört

wird und die entweder spontan oder nichtspontan ist. Die gesprochene Sprache ist

an Beispielen wie freier Dialog, freier Monolog, ein Gespräch mit mehreren

Teilnehmern sog. Multilog usw. bemerkbar. Für das Training des Hörverstehens

ist die spontan gesprochene Sprache in vorbereiteten Textsorten mehr geeignet als

die spontan gesprochene Sprache der unvorbereiteten Situationen.

Weiter bestimmt man bei der Sprache ihre Authentizität. Die

nichtauthentische Sprache ist dem realen Konext einer fremden Kultur

entnommen, oder sie ist didaktisch aufbereitet mit Blick auf den

Spracherwerbsprozeß (bearbeitet, vereinfacht, innerhalb bestimmter struktureller

und lexikalischer Grenzen verfaßt, mit grammatikalischen Schwerpunkten).

Authentisch/nichtauthentisch und spontan/nichtspontan bestimmen u. a. den

Schwierigkeitsgrad eines Hörtextes. Spontane, nichtauthentische Texte sind in der

Regel leichter als nichtspontane authentische Texte.


- Welche Hörsituationen (spontan/nichtspontan,

authentisch/nichtauthentischú werden angeboten und welche fehlen?

- Ist eine Progression erkennbar von leicht zu schwer?



39

10.1.1 Übungen zum Hören

„Das Übungsangebot muss gezielt die einzelnen Komponenten des

Hörverstehens aufbauen, die Komplexität der Hörtexte muss zunehmen, so dass

der Text nicht nur intensiv, sondern auch extensiv rezipiert werden kann, nach der

Formel: so intensiv wie nötig und so extensiv wie möglich. Der Schüler muss an

den Texten Strategien anwenden können, um unbekannte Lautfolgen und Wörter

zu erschließen und die Zusammenhänge zu erfassen.“46

Man unterscheidet zwischen:

a) Übungen zur Lenkung der Hörerwartung (sie werden dem Hören

vorangestellt und steuern den Hörprozess) und

b) Übungen zur Kontrolle des Hörprozesses (sie haben die Aufgabe, nach

einem ungesteuerten, globalen Hören die wichtigsten Informationen zu

sammeln).


- Gibt es Übungen, die den Hörtexten vorangestellt werden und den

Hörprozess steuern?

- Gibt es Übungen, die den Hörprozess kontrollieren?

- Sind Aktivitäten vorgesehen, in denen das Hörmaterial für die eigene

Sprachproduktion eine Rolle spielt?

10.2 Sprechen

Beim Sprechen kann man ähnlich wie beim Hören zwischen zwei Aktivitäten

unterscheiden:

a) Das direkte face-to-face Gespräch und

b) Die mündliche Kommunikation über einen Kanal mit wechselnder Hörer-

/Sprecher-Rolle (Telefon)



40

Für den Fremdsprachenunterricht und seine Grund- und Mittelstufe sind nur

diese zwei Formen relevant. Das Lernziel in diesem Bereich ist die Fähigkeit des

Lernenden spontan, in einfacher, verständlicher und möglichst angemessener

Form seine Bedürfnisse, Wünsche, Meinungen oder Gefühle zu äußern, sich an

den Gesprächen mit Alltagsthemen beteiligen und wenn es nötig ist, die

Gesprächspartner um langsameres, deutliches Sprechen, um Wiederholungen oder

Paraphrasierung zu bitten.


- Sind beide Aktivitäten berücksichtigt?

- Welche Lernziele, die auch Sie für relevant halten, strebt das Lehrwerk

an?

- Welche sozialen Domänen spielen im Lehrwerk welche Rolle?

- Was ist überakzentuiert? Was fehlt?

Der Lernende hat in der Grund- und Mittelstufe folgende Lernziele: Er soll

einfache Fragen und Antworten formulieren, ohne Problem Fragen zum Text

beantworten, aktiv an Gesprächen teilnehmen und seine Stellung zum Text

äußern. Der Lehrer sollte Kommunikationssituationen berücksichtigen, die dann

später in den Gesprächen zwichen dem Muttersprachler und dem Lernenden sehr

wahrscheinlich in der realen Situation vorkommen. Darum spielen die

Begrüßungen, das Vorstellen, die Verabredung oder die Einladung usw. eine

große Rolle. Was die Themen betrifft, sollten auch Themen aus dem Land des

Lernenden als Gesprächsgegenstand vorkommen.


- Sind die genannten Ziele im Lehrwerk berücksichtigt? Welche? Welche

nicht?

- Unterbreitet das Lehrwerk Angebote für Kommunikationssituationen, in

denen sich Mutter- und Fremdsprachler gegenüberstehen? Wie wird dieser

Aspekt berücksichtigt?47



41

10.2.1 Übungen zum Sprechen

Die Übungen, die zum Sprechen gehören, sollen die Kommunikation

vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren. Sie sollen in jeder

Unterrichtsstunde vorgesehen werden und immer in kurzen Phasen vorkommen.

„Aufbauende und strukturierende Übungen konzentrieren sich auf bestimmte

sprachliche Elemente, Redemittel, Strukturen, Teilaspekte, die oft wiederholt und

variationsreich eingeübt werden. Wenige Teilaspekte werden in vielen Minisituationen

geübt. In den komplexen Übungen werden dann diese Teilaspekte aufeinander bezogen

und in einer umfassenderen Situation geübt. Echte Konversation ist situationsgebunden;

deshalb müssen die situationellen Bedingungen, unter denen gesprochen wird, mitgeteilt

werden: Zeit und Ort, Sprecherrollen, Vermutungen der Gesprächspartner,

Gesprächsthemen, Intentionen der Sprecher, relevantes Vorwissen usw.“48

Die Sprechübungen selbst müssen den Lernenden motivieren. Die Inhalte

der Sprechübungen müssen sinnvoll sein und etwas Gemeinsames mit der Lebens-

und Erfahrungswelt der Schüler haben. Beim Sprechen soll man etwas Neues

mitteilen, was der Gesprächspartner noch nicht weiß. In dem Lehrbuch sollen

verschiedene interaktive Übungen erscheinen.

Eine der Voraussetzungen für das Sprechen ist ein Sprechanlaß, eine

Intention. Die Impulse können verbal oder nonverbal sein wie z. B. Geräusche,

Videos, Fotos oder Bildergeschichten. Für die Anfänger ist es wichtig, dass sie

genug Zeit für das Durchdenken und die Vorbereitung der Rede haben und dass

sie teilweise auch die Worte schriftlich fixieren können. Es sollen ihnen auch

Redemittel angeboten werden, damit sie sprachlich realisieren könnten, was sie

sagen möchten.


- Gibt es Übungen, die mündliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen,

strukturieren und simulieren?

- Werden die Situationen beschrieben, in denen gesprochen werden soll

(situationelle Einbettung)?



42

- Werden in Minisituationen wenige sprachliche Teilaspekte und in

Maxisituationen mehrere aufeinander bezogene Teilaspekte geübt?

- Sind die Übungsangebote motivierend?

- Werden attraktive und abwechslungsreiche (sprachliche und

nichtsprachliche Sprechanlässe angeboten?

- Gibt es Strukturierungshilfen und Redemittelangebote für die zu übenden

Äußerungen?

- Gibt das Lehrerhandbuch Hinweise, wie Sprechfertigkeitsübungen

vorbereitet, durchgeführt und evaluiert werden können?49

Eine sehr wichtige Rolle spielt das dialogische Sprechen. Dialoge können

entweder asymmetrisch sein und Interviewcharakter haben (A fragt, B berichtet)

oder symmetrisch sein (A und B sind gleich stark am Gespräch beteiligt). Für die

Entwicklung des dialogischen Sprechens haben sog. Gesprächsvorbereitende

Überlegungen eine wesentliche Bedeutung. Zu ihnen gehört die Arbeit mit den

Replikenpaaren und Mikrodialogen. Wenige Strukturen werden dabei isoliert

geübt, bevor sie wieder in eine komplexere Situation eingebettet werden. Es sind

Übungen wie Variationsübungen, die den Charakter der Substituion und der

Transformation haben, weiter variierende Übungen mit dem Lehrwerkdialog oder

Lückendialoge. Alle diese Übungen bereiten freies dialogisches Sprechen vor.

Für das monologische Sprechen, das auch systematisch geübt sein sollte, gibt

es auch vorbereitende Übungen. Wichtig sind: Widergabe auswendig gelernter

Texte, Wiedergabe von Beschreibungen, Berichten, Widergabe von (Lehrbuch-

)Texten mit und ohne Kommentar, Nacherzählungen und Beschreibungen der

eigenen Umgebung, eines Handlungsablaufs oder von bildlichen Darstellungen

(Foto, Illustration usw.).


- Sind Übungsangebote vorhanden, um das dialogische und monologische

Sprechen zu üben?



43

- Gibt es gesprächsvorbereitende Übungen?

- Gibt es variierende Übungen zu den Lehrwerktexten?

- Gibt es Strukturierungshilfen und Redemittelangebote für die

Sprechaufträge?50

10.3 Lesen

Lesen ist ein flexibler Prozess, der nach der Formel „so extensiv wie

möglich und so intensiv wie nötig“ verläuft. Es dient auch wie eine Motivation

dem Lernenden, der eine Fremdsprache beherrschen will. Der Leser, der einen

Text rezipiert, braucht nicht alles zu verstehen, sondern nur das Wichtigste. Damit

er einen Text entschlüsseln könnte, braucht er sog. heuristische Strategien. Die

Lesestrategien kann der Schüler lernen und diese Fähigkeit entwickeln und zwar,

wenn der Schüler verschiedene Erscheinungen im Text sucht wie z.B. Zahlen,

Daten, frequente Wörter oder Internationalismen. Der Schüler muss lernen das

Wichtige von dem nicht so sehr Wichtigen zu erkennen. Dieses ist bei den

Sachtexten einfacher als bei den literarischen Texten.

Der Leser muss die Fragen beantworten, was er vom Text wissen möchte,

welche Informationen für ihn, für sein Leseziel, wichtig sind. Dazu bieten sich

folgende Übungsmöglichkeiten an:

- Unterstreichen der wichtigsten Informationen

- Herausschreiben der Schlüsselwörter an den Rand;

- die Diskursstruktur des Textes mit Hilfe von Stichwörtern und Pfeilen am

Rand veranschaulichen

- 6 W-Fragen: Anhand der Fragen „Wer macht (erlebt, erfährt) was, wann,

wie, wo und warum?“ werden die Schüler auf die zentralen Aussagen

eines Textes aufmerksam gemacht.



44


- Enthält das Lehrwerk genügend und längere Lesetexte?

- Werden Sach- und literarische Texte und verschiedene Textsorten

angeboten?

- Werden systematisch Lesestrategien geübt? (Umgang mit

Internationalismen, Namen, Zahlen usw., Hypothesenbildung)?

- Werden Übungen angeboten, anhand derer gelernt werden kann, Wichtiges

von weniger Wichtigem zu unterscheiden?51

Es ist klar, dass der Schüler nicht alle Wörter eines Textes kennt, der

authentisch und länger ist. Er braucht nämlich nicht alle zu kennen, um den Text

„so extensiv wie möglich“ zu lesen. Bei einem literarischen Text reicht es, wenn

man 75% aller Wörter des Textes versteht. Eine wichtige Rolle spielen darum

Strategien im Umgang mit unbekannten Strukturen und unbekannter Lexik.

Dieses kann mit sog. cloze-Texten geübt werden. In den cloze-Texten werden mit

Hilfe des Kontextes das Schlüsselwort, ein Wort aus jeweils x Wörtern Text mit

Angabe von drei/vier Distraktoren, ein Wort aus jeweils x Wörtern Text mit einer

alphabetischen Liste der fehlenden Wörter, ein Wort aus jeweils x Wörtern Text

ohne weitere Hilfen weggelassen. Es kommt oft eine Variation bei den Cloze-

Texten vor. Z. B. kann jedes zehnte Wort weggelassen oder Wörter, die alle zu

einer Wortfamilie gehören oder nur bestimmte Wortarten. Nach Westhhoff sind

die Übungen wichtig, die üben, Informationen aus dem Text vorherzusagen. Es

sind die Übungen, wo z.B. der Anfang vorgegeben ist und die Schüler diskutieren

über Fortsetzungsmöglichkeiten oder wenn die Schüler die ersten und die letzten

Sätze des Texte erhalten und sagen vorher, was dazwischen stehen könnte.


- Werden Strategien im Umgang mit unbekannter Lexik und unbekannten

Strukturen geübt?

- Gibt es variationsreiche cloze-Texte?

- Gibt es geeignete Textangebote, um die Strategien zu üben?



45

- Wird dieser Bereich systematisch geübt?52

10.4 Schreiben

Mit der Rücksicht auf die Kommunikationsfähigkeit spielt das Schreiben

im Fremdsprachenunterricht nur eine untergeordnete Rolle. Aber doch ist das

Schreiben im Unterricht nötig. Dafür sprechen pragmatische (Tests,

Hausaufgaben) und lernpsychologische (die Rolle der Graphomotorik beim

Spracherwerb) Argumente. Im Prozess des Schreibens kommt es zur Verfertigung

der Gedanken und das Schreiben bekommt eine heuristische Funktion, da der

Schüler die Klarheit über sich selbst und sein Verhältnis zur geschriebenen oder

beschriebenen Wirklichkeit gewinnt.

Kast teilt die Schreibfertigkeitsübungen nach vier Bereichen ein:

1. Übungen, die schriftliche Kommunikation vorbereiten.

Diese Übungen erarbeiten, erweitern und systematisch üben den

Wortschatz, stellen Redemittel zur Verfügung, erarbeiten die

Rechtschreibung und die Zeichensetzung.

2. Übungen, die schriftliche Kommunikation aufbauen

Übungen, die sich mit der Satzkonstruktion beschäftigen,

Mehrsatzübungen, Textsalat, Paralleltextübung, oder Perspektivenwechsel

3. Übungen, die schriftliche Kommunikation strukturieren

Schreiben anhand von Vorgaben (erster Satz/Abschnitt ist vorgegeben),

Schreibaufträge, Redemittelangebote, Bildgeschichten usw.

4. Übungen, die Kommunikation simulieren

Ausarbeitung für Szenen, Simulationen und Rollenspiel, Stichwortskizzen

für ein Interview, Briefe – informelle und formelle usw.

Das Schreiben kann mit dem freien schriftlichen Ausdruck oder mit den

Satzübungen geübt werden. Für die Entwicklung von dieser Fertigkeit braucht



46

man eine systematische Planung (erste inhaltliche Vorstellungen, Stichwörter, der

Inhalt, das Ziel) eine Vorbereitung, wo man den Wortschatz und Redemittel

sammelt, erste Formulierungsversuchen (Sätze werden formuliert.) und lineare

Formulierung (Sätze werden zu einem zusammenhängenden Text, logische

Beziehungen zwischen den Sätzen). „Der Schüler beginnt beim Einfachen (Wort:

Assoziogramm, Cluster) und schreitet dann zum Komplexen (Satz: Parataxe,

Hypotaxe; Text), wobei er nicht linear, sondern rekursiv vorgeht.“53


- Gibt es Übungen, die schriftliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen,

strukturieren und simulieren?

- Gibt es satzüberschreitende Übungen?

- Gibt es neben pragmatischen Schreibaufträgen auch kreative, die Phantasie

ansprechende?

- Liegt den Schreibübungen ein erkennbares Modell zum Schreiblernprozeß

zugrunde?

- Gibt es Übungen, Hinweise, die den Schüler von ersten systematischen

Planungsschritten zum linearen Formulieren/Entwerfen führen?54


den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 54 54 KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für


47

11. Grammatik, ihre Bedeutung und Darstellung in den

Lehrwerken

Im Bereich Deutsch als Fremdsprache hat sich die Grammatik aus der

Unterrichtspraxis nicht gedrängen lassen. Es wird ihr noch heute ein sehr hoher

Stellenwert in diesem Bereich zugewiesen. Der Begriff „Grammatik“ kann

Unterschiedliches bedeuten. Man unterscheidet zwischen „linguistischen

Grammatik“ und „pädagogischen“ bzw. „didaktischen Grammatik“.

„Nach Helbig kann Grammatik im Hinblick auf den Spracherwerb drei

unterschiedliche Bedeutungen aufweisen.

Grammatik A: bezieht sich auf das der Sprache selbst innewohnende Regelsystem,

unabhängig von dessen Beschreibung durch Linguisten bzw. dessen Beherrschung durch

die Lerner;

Grammatik B: bezeichnet die von linguistischen Theorien geleitete Abbildung dieses

Regelsystems, z. B. in Form einer linguistischen oder pädagogischen Grammatik.

Grammatik C: benennt die sog. „subjektive Grammatik“, d. h. das Regelsystem, das der

Lerner verinnerlicht hat, und aufgrund dessen er die betreffende Sprache beherrscht.55

In Fremdsprachenlehrwerken findet sich die Grammatik in der zweiten

Bedeutung (Grammatik B). Es handelt sich hier nicht um eine linguistische,

deskriptive Grammatik, sondern um eine „pädagogische Grammatik“.

Wissenschaftliche (linguistische) Grammatiken stellen lediglich theoretische

Konzepte bereit, die dann im Hinblick auf die Lernenden didaktisch reflektiert,

reduziert und strukturiert werden. Die Linguistische Grammatik kann durch

folgende Merkmale gekennzeichnet sein: Totalität (besonders wichtig –

Ausnahmen von der „Regel“), Abstraktheit der Beschreibung, Kürze der

Darstellung, keine Rücksichtnahme auf die Lernpsychologie usw. Die didaktische

Grammatik kann im Gegensatz dazu folgende Aspekte auszeichnen: Auswahl der

grammatischen Phänomene, Ausführlichkeit in der Darstellung der als wichtig

erkannten Phänomene und Einhaltung lernpsychologischer Kategorien

(Verstehbarkeit, Behaltbarkeit, Anwendbarkeit).



48

Was diese „didaktische Grammatik“ betrifft, die in den DaF Lehrwerken

erscheint, muss man noch den Begriff „Grammatik“ in einem engeren und in

einem weiteren Sinn verwenden. Im engeren Sinne bezieht sich die Grammatik

auf die Morphologie und Syntax. Im weiteren Sinne schließt sie dagegen das

Lexikon, die Semantik und Phonetik/Phonologie ein. Weiter ist sie auf die

regulären systemhaften Zuordnungsbeziehungen zwischen Lauten (Formen) und

Bedeutungen gerichtet.56

In jedem Lehrwerk ist dann die Form der Darstellung von grammatischen

Regeln anders. In manchen Lehrwerken verwenden die Autoren viel Platz für die

Darstellung der Regeln, in anderen Lehrwerken gibt es nur eine Beispieltabelle

oder gar keine Thematisierung der Regeln. Daraus folgt aus, dass es keine

allgemeinverbindliche „richtige“ Form der Präsentation von Grammatik gibt.

Über den Stellenwert der Grammatik im Lehrbuch sprechen schon allein die

Inhaltsverzeichnisse von Lehrwerken.57

Die Meinungen über die Bedeutung der Grammatik im

Fremdsprachenunterricht für den Erwerb einer Fremdsprache haben sich in der

Geschichte in Phasen geändert. Die Vertreter der traditionellen

grammatikalisierenden Übersetzungsmethode haben behauptet, dass ohne

Grammatik die Fremdsprache überhaupt nicht zu erlernen ist. Im Gegensatz dazu

waren die Anhänger der „direkten Methode“ der Meinung, dass Grammatik

keinen Platz im Fremdsprachenunterricht hat. Beide diese Meinungen hält Götze

für irreführend, weil sie von falschen Grundannahmen ausgehen. Im

Fremdsprachenunterricht geht es nicht darum, Linguistik zu lernen, sondern

sprachliche Fertigkeiten, für die die Kenntnis der grammatischen Regeln

notwendig ist.

Götze führt folgende Thesen zur Bedeutung der Grammatik im

Fremdsprachenunterricht an:


Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 255 57 FUNK, H., KOENIG, M.: Grammatik lehren und lernen, Goethe-Institut München, München

1991, S. 15

49

Beim Fremdsprachenunterricht hat Grammatik eine dienende Funktion, sie

ist kein Zweck, sondern Mittel. Die Grammatik für den Fremdsprachenunterricht -

didaktische Grammatik ist von didaktischen, lernpsychologischen und

methodischen Faktoren bestimmt und von einer Muttersprachengrammatik

unterscheidet sich durch die Erklärung von Phänomenen, die im

Muttersprachunterricht keine Probleme bereiten (z. B. Artikelgebrauch usw.) Die

Terminologie einer didaktischen Grammatik muss dem Kenntnisstande der

Benutzer entsprechen und explizit sein. Die Regelfindung sollte induktiv-

empirisch und nicht deduktiv-theoretisch erfolgen. Sie soll von einem Text

ausgehen und durch dem jeweiligen Stand der Progression entsprechende

Übungen vertieft werden. Die didaktische Grammatik sollte eine funktionale

kommunikative Grammatik sein, die die grundlegenden kommunikativen

Funktionen der Sprache mit den dafür geeigneten sprachlichen Mitteln

verbindet.58

Die Visualisierung von Grammatikregeln spielt auch eine bedeutende

Rolle im Grammatikunterricht und zwar im Hinblick auf verschidene

Lernertypen.

„Die Verwendung von Farben, Formen und visuellen Metaphern auf den

Grammatikseiten der Fremdsprachenlehrwerke ist mehr als nur ein Griff in die

Trickkiste der angewandten Motivationspsychologie. (…) Mit anderen Worten:

Eine Regel, die man nicht nur analytisch und abstrakt, das heißt

„linkshemisphärisch“ nachvollzieht, sondern zusätzlich mit konkreten Bildern,

Situierungen und Emotionen in Verbindung bringt und damit gleichzeitig

„rechtshemisphärisch“ erfaßt, wird leichter verstanden.“ 59

Mit folgenden Fragen ans Lehrwerk kann man die Grammatikdarstellung in

den Lehrwerken begutachten:


den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 55 59 BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach


50

- Ist die Beschreibungssprache verständlich, entspricht die Terminologie

dem Kenntnisstand der Lernenden, und orientiert sie sich an der

Beschreibung der Muttersprache? Wendet sie in didaktisch geeigneter

Weise verschiedene Theorieansätze an, oder bezieht sie sich unflexibel nur

auf eine einzige linguistische Theorie?

- Ist Kontrastivität im lexikalischen, phonetischen, morphologischen,

syntaktischen und semantisch-pragmatischen Bereich beachtet?

- Ist die Regelfindung empirisch-induktiv oder deduktiv, oder fehlt sie völlig

bzw. teilweise? Gibt es grafisch anschauliche Hilfen?

- Werden grammatische Phänomene an dafür charakteristischen Textsorten

erläutert oder an beliebigen Texten?

- Werden die Gebrauchsbedingungen sprachlicher Formen bzw. Varietäten

angegeben? (durch Regeln, Beispiele usw.)

- Wird konsequent zwischen den unterschiedlichen Normen der

gesprochenen und geschriebenen Standardsprache unterschieden?

- Drücken die Regeln im Lehrwerk korrekt den aktuellen Stand der

Gegenwartssprache aus oder spiegeln sie veralteten Sprachgebrauch

wider?

- Geben die Regeln Aufschluß über die sprachlichen Beziehungen zwischen

Redeabsicht und sprachlicher Ausgestaltung, zwischen Syntax und

Semantik, zwischen Intention und Wortstellung, zwischen Aussprache

bzw. Prosodie und Redeabsicht? Handelt es sich also um eine Funktionale

kommunikative Grammatik, die die grundlegenden kommunikativen

Funktionen der Sprache mit den dazugehörigen Mitteln der

Verwirklichung verbindet?

- Entsprechen die Übungsformen (Nachsprechübung, Austauschübung,

Paraphrasierungsübung, Leseübung usw. der von der Regel beschriebenen

Sprachverwendung, oder üben sie nur formales Sprachwissen (z. B. Aktiv-

Passiv-Transformationen)? Sind sie kontextualisiert oder isolierte

Einzelphänomene, sind sie in den Text integriert oder davon abgehoben?

- Erfassen die Übungen den Gesamtbereich eines erweiterten

Grammatikverständnisses oder nur Teilbereiche?

51

- Ist im grammatischen Bereich eine Progression erkennbar? Ist sie

akzeptabel oder steil/zu flach? Ist sie konzentrisch oder linear aufgebaut?

Entspricht eine der linearen Progression überlegene konzentrische

Progression den im Lande/in der Region üblichen methodischen

Verfahrensweisen, oder steht sie dazu im Widerspruch?

- Werden die sprachlichen Fertigkeiten jeweils entsprechend den

Zielsetzungen der Kursteilnehmer angemessen berücksichtigt, oder gibt es

Defizite?

- Erlaubt die Art der grammatischen Regelfindung ein entdeckendes Lernen

der Teilnehmer?

- Ermöglicht die grammatische Darstellung den sprachlichen Transfer hin zu

anderen Verwendungsbereichen derselben Struktur?

- Werden Beziehungen zwischen Elementen des Wortschatzes erläutert

(nach Wortfamilien, Wortfeldern, Wortarten, Gegensatzpaaren,

Sachgruppen, Paraphrasierungen usw.)?

- Ist die Grammatik nach Mitteilungsbereichen und ihnen zugeordneten

sprachlichen Realisierungsmitteln geordnet oder nach formalen,

traditionellen Einteilungen strukturiert? Stehen Sprachverwendung oder

Sprachanalyse im Vordergrund?

- Gibt es Ansätze einer kulturkontrastiven Grammatik (Grammatik zur

Erläuterung fremdkulturellen Verhaltens)?

- Werden Sequenzen des ungesteuerten Spracherwerbs und Lernersprachen

berücksichtigt?60


den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 69/70

52

12. Landeskunde/Deutschlandkunde im Lehrwerk

„Der Begriff Landeskunde umfasst ganz unterschiedliche Bereiche:

Kultur, Geschichte, Geographie, Politik, dann das Wissen um Alltagssituationen

wie etwa den Kauf einer Fahrkarte, das Verhalten in einem Café oder bei einer

Einladung, kurz „alles, was man braucht, um sich in einem fremden Land weniger

fremd zu fühlen“, wie ein Teilnehmer aus Indien in einem Seminar formulierte.

Eins ist allen Antworten gemeinsam: Bei Landeskunde geht es nicht nur um

Faktisches der Zielkultur, wie die Zahl der Einwohner, sondern auch um

Wertvorstellungen, Glauben, Konzepte von Raum und Zeit, um Einstellungen.“61

„Landeskunde möchte das Wissen über die Zielsprachenkultur vermitteln

und zwar nicht nur faktisches Wissen, sondern ein Wissen, das Einblick gibt in

gesellschaftliche, politische, geschichtliche und geographische Zusammenhänge

und das den Lernenden befähigt, Verhaltens- und Denkweisen und soziale

Beziehungen zwischen den Menschen der Zielsprachenkultur besser zu verstehen

und entsprechend einzuordnen.“62

Eine schwierige Frage ist, welche Themen und Inhalte für den Unterricht

relevant sind. Es gibt nämlich sehr viele gesellschaftliche und kulturelle

Komponente einer Zielsprachenkultur. Nicht alle sind aber für den Unterricht

sinnvoll und nicht alle können behandelt werden. Ein Lehrer aus China

interessiert sich vielleicht für die Wohn- und Lebensverhältnisse im

deutschsprachigen Raum und im Gegensatz dazu möchte sich ein Lehrer aus

England mit Jugend und deren Freizeitbeschäftigungen befassen. In diesem

Beispiel wird veranschaulicht, dass die Auswahl an Themen und Inhalten, die die

Landeskunde betrifft, eine schwierige Aufgabe für den Lehrer ist. Einige brauchen

konkrete Themen, die anderen gehen mehr in die Tiefe und fragen nach Wert- und

Zeitvorstellungen, die im deutschsprachigen Raum gelten.

61 Bischof, M., Kessling, V., Krechel, R.: Landeskunde und Literaturdidaktik, Goethe Institut

München 1999, S.7


München 1999, S.24

53

Die Auswahl landeskundlicher Themen hängt von mehreren Faktoren ab. Es

sind diese:

- Lernkontext

Findet der Unterricht in einem Land statt, das dem deutschsprachigen Raum

kulturell nah oder fern ist?

- Unterrichtende

Sind Sie eine muttersprachige Lehrerin/ ein muttersprachiger Lehrer, der

Angehörige einer fremden Kultur die eigene Kultur vermittelt möchte?

Oder sind Sie ein fremdsprachiger Lehrer, der Angehörigen der eigenen Kultur

Wissen über die fremde Kultur vermitteln möchte?

- Lernniveau

Sind Ihre Lernenden Anfänger oder Fortgeschrittene?

- Zielgruppe

Arbeiten Sie mit Schülern, Studenten oder mit Erwachsenen, die bereits im

Berufsleben stehen?

- Lernende

Wofür interessieren sich Ihre Lernenden?

Waren sie schon einmal in der Zielsprachenkultur?

Besteht eine Beziehung zur Zielsprachenkultur und ihren Angehörigen?

Welche Einstellung haben sie zur Zielsprachenkultur?

Was bringen sie an Vorkenntnissen mit?

- Institutioneller Rahmen

Wo findet der Unterricht stat: Schule, Hochschule, andere Einrichtungen der

Erwachsenenbildung?

Lassen sich landeskundliche Inhalte z. B. fächerübergreifend vermitteln?

Wie viel Zeit steht zur Verfügung?

- Zweck

Wofür brauchen die Lernenden landeskundliches Wissen?

Möchten sie sich ein Bildungswissen aneignen?

Brauchen sie ein berufsbezogenes Handlungswissen, das es ihnen ermöglicht, die

im Beruf erforderliche Kommunikation (schriftlich wie mündlich) zu bewältigen?

54

Oder geht es um ein Wissen, das es ihnen ermöglicht, sich im deutschsprachigen

Raum aufzuhalten, zu kommunizieren und mehr noch sich in dieser zunächst

fremden Welt orientieren zu können?63


München 1999,S.25

55

13. Bewertung und Vergleichung von gewählten

Lehrwerken

In diesem Teil der Diplomarbeit befindet sich ein kürzeres Beispiel für

eine Bewertung und Vergleichung von gewälten Lehrwerken. Es wurden zwei

Lehrwerke gewählt, die oft im Fremdsprachenunterricht auf den

Fachmittelschulen und an Gymnasien in Tschechien genutzt werden. Diese beiden

Lehrwerke sind vom Schulministerium empfohlen. Es geht hier um eine

komparative Methode der Lehrwerkanalyse, die in diesem Falle zwei Lehrwerke

eines Faches aus der Sicht der Unterrichtspraxis vergleicht. Für diese

Komparationsmethode werden hier einige Kriterien von D. Eggers genutzt.

13.1 Eine kurze Beschreibung der Lehrwerke

Sprechen Sie Deutsch? (1), Dusilová, D. und Kollektiv, Verlag Polyglot, Praha

2000, 296 Seiten

Dieses Lehrwerk ist für den Fremdsprachenunterricht an Gymnasien,

Fachmittelschulen und Sprachkursen bestimmt. Es besteht aus vier Lehrbüchern

die aneinander anknüpfen. Jeder Teil besteht dann aus einem Lehrbuch mit

Arbeitsheft und einem Schlüssel mit richtigen Angaben. Am Ende des Lehrbuchs

befinden sich noch eine Anlage mit Mapen der deutschsprachigen Länder und ein

Überblick mit der Grammatik, die im Lehrbuch enthalten ist. Die Autoren des

Lehrwerks setzen voraus, dass jeder Teil in circa 160 Unterrichtsstunden

durchgemacht werden kann. Der erste Teil entspricht dem Niveau A2 nach dem

Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen. Für den Lehrer gibt es dann ein

Lehrbuch mit dem gleichen Inhalt wie für die Lernenden. Am Rand von jeder

Seite findet der Lehrer den Schlüssel mit richtigen Angaben zu den Übungen, mit

Bemerkungen und verschiedenen Vorschlägen für weitere Arbeit im Unterricht.

Zu diesem Lehrbuch gehören auch Teste für Lernende und 5 CDs.

56

Direkt (1), Motta, G., Cwikowska, B., Vomáčková, O., Verlag Klett, Praha 2010,

212 Seiten

Das neu erschienene Lehrwerk Direkt ist für den Deutschunterricht an

Gymnasien und Fachmittelschulen bestimmt. Es besteht insgesamt aus drei Teilen

(A1-B1), die aneinander anknüpfen und es zielt auf die Vorbereitung für das neue

Abitur. Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für

Fremdsprachen entspricht der erste Teil dem Niveau A1-A2. Jedes Lehrwerk

besteht aus einem Lehrbuch, einem Arbeitsbuch und einer CD, die für die

Hörübungen im Arbeitsbuch bestimmt ist. Die Autoren setzen voraus, dass jeder

Teil in einem Schuljahr durchgemacht werden kann. Der Lehrer hat ein

methodologisches Handbuch zur Verfügung, das verschiedene Vorschläge für

einzelne Unterrichtsstunden, Teste und Schlüssel mit richtigen Angaben zu den

Übungen enthält.

13.2 Vergleichung der Lehrwerke nach den Lernzielen und

Lernmethoden

In der Einleitung des Lehrwerks Sprechen Sie Deutsch? sind folgende

Zielsetzungen für Bereiche Grammatik und Linguistik angeführt: Der Anfänger

sollte den Wortschatz mit circa 840 Wörtern aus der alltäglichen Kommunikation

beherrschen. Was die Grammatik betrifft, sollte der Lernende nach dem

Durchmachen des ersten Teiles fähig sein, syntaktische Erscheinungen wie

Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze zu bilden und morphologische

Erscheinungen wie Deklination von Substantiven und Pronomina, Konjugation im

Präsens, Perfektum und Präteritum zu beherrschen. Im Unterschied zu Sprechen

Sie Deutsch? enthält das Lehrwerk Direkt in seinem ersten Teil weniger

Grammatikstoff. Der Lernende sollte nach dem Durchmachen des ersten Teiles

elementare Grammatik beherrschen (kein Perfektum oder Präteritum, keine

Nebensätze oder präpositionale Phrasen). Dieses betrifft auch den Wortschatz. Die

Zielsetzungen des Lehrwerks Direkt findet man in der Anlage, die als Portfolio

bezeichnet wird. Ihre umfangreiche Übersicht ist also ein Bestandteil des

57

Lehrwerks. Lernende sollten selbst versuchen ihre Kenntnisse des Deutschen mit

der Hilfe vom Portfolio und dem Fragebogen zu bewerten. Die Zielsetzungen der

einzelnen Teile sind bei diesen Lehrwerken unterschiedlich, weil die einzelnen

Teile unterschiedlich umfangreich sind. Direkt orientiert sich vor allem an die

Vorbereitung für das Abitur, was sein Hauptlernziel bestimmt.

Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen unterscheiden

sich die Lehrwerke durch ihr Niveau. Sprechen Sie Deutsch? (Teil 1) – Niveau B1

und Direkt (Teil 1) – Niveau A1-A2.

Man kann bei diesen Lehrbüchern nur schwer über eine konkrete

Lernmethode sprechen, nach der die Lehrwerke geschaffen wurden. Es geht hier

vielmehr um eine Kombination von mehreren Lernmethoden. Sprechen Sie

Deutsch? ist mehr an die Grammatik angelegt und dieser Wirklichkeit

entsprechen auch zahlreiche Grammatikübungen, die im Direkt nicht so häufig

enthalten sind. Es sind zum Beispiel Übersetzungsübungen vom Tschechischen

ins Deutschen oder Übungen, die für das Ziel die Produktion von korrekten

Sätzen halten, die durch Anwendung von Regeln erfolgt. Weiter handelt es sich

um Ergänzungsaufgaben, Umformung von Sätzen nach formalen Grammatik-

kategorien und Formulierung korrekter Einzelsätze nach einer Regel. Die Texte

der Lektionen in Sprechen Sie Deutsch? wurden von dessen Autoren verfasst, um

neuen Wortschatz und neues Grammatikpensum einzuführen. Es sind also sog.

grammatikalisierende Texte. Trotzdem kann man nicht sagen, dass das Lehrwerk

Sprechen Sie Deutsch? nur nach der Grammatik-Übersetzungs-Methode

geschaffen wurde, weil es hier nicht alle entsprechende Merkmale von dieser

Methode vertreten sind und von einigen rückt das Lerhwerk ganz ab. Für die

Grammatik-Übersetzungs-Methode sind nämlich Merkmale wie z. B. keine Folge

von Lektionen, sondern Blöcke oder keine bemerkbare Progression des

Grammatikstoffes typisch. Das Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? kann der Lehrer

„von vorne nach hintern durchnehmen“, was bei den Lehrbüchern, die nach der

Grammatik-Übersetzungs-Methode geschaffen wurden, meistens ausgeschlossen

ist.

58

Was die Lernmethode in Direkt betrifft, würde ich sagen, dass es teilweise

um die audiolinguale Methode geht. Dafür sprechen folgende Bemerkungen: Jede

Lektion des Lehrwerks beginnt mit einem kürzeren Text und einem großem Foto,

das die Funktion der Aufmachung hat. Die Texte wirken authentisch und es

handelt sich oft um verschiedene Dialoge oder Aussagen zu einem konkreten

Thema, um Textsorten, die ihren Sprachstil vertreten. Die Fotos gibt es nicht nur

am Anfang von jeder Lektion, sondern auch in anderen Teilen der einzelnen

Lektionen. Die Zusammenhänge in der Grammatik werden oft in Tabellform

verdeutlicht. Auch die Übungen im Arbeitshelf stimmen mit den Übungen der

audiolingualen Methode überein. Oft sind das Übungsformen wie Lückentexte,

Dialogübungen, Frage-Antwort-Übung oder die Satzbildung nach einem

vorgegebenen Muster.

13.3 Vergleichung der Lehrwerke nach ihrer Struktur

In dem Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? findet man 14 Lektionen. Jede

Lektion ist dann in drei Teile gegliedert. Der erste Teil A umfasst einen längeren

Text, dessen Autor ein Muttersprachler ist, weiter den neuen Wortschatz und neue

Grammatik mit kürzeren Übungen. Neue Wörter und Phrasen sind durch das

tschechische Äquivalent ergänzt. Auch die neue Grammatik ist auf tschechisch

erklärt. Im Teil B befindet sich eine große Reihe von Übungen, mit denen man die

neue Grammatik, Wortschatz, Phonetik und Leseverstehen überprüfen kann. Teil

C muss in dem Unterricht nicht durchgemacht werden. Darüber entscheidet der

Lehrer. In diesem Teil gibt es eine Ergänzung zum Konversationsthema, Anlässe

zur Diskussion, Vorschläge für Spiele usw., was auch eine unterhaltende Funktion

hat. Informationen über Realien der deutschsprachigen Länder findet man gerade

in diesem Teil. Nach der vierzehnten Lektion befinden sich Mapen der

deutschsprachigen Länder: die Mape von Deutschland, von Österreich und der

Schweiz und auch von der Stadt Wien. In der Anlage gibt es einen Überblick mit

der Grammatik und ein Wörterbuch mit allen Wörtern, die in den Lektionen

59

erscheinen. Diese Wortliste ist im Gegensatz zur Wortliste in Lehrwerk Direkt

abecelich und unabhängig von Lektionen organisiert.

Das Lehrwerk Direkt ist auch in Lektionen gegliedert. Insgesamt gibt es

hier 10 Lektionen. Am Anfang von jeder Lektion findet der Lernende

Informationen, was er in der Lektion lernen wird und wie es bei der Vorbereitung

für das Abitur helfen wird. Im Gegensatz zu Sprechen Sie Deutsch? beginnen die

Lektionen nicht mit einem längeren Text, sondern mit Fotos und ihren

Beschreibungen oder Gesprächen der Personen, die auf den Fotos sind. Die

Übungen der Lektionen sind in Lesen, Hören, Sprechen oder Schreiben und ihre

Kombinationen wie z. B. Hören/Sprechen oder Lesen/Schreiben eingeteilt. Erst

am Ende von jeder Lektion findet man den Teil mit Grammatik, die auf

tschechisch erklärt ist. Nach der fünften und zehnten Lektion gibt es längere Teste

– sog. (ABI)FERTIGKEITSTRAINING. Diese Teste orientieren sich ans Üben

der vier Sprechfertigkeiten: Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben und

Sprechen. Weitere Teste, die dem Lernenden zur Verfügung stehen, befinden sich

am Ende des Lehrwerks. Sie dienen dem Lernenden zur Selbstbewertung und

können sofort von dem Lernenden korrigiert werden, weil sie durch einen

Schlüssel ergänzt sind. Im Unterschied zu Sprechen Sie Deutsch? sind die

Wortlisten im Direkt nach den Lektionen eingeteilt. Den neuen Wortschatz findet

man also nicht in jeder Lektion, sondern als eine Anlage am Ende des Lehrwerks.

13.4 Vergleichung der Lehrwerke nach Fertigkeiten und

Übungen

13.4.1 Hören

Wie schon erwähnt wurde, orientiert sich das Lehrwerk Direkt gerade an

die Entwicklung von vier Sprechfertigkeiten, die dann auch bei dem neuen Abitur

getestet werden sollten. Die einzelnen Fertigkeiten werden im gleichen Maß

angeboten und es sind für alle Teilfertigkeiten gesonderte Übungsangebote

60

vorhanden. Was die Fertigkeit Hören betrifft, bietet das Lehrbuch Direkt die

interaktionslose, indirekte Kommunikation an. Die Übungen sind oft eine

Kombination vom Hören und anderer Fertigkeit z. B. Hören/Lesen oder

Hören/Sprechen. Jede Lektion enthält eine Hörübung, die sich mit Phonetik

beschäftigt. Diese Übung orientiert sich dann an die richtige Aussprache und

Intonation im Satz. In den Übungen erscheint vor allem die gesprochene Sprache,

die spontan in vorbereiteten Textsorten vorkommt und die nichtauthentisch ist.

Die Hörübungen stellen oft eine Motivation für Sprechen dar, die daran

anknüpfen und deswegen kommt die Kombination von Hören/Sprechen Übungen

im Lehrwerk Direkt sehr häufig vor. Es sind hier Übungen zur Lenkung der

Hörerwartung als auch Übungen zur Kontrolle des Hörprozesess vertreten.

Im Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? erscheint das Hören in einem

größeren Maß gleich am Anfang von jeder Lektion und zwar wie eine Begleitung

zum Einführungstext. Im Gegensatz zu Direkt üben weitere Hörübungen sehr oft

auch die neue Grammatik, die im ersten Teil der Lektion erklärt wurde. Sie gehen

oft auf den Einführungstext zurück. Die Funktion der Motivation für das Sprechen

haben die Übungen in Sprechen Sie Deutsch? im Vergleich zu Direkt nur selten.

Genauso wie in Direkt erscheinen in Sprechen Sie Deutsch? wie die Übungen zur

Lenkung der Hörerwartung als auch Übungen zur Kontrolle des Hörprozesess.

Auch in diesem Lehrwerk steht auf dem ersten Platz die gesprochene Sprache in

nichtauthentischen Texten. Was die Phonetik betrifft, beschäftigen sich die

Übungen oft mit dem Wortakzent und der richtigen Aussprache.

13.4.2 Sprechen

Eine andere Sprechfertigkeit, die in beiden Lehrwerken vertreten ist, ist

das Sprechen. Hier geht es vor allem um die direkte face-to-face Gespräche, die

die Fähigkeit des Lernenden entwickeln, spontan, in einfacher und verständlicher

Form seine Meinungen, Wünsche, Bedürfnisse oder Gefühle zu äußern. Nach dem

Portfolio in Direkt sollten die Lernenden nach dem Durchmachen von dem ersten

Teil fähig sein: einfache Begrüßungen, Vorstellungen, höfliche Phrasen zu

61

äußern. Sie sollten mit einfachen Sätzen gestellte Fragen beantworten, die mit den

Themen wie Familie, Hobbys, Lieblingsfächer oder Essen zusammenhängen und

einfache Fragen auch stellen zu können. Sie sollen fähig sein, ihre Wünsche und

Bedürfnisse äußern, aber auch erkennen, wenn jemand anderer etwas Ähnliches

von ihnen fordert. Auch der Umgang mit nummerischen Angaben ist in diesem

Lehrwerk berücksichtigt. Informationen über Alter, Zeit, Telefonnummer, Preise

oder Entfernungen sollten für den Lernenden keinen größeren Problem darstellen.

Diese Zielsetzungen gelten im Direkt für das Niveau A1.

Zu den Zielsetzungen zum Niveau A2, die im Lehrbuch Direkt teilweise

auch enthalten ist, gehören dann folgende Punkte: Der Lernende ist fähig einfache

Informationen über die Reise und den öffentlichen Verkehr festzustellen, schafft

einen einfachen Austausch von Informationen über Alltagsthemen und kann sich

angemessen in Alltagssituationen z. B. im Geschäft verhalten. Der Lernende soll

auch fähig sein im Gespräch seine Meinung oder Preferenzen zu äußern,

Vorschläge von anderen anzunehmen oder abzulehnen und beziehungsweise eine

andere Alternative vorzuschlagen. Weiter gehört dazu die Fähigkeit bekannte

Personen und Situationen zu beschreiben, einfach über seine eigenen Erfahrungen

zu reden, nummerische Angaben klar zu äußern und einfach auszudrücken, wie

man etwas machen kann (z. B. beschreiben, wie man von einer Ort zu einer

anderen kommt).

In Sprechen Sie Deutsch? sind die Zielsetzungen für diese Sprechfertigkeit

nicht formuliert. Genauso wie im Direkt findet man aber in diesem Lehrwerk

Übungen zu direkten face-to-face Gesprächen, die in jeder Lektion vorkommen

und in kurzen Phasen in jeder Unterrichtsstunde genutzt werden können. Die

allgemeine Zielsetzungen wie die Fähigkeit seine Bedürfnisse, Wünsche und

Meinungen zu formulieren und an einfachen Gesprächen teilzunehmen, gelten für

dieses Lehrwerk auch. Auch hier gibt es Übungen, die mündliche Kommunikation

vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren. Am meisten erscheinen dann

symmetrische Dialoge, wo sich A und B gleich stark am Gespräch beteiligen.

62

13.4.3 Lesen

Im Unterschied zu Direkt enthält das Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch?

mehrere längere Lesetexte, mit deren Hilfe der Lernende Lesestrategien lernen

kann und die Fähigkeit das Wichtigste von dem nicht so sehr Wichtigen

entwickeln kann. In Sprechen Sie Deutsch? erscheinen vor allem Texte, die die

Form eines Dialogs haben. Es werden Übungen angeboten, anhand derer gelernt

werden kann, Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden. Zu diesen

gehören Übungen, die üben, Informationen aus dem Text vorherzusagen.

In Direkt gibt es, wie schon erwähnt wurde, keine längere Texte, die

Bestandteile der einzelnen Lektionen wären. Zum Üben von Leseverstehen dienen

vor allem Texte mit Übungen in den Testen, die (ABI)FERTIGKEITSTRAINING

gennant werden und die nur nach der fünften und zehnten Lektion erscheinen. Die

Aufgabe des Lernenden ist, Informationen im Text auszusuchen und im Übung

nutzen. Es geht um die Aussagen, die in der Übung entweder richtig oder falsch

angeführt sind. Weiter gibt es in Direkt Übungen, in denen der Lernende

Überschriften zu den kürzeren Texten zuordnen soll.

13.4.4 Schreiben

Da die Kommunikationsfähigkeit nicht so stark von dem Schreiben

beeinflußt wird, beschäftigen sich diese beiden Lehrwerke mit dem Schreiben

nicht so intensiv wie mit anderen Fertigkeiten. Das Schreiben wird aber auch

geübt. In Direkt sind es dann Übungen in den Testen

„(ABI)FERTIGKEITSTRAINING“, in Sprechen Sie Deutsch? befinden sich

diese Übungen gerade in den einzelnen Lektionen. Es geht vor allem um

Übungen, die die schriftliche Kommunikation strukturieren und simulieren.

Anhand der Vorbereitung sollte der Lernende eine E-Mail oder einen Brief

schreiben. Dazu stehen ihm Vorgaben zur Verfügung wie das Vorgeben von

Sätzen oder Abschnitten oder Beispiele an den sich die Lernenden halten können.

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13.5 Vergleichung der Lehrwerke nach der Grammatik-

darstellung

Die Darstellung der Grammatik ist in beiden Lehrwerken ganz

unterschiedlich. Sprechen Sie Deutsch? kennzeichnet sich durch seine

umfangreiche Auffassung der Grammatik, die eine große Rolle spielt. Die Regel

sind auf Tschechisch geklärt und die Progression vom Einfachen zum

Schwierigen ist erkennbar. Manchmal werden zuerst die Regel tabellarisch

angezeigt und dann folgen die Beispiele, manchmal gibt es zuerst Beispiele und

erst dann die Klärung der Grammatik. Wo es möglich ist, werden auch Bilder

genutzt, die eine didaktische Funktion haben und die dem Verstehen der neuen

Grammatik helfen. In diesem Lehrwerk gibt es eine große Reihe von Übungen,

die die Grammatik üben und der Festigung nachhelfen. In der Anlage befindet

sich ein Überblick über die ganze Grammatik, die im Lehrwerk enthalten ist.

In Direkt findet man den Überblick mit dem grammatischen Teil am Ende

von jeder Lektion. Die Regel sind hier vor allem tabellarisch dargestellt und im

Unterschied zu Sprechen Sie Deutsch? sind hier nur wenige Beispiele angeführt.

Die Regel sind auf Tschechisch geklärt und die Beschreibung der Regel ist viel

knapper als in dem anderen Lehrwerk. Auch die Menge der Übungen, die zur

Grammatik gehören, ist in einzelnen Lektionen geringer als in Sprechen Sie

Deutsch?. Im Arbeitsbuch, der Bestandteil des Lehrwerks ist, befinden sich

mehrere Übungen, was vergleichbar mit dem Arbeitsbuch von Sprechen Sie

Deutsch? ist.

Da die grammatischen Übungen in Sprechen Sie Deutsch? in der

„Vergleichung der Lehrwerke nach den Lernzielen und Lernmethoden“

beschrieben sind, werden jetzt nur die Übungen zur Grammatik in Direkt

beschrieben. Die Grammatikübungen, die in einzelnen Lektionen vorkommen,

üben nicht nur die neue Regeln und ihre Anwendung, sondern sie sind

Bestandteile der Übungen zur Sprechfertigkeiten. Das heißt, dass z. B.

Ordnungszahlen mit den Übungen geübt werden, die sich auch mit dem Sprechen

beschäftigen – wo es zur Bildung von Dialogen kommt oder z. B.

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Possesivpronomen, die durch das Ergänzen in einem Interview zum Fertigkeit

Schreiben geübt werden. Diese Formen von Übungen wirken unterhaltsam und es

is wahrscheinlich, dass sie die Aufmerksamkeit des Lernenden besser erregen

können, als die Übungen, die in Sprechen Sie Deutsch? vorkommen und die sich

am meisten mit der Bildung von Sätzen nach dem Muster oder mit der

Umformung von Wörter oder Sätzen nach verschiedenen Regeln beschäftigen. In

dem Arbeitsbuch findet man aber ähnliche Formen von Übungen wie in Sprechen

Sie Deutsch?. Es sind z. B. Übersetzungsübungen, Lückentexte, Ergänzungen von

verschiedenen Tabellen oder Verbindungen von zusammenpassenden Fragen und

Antworten. Obwohl es auf den ersten Blick scheint, dass im Lehrwerk Direkt die

Grammatik nur im geringeren Maß dargestellt wird, wird die Vorbereitung für das

Abitur mit den zahlreichen Übungen im Arbeitsheft gesichert.

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14. Nachwort

Diese Diplomarbeit behandelt die Lehrwerke für Deutschunterricht. Am

Anfang werden Begriffe wie Lehrmaterial, Lehrbuch und Lehrwerk erklärt, die

den Gegenstand von dieser Diplomarbeit darstellen.

Weiter beschäftigt sich diese Arbeit mit der Bedeutung und der Nutzung

der Lehrwerke im Deutschunterricht und hebt die Wichtigkeit der Auswahl vom

passenden Lehrwerk hervor.

Was aber auch für das Lehrwerk wichtig ist, ist die

Lehrwerkanalyse/Lehrwerkkritik, die mit der Forschung von Lehrmaterialien

zusammenhängt. Erörtert wurden also auch dieses Thema und einige Kriterien,

von denen die Lehrwerkanalyse ausgeht. Die Diplomarbeit beschreibt dann näher

die einzelnen Kriterien, die sich an die Unterrichtspraxis orientieren. Es sind die

Lehrmethoden in den Lehrwerken (die Grammatik-Übersetzungs-Methode, die

direkte Methode, die audiolinguale Methode, die audiovisuelle Methode, die

kommunikative Methode und der interkulturelle Ansatz).

Zu diesen Kriterien gehören dann auch vier Sprechfertigkeiten wie Hören,

Sprechen, Lesen und Schreiben, Grammatik und ihre Darstellung im Lehrwerk

und die Landeskunde.

Am Ende der Arbeit befindet sich ein kurzes Beispiel für eine komparative

Vergleichung von zwei gewählten Lehrwerken: Sprechen Sie Deutsch? und

Direkt. Die Vergleichung und Bewertung der Lehrwerke geht anhand der oben

vorliegenden Kriterien vor.

66

15. Literaturverzeichnis

Primäre Literatur:

Dusilová, D. a kol.: Sprechen Sie Deutsch?, Polyglot, Praha 2000

Motta, G., Cwikowska, B., Vomáčková, O.: direkt Němčina pro střední školy,

Klett, Praha 2010

Sekundäre Literatur:

Brill, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die

Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen

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Kümmerle, Göppingen 1974

Fery, Renate, Raddatz, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter

Lang, Frankfurt am Main 2000

Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Königs, Frank G. /Krumm, Hans –

Jürgen: Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens

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Průcha, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média, Paido, Brno 1998

Duisburger Institut für Lehrende und Lernende und zur Förderung der deutschen

Sprache: Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache (Auswahlführer für Lehrende

und Lernende), Incidum, München 1998

Neuner, G., Hunfeld, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts,

Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993

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Janíková, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache,

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Neuner, G. : Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke, Peter Lang Verlag,

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Kast, B., Neuner, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von

Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG,

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Funk, H., Koenig, M.: Grammatik lehren und lernen, Goethe-Institut München,

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Bischof, M., Kessling, V., Krechel, R.: Landeskunde und Literaturdidaktik,

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lehrwerke im deutschunterricht und lehrwerkanalyse

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