lecturas selectas metodología 2-2012
TRANSCRIPT
LECTURAS DE LA UNIDAD 1
------------------------------------------------------------------------------
PRIMERA LECTURA:
LA CULTURA TECNOLÓGICA EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN (SI). ENTORNOS EDUCATIVOS.
En la sociedad de la información (SI) ya no se aprende para la vida; se
aprende toda la vida" (A. Cornella)
"En la SI la competitividad de las organizaciones está en función de lo
que saben (su conocimiento acumulado), de cómo utilizan lo que saben
y de su capacidad para aprender cosas nuevas (crear nuevo
conocimiento)"
CULTURA Y EDUCACIÓN.
Consideramos Cultura todo aquello que los seres humanos hemos sido
capaces de crear y que no estaba en la estructura misma de la
naturaleza (Lledó, 1994), y que comprende el "conjunto de
representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de
comunicación y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que
caracterizan a un grupo social" (Quintanilla, 1992:2).
La cultura está orientada y mantenida socialmente, se hereda mediante
un sistema de transmisión con formas simbólicas y forma parte del
patrimonio de los grupos humanos proporcionando el entorno donde las
personas nos desarrollamos bajo su influencia, somos (o deberíamos
ser) seres libres y contribuimos a su evolución.
En este marco, la Educación, suministrada tradicionalmente por las
propias familias y por las instituciones educativas (escuelas, institutos,
universidades), nos muestra las peculiaridades de nuestra cultura y nos
da a todos la oportunidad de desarrollar nuestras capacidades
intelectuales y creativas.
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
La cambiante sociedad actual, a la que llamamos sociedad de la
información, está caracterizada por los continuos avances científicos
(bioingeniería, nuevos materiales, microelectrónica) y por la tendencia a
la globalización económica y cultural (gran mercado mundial,
pensamiento único neoliberal, apogeo tecnológico, convergencia digital
de toda la información...). Cuenta con una difusión masiva de la
informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación
en todos los estratos sociales y económicos, a través de los cuales nos
proporciona: nuevos canales de comunicación (redes) e inmensas
fuentes de información; potentes instrumentos para el proceso de la
información; nuevos valores y pautas comportamiento social; nuevas
simbologías, estructuras narrativas y formas de organizar la
información... configurando así nuestras visiones del mundo en el que
vivimos e influyendo por lo tanto en nuestros comportamientos.
La sociedad de la información también se denomina a veces sociedad
del conocimiento (enfatizando así la importancia de la elaboración de
conocimiento funcional a partir de la información disponible), sociedad
del aprendizaje (aludiendo a la necesidad de una formación continua
para poder afrontar los constantes cambios sociales), sociedad de la
inteligencia (potenciada a través de las redes - inteligencia distribuida-).
Como destaca Castells (1997), frente a una primera revolución industrial
sustentada en la máquina de vapor, y una segunda apoyada en la
utilización masiva de la electricidad, la actual tercera revolución (que
supone el auge del sector terciario) tiene como núcleo básico y
materia prima la información y nuestra creciente capacidad para
gestionarla, especialmente en los campos de tratamiento de la
información simbólica a través de las TIC y el tratamiento de la
información de la materia viva mediante la ingeniería genética y la
biotecnología. Hay que tener en cuenta que históricamente, siempre que
han incrementado las capacidades de comunicación de las personas, a
continuación se han producido cambios sustanciales en al sociedad.
Por otra parte, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y
el caudal de la recepción de las informaciones aumenta sin cesar, de
una manera que no está en armonía con el ritmo del pensamiento y de
la comprensión de la naturaleza humana. En muchos casos, la actual
capacidad de innovación tecnológica (que conlleva una profunda
transformación de las personas, organizaciones y culturas) parece ir por
delante de la valoración de sus riesgos y repercusiones sociales.
En la sociedad de la información aparece una nueva forma de cultura, la
cultura de la pantalla que, como decía Arenas (1991), se superpone a la
cultura del contacto personal y la cultura del libro. Además, junto al
entorno físico, real, con el que interactuamos, ahora disponemos
también del ciberespacio, entorno virtual, que multiplica y facilita
nuestras posibilidades de acceso a la información y de comunicación con
los demás.
Frente a esta nueva cultura tecnificada y "massmediática", Umberto Eco
(1993) distingue dos posiciones extremas de los ciudadanos:
- Los apocalípticos, que consideran que la consideran una "anticultura"
decadente y desintegradora de la moral. Así, Jean Baudrillard (2000)
postula que la sociedad actual, dominada por los ordenadoresy
máquinas electrónicas que convierten la vida en virtualidad, está
enferma; y Giovanni Sartori (1998) afirma que cuando sustituimos el
lenguaje abastacto por el lenguaje perceptivo (concreto) estamos
empobreciendo nuestra capacidad de entender y pasamos de "homo
apiens" a "homo videns"
- Los integrados, que ven de manera optimista esta nueva cultura
CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL
El triunfo de las ideas globalizadoras y neoliberales en el seno de una
sociedad agitada por un vertiginoso desarrollo científico y tecnológico
nos está trasladando a "otra civilización", y el escenario en el que se
desarrollan nuestras vidas va cambiando cada vez más de prisa.
Muchas han sido las circunstancias que han preparado el terreno para el
advenimiento de esta "nueva era" , pero el hito que señalará un antes y
un después en nuestra historia es sin duda la "apoteosis" de Internet en
la década de los noventa. Ahora ya podemos afirmar que estamos en la
"sociedad de la información"; especialmente nosotros, ciudadanos de
uno de los países más avanzados del mundo. En realidad TODOS
estamos en la sociedad de la información, tanto los países más
avanzados como los más pobres, lo que ocurre es que muchos cientos
de millones de personas, aunque aún no disfrutan de sus ventajas, si
padecen sus consecuencias.
Esta nueva "cultura", que conlleva nuevos conocimientos, nuevas
maneras de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de comportamiento,
el uso de nuevos instrumentos y lenguajes..., va remodelando todos los
rincones de nuestra sociedad e incide en todos los ámbitos en los que
desarrollamos nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes
esfuerzos de adaptación.
Algunos de los principales aspectos que caracterizan la "sociedad de la
información" son los siguientes:
- Omnipresencia de los "mass media" y de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con sus
lenguajes audiovisuales e hipermediales, en todos los ámbitos de la
sociedad: ocio, hogar, mundo laboral... Todos necesitamos saber utilizar
estos instrumentos tecnológicos. Ahora la transmisión de noticias y de
todo tipo de información a través del planeta es inmediata, y los
ordenadores e Internet se han hecho herramientas imprescindibles para
la mayoría de los trabajos que realizamos, incluso para disfrutar de
muchas formas de ocio (videojuegos, Internet…). Y por si fuera poco, en
unos pocos años todo esto quedará integrado en los nuevos "teléfonos
móviles de internauta", y lo tendremos siempre a nuestro alcance en el
bolsillo.
- Sobreabundancia de información a nuestro alcance. Cada vez
nos resulta más fácil acceder a todo tipo de información (TV, prensa,
Internet...), pero precisamente la abundancia de datos que tenemos a
nuestro alcance (no todos ellos fiables y bien actualizados) nos hace
difícil seleccionar en cada caso la información más adecuada. Por otra
parte, la información se nos presenta distribuida a través de múltiples
medios: mass media, Internet, bibliotecas...
Esta competencia de "saber" buscar, valorar y seleccionar, estructurar y
aplicar, la información para elaborar conocimiento útil con el que
afrontar las problemáticas que se nos presentan, es uno de los objetivos
de la educación actual.
- Continuos avances científicos y tecnológicos en todos los campos
del saber, especialmente en bioingeniería, ingeniería genética, nuevas
tecnologías... El conocimiento se va renovando continuamente,
velozmente. Y fuerza cambios en la forma de hacer las cosas, en los
instrumentos que se utilizan... Las nuevas generaciones se encuentran
con muchos conocimientos distintos a los que presidían la vida de sus
predecesores. Todos necesitamos estar aprendiendo continuamente.
- El fin de la era industrial. La mayor parte de la población activa de
los países en los que se ha consolidado la "sociedad de la información"
trabaja en el sector servicios, y casi siempre con una fuerte dependencia
de las nuevas tecnologías para realizar su trabajo. Terminó la era
industrial en la que el sector secundario (la producción industrial de
bienes materiales) era el más importante de la economía. Ahora los
intangibles "información y conocimiento" son valores en alza,
indispensables para el progreso de las empresas…, y también para
asegurar el bienestar de las personas.
- Libertad de movimiento. La "sociedad de la información",
sustentada por la voluntad de globalización económica y cultural, trae
consigo una creciente libertad de movimiento. Muchas fronteras se
diluyen y aumenta la libertad para los movimientos internacionales de
todo tipo: personas, mercancías, capitales..., y sobre todo información.
Cada vez son más las profesiones que exigen frecuentes
desplazamientos por diversos países y especialmente el dominio de
varias lenguas. El inglés ya resulta casi indispensable.
- Nuevos entornos laborales. Las nuevas tecnologías revolucionan la
organización de los entornos laborales y abren grandes posibilidades al
teletrabajo. Crece continuamente le número de personas que
desarrollan buena parte de su trabajo en casa, ante un ordenador
conectado a Internet: telecomercio, telebanca, teleformación...
En el siguiente cuadro, repasamos con más detalle los perfiles de
nuestro nuevo mundo
CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Continuos avances
científicos.
Incesantes descubrimientos y nuevos
desarrollo científicos: nuevas tecnologías para
la información y la comunicación (telefonía,
informática, etc.), ingeniería genética,
nanotecnología, nuevos materiales...
Redes de
distribución de
información de
ámbito mundial
Las redes de distribución de información
permiten ofrecer en cualquier lugar en el que
haya un terminal (ordenador, teléfono móvil,
televisor...) múltiples servicios relacionados con
la información. No obstante, lo que para
algunos países son grandes y veloces
"autopistas de la información", para otros
apenas son simples caminos de tierra y barro.
La sociedad se basa en amplias redes de
comunicación y en la capacidad de los
individuos para actualizar su conocimiento en
un mundo que cambia vertiginosamente.
Omnipresencia de
los medios de
comunicación de
masas e Internet
Con los "mass media " (prensa, radio,
televisión...) e Internet las noticias de,
información, formación y ocio llegan cada vez a
más personas. La información se mueve casi
con absoluta libertad por todas partes; lo
que ocurre en un punto del planeta puede
verse inmediatamente en todos los televisores
del mundo (hay canales de TV – como la
poderosa cadena americana CNN
<http://www.cnn.com/>, que emiten noticias
durante todo el día).
Esto supone una verdadera explosión
cultural que hace más asequible el
conocimiento a los ciudadanos, pero a la vez,
crece el agobio por el exceso de información y
la sensación de manipulación ideológica por
los grupos de poder que a través de los "mass
media" configuran la opinión pública y afianzan
determinados valores.
Nuevos patrones
para las relaciones
sociales
Las onmipresentes TIC imponen nuevos
patrones sobre la gestión de las relaciones
sociales: nuevas formas de comunicación
interpresonal, nuevos entretenimientos...
Mayor información
del estado sobre
los ciudadanos.
No solamente son los ciudadanos los que
pueden acceder a un mayor volumen de
información a través de Internet; el estado
aumenta la información de que dispone sobre
los ciudadanos (cámaras de vídeo en las calles,
centralización de datos en Hacienda...) , y está
en condiciones de ejercer un mayor control
sobre ellos.
Integración
cultural
Tendencia hacia un "pensamiento único"
(sobre todo en temas científicos y económicos)
debida en gran parte a la labor informativa de
los medios de comunicación social
(especialmente la televisión), la movilidad de
las personas por todos los países del mundo y
la unificación de las pautas de actuación que
exige la globalización económica.
Se va reforzando la sensación de
pertenecer a una comunidad mundial,
aunque los países más poderosos van
imponiendo su cultura (idioma, instrumentos y
procesos tecnológicos...) amenazando la
identidad cultural de muchos pueblos.
Aceptación del
"imperativo
tecnológico"
Según el "imperativo tecnológico", la
fabricación y utilización de herramientas es el
factor determinante del progreso de la
humanidad. Por ello se aceptan los nuevos
instrumentos como modernos e inevitables,
renunciando muchas veces a conducir el
sentido de los cambios y del progreso. Como
afirma Joana Mª Sancho "las tecnologías
artefactuales, simbólicas y organizativas
transforman de manera insospechada no solo
el mundo que nos rodea, sino nuestra propia
percepción del mismo y nuestra capacidad
para controlarlo".
"Hay que tener ordenador y saber inglés"
Formación de
megaciudades.
La población se agrupa en grandes
aglomeraciones urbanas (megaciudades)
donde muchas veces son necesarios
desplazamientos importantes para ir a los
lugares de trabajo y de ocio
Baja natalidad (en
los países
desarrollados)
En los países desarrollados hay una notable
baja de natalidad (Unión Europea), en tanto
que en algunos países en desarrollo (China) se
toman medidas para contener una tasa de
crecimiento excesivo.
Mientras otros países siguen sin tomar ninguna
medida y con unas tasas de natalidad que
desbordan sus posibilidades (México, norte de
África).
Nuevos modelos de
agrupación familiar
Aumenta el porcentaje de personas que viven
solas (solteras, divorciadas, viudas...) y
aparecen nuevos modelos de agrupación
familiar (monoparental, homosexual...). El
patriarcado entre en crisis.
El alto índice de separaciones y divorcios
genera los consiguientes problemas para los
hijos.
Mayor presencia de
la mujer en el
mundo laboral
Mayor incorporación de la mujer al trabajo,
dedicando menos tiempo a la familia. Las
posibilidades de actuación social de la mujer se
van igualando a las del hombre en la mayoría
de los países, aunque en otros (como los países
musulmanes) este proceso se ve fuertemente
dificultado por sus tradiciones religiosas.
En muchos casos la mujer sufre el desgaste de
una doble jornada laboral: en el trabajo y
como ama de casa.
Necesidad de
"saber aprender" y
de una formación
Ante la imposibilidad de adquirir el enorme y
creciente volumen de conocimientos
disponible, las personas debemos saber buscar
permanente autónomamente la información adecuada en
cada caso (aprender a aprender)
Las njuevas generaciones se van encontrando
con muchos conocimientos nuevgos respecto a
los que presidieron la vida de la generación
anterior. Las personas necesitan una formación
continua a lo largo de toda la vida para poder
adaptarse a los continuos cambios que se
producen en nuestra sociedad. No se trata de
simples "reciclajes", sino de completos
procesos de reeducación necesarios para
afrontar las nuevas demandas laborales y
sociales.
Relativismo
ideológico
Tendencia a un relativismo ideológico (valores,
pautas de actuación...) que proporciona una
mayor libertad a las personas para construir su
propia personalidad, aunque encuentran a
faltar referentes estables sobre los que
construir su vida.
También emergen nuevos valores que
muchas veces se oponen abiertamente a los
valores tradicionales, creando desconcierto en
una gran parte de la población. Se da gran
importancia al momento presente y a la
inmediatez (éxito fácil...), al "tener" sobre el
"ser"....
Disminución de la
religiosidad
Fuerte disminución del sentimiento religioso y
del poder de las iglesias tradicionales, aunque
proliferan las sectas pseudoreligiosas.
Se refuerzan los planteamientos
integristas musulmanes.
Grandes avances
en medicina
Grandes avances en la prevención y
terapia sanitaria, consecuencia de los
desarrollos científicos en ingeniería genética,
nanotecnología, láser...
Aumento progresivo de la esperanza de vida.
ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS
Crecientes
desigualdades en
el desarrollo de
los países
Aumentan las desigualdades de desarrollo
(económico, tecnológico, de acceso y control a
la información...) entre los países del mundo.
Desde una perspectiva objetiva, parece que
cada vez hay menos pobres, pero en cambio
los pobres cada vez son más pobres.
Además, el modelo económico de los países
desarrollados resulta ya insostenible para el
planeta y desde luego inaplicable a todos los
países.
La concentración de riqueza en unas pocas
familias resulta cada vez más escandalosa.
Actualmente las 250 personas más ricas del
mundo poseen la misma riqueza que el 40%
más pobre de la población del planeta (2.000
millones de personas)
Globalización
económica y
movilidad.
Se va consolidando una globalización de la
economía mundial que supone el desarrollo de
grandes empresas y grupos multinacionales
actuando en un mercado único mundial.
Las mercancías y los capitales se mueven con
gran libertad por todo el mundo (dinero
electrónico). Las personas en general también.
Medios de
transporte rápidos
y seguros
Constante mejora (rapidez, seguridad,
capacidad) de los medios de transporte
(transporte aéreo, trenes de alta velocidad,
carreteras...), que conjuntamente con Internet
hacen posible el desarrollo de la economía
globalizada
Continuos cambios
en las actividades
económicas.
Tendencia a las
organizaciones en
red
Los continuos avances científicos y
tecnológicos introducen continuos cambios en
las actividades económicas, en la producción,
en la organización del trabajo y en las formas
de vida en general de las personas. La
formación permanente resulta indispensable
para poder adaptarse a las nuevas situaciones.
Frente a las organizaciones jerarquicas
verticales de la etapa industrial, se tiende a las
organizacioens en red (redes variables que se
configuran según los proyectos)
Uso de las nuevas
tecnologías en casi
todas las
actividades
humanas
Progresiva introducción de las nuevas
tecnologías en casi todas las actividades
humanas, avaladas por su marcada tendencia
de costes decrecientes y a la alta
productividad que conlleva su uso.
Se hace necesaria una alfabetización
científico-tecnológica de todos los
ciudadanos para que puedan adaptarse a las
modificaciones en la organización del trabajo y
en muchas actividades habituales que supone
el uso intensivo de estas tecnologías..
Incremento de las
actividades que se
hacen a distancia.
Van aumentando progresivamente las
actividades que se pueden hacer a distancia
con el concurso de los medios telemáticos:
teletrabajo, teleformación, telemedicina,
telebanca...
Valor creciente de
la información y el
conocimiento
Valor creciente de la información y del
conocimiento que se puede elaborar a partir de
ella. Información y conocimiento van
adquiriendo una creciente relevancia
económica como factor de producción (el
uso de tecnología aumenta la productividad) y
como mercancía (servicios de acceso a la
información para la formación, el ocio...).
Crecimiento del
sector servicios en
la economía
En un próximo futuro, la gran mayoría de la
población activa sociedad no va a estar
concentrada en producir alimentos ni en
fabricar objetos, sino en ofrecer servicios:
procesar información o atender a las personas.
Estamos pasando de un consumo basado en
los productos a un consumo basado en los
servicios, especialmente, en los servicios
relacionados con la creación, proceso y difusión
de la información.
Consolidación del
neoliberalismo
económico
El fenómeno de la globalización va
acompañado de una ideología político-
económica de corte neoliberal que considera
positiva la globalización económica y del
mercado, pero no ve tan necesaria la
globalización política, ya que considera que el
mejor funcionamiento de la economía es aquel
en el que hay pocas interferencias políticas.
Se producen grandes concentraciones de poder
financiero.
Profundos cambios
en el mundo
laboral.
En la sociedad actual, donde la información y
los conocimientos constituyen el elemento
sobre el cual se desarrollan muchas de las
actividades laborales, y donde las herramientas
para recibir, tratar y distribuir la información
están en todas partes (empresas, domicilios,
locales sociales, cibercafés...), la organización
del trabajo en general está sufriendo cambios
profundos que apuntan hacia nuevos sistemas
de trabajo flexible (mayor autonomía,
teletrabajo) y nuevas fórmulas
contractuales (en vez de retribuir el tiempo
de dedicación, se retribuye el trabajo
realizado).
Se valoran los trabajadores cualificados, con
iniciativa y capacidadd e adaptación
tecnológica y organizativa.
Aumentan el paro y
los fenómenos de
exclusión
Los incrementos de productividad que conlleva
la integración de las nuevas tecnologías en los
procesos productivos es uno de los factores
que genera paro, especialmente en los
trabajos menos cualificados. Es un escenario
que se podría caricaturizar diciendo que
tenemos un crecimiento continuado de la
riqueza total y un crecimiento paralelo del
paro.
La imposibilidad de acceder ala Red supone
analfabetismo y marginación.
Creciente
emigración desde
los países más
Hay una creciente emigración de población de
los países más pobres y con conflictos (Africa,
Sudamérica) hacia los países ricos (Europa,
pobres a los más
ricos
Estados Unidos), los cuales aún no han
articulado mecanismos para integrarla o
promover zonas de desarrollo en los países de
origen que inhiban la marcha. En muchos
países desarrollados se configura una sociedad
multicultural
Toma de
conciencia de los
problemas
medioambientales
La humanidad toma conciencia de las
amenazas que se ciernen sobre el medio
ambiente a causa de la incontrolada actividad
económica, pero aún no se han puesto medios
suficientes para remediarlo. Las conferencias
mundiales que se convocan para abordar el
tema no cuentan aún con el apoyo decidido de
los países más poderosos y desarrollados, que
además son los que contaminan más.
Consolidación del
"estado del
bienestar"
Consolidación del "estado del bienestar" entre
la mayoría países desarrollados (educación y
sanidad gratuita, pensiones de jubilación...),
aunque en algunos países aparecen ciertos
indicios de recesión de los logros conseguidos
ASPECTOS POLÍTICOS
Paz entre las
grandes potencias,
pero múltiples
conflictos locales
Pese a la situación de paz entre las grandes
potencias mundiales (especialmente tras la
caída del muro de Berlín, símbolo de la guerra
fría entre la URSS y USA), hay numerosos
conflictos latentes o declarados entre
pueblos, grupos étnicos y grupos resentidos
por pasadas injusticias de tipo económico o
social
Se multiplican los
focos terroristas
Se multiplican los focos terroristas y poderes
mafiosos en todo el mundo, y se configura un
terrorismo capaz de desafiar a cualquier
estado.
Debilitación de los
Estados
Los Estados no pueden controlar todo lo que
ocurre en el ciberespacio global que carente de
fronteras, escapa de cualquier control político y
pasa a ser controlado por políticas técnicas y
económicas de grandes empresas
multinacionales.
Consolidación de la
democracia
La democracia se va consolidando en casi
todos los países del mundo (quedan muy pocas
dictaduras) “de jure” aunque no “de facto”.
No obstante se observan indicios de
debilitamiento de la democracia (grupos
fascistas, fanatismos, populismo, corrupción...)
en algunos de los países donde la democracia
estaba más consolidada, y en general los
ciudadanos que disfrutan de democracia se
quejan de su imperfecto funcionamiento
Tendencia al Hay una tendencia de los países al
agrupamiento de
los países
agrupamiento en grandes unidades político-
económicas, como en el caso de la Unión
Europea, al tiempo que dentro de los estados
resurgen los nacionalismos que reclaman (a
veces con violencia) el reconocimiento de su
identidad.
De todas ellas, Manuel Castells (1997) destaca como principales
características de la sociedad actual:
- Revolución tecnológica (y creciente auge de la tecnología móvil). No
obstante existe una enorme brecha entre nuestro sobredesarrollo
tecnológico y nuestro subdesarrollo social.
- Profunda reorganización del sistema socioeconómico
(globalización). La nueva economía se sustenta sobre 3 pilares: la
información, la globalización y la organización en red (frente a las
anteriores organizaciones jerárquicas verticales).
- Cambios en el mundo laboral: frente al trabajador ejecutor (sin
capacidad de iniciativa que se limita a hacer un trabajo genérico no
especializado), el trabajador cualificado ("trabajador
autoprogramable",con capacidad para cambiar tanto en lo tecnológico
como en lo organizativo, para definir objetivos y transformarlos en
tareas) se considera como el gran factor para la creación de valor en las
empresas
- Cambios sociales: crisis de la familia patriarcal y creciente
multiculturalidad
Diferencias entre la era industrial y la era de la información.
Fuente principal: REIGELUTH, C.(1999). Instructional-Design Theories
and Models: A new Paradigm of Instructional Theory. USA: Lawrence
Erlbaum Assoc
ERA INDUSTRIAL ERA DE LA INFORMACIÓN
Estandarización Personalización
Organización burocrática Organización basada en equipos
Control centralizado Autonomía con responsabilidad
Relaciones competitivas Relaciones cooperativas
Toma de decisiones
autocráticaToma de decisiones compartida
Acatamiento Iniciativa
Conformidad Diversidad
Comunicación unidireccional Trabajo en red
Compartimentación Globalidad
Orientado a las partes Orientado al proceso
Plan de obsolescencia Calidad total
El director como "rey" El cliente como "rey"
Conocimiento centralizado, no
siempre de fácil acceso
Conocimiento distribuido a
través de múltiples medios, de
fácil acceso
LOS ENTORNOS EDUCATIVOS EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
En la sociedad actual, además de los tradicionales entornos que
proporcionaban una educación y una formación específica a las
personas (la familia, los centros docentes y las empresas) el entorno
social, fuente de educación informal a lo largo de toda la vida, cada vez
ejerce una mayor influencia con la ayuda de los omnipresentes "mass
media" y el acceso a un ciberespacio que convierte el mundo en una
"aldea global" (Mc Lujan) donde "todo" está a nuestro alcance. Sin duda,
la integración de las personas en grupos (presenciales y virtuales)
facilita su formación continua.
Por otra parte, la necesidad universal de una formación continua para
poder hacer frente a las nuevas exigencias de esta sociedad en rápida
evolución, conlleva que además de las empresas (que se encargan en
gran medida de proporcionar a sus trabajadores los conocimientos que
necesitan para el desempeño de su actividad laboral) y la potente
educación informal que proporcionan los mass media y los nuevos
entornos de Internet, vaya siendo cada vez más conveniente que las
instituciones educativas que tradicionalmente proporcionaban la
formación inicial de las personas se impliquen también en la
actualización y renovación de sus conocimientos a lo largo de toda la
vida.
ENTORNOS
EDUCATIVOS:
Familia
Entornos
sociales,
mass
media,
ciberespaci
o...
Escuela
(Inf.,
Prim.)
Instituto
(ESO,
Bach.)
FPUniversida
d
Mundo
laboral
NIVELES
EDUCATIVOS:
Educación familiar Oooo o O o
Educación informal O oooo O o o o o
Form
ación
inicia
l
Educación
básicaOooo oooo
Profesionalizaci
ónoooo oooo
Formación Continua O oooo Oo oo ooo oooo oooo
Con el desarrollo de la sociedad de la información y su difusión
generalizada, la formación on-line irá en aumento, especialmente en los
entornos profesionalizadores y en la formación continua
FUENTES DE INFORMACIÓN
REFERENCIAS BILIGRÁFICAS:
ARENAS, José M. (1991). Proyecto Docente de Tecnología
Educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla.
BAUDRILLARD, Jean (2000). Pantalla total. Barcelona: Anagrama
CASTELLS, Manuel (1997). La era de la información. Economía,
sociedad y cultura. Vol.1 La sociedad red. Madrid: Alianza
DELORS, Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra
un tesoro. Madrid: Unesco-Santillana.
ECO, Umberto (1993). Apocalípticos e integrados. Barcelona:
Lumen
LLEDÓ, E. (1994). Memoria de la ëtica. Una reflexión sobre los
orígenes de la teoría moral en Aristóteles. Madrid: Taurus.
QUINTANILLA, Miguel Ángel. (1992). Tecnología: un enfoque
filosófico. Madrid: Fundesco.
SARTORI, Giovanni (1988). Homo videns. La sociedad teledirigida.
Madrid: Taurus
BIBLIOGRAFÍA
ADELL, Jordi (1997)."Tendencias en educación en la sociedad de
las tecnologías de la información". EDUTEC, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, nº 7 www.uib.es/depart/gte/relevec5.htm"
Universidad de les Illes Balears
AREA, Manuel (2001). Educar en la sociedad de la información.
Bilbao: Declée de Brouwer
BANGEMANN, M. Et al. [En linea] (1998). Bangemann Report,
Europe and the Global Information Society. Recommendatons to
the European Council <www.ics.forth.gr/EU/bangemann.html>
[Consulta 25/10/98]
BARTOLOMÉ, Antonio (1996). "La sociedad audiovisual
teleinteractiva".. En FERRÉS, Joan y MARQUÈS, Pere (Coord.).
Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp: 3-12"
Barcelona: Praxis.
BERTRAND, Y; VALOIS, P (1999). Fondements educatifs pour une
nouvelle societé. Montreal: Editions Nouvelles
CANTON. Isabel (2001)."Nueva organización escolar en la sociedad
del conocimiento". Bordón, 53 (2), pp.201-213
CASTELLS, Manuel (1997). La era de la información. Economía,
sociedad y cultura. (3vols.). Madrid: Alianza
CEBRIÁN, J.L. (1998). La red. Cómo cambiarán nuestras vidas los
medios de comunicación. Madrid: Taurus.
COMISIÓN EUROPEA (2000). Informe: e-learning; concebir la
educación del futuro Luxembourg: Commisión Europeenne
CORNELLA, Alfons (2001)."Educación y creación de riqueza".
Revista Cuadernos de Pedagogía, 301, pag. 52-55
COROMINAS, Agustí; LLADÓ, Cecília (1999). L'escola i la societat
de la informació. Pensem-hi! Barcelona: Rosa Sensat
DEL MORAL, Esther (1997)."Ciberespacio: aportaciones de la red
Internet en el ámbito de la educación". Comunicación y Pedagogía,
núm. 143, p. 7-13
DELORS, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro.
UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
DÍEZ HOCHLEITNER, Ricardo. (1997). Aprender para el futuro:
desafíos y oportunidades. Madrid: Fundación Santillana.
ECHEVERRÍA, Javier (1999). Los señores del aire. Telépolis y el
tercer entorno. Barcelona: Editorial Destino.
ECHEVERRÍA, Javier (2000)."Escuelas, tecnologías y tercer
entorno". Revista Kikiriki, 58 (XIV), 47 Barcelona: Editorial Destino
ECHEVERRÍA, Javier (2001). "Las TIC en educación". Revista
Iberoamericana, 24
LACRUZ, Miguel; BRAVO, Crescencio; REDONDO, Miguel Ángel
(2000). "Educación y NNTT ante el siglo XXI". Comunicación y
Pedagogía, 164, pp. 25-39
LÉVY, Pierre (1998). La cibercultura: el segon diluvi? Barcelona:
UOC - Proa
MAJÓ, Joan; MARQUÈS, Pere (2002). La revolución educativa en la
era Internet. Barcelona: CissPraxis
MARQUÈS GRAELLS, Pere (2001)."Sociedad de la información.
Nueva cultura". Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 272, pp.
17-19
MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000)."Funciones de los docentes en la
sociedad de la información". Revista SINERGIA, núm. 10, pp. 5-7
MORIN, Edgar (1999). Les sept savoirs necessaires à l'éducation
du future. París: UNESCO/Ed. Idile Jacob
PÉREZ, GÓMEZ, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad
neoliberal. Madrid: Ed. Morata.
PISCITELLI, Alejandro (1999). Posttelevisión. Ecología de los
medios en la era Internet. Buenos Aires. Paidós
POSTMAN, Neil (1999). El fin de la educación. Una nueva definición
del valor de la escuela. Barcelona: Eumo - Octaedro.
PRENDES, Mª Paz (1998). "Afrontando el reto de la
cybereducación". Comunicación y Pedagogía, nº 151, pp. 17-27
RAMONET, I. (1997). El mundo sin rumbo. Crisis de fin de siglo.
Madrid: Debate.
REIGELUTH, C.(1999). Instructional-Design Theories and Models: A
new Paradigm of Instructional Theory. USA: Lawrence Erlbaum
Assoc.
SALINAS, Jesús (1998)"Redes y educación: tendencias en
educación flexible y a distancia". Educación y Tecnologías de la
Comunicación. 141-149 Oviedo: Universidad de Oviedo.
SARRAMONA, Jaume (1999)."Tecnologia i formació. Sentit actual
de la tecnologia educativa". Aula debat: Tecnologia, model social i
formació. Barcelona: INCANOP. Generalitat de Catalunya.
SARTORI, Giovanni (1998). Homo videns: la sociedad teledirigida.
Madrid: Taurus
TIFFIN,John.; RAJASINGHAM, Lalita. (1997). En busca de la clase
virtual. La educación en la sociedad de la información. Barcelona:
Paidós.
TURKLE, S (1997). La vida en la pantalla. La construcción de la
identidad en la era Internet. Barcelona: Paidós
BIBLIOGRAFÍA-2
AA.VV. (1997). Aprender para el futuro: Desafíos y oportunidades.
Madrid: Fundación Santillana.
AA.VV. (1995). L'Educació: el repte del tercer mil.leni. Barcelona:
Institució Familiar d'Educació.
ADELL, Jordi (1997). "Tendencias en educación en la sociedad de
las tecnologías de la información". EDUTEC, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, nº 7 www.uib.es/depart/gte/relevec5.htm"
Universidad de les Illes Balears
ADELL, Jordi (1998). "Les tecnologies de l'educació a la societat de
la informació". En VALVERDE, L. (ed.). Tendències a la societat de
les tecnologies de la informació." Mallorca: IBIT divulgació, 2.
Edicions DI7
ADELL, Jordi; SALES, A. (1999). "El profesor on-line": elementos
para la definición de un nuevo rol docente". Actas de EDUTEC99."
Sevilla: Universidad de Sevilla.
ALCALÀ, Esther; VALENZUELA, Enrique (2000). El aprendizaje de
los mayores ante los retos del nuevo milenio. Madrid: Dykinson
ALONSO, Cristina. (1997). La Tecnología Educativa a finales del
s.XX: concepciones, conexiones y límites con otras asignaturas.
Barcelona: Eumo-Grafic.
AREA, Manuel (2001). Educar en la sociedad de la información.
Bilbao: Declée de Brouwer
ARONOWITZ, S. (1999). Tecnociencia y cibercultura. Barcelona:
Paidós Multimedia.
AVIRAM, A. (2002)."ICT in education: should it necessarily be a
case of the recurrent reinvention of the Wheel?". In:
HARGRAEAVES, A; SANCHO, J. (eds.) The Georgraphics of
Educational Change." London: Kluwer.
AYMERICH, Ricard; TEODORO, Jaume (1999). Educació i
tecnologies de la informació i la comunicació: binomi de progrés i
variables per al canvi. Barcelona: Rosa Sensat.
BANGEMANN, M. Et al. [En linea] (1998). Bangemann Report,
Europe and the Global Information Society. Recommendatons to
the European Council <www.ics.forth.gr/EU/bangemann.html>
[Consulta 25/10/98]
BANGEMANN, M. Et al. [En linea] (1998). Europe's way to the
information society: an action plan.
<www2.echo.lu/eudocs/en/com-asc.html> [Consulta 25/10/98]
BARBERÀ, Elena (Coord), BADIA, Antoni; MOMINÓ, Josep M. (2001).
La incógnita de la educación a distancia Barcelona: ICE - Horsori
BARTOLOMÉ, Antonio (1996). "La sociedad audiovisual
teleinteractiva". Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías,
pp: 3-12" Barcelona: Praxis.
BARTOLOMÉ, Antonio (1997). "Preparando un nuevo modo de
conocer". EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº
4" Universidad de les Illes Balears
BAUTISTA, Antonio (1995)."Entre la cultura y la alfabetización
tecnológica". Revista Pixel-Bit, 2, pp. 89-101BERTRAND, Y; VALOIS,
P. (1999). Fondements educatifs pour une nouvelle societé.
Montreal: Editions Nouvelles
BLAZQUEZ, F. (1993). "El espacio y el tiempo en los centros
educativos". En LORENZO, M.; SÁENZ BARRIO, O: Organización
Escolar. Una perspectiva ecológica, p. 346" Alcoy: Márfil
BLAZQUEZ, F., CABERO, J., LOSCERTALES, F. (1994). En memoria
de José Manuel López-Arenas. Nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en educación. Sevilla: Alfar.
BOSCO, J. (1995). "Schooling and Learning in an information
society". En US Congress, Office of Technology Assesment,
Education and technology: Future Visions, OTA-BP-EHR, 169"
WashingtonDC, US Governement
BRAUNER, J.; BICKMANN, R. (1995). La sociedad multimedia.
Barcelona: Gedisa.
BUENO MONREAL, M.J. (1996). "Influencia y repercusión de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la
educación". Bordón, 48 (3), pp. 347-354" Madrid: Sociedad
Española de Pedagogía
BUSTAMANTE, J.C. (1993) Sociedad informatizada . ¿Sociedad
deshumanizada?. Madrid: Gaia.
CABERO, Julio (1996). "Nuevas tecnologías, comunicación y
educación". EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa,
nº 1 <www.uib.es/depart/dceweb/revelec.html>"
CANTON. Isabel (2001). "Nueva organización escolar en la
sociedad del conocimiento". Bordón, 53 (2), pp.201-213"
CARNOY, M. (1999)."Globalización y reestructuración de la
educación". Revista de educación, 318, pp. 145-162
CASTELLS, Manuel (1998)."Entrevista sobre las nuevas tecnología
sy el futuro de la educación". Revista Cuadernos de Pedagogía,
271"CASTELLS, Manuel (1997). La era de la información.
Economía, sociedad y cultura. Vol.1 La sociedad red. Madrid:
Alianza
CASTELLS, Manuel (1997). La era de la información. Economía,
sociedad y cultura. (3vols.). Madrid: Alianza
CASTELLS, Manuel (2001) La galaxia Internet. Reflexiones sobre
Internet, empresa y sociedad. Madrid: Ed. Plaza y Janés
CASTELLS,M., HALL, P. (1994). Las tecnópolis del mundo. La
formación de los complejos industriales del siglo XXI. Madrid:
Alianza Editorial.
CEBRIÁN, J.L. (1998). La red. Cómo cambiarán nuestras vidas los
medios de comunicación. Madrid: Taurus.
CEBRIÁN, M.; GARRIDO, J. (1997). Ciencia, tecnología y sociedad.
Una aproximación multidisciplinar. Málaga: ICE-Universidad de
Málaga.
CHOMSKY, Noam; DIETERICH, Heinz (1995). La sociedad global:
educación, mercado y democracia México: Ed. Joaquín Mortiz
CLARKE, A.C. (1996). El mundo es uno. Del telégrafo a los
satélites. Barcelona: Ediciones B.
COLLIS, B. (1996). Tele-Learning in a digital world London:
International Thomson Computer Press
COLLON, M. (1995). ¡Ojo con los media! Guipúzcoa: Argitaletxe
Hiru.
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1993). Crecimiento,
competividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI.
Luxemburg: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades
Europeas.
COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1996). Nuevas
tecnologías y cambio social. Informe FAST. Madrid: Fundesco.
COMISIÓN EUROPEA (1996). Informe: el multimedia educativo
<http://www.echo.lu> Luxembourg: Commisión Europeenne
COMISIÓN EUROPEA (2000). Informe: e-learning; concebir la
educación del futuro Luxembourg: Commisión Europeenne
COMMISSION EUROPEENNE (1997). Rapport: Accomplir l'Europe
par l'education et la formation. Luxembourg: Commisión
Europeenne
CORNELLA, A.; RUCABADO, J. (1996). Les autopistes de la
informació: descripció i impacte. Barcelona: Proa-Columna
CORNELLA, Alfons (1996). Información Digital para la empresa.
Barcelona: Marcombo-Boixareu
CORNELLA, Alfons (2000). Infonomia.com. La empresa es
información. Bilbao: Deusto
CORNELLA, Alfons (2001). "Educación y creación de riqueza".
Revista Cuadernos de Pedagogía, 301, pag. 52-55"
COROMINAS, Agustí; LLADÓ, Cecília (1999). L'escola i la societat
de la informació. Pensem-hi! Barcelona: Rosa Sensat
DEARING, R. Et al. (1997). Higher Education in the learning
Society: Report of the national Comittee of Inquiry into Higher
Education. <www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/>
<www.ncl.ac.uk/ncihe/index.htm> London: HMSO and NCIHE
Publications
DEL MORAL, Esther (1997). "Ciberespacio: aportaciones de la red
Internet en el ámbito de la educación". Comunicación y Pedagogía,
núm. 143, p. 7-13"
DELACÔTE, Goéry (1997). Enseñar y aprender con nuevos
métodos. La revolución cultural de la era electrónica. Barcelona:
Gedisa.
DELORS, Jacques. (1996). Informe Delors. La educación encierra
un tesoro. Madrid: Unesco-Santillana.
DÍEZ HOCHLEITNER, Ricardo. (1997). Aprender para el futuro:
desafíos y oportunidades. Madrid: Fundación Santillana.
ECHEVARRÍA, Javier (1994). Telépolis. Barcelona: Editorial Destino.
ECHEVARRÍA, Javier (1995). Cosmopolitas domésticos. Barcelona:
Editorial Anagrama..
ECHEVERRÍA, Javier (1999). Los señores del aire. Telépolis y el
tercer entorno. Barcelona: Editorial Destino.
ECHEVERRÍA, Javier (2000). "Escuelas, tecnologías y tercer
entorno". Revista Kikiriki, 58 (XIV), 47" Barcelona: Editorial
Destino.
ECHEVERRÍA, Javier (2001)."Las TIC en educación". Revista
Iberoamericana, 24"
ECO, Umberto (1990). Apocalípticos e integrados. Barcelona:
Lumen.
ESCANDELL, Olga; RUBIO, Constanza; RUBIO, Francisco (1999). "La
universidad del siglo XXI y el cambio tecnológico". Revista
electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 2 (I)
<www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm>" [Consulta:
6/99]
ESCOTET, M.A. (1990). "La Escuela paralela". En Telos, nº 23, p. 9-
10"
EUROPEAN COMISSION (1998). Multimedia Access to Education
and Training in Europe: Memorandum of Undersrtanding.
<www2.echo.lu/telematics/education/en/news/>
EUROPEAN PARLIAMENT (1998). Learning in the information
Society. <www.ispo.cec.be/infosoc/educ/learn.html>
EUROPEAN COMISSION (1995). Telematics for Flexible and
Distance learning (DELTA). Final Report United Kingdom: European
Comission.
EUROPEAN COMISSION (1997). Building the European Information
Society for us as. European Comission.
EUROPEAN COMISSION (1998). Review of research and
Development in Technologies for Education and Training 1994-
1998 Belgium: European Union.
FERNÁNDEZ MARTORELL, C. (1998). "La reforma educativa, la era
digital y otras servidumbres". El viejo topo, 117, 50-56"
FERRER, Ferran (1995). Educar i orientar per al futur. Bases per a
una pedagogia prospectiva. Barcelona: Ed. Proa- U. Ramon Llull
FERRER, Ferran (Coord.) (1998). Cap a l'educació de l'any 2000.
Una visió de l'informe Delors Facultat de Ciències de l'Educació
UAB-Fundació Santa María.
FERRÉS, Joan, MARQUÈS GRAELLS, Pere (coords.) (1996).
Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías Barcelona: Editorial
Praxis.
FUENTES, S. (1996). "Teleeducación: estudiar en telépolis". La
revista de la Telemática y la Informaicón, 11, 12-14"
GILL, T. (ed.) (1996). Electronic children. How children are
responding to the informations revolution. Londres: National
Children Bureau.
GUBERN, Román (1987a). La mirada opulenta. Exploración de la
iconosfera contemporanea. Barcelona: Gustavo Gili.
GUBERN, Román (1987b). El simio informatizado. Madrid:
Fundesco.
GUBERN, Román (1996). Del bisonte a la realidad virtual.
Barcelona: Anagrama.
HARGRAEAVES, A; SANCHO, J. (eds.) (2002). The Georgraphics of
Educational Change. London: Kluwer
HUSEN, T. (1988). Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje.
Barcelona: Paidós.
JOSPIN, L. (1998). Nosotros y la crisis mundial.
<http://www.lafactoriaweb/articulos/jospin8.htm>
LACRUZ, Miguel; BRAVO, Crescencio; REDONDO, Miguel Ángel
(2000). "Educación y NNTT ante el siglo XXI". Comunicación y
Pedagogía, 164, pp. 25-39"
LAURILLARD, Diana (1993). Rethinking university teaching London:
Routledge
LEONARD, G.B.; MCLUHAN, M. (1972). La cuestión hombre y mujer
y otras provocaciones. Mexico: Extemporáneos.
LEVY, Pierre (1990). " Les Technologies de l'Intelligence. L'avenir
de la pensée à l'ére informatique"." París: La Decouverte
LÉVY, Pierre (1998). "Sobre la cibercultura". Revista de Occidente,
206, 13-31"
LÉVY, Pierre (1998). La cibercultura: el segon diluvi? Barcelona:
UOC - Proa
LÉVY, Pierre (1999). ¿Qué es lo virtual? Barceloan: Paidós
MAJÓ, Joan (1997). Chips, cables y poder. Barcelona: Planeta.
MAJÓ, Joan; MARQUÈS, Pere (2002). La revolución educativa en la
era Internet. Barcelona: CissPraxis
MARCO, Elisabet; LÓPEZ, Mònica (2000). "10 años de la Asociación
Espiral: haciendo prospectiva". Comunicación y Pedagogía, 164,
pp. 13-23"
MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000). "Funciones de los docentes en la
sociedad de la información". Revista SINERGIA, núm. 10, pp. 5-7"
MARQUÈS GRAELLS, Pere (2001). "Algunas notas sobre el impacto
de las TIC en la universidad". En revista EDUCAR, 28, pp. 99-115"
MARQUÈS GRAELLS, Pere (2001). "Sociedad de la información.
Nueva cultura". Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 272, pp.
17-19"
MARTÍN; TRESSERRES (1994). Postmodernitat i cultura de masses.
Barcelona: Paidós
MARTÍN PATIÑO, José María; BELTRAN LLERA, Jesús; PÉREZ, Luz
(2003). Cómo aprender con Internet.Madrid: Fundación Encuentro.
MARTÍNEZ, J.A.; ROS, E.; SANTILLANA, I. (1996). Las autopistas de
la información. Madrid: Domino.
Mc. LUJAN, Marshall. (1968). La cultura de la imagen. Mexico:
AGUILAR.
Mc. LUJAN, Marshall. (1988). La galaxia Gutemberg. Madrid:
Biblioteca del Círculo de Lectores.
MENA, B., MARCOS, M. (1994). Nuevas tecnologías para la
enseñanza. Didáctica y metodología. Madrid: Ediciones de la Torre.
MORIN, Edgar (1999). Les sept savoirs necessaires à l'éducation
du future París: UNESCO/Ed. Idile Jacob
NEGROPONTE, Nicholas. (1995). El mundo digital Barcelona:
Ediciones B.
NEGROPONTE, Nicholas. (1995). Ser digital Buenos Aires:
Atlántida.
OCDE-CERI (2001). Schooling for tomorrow: Trends and scenarios.
Paris: CERI-OECD
ORTEGA CARRILLO, José Antonio (Coord.) (2002). Educando en la
sociedad digital. Ética mediática y cultura de paz. Granada: grupo
Editorial Universitario
ORTEGA,P., MARTÍNEZ, F. (1994). Educación y Nuevas Tecnologías.
Ponencias del Seminario Internacional sobre Educación y
NNTT.Murcia: CAM
ORTIZ, Francisco. (1996). El teletrabajo. Una nueva sociedad
laboral en la era d ela tecnología. Madrid: McGraw Hill
PERELMAN, J.L. (1993). School's Out, Hyperlearning, the New
Technology and the End of Education. New York: William Morrow
and Co.
PEREYRA, M.A. Et al. (Coord.). (1996). Globalización y
descentralización de los sistemas educativos. Barcelona: Ed.
Pomares-Corredor.
PÉREZ TORNERO, José Manuel (1998). "Les escoles en la societat
de la informació: dilemes i problemes". Barcelona Educació, nº.7"
Barcelona:Ajuntament de Barcelona
PÉREZ, GÓMEZ, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad
neoliberal. Madrid: Ed. Morata.
PERKINS (1995). La escuela inteligente, del adiestramiento de la
memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa
PISCITELLI, Alejandro (1995). Ciberculturas. Buenos Aires: Paidós
PISCITELLI, Alejandro (1999). Posttelevisión. Ecología de los
medios en la era Internet. Buenos Aires. Paidós
POSTMAN, Neil (1990) La desaparición de la infancia. Vic: Eumo.
POSTMAN, Neil (1994). Tecnópolis. La rendición de la cultura a la
tecnología. Barcelona: Círculo de Lectores.
POSTMAN, Neil (1999). El fin de la educación. Una nueva definición
del valor de la escuela. Barcelona: Eumo - Octaedro.
POSTMAN, Neil. (1991). Divertirse hasta morir. Barcelona: Ed. La
Tempestad.
PRENDES, Mª Paz (1998). "Afrontando el reto de la
cybereducación". Comunicación y Pedagogía, nº 151, pp. 17-27"
Barcelona
QUINTANILLA, Miguel Ángel (1995). "Educación y tecnología". En
RODRÍGUEZ, J.L.; SÁEZ, O. Tecnología Educativa. Nuevas
Tecnologías aplicadas a la Educación." Alcoy: Editorial Marfil.
RAMONET, I. (1997). El mundo sin rumbo. Crisis de fin de siglo.
Madrid: Debate.
REIGELUTH, C. (1999). Instructional-Design Theories and Models: A
new Paradigm of Instructional Theory USA: Lawrence Erlbaum
Assoc.
SAEZ DE VACAS, F. (1985). El futuro de la enseñanza en relación
con las Nuevas Tecnologías. Informática y Escuela. Madrid:
Fundesco.
SALINAS, Jesús (1998). "Telemática y educación: expectativas y
desafíos". Comunicación y Pedagogía, nº 151, pp. 8-16" Barcelona
SALINAS, J (1995). Organización escolar y redes: los nuevos
escenarios de aprendizaje. En CABERO, J y MARTÍNEZ, F (1995).
Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Madrid: Centro
de Estudios ramon Areces, pp. 89-117.
SALINAS, Jesús (1998b). "Redes y educación: tendencias en
educación flexible y a distancia". Educación y Tecnologías de la
Comunicación. 141-149" Oviedo: Universidad de Oviedo.
SAN MARTÍN, Angel. (1995). La escuela de las tecnologías.
Valencia: Universidad de Valencia.
SANCHO GIL, Joana Mª (1996b). "Educación en la era de la
información". Revista Cuadernos de Pedagogía nº 253." Barcelona
SANCHO, J.M., MILLÁN, L.M. (1995). Hoy ya es mañana.
Tecnologías y Educación: un diálogo necesario. Morón (Sevilla):
Pub. MCEP
SANCHO, Joana Mª et al. (1994). Para una Tecnología Educativa.
Madrid: Horsori.
SARRAMONA, Jaume (1999). "Tecnologia i formació. Sentit actual
de la tecnologia educativa". Aula debat: Tecnologia, model social i
formació." Barcelona: ICNOP. Generalitat de Catalunya.
SARTORI, Giovanni (1998). Homo videns: la sociedad teledirigida.
Madrid: Taurus
STALLABRAS, J. (1998). "Formas de identidad en el ciberespacio".
Revista de Occidente, 206, 77-97"
TAPSCOTT, Don (1998). "Prefacio Promesas y peligros de la
tecnología digital". En CEBRIÁN, J.L.: La red. Pp 13-34" Madrid:
Taurus
TEDESCO, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación,
competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid:
Anaya
TERCEIRO, J.B. (1996). Sociedad digital. Del homo sapiens al homo
digitalis. Madrid: Alianza Editorial.
TIFFIN,J.; RAJASINGHAM, L. (1997). En busca de la clase virtual. La
educación en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós.
TOFFLER, A. (1981). La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janés.
TOFFLER, A. (1990). El cambio de poder. Barcelona: Plaza y Janés
TOURAINE, A. (1993). Críticas de la Modernidad. Temas de hoy.
Madrid.
TRILLA, J. (1993). La educación fuera de la escuela. Barcelona:
Ariel.
TURKLE, S (1997). La vida en la pantalla. La construcción de la
identidad en la era Internet. Barcelona: Paidós
TYLER, K (1998). Literacy in a digital world: teaching and learning
in the Age of Information. mahwah, N.J.; Lawrence Eribaum
Associates
VALERO, Carlos; TORRES, Fernando (1999). "De la era de la
información a la era de la comunicación. Nuevas exigencias del
profesor universitario". Revista electrónica interuniversitaria de
formación del profesorado, 2 (I)
<www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm>" [Consulta:
6/99]
VALVERDE, Jesús; GARRIDO, Mª del Carmen (1999). "El impacto de
las tecnologías de la información y la comunicación en los roles
docentes universitarios". Revista electrónica interuniversitaria de
formación del profesorado, 2 (I)
<www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm>" [Consulta:
6/99]
VAZQUEZ, G (1987) Educar para el siglo XXI. Criterios de
evaluación para el uso de la informática educativa. Madrid:
Fundesco.
SEGUNDA LECTURA
LA UNIVERSIDAD EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN
Vivimos un momento de crisis mundial pues tal vez no exista un ámbito
de la vida social que no haya sido afectado por el cambio civilizatorio
que presenciamos con azoro y descreimiento. A partir de la década de
los años setenta del siglo XX una revolución tecnológica ubicó a la
información en el centro de los procesos de producción y reproducción
material de la humanidad y, con ello, sentó las bases para una
transformación radical de las estructuras económicas, políticas y
culturales de las sociedades contemporáneas.
De acuerdo con Manuel Castells, reconocido sociólogo catalán:
La revolución de las tecnologías de la información y la reestructuración
del capitalismo ha inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad
red, que se caracteriza por la globalización de las actividades
económicas decisivas desde el punto de vista estratégico, por su forma
de organización en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y
su individualización, por una cultura de la virtualidad real construida
mediante un sistema de medios de comunicación omnipresentes,
interconectados y diversificados, y por la transformación de los
cimientos materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la
constitución de un espacio de flujos y del tiempo atemporal, como
expresiones de las actividades dominantes y de las élites gobernantes
(Castells, M. 1999, p 23).
La implantación de esta nueva forma de organización social ha derivado
en procesos catastróficos, tales como el derrumbe del bloque socialista y
la fragmentación de estados nacionales (vgr. URSS, Yugoslavia) así
como la emergencia de múltiples movimientos sociales de resistencia
(vgr. feminismo, ecologismo) y fundamentalismos ideológicos, tanto de
izquierda como de derecha (vgr. islamismo, cristianismo), dirigidos a
restaurar las identidades colectivas amenazadas por la globalización y el
cosmopolitismo.
Así pues, en este mundo contemporáneo convulsionado por conflictos,
conflagraciones y guerras de toda índole, en el que se enfrentan
promotores y detractores de la globalización del capitalismo
informacional, las instituciones sociales se transforman a fin de ajustarse
a las presiones de su entorno. Éste es el caso de la universidad y las
instituciones de educación superior en general.
Considerando el periodo de escasez económica por el que atraviesan
actualmente las instituciones de educación superior debido a la
aplicación de políticas económicas orientadas a la expansión del
mercado, y tomado en cuenta el valor de cambio que han adquirido la
educación, la capacitación, la información y el conocimiento en el
capitalismo informacional, es evidente por qué las universidades están
intentando aplicar modelos organizativos de corte empresarial.
En algún momento a mediados de la década de los noventa, en la
Universidad de California se discutía la pertinencia de usar el modelo
organizativo de parques temáticos como Disneylandia, basado en
centros de responsabilidad, por considerarlo más eficiente desde el
punto de vista económico administrativo. Sin embargo, desde una
perspectiva académica tal esquema distaba mucho de ser el más
apropiado, ya que generaría una competencia interna que haría
desaparecer áreas vitales como los departamentos de humanidades y
ciencias básicas.
Muchas instituciones, sin embargo, están sucumbiendo a la tentación de
convertirse en empresas comerciales que venden servicios educativos,
información y conocimiento al mejor postor. Al hacerlo, pierden su
identidad en la medida que anteponen la ganancia económica a la
función social y política de preservar, generar y difundir conocimientos
socialmente útiles y legítimos, que han cumplido las universidades
desde su origen.
Cuando se somete la educación a las reglas del mercado su calidad se
degrada, pues lo que el cliente (estudiante) pide no siempre es lo que
necesita. Lo mismo sucede con la creación artística, la investigación
científica y humanística, ya que al dejar de ser prácticas desinteresadas
y perseguir exclusivamente el beneficio económico, pierden su
autonomía y con ello su propósito fundamental (cfr. Press E. y
Washburn, J., 2000)
Pero quizá el factor que mayor presión ha ejercido sobre las
universidades, es el tecnológico. La revolución de las tecnologías de la
información iniciada con la invención del microchip, la computadora
personal y el lenguaje digital, ha cambiado radicalmente las
condiciones en que se produce y distribuye el conocimiento. Por medio
de estas nuevas tecnologías de la información la generación de
conocimiento se ha acelerando de manera increíble. Cada lustro el
conocimiento se duplica en el mundo, y en la última década se ha
incrementado registrando más conocimiento que en todos los milenios
anteriores. Asimismo, con el surgimiento de Internet la difusión de
información y distribución del conocimiento disponible se ha potenciado
a niveles nunca imaginados.
En sentido estricto Internet es una red de redes interconectada
globalmente que permite la telecomunicación entre los agentes o
agencias que tengan acceso a los medios (una computadora integrada
por módem y el software apropiado), en cualquier momento y en
cualquier lugar del planeta. Este hecho provoca un cambio en el sentido
y concepción del tiempo y el espacio, y ha dado lugar al surgimiento de
lo que Manuel Castells ha denominado la sociedad red, la cual habita y
se desarrolla en el ciberespacio.
La vertiginosa evolución de las innovaciones tecnológicas aplicadas a
las computadoras y las telecomunicaciones ha permitido el desarrollo
dentro de la red de un ambiente multimedia que integra tanto a los
diversos formatos en que se transmite la información (texto, imágenes,
sonido) como a los distintos medios de comunicación masiva (prensa,
radio y televisión). Esto ha derivado en la gestación de un campo
cultural cibernético con sus propias reglas estructurales. Este ambiente
hipermediado tiene una naturaleza dinámica y flexible que se encuentra
en constante proceso de revisión, reorganización y actualización, de tal
forma que sus componentes; es decir, las páginas web nunca quedan
concluidas, a diferencia de con las obras impresas y audiovisuales
convencionales. Son hipertextos que pueden ser leídos o abordados
desde múltiples entradas, no tienen un principio o un final, y permiten
al lector interactuar con ellos en razón a sus necesidades personales.
Asimismo, Internet es un hipermedio a través del cual se pueden
transmitir mensajes de ida y vuelta, a un sólo destinatario o a una
audiencia masiva , según sea el caso o las necesidades de emisor.
De acuerdo con Derrick de Kerckhove, director del Programa McLuhan
de la Universidad de Toronto, Internet posee tres características
intrínsecas: interactividad, que posibilita el enlace físico entre agentes y
agencias, así como la interacción entre los sujetos y sus máquinas;
hipertextualidad que facilita el enlace entre contenidos o cuerpos de
información; conectividad que posibilita el enlace mental entre los
agentes y agencias, lo que daría lugar a la formación de una inteligencia
colectiva, o conectiva como él prefiere llamarla (De Kerckhove, D.,
1999).
Por su parte Pierre Levy apunta, en su conocido libro Collective
Intelligence, que el desarrollo de Internet como hipermedio descansa
estructuralmente en tres condiciones clave. Por un lado, la conexión de
todo con todo, lo que hace posible el acceso a la información publicada
en la red desde cualquier punto en el espacio cibernético. En segundo
lugar, la formación de comunidades virtuales, integrada por individuos y
organizaciones que participan activamente en la red. Y una tercera
condición, que coincide con lo que propone De Kerckhove, en relación a
la construcción de una inteligencia colectiva objetivada en el
conocimiento acumulado y compartido por todos los cibernautas a
través de la red (Levy, P., 1997).
La aparición de este nuevo medio en la sociedad contemporánea, y en
particular en el campo de la producción cultural, ha traído múltiples
consecuencias que apenas comenzamos a comprender. Por ejemplo, al
extenderse hacia todas direcciones y en todos los planos, la red
adquiere una estructura descentralizada. Al no existir un centro
regulador, se excluye la posibilidad de un control totalitario sobre la
información y el conocimiento que circula en la sociedad, tal como
sucedió con el enciclopedismo durante la Ilustración.
Este hecho tiene consecuencias graves para la Universidad, ya que es
previsible que pierdan el monopolio de la legitimación del conocimiento.
De ahora en adelante compartirán esta función con otro tipo de
organización como las industrias culturales y los medios de
comunicación establecidos. Sin embargo, el prestigio social que hayan
adquirido algunas de estas instituciones académicas será su mejor
divisa en la lucha por la legitimación del conocimiento y la competencia
por la validación de la información que se publique en el espacio
cibernético. Esto obligaría a las universidades a procesar la información
y el conocimiento que difunden en la red con un mayor rigor, pues en
cada publicación se estarían jugando su prestigio y posición social.
Otra de las consecuencias previsibles es que por su carácter dinámico y
descentralizado se haría prácticamente imposible para los gobiernos
censurar los contenidos que circulen por la red. Así, dado que dicho
contenido sería producido por una inmensa variedad de agentes y
agencias independientes, es de esperarse que a diferencia de los medios
convencionales como la presa, la televisión y la radio, los contenidos
que se transmiten por Internet reflejen más claramente los deseos,
aspiraciones, ideas y demás formas de conciencia de los individuos y las
organizaciones reales y concretas. Estas tendencias posibles han
permitido pensar que la red podría transformarse en un medio
democratizador de la política y la cultura.
Como ya se ha apuntado, las nuevas tecnologías digitales han afectado
los procesos de producción de conocimiento incrementando la velocidad
en el procesamiento y transmisión de la información, así como
ampliando la capacidad para su almacenamiento. La cantidad de
información con que trabajan actualmente los investigadores y la
rapidez con que logran procesarla ha permitido romper con paradigmas
teóricos establecidos y proponer nuevas hipótesis pasa resolver
problemas complejos. Para los científicos esto ha sido fantástico. Ante
las complejidades inextricables del universo, lo que antes se percibían
como puro caos, hoy, gracias a las computadoras, es posible verlo como
un sistema de patrones complejos que se organizan y autoregulan de
acuerdo con una lógica no lineal (cfr. Lewin, R., 1992 y Casti, J.L., 1994).
A su vez, por sus características intrínsecas de interactividad,
hipertextualidad y conectividad, Internet se ha convertido en un
instrumento que intensifica el intercambio de información entre las
comunidades académicas, permitiendo a los investigadores trabajar en
red a través de un permanente diálogo entre colegas de todo el
mundo. En estas condiciones la investigación científica y tecnológica se
ha transformado en esfuerzo colectivo a nivel global, lo que le imprime
un mayor dinamismo a la generación de conocimientos.
Ante estos hechos, durante el otoño del año 2000, en un congreso sobre
nuevas tecnologías y educación superior, en la Universidad de
Maastricht se discutía la necesidad de crear un modelo global de
Universidad. Se pensaba en una Universidad sin instalaciones físicas,
que existiera en la red con el propósito de apoyar (a escala global) a las
nuevas comunidades virtuales de científicos, artistas e intelectuales en
su trabajo académico; y al mismo tiempo, mejorar las oportunidades
educativas (a escala personal) para desarrollar nuevas estrategias y
métodos de enseñanza colaborativos, nuevos ambientes de aprendizaje
interactivo, así como planes y programas de estudio más flexibles (cfr.
www.mmi.unimaas.nl).
La mayoría de los especialistas en el tema del nuevo paradigma
tecnólogico concuerdan con que las áreas de la actividad humana sobre
las cuales las nuevas tecnologías de la información han tenido mayor
impacto son sin lugar a dudas: la educación, el trabajo y la comunicación
(cfr. Levison, P., 1997; Johnson, S., 1997 y Castells, M., 1999).
En el caso de la educación, los primeros cambios que se perciben son la
velocidad con que los conocimientos se incrementan y modifican, dando
lugar a que por primera vez en la historia los conocimientos que un
sujeto adquiere al inicio de su formación profesional sean obsoletos al
terminarla. Este hecho pone necesariamente en tela de juicio los
métodos tradicionales de enseñanza y las estrategias convencionales de
desarrollo curricular.
Las nuevas tecnologías de la información extienden, materializan y
transforman diversas funciones cognitivas como: la memoria (vgr. bases
de datos, hipertextos), la imaginación (vgr. simulaciones, realidad
virtual), la percepción (vgr. sensores digitales, telepresencia, realidad
virtual) y el razonamiento (vgr. inteligencia artificial, modelización de
fenómenos complejos).
Ante estas circunstancias los nuevos modelos de adquisición de
conocimientos descansan más en la disponibilidad y la capacidad de los
sujetos para aprender que en procesos formales de instrucción. En este
sentido, uno de los cambios substanciales que afectan a la educación se
refiere a la naturaleza de los ambientes de aprendizaje, que se
transforman de espacios estáticos y pasivos (centrados en el maestro),
a ambientes dinámicos e interactivos (centrados en el alumno) que
favorecen el desarrollo de nuevas actitudes y destrezas para aprender.
De esta forma, los nuevos modelos educativos deben orientarse hacia el
desarrollo de capacidades tales como la búsqueda, recolección,
análisis e interpretación de información, asi como a la generación y
transmisión de nuevo conocimiento. Además, dado el potencial
conectivo de la red y la naturaleza del trabajo académico en la
actualidad, es de esperarse que los nuevos métodos de enseñanza
fomenten, a su vez, el trabajo colaborativo.
Pero quizá el tema que mayores expectativas ha creado en torno a las
potencialidades transformadoras de las nuevas tecnologías de la
información sea el de la educación a distancia. Desde la década de los
años noventa se ha hablado mucho acerca de cómo Internet
revolucionará la educación, ya que permite acceder al conocimiento de
una forma barata y salvando las distancias geográficas. De hecho desde
entonces muchas universidades en el mundo han impulsado
innumerables programas de educación a distancia tanto a nivel
profesional como en los posgrados. Hasta la fecha, todavía no hay
suficiente evidencia empírica sobre la efectividad de estos programas.
Pero lo cierto es que entre las comunidades académicas esta modalidad
educativa sigue planteado dudas, sobre todo respecto a su calidad
académica. Asimismo, ha provocado fuertes resistencias entre los
académicos tradicionales por el uso de un nuevo lenguaje que define a
los profesores como expertos en contenido, a los estudiantes como
clientes, y a las cursos como productos (cfr. Press, E. y Washburn, J.,
2001).
Actualmente, la polémica en torno a la efectividad de la educación a
distancia continúa; por un lado sus promotores destacan las ventajas
pedagógicas y económicas de la innovación, y por otro, sus detractores
apelan al carácter genérico y humanizante de la educación presencial y
a las distancias culturales y sociales que se interponen entre los
usuarios y el conocimiento disponible en la red.
Bibliografía consultada
COLL, C. y SOLÉ, I. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica.
Cuadernos de Pedagogía, 168 - 1989.
DE LANDSHEERE, G. El pilotaje de los sistemas educativos- La Muralla-
Madrid- 1996
ECO, HUMBERTO, “Apocalípticos e integrados”- versión digitalizada
por la Universidad Nacional de Quilmes con fines didácticos- Marzo
2000
GARCIA ARETIO, LORENZO. “Educación a Distancia Hoy”. Volumen Nro
840.984, Colección Educación Permanente. Universidad Nacional de
Educación a Distancia. Madrid, Febrero de 1998.
HOUSE, E. Evaluación, etica y poder- Morata- Madrid, 1997.
LITWIN, EDITH (coord). Enseñanza e innovaciones en las aulas para el
nuevo siglo. El Ateneo, Buenos Aires, 1997
MARIN IBAÑEZ, RICARDO. “El sistema multimedia de la enseñanza a
distancia”. UNED. Madrid, Marzo de 1995.
MUÑOZ REPISO, M. ¿Qué es una escuela eficaz?: La calidad como
meta. Consultado en:
www.mec.es/cide/rieme/documentos/calidadcdp/calidadcdp.pdf.
PEREZ JUSTE, R. MARTINEZ ARAGON, L.; Evaluación de centros y
calidad educativa; Editorial Cincel. Bogotá, Colombia. 1997.
REY VALZACCHI, JORGE. “Internet y educación”. Ed Horizonte.
Argentina. 1999.
ROGOFF, Bárbara, Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo
en el contexto social. Barcelona, Paidós. 1993.
SÁNCHEZ INIESTA, Tomás; La construcción del aprendizaje en el aula;
Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1995.
STUFFLEBEAM, D. El papel de la evaluación en la mejora escolar. El
gran cuadro. En: Dirección participativa y evaluación de centros, II
Congreso internacional sobre Dirección de Centros Docentes. ICE
Universidad de Deusto, Bilbao. 1996.
TORANZOS, L. El problema de la calidad en el primer plano de la
agenda educativa. Programa evaluación de la calidad de la educación.
Documentos. Volumen I. Ministerio de Cultura y Educación. Republica
Argentina. 1996.
TERCERA LECTURA:
MÉTODOS CIENTÍFICO O MECANICISMO DEL CONOCIMIENTO
El método científico predominante en las ciencias sociales es el
hipotético-deductivo, lo que implica que los científicos de cualquier
disciplina están básicamente probando hipótesis a partir de un doble
referente: “el cuerpo conceptual de una lado y la realidad concreta que
se estudia del otro lado” (CUFF Y PAYNE, etal. 1985:190). El método
científico se aplica primordialmente para fundamentar, justificar y
respaldar hipótesis específicas que se deducen de un marco conceptual.
De ahí que según estos autores, los investigadores están más
preocupados por evidenciar que su trabajo es científico, es decir, por
exponer la forma como cumplen con las reglas del método, que con las
características que determinan la realidad que quieren conocer. Con la
formación y entrenamiento profesional se enseñan los métodos como si
fueran instrucciones que seguidas cuidadosamente, permiten
“ensamblar” la realidad que se estudia. De esta manera el investigador
joven tiene la garantía de poder llegar a conclusiones aceptadas en su
disciplina científica y validadas por el quehacer de sus propios maestros.
El método se traduce en un conjunto de postulados, reglas y normas que
son institucionalizadas por lo que KUHN (1970), denominada como la
comunidad científica socialmente reconocida. El método científico así
aceptado jerarquiza, ordena y regula un proceso objetivo, precepto que
debe ser satisfecho por un investigador “neutral”. La garantía de
objetividad para captar un fenómeno social según sus propiedades y su
dinámica depende de la fidelidad con que se siga la regla del método.
Una de las mayores falacias en la formación de los investigadores es la
creencia de que el método reemplaza la formación integral y la
capacidad de pensar, de comprender y de interpretar. El aprendizaje de
reglas, técnicas estadísticas y sistemas informáticos sofisticados, no
puede ir en desmedro de una formación integral del investigador, que le
permita reflexionar sobre la sociedad, teniendo en cuenta sus
dimensiones históricas y las contradicciones entre los intereses de los
distintos grupos sociales.
Los métodos de investigación científica en las Ciencias Sociales, han
caído en un mecanicismo infértil, derivado de un ejercicio en el que el
instrumento es el fin en sí mismo y no un medio de conocimiento, y la
realidad social concreta a ser conocida es un punto de referencia
nominal. La capacidad de las herramientas usadas para captar fielmente
la realidad, la calidad de la información (como referente de propiedades
y de relaciones ente las propiedades), la forma como se construyen las
bases de datos y el modo como se pasa de éstas el análisis y a la
interpretación, son procesos que no se documentan en forma explícita
aunque de ellos depende directamente la validez del conocimiento
producido.
No sorprende entonces que CUFF y PAYNE, (ed) (1985:225), consideren
que en el contexto de la aplicación del método hipotético deductivo, el
principal problema que debe enfrentar el investigador es entonces el de
“convencer a sus colegas profesionales que sus hallazgos, descripciones
y explicaciones están garantizadas por un uso estricto de las reglas
metodológicas aceptadas” mas que por la fidelidad de los referentes
empíricos para captar las propiedades del fenómeno estudiado.
La mecanización de los procesos de investigación en las Ciencias
Sociales han llevado así mismo a que los marcos teóricos de los cuales
se deducen las hipótesis, sean aceptados también de manera acrítica y
ahistórica. Frecuentemente se parte de revisiones de literatura en las
que preocupa más detectar las “tendencias conceptuales de moda” que
la pertinencia de estas para reflexionar de manera sistemática,
apropiada y creativa sobre el problema social que se estudia. Por esta
razón no es de extrañar que la lógica que guía el paso de los conceptos
a las hipótesis quede en la penumbra, aunque en el proceso científico es
tan importante como el paso de las hipótesis al referente empírico.
El método científico no puede verse simplemente como la aplicación de
un recetario de normas inviolables y disecadas. Esto, porque los
asuntos teóricos y metodológicos son inseparables. Por lo tanto, se
requiere que los supuestos que fundamentan el cuerpo conceptual del
que se derivan las hipótesis deban hacerse explícitos. Esto es
fundamental porque el cuerpo de conocimiento utilizado como marco de
referencia, influye en la percepción que logre el investigador del
problema que indaga, dado que determina las preguntas que se
formulan y las respuestas que busca. Lo anterior exige que el
investigador explicite sus supuestos, las limitaciones y su capacidad de
generar conocimiento.
Muchos textos sobre métodos y técnicas, incluso algunos elaborados por
investigadores con una importante trayectoria, se escriben “con la
intención básica de ayudar a estudiantes avanzados y a investigadores
que trabajan en ciencias sociales, a resolver muy variados problemas
que se presentan en el proceso de investigación”. Por esta razón “evitan
tratamientos generales que caigan fueran del ámbito metodológico”, en
tanto que se considera “que muchas veces producen confusión en la
búsqueda de las soluciones requeridas por los problemas de
investigación” (BRIONES, 1985:5). Aunque el autor reconoce que su
exposición no debe tomarse como una adhesión positivista, ni mucho
menos como una recomendación al uso acrítico de estos procedimientos
y sugiere que “el investigador debe estar atento de manera continua a
los posibles errores y desviaciones a los cuales puede conducirlo el uso
indiscriminado de algunas técnicas de investigación social”, su manual
metodológico se centra en “la exposición de diversas técnicas de
recolección y análisis de datos, apropiadas para ciertos niveles de la
realidad social y destinados a tratar propiedades susceptibles de
expresión cuantitativa”. Esto, porque considera que “el propósito final
del proceso de conocimiento involucrado en la investigación, consiste en
dar una explicación de esta situación (situación problemática), mediante
la identificación de la legalidad que los rige” (BRIONES, 1985:11 y 12).
Desafortunadamente, el punto central que se pierde de vista en una
gran mayoría de manuales metodológicos, es que la realidad social se
rige por leyes culturales que cambian históricamente y que ningún
método garantiza que las relaciones sociales sean adecuadamente
percibidas, a menos que el investigador tenga una formación integral,
que le permita pensar e interpretar la realidad a partir de sus
parámetros históricos y culturales. El método científico no sustituye este
requisito.
La solución de los problemas que se presentan en el proceso de
investigación requiere que no desarticule la relación entre la concepción
del mundo del investigador y la teoría y el método que usa. De lo
contrario, se reduce el problema del conocimiento científico a cuestiones
de metodología y se propicia una formación científica ingenua, acrítica y
fundamentalmente replicadora.
Los investigadores deben conocer los dilemas no resueltos sobre los que
se fundamenta el quehacer científico convencional. Esto no solo puede
ayudarles a resolver los problemas que enfrentan en el proceso de
investigación, sino que también evita el uso de los recursos
metodológicos como productos acabados. El avance científico y de los
científicos de los países en desarrollo, depende de que los
investigadores tengan un dominio evidente de su cultura, así como un
excelente conocimiento de los marcos conceptuales y metodológicos a
su disposición. De esta manera y con una práctica sistemática y seria
podrán asumir un papel crítico y creativo en los procesos de compresión
de la realidad en la que se desenvuelven.
Uno de los muchos dilemas que quedan ocultos cuando se evitan, los
que se han llamado “tratamientos generales ajenos al ámbito
metodológico”, es el pertinente al problema de cuantificar o cualificar la
realidad social para conocerla. Esto implica que los métodos de
conocimiento pueden ser cualitativos y cuantitativos, que cada uno de
ellos se sustenta en supuestos diferentes, que no son recursos
excluyentes, que la totalidad de la realidad social no se agota con la
cuantificación y un número significativo de fenómenos sociales solo
pueden cualificarse y otros no pueden cuantificarse a menos que
previamente se hayan cualificado.
DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS
CONCEPTO Y REALIDAD
La investigación cuantitativa deriva el grueso de su inspiración
intelectual de las ciencias naturales y de ciertas tendencias del
positivismo en particular. Aunque corrientemente se considera la
investigación cuantitativa como positiva, no es el positivismo en
abstracto lo que ha llevado a algunos investigadores de las ciencias
sociales a optar por el camino de la investigación cualitativa, sino su
tendencia más general a tomar como punto de referencia metodológica,
los métodos de investigación de las ciencias naturales.
Como se enseña en el diagrama 3.1 la investigación cuantitativa en su
forma ideal parte de los cuerpos teóricos aceptados por la comunidad
científica, los cuales permiten formular hipótesis sobre relaciones
esperadas entre las variables que hacen parte del problema que se
estudia. Continúa con el proceso de recolección de información con base
en conceptos empíricos medibles, derivados de los conceptos teóricos
con los que se construyen las hipótesis conceptuales. Concluida esta
etapa se procede a analizar los datos, presentar los resultados y
determinar el grado de significación de las relaciones estipuladas entre
los datos. Este proceso hipotético-deductivo se inicia, como su nombre
lo indica, con una fase de deducción de la cual se derivan las hipótesis
conceptuales y continúa con la operacionalización de las variables, la
recolección y el procesamiento de los datos, la interpretación y la
inducción que busca contrastar los resultados empíricos con el marco
conceptual que fundamenta el proceso deductivo.
La investigación cualitativa por el contrario se deriva y ha sido
estimulada por escuelas que son considerablemente diferentes a las
propugnan por la orientación cuantitativa. La principal característica de
la investigación cualitativa es su interés por captar la realidad social “a
través de los ojos” de la gente que está siendo estudiada. Es decir, de la
percepción que tiene el sujeto de su propio contexto. El investigador
induce las propiedades del problema estudiado a partir de la forma
como “se orienta e interpretan su mundo los individuos que se
desenvuelven en la realidad que se examina” (BRIMAN, 1988:69 Y 70).
El método cualitativo no parte de supuestos derivados teóricamente,
sino que busca conceptualizar sobre la realidad con base en el
comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que
guían el comportamiento de las personas estudiadas. El proceso de
investigación cualitativa explora de manera sistemática los
conocimientos y valores que comparten los individuos en un
determinado contexto espacial y temporal. Esto implica que no aborda
la situación empírica con hipótesis deducidas conceptualmente sino que
de manera inductiva pasa del dato observado a identificar los
parámetros normativos de comportamiento, que son aceptados por los
individuos en contextos específicos históricamente determinados.
EL PAPEL DE LA TEORÍA EN CADA PERSPECTIVA
Tanto el método cualitativo como el cuantitativo, la articulación del dato
empírico con la teoría, bien sea como punto de llegada o de partida es
bastante laxa.
En el caso de la investigación cuantitativa, se ha criticado que, aunque
se argumenta lo contrario, de hecho lo que busca es examinar
conceptos que escasamente se derivan de alguna teoría (CUFF y PAYNE,
et. al. 1985). La revisión de la literatura de investigaciones previas
relacionadas con el concepto o con conceptos utilizados en la
investigación de acuerdo con BRIMAN (1988:22) usualmente se emplea,
como sustituto de un cuerpo teórico. Según este autor, con frecuencia
las hipótesis no se derivan de una teoría como tal, sino de una revisión
de investigaciones previas que han usado el concepto que se busca
explorar.
Aunque en sus propios fundamentos se confiere un papel central a la
teoría en los métodos cuantitativos, en la realidad esta función se ha
distorsionado. De hecho, lo que se recomienda en libros de textos
pertinentes es que “el tratamiento del problema de investigación,
mediante la aplicación del método adecuado requiere de una
delimitación conceptual o ubicación en un contexto teórico” (BRIONES,
1985:13 y 14). Tal marco resulta de una selección de los aspectos más
importantes del cuerpo teórico general, referidos al tema estudiado y el
cual debe determinar la selección de los conceptos claves para formular
el problema. Desafortunadamente, este paso se ha hecho equivalente a
la selección y definición de los conceptos empleados en la formulación
de hipótesis (que deben ser verificable) y los cuales deben ser
operacionalizados, es decir, formulados según su referente empírico.
El asunto de la mediación se ha resuelto casi exclusivamente desde la
perspectiva de lo empírico y esto a obscurecido e incluso impedido que
el problema de estudiar se inserte en el cuerpo teórico pertinente. La
teoría es definida de manera simplista y esquematizada como una serie
de relaciones postuladas entre varios conceptos. “El concepto es una
dimensión de la realidad afinada en sus términos más básicos o
fundamentales y una operación es un referente empírico de un
concepto” (HAVENS ROGERS LIPMAN, 1965:18-21). Esta noción de teoría
centrada en el concepto, facilita el proceso de mediación, pero reduce la
capacidad explicativa de las teorías sociales. Lo que es más serio aún
limita el alcance de la teoría a las necesidades de medición y propician
la operacionalización de los conceptos no en términos de las
propiedades de la realidad que se estudia sino para facilitar la
cuantificación de aquellas dimensiones que interesan al investigador.
En el caso de la investigación cualitativa, se critica el empleo de los
conceptos como si fueran referentes empíricos fijos aplicados al mundo
real. Se propone el uso de “conceptos sensibilizadores” que provean un
sentido general de referencia y orientación para aproximar las instancias
empíricas (BLUMER, 1957:7). Desde esta perspectiva, la conexión entre
el concepto y el dato implica que el primero establece una serie de
señales generales que guían el trabajo del investigador en un
determinado campo de estudio. El concepto debe refinarse
paulatinamente controlando el riesgo de deificarlo, es decir, que pierda
la relación con el mundo real. En la práctica la investigación cualitativa
muy a menudo carece de una orientación mínima tanto en términos
conceptuales como en lo referente a objetivos concretos y se confunde
con un proceso exploratorio para registrar todo lo que acontece. Esto
conduce a que se recopilen grandes cantidades de información, lo cual
dificulta la creación de archivos y hace difícil y a veces imposible el
manejo, análisis e interpretación de los resultados.
Supuestamente la inducción analítica basada en la observación de la
realidad, debe proveer a los investigadores con el conocimiento
necesario para desarrollar cuerpos teóricos que capten los esquemas
interpretativos de los grupos estudiados. Sin embargo, en la realidad
estas aproximaciones a la teoría quedan frecuentemente esbozadas y
no formuladas. Como indica BRIMAN (1988:91), los investigadores
cualitativos son hoy ambivalentes en relación con el papel que debe
jugar la teoría en la investigación.
De manera creciente se recomienda que los investigadores que usen
métodos cualitativos recurran a la teoría, no como punto de referencia
para generar hipótesis sino como instrumento que guíe el proceso de
investigación desde etapas iniciales del proceso. El reto que debe
asumirse es entonces, no perder de vista que el conocimiento que se
busca como punto de referencia es el de los individuos estudiados y no
exclusivamente el avalado por las comunidades científicas.
LA LÓGICA RECONSTRUIDA Y LA LÓGICA EN USO
Tanto los defensores de los métodos cuantitativos como aquellos de los
métodos cualitativos, enfrentan un profundo distanciamiento en lo que
proponen como métodos de conocimiento y la forma como operan en la
vida real. Normalmente unos y otros actúan con base en una base lógica
reconstruida, que refleja una imagen idealizada de la práctica científica.
Mayor atención debería darse a lo KAPLAN (1964) define como la lógica
en uso. Es decir, a las características reales de las prácticas de los
científicos durante el proceso investigativos. Desafortunadamente como
ya se señalo la lógica en uso se explícita muy raramente en los informes
de las investigaciones, “por qué el investigador (cualitativo o
cuantitativo) está más preocupado por mostrar la forma en que su
trabajo satisface los cánones del método científico, según la
aproximación que utilice, o sea la lógica reconstruida, que por describir
detallada y específicamente las circunstancias del trabajo investigativo
en la práctica y la incidencia de estas en la aplicación de las reglas
metodológicas del enfoque seleccionado” (CUFF Y PAYNE, et. al.
1985:191).
DIFERENCIAS ENTRE LOS MÉTODOS CUANTITATIVOS Y
CUALITATIVOS
Algunos de los principales contrastes entre los métodos cualitativos y
cuantitativos ya han sido presentados en los capítulos anteriores,
haciendo referencia especialmente a la forma como se percibe la
realidad social y a las propuestas específicas sobre como conocerla. En
esta sección se hará mención a los aspectos que según los expertos
diferencian estos dos métodos de investigación, siguiendo las
dimensiones señaladas por BRIMAN (1988:94-126), pero revisadas
según la lógica en uso derivada de la experiencia de las investigaciones
que se reseñan en los capítulos VIII y XIX.
De acuerdo con las consideraciones de la tabla 3.1, los métodos
cualitativos y cuantitativos pueden contrastarse teniendo en cuenta
aspectos como los siguientes:
1. Rol de la investigación. Para los investigadores que cuantifican el
método cualitativo juega un papel esencialmente exploratorio. Les
permite un conocimiento previo detallado de la situación detallada,
lo cual les facilita formular las hipótesis, delimitar los referentes
empíricos de los conceptos y diseñar la estrategia de recolección de
información (población a estudiar, qué datos necesitan y cómo
deben recogerlos). Los hallazgos cualitativos se emplean también
de manera creciente para interpretar los resultados obtenidos con
datos cuantitativos, superando el análisis convencional que se limita
a aceptar o a rechazar las hipótesis.
2. compromiso del investigador. El investigador cuantitativo está
comprometido con el método, el cual se usa de manera acrítica
porque lo considera como un recurso que le garantiza el estudio
objetivo y despersonalizado de la realidad. El investigador
cualitativo por el contrario, reconoce que la “despersonalización” no
es posible, y que como miembro de la sociedad, tiene compromisos
que no necesariamente coinciden con los dos individuos que
estudia. Por esta razón su meta es trabajar con estos últimos de
manera comprometida, para permitir que aflore y se pueda
sistematizar la vivencia y el conocimiento que ellos tienen de su
realidad.
Los investigadores cualitativos usan el método cualitativo para
captar el conocimiento, el significado, y las interpretaciones que
comparten los individuos sobre la realidad social que se estudia, y la
cual es definida como un producto histórico, es decir, validada y
transformada por los mismos sujetos. Sus análisis se centran en
grupos pequeños o en casos se seleccionan, cuidando de que no
sean excepcionales sino representativos de las tendencias de
comportamiento que organizan la vida social en el contexto
analizado. La selección sólo es posible después de lograr la
aceptación y el compromiso de la comunidad estudiada.
3. Relación entre el investigador y el sujeto. Los métodos cuantitativos
no exigen contacto directo con la población que se estudia. Incluso
se recomienda mantener una distancia entre los dos para facilitar la
neutralidad y la objetividad. Dado que por lo general se seleccionan
grandes muestras de poblaciones, los instrumentos para recoger
información son aplicados por grupos de encuestadores o
entrevistadores entrenados por el equipo responsable de la
investigación. El investigador incluso puede proceder al análisis e
interpretación de los datos sin haber tenido necesariamente ningún
contacto directo con la situación. El concepto de realidad social que
se maneja puede llegar a ser paradójicamente, bastante abstracto y
a menudo es el resultado de los supuestos que se manejan y no de
las relaciones concretas que configuran la trama social.
Los investigadores cualitativos, en cambio, tienen que desarrollar
una comunicación directa permanente con los sujetos investigados,
porque su interés implica, de hecho, comprender el conocimiento
que ellos tienen de su situación y de sus condiciones de vida.
En el diálogo del investigador cualitativo con el investigado, el
primero no debe despojarse del conocimiento y las habilidades que
se derivan de su formación académica. El problema de relacionarse
en pie de igualdad con las comunidades estudiadas, no se resuelve
mediante la negación del conocimiento y de la identidad del
investigador, sino mediante la forma en que logre reflexionar
sistemáticamente con el sujeto estudiado, sobre las dimensiones
cognitivas e interpretativas del asunto que se investiga. Con
frecuencia se supone, erróneamente, que en la investigación
cualitativa el investigador opera como una “tabula rasa”, cuando
por el contrario, los procesos de cualificación son altamente
exigentes en formación académica y experiencia que permitan una
comprensión creativa pero sistemática de “la lógica” y la
“racionalidad cultural” que organiza y orienta el comportamiento
social.
4. Relación entre la teoría / conceptos y la investigación. Este aspecto
ya se desarrolló en detalle anteriormente. Por lo tanto, aquí sólo
cabe agregar que, como señala BRYMAN (1988:98), “el contraste
entre la investigación cuantitativa que verifica la teoría y la
cualitativa que deja emerger la teoría de los datos, no es un corte
preciso como se asume tan frecuentemente”. Los investigadores
más experimentados utilizan implícita o explícitamente la inducción
y la deducción de manera simultánea, pasando de la observación de
la realidad o de la reflexión teórica, según el caso, a formular
preguntas conceptuales o empíricas que guían la exploración de lo
concreto, o el análisis crítico de los cuerpos teóricos.
5. Estrategias de la Investigación. La investigación cuantitativa
requiere que los conceptos sean definidos y que se establezcan
relaciones entre las variables que determinan la forma como se
construyen los instrumentos para la investigación. Los estudios
basados en encuestas son estructurados, seleccionan la población
mediante muestras estadísticamente representativas y definen las
observaciones que se van a registrar antes de comenzar el trabajo
de campo. Este enfoque limita la posibilidad de rastrear “elementos
desconocidos” en los marcos teóricos, pero que pueden ser
determinantes de la forma como se presentan las propiedades
empíricas de los fenómenos.
Los métodos cualitativos son más abiertos y flexibles y consideran
todas las observaciones anotadas como datos potenciales que se
deben decantar en forma sistemática. El enfoque cualitativo guía de
manera flexible la investigación, por lo cual el investigador puede
perderse en un volumen cuantioso y desordenado de datos. Esto
exige que los organice, los examine, los contraste y los evalúe
continuamente con informantes confiables y que esté dispuesto a
reorientar la dirección de la investigación cuando las observaciones
ya ponderadas así se lo indiquen (BRYAN, 1988:100).
6. Alcance de los resultados. Por lo general se señala que un
aspecto que diferencia los métodos cualitativos de los cuantitativos
es la posibilidad de generalizar los resultados. BRYMAN (1988)
considera que el método cuantitativo se fundamenta en un modo de
razonamiento nomotemático, mientras que el cualitativo es
ideográfico. El enfoque nomotemático está basado en normas de
precisión acordes con procesos en que los resultados que se
rastrean están claramente delimitados. Busca establecer resultados
generales tipo ley, que se presentan siempre y cuando se
construyan indicadores que “operacionalicen fielmente” los
conceptos, y se cumpla con los requisitos de medición que exigen
condiciones establecidas de representatividad y de rigurosidad en la
recolección e interpretación de los datos. Este procedimiento debe
seguirse estrictamente porque, como señala KERLINGER (1965:11),
“el objetivo básico de la ciencia es la teoría, es decir, la formulación
de explicaciones generales basadas en un conjunto de conceptos
interrelacionados, que presentan una visión sistemática del
fenómeno que se estudia con el propósito de explicarlo y
predecirlo”.
La investigación cualitativa es ideográfica porque busca las
nociones, las ideas compartidas que dan sentido al comportamiento
social. Su objetivo es profundizar en el fenómeno y no
necesariamente generalizar. Como se verá en la segunda parte de
este libro, existe una creciente preocupación entre los
investigadores que usan métodos cualitativos por asegurar una
representatividad de criterio, aunque no necesariamente
estadística. Por esta razón buscan seleccionar muestras a partir de
“parámetros” que caracterizan una determinada población, algunos
de los cuales pueden derivarse del análisis basado en muestras
estadísticamente representativas (FLOREZ, ECHEVERRY, BONILLA,
1990). Como se reconoce la heterogeneidad derivada de diferentes
intereses sociales (clase, etnia, raza, género, edad, etc.) la
perspectiva cualitativa pondera sus hallazgos confrontando las
diferencias.
7. Imagen de la realidad social. Este punto fue tratado en
detalle en el capitulo anterior, razón por la cual aquí solo se
destacan algunos de los principales contrastes de las dos
perspectivas.
Desde el enfoque cuantitativo, la realidad social es definida como si
fuera exterior del individuo, visualizada como un orden social similar
al orden naturales (BRYMAN, 1988:102 y 103). Desde el enfoque
cualitativo, la realidad social es el resultado de un proceso
interactivo en el que participan los miembros de un grupo para
negociar y renegociar la construcción de esta realidad. La
complejidad de los procesos de construcción de esa realidad. La
complejidad de los procesos de comunicación e interacción
inherentes a las relaciones sociales y sus repercusiones en el
comportamiento de los individuos, son preocupaciones centrales de
escuelas del conocimiento que usan métodos cualitativos, tales
como la etnometodología y el interaccionismo simbólico. (WATSON,
1991).
8. Naturaleza de los datos. Los datos cuantitativos son
frecuentemente visualizados como “duros”, rigurosos y confiables,
mientras que los cualitativos son caracterizados como “blandos”,
imprecisos y no generalizables. Muy a menudo se piensa que los
datos cuantitativos captan aspectos superficiales pero permiten
algún nivel de generalización, en tanto que los cualitativos hacen
referencia a la esencia de los fenómenos sin importar su frecuencia.
LIMITACIONES Y ALCANCES
Las diferencias entre los métodos cuantitativos y cualitativos se
cimentan en distintas concepciones de la realidad social y en el modo de
conocerla científicamente, así como en las herramientas metodológicas
que se emplean para abordarla. Estas diferencias son evidentes desde la
perspectiva de sus enunciados, pero la aplicación estricta de dichos
enunciados es muy problemática. En la práctica los investigadores
acercan e incluso articulan sus métodos, buscando refinar sus
capacidades para captar, analizar e interpretar la problemática social.
Este “préstamo” de técnicas se presenta de manera creciente como una
propuesta pragmática que trata de superar las limitaciones inherentes a
la cualificación o la cuantificación estricta de lo social.
En el debate sobre los alcances y la capacidad de cada método, se
asume que se practica una correspondencia total entre la posición
epistemológica y el método de investigación propuesto por cada uno de
ellos (BRYMAN, 1988:118). No obstante el mismo autor se pregunta si a
esta posición le corresponde una práctica rigurosa en la manera como la
investigación es conducida. Conceptualmente los métodos son
definiditos como modelos de procesos de investigación mutuamente
excluyentes, pero esta posición no es compartida en forma unánime por
todos los pensadores. En la práctica, no siempre es posible aplicar de
manera rigurosa los preceptos metodológicos porque se reconoce que
las reglas a seguir, en muchos casos, interfieren con el conocimiento de
la realidad social. Cada vez más se reconoce que uno y otro método
tiene puntos fuertes y débiles y que debe darse prelación a los
instrumentos que ofrezcan mayor capacidad para generar conocimiento.
Los partidarios de cada método comparten un punto débil en tanto son
incapaces de demostrar que la posición epistemológica que defienden
guía realmente el proceso de indagación. Desafortunadamente, como lo
han manifestado diferentes autores, los investigadores operan con base
en supuestos de índole muy variada, pero no revisan de manera rigurosa
si la lógica que usan en los procesos concretos de indagación, valida o
invalida los supuestos científicos que deseen aceptar y seguir. El debate
sobre los métodos, que ha copado durante un largo período la atención
y los esfuerzos de los investigadores, no puede resolverse
exclusivamente con reflexiones intelectuales, sino con una ponderación
crítica de los aportes concretos imputables a cada método, para producir
conocimiento social válido. Cada vez más se insiste en que ninguno de
los métodos tiene validez universal para resolver satisfactoriamente los
problemas de investigación. Se considera que son las propiedades del
problema las que deben determinar la perspectiva más conveniente.
Para responder estas limitaciones se recurre con frecuencia creciente a
la triangulación, que consiste en articular técnicas de investigación
cualitativas y cuantitativas, con el fin de iluminar y hacer visibles los
diferentes aspectos de la realidad social estudiada. Esta tarea no es
posible si se usan de manera excluyente los métodos, puesto que cada
uno privilegia algunas dimensiones de la realidad en detrimento de
obras (CUFF y PAINE, et. al. 1985:218).
Por consiguiente, la integración de técnicas requiere que no se pierdan
de vista los presupuestos sobre la realidad social inherentes a cada
método, teniendo en cuenta que el cuantitativo hace énfasis en las
dimensiones objetivas, es decir, en los aspectos institucionalizados y el
cualitativo en los subjetivos, es decir, en la percepción del
comportamiento regulado. La triangulación requiere que se mantenga la
conexión entre las posiciones epistemológicas y los métodos de
recolección de datos (BRYMAN, 1988:124). Esto implica que el
investigador tenga claro que las consideraciones epistemológicas
subyacentes a cada método, no permiten que éstos se utilicen
indiscriminadamente. La escogencia de uno u otro método significa que
se aceptan posiciones específicas sobre la realidad social y la manera de
estudiarla y, cuando se decide por la triangulación, estos supuestos
deben respetarse. El gran reto estriba en la capacidad de articular los
hallazgos, para que la interpretación no resulte en reflexiones paralelas
sin retroalimentación, lo cual no resolverá el problema que se busca
superar con la triangulación.
No debe perderse de vista que cada aproximación metodológica busca
también superar sus propias limitaciones. Así por ejemplo, la
investigación cuantitativa ha sido criticada por la visión estática de la
realidad, en tanto examina las covariaciones entre las variables en
períodos restringidos de tiempo, sin tener en cuenta el flujo de eventos
que las contextualizar. Esta crítica es pertinente, pero desconoce el
reciente desarrollo de técnicas de investigación y modelos estadísticos,
que permiten análisis dinámicos de los cambios que puede experimentar
una población en el tiempo. Este es el caso, por ejemplo, de los modelos
de riesgo proporcional que fueron utilizados en la investigación sobre la
transición demográfica en Colombia, que se reseña en el capítulo
octavo. En esa sección será posibles observar que el diseño y la
aplicación de estas técnicas buscan captar la dinámica del problema y
cuantificar el peso de los cambios que experimentan las variables en el
tiempo. Esto es posible en tanto se cualifican eventos para poder
cuantificarlos. Los investigadores cualitativos también recurren
crecientemente a programas computarizados para facilitar el
ordenamiento de los datos y sopesar la frecuencia de algunos eventos.
En este caso se cuantifica la presencia de determinados
comportamientos para poder cualificar patrones culturales.
SÍNTESIS
El análisis de las diferencias más comúnmente señaladas entre los
métodos cualitativos y cuantitativos, pone en evidencia que las
propiedades determinantes de cada método en la práctica no se
satisfacen a cabalidad. Esto obedece al significativo distanciamiento
entre lo que se supone que debe hacerse, en estricto sentido
metodológico, y lo que sucede en la praxis de la investigación, o sea,
entre la lógica en uso y la lógica reconstruida. El incumplimiento de los
cánones científicos no ha cuestionado su validez, factibilidad y
pertinencia para producir conocimiento sobre la realidad social. Las
razones para mantener esta contradicción pueden ser de diferente
índole y un análisis exhaustivo del problema desborda los objetivos de
esta obra, aunque existen dos consideraciones que no pueden dejar de
resaltarse.
Por un lado, el hecho de que la formación metodológica se centra en la
parte instrumental. Por esta razón muchos investigadores sociales no
son concientes de las limitaciones de la lógica reconstruida frente a la
lógica en uso. De otro lado, quienes establecen los parámetros de la
lógica de la investigación científica reconstruida, no están
necesariamente involucrados en la producción concreta de conocimiento
social. Este divorcio imposibilita la validación en la práctica de los
preceptos metodológicos. No obstante son los investigadores, que de
manera sistemática producen conocimientos sobre la realidad social,
quienes paulatinamente han ido delimitando las deficiencias y bondades
de cada una de las aproximaciones metodológicas. En consecuencia, se
han visto abocados a abordar los problemas que investigan con los
recursos metodológicos cualitativos o cuantitativos que mejor se
avienen a las propiedades de la situación y de los sujetos que estudian,
dando prelación a la necesidad de conocer lo social de manera
totalizante y no al problema de cómo conocer esa realidad. Con esta
decisión se acepta, de manera explícita o implícita, que la indagación
científica no puede ignorar el conocimiento que tienen de su realidad los
sujetos que la construyen, la mantienen y la transformación.
Esta articulación de los recursos más eficientes de los métodos
cualitativos y cuantitativos, conocida como triangulación, busca
fortalecer el proceso de generar conocimiento de la realidad social a
partir de la experiencia acumulada de los investigadores. Sin embargo,
esto exige que los investigadores examinen los pilares de la lógica
reconstruida a la luz de la lógica que supuestamente tienen en uso. La
posibilidad de articular las dos perspectivas metodológicas se ilustra en
los capítulo ocho y nueve, en donde se pone en evidencia la lógica
empleada en dos investigaciones concretas, en las cuales la naturaleza
de las preguntas formuladas, demandaba un manejo balanceado de las
dimensiones objetivas y subjetivas, así como una integración de las
técnicas cualitativas y cuantitativas.
BIBLIOGRAFIA
ALBROW, M. and King, E. (Ed). 1990. Globalization, Knowledge, and
Society. London: Sage Publications.
ANDRADE, S., SHEDUN, M. y BONILLA, E. 1987. Métodos Cualitativos
para la Evaluación de Programas Sociales. Boston: Pathfinder Fund.
ANDREANO, R. and HELMINAK. T. 1988. “Economics Health and Tropical
Diseases: a Review”. En Herrin. A. and Rosenfield, P. (Eds). P. (Eds). Op.
Cit. 1988:19-72.
BANGUERO. H. (Ed.) 1980. Colombia 2000. Colección Debates CEDE No.
4. Bogotá: Facultad de Economía, Universidad de los Andes.
BERGER, P. y LUCKMANN, T. 1979. La Construcción Social de la Realidad.
Buenos Aires: Amorrortu Editores.
BODGAN, R and TAYLOR, S. J. 1975. Introduction to Qualitative Research
Methods: A Phenomenological Approach to the Social Sciences. New
York: Willey.
BOGDAN, R. and BIKLEN, S.K. 1982. Qualitative Research in Education.
Boston: Allyn Bacon.
BONAIR, A. et. al. 1989. “Medical technologies in developing countries:
Issues of technologu development, transfer, difusion an use”. Social
Sciences and Medicine. Vol. 28, No. 7, 769-781.
BONILLA, E., MOKATE, K. y RODRIGUEZ, M. 1984. “A methodology for the
cost-benefit análisis of anti-malaria and a reflection on the case of
Cunday, Colombia”. Informe de Progreso presentado al UNDP/WORLD
BANK/WHO. Special Programme of Socio-economic Research and
Training in Tropical Disease/TDR (mimeo).
BONILLA, E. 1985 “Analisis del desarrollo de un programa nacional de
educación social en la República Dominicana”. Boston: The Pathfinder
Fund. (mimeo).
BONILLA, E. 1993. “Métodos de evaluación cualitativa. Experiencias y
lecciones”. Bogotá: Universidad de los Andes (mimeo).
BONILLA, E. 1989. “La evaluación cualitativa como fuente de
información”. Trabajo elaborado para el “Seminario de Uso de Datos
Cualitativos”. Honduras: Tegucigalpa. (mimeo).
BONILLA, E. 1991. La Mujer Colombiana en la Universidad y en el Mundo
del Trabajo. Boletín del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe 29. Santiago de Chile: UNESCO, OREALC.
BONILLA, E., KURATOMI, L.S., RODRIGUEZ, P y RODRIGUEZ, A., 1991.
Salud y Desarrollo: Aspectos Socioeconómicos de la Malaria en
Colombia. Bogotá: Plaza y Janés.
BRIONES, G. 1985. Métodos y Técnicas de Investigación para las
Ciencias Sociales. México: Editorial Trillas.
BRYMAN, A. 1988. Quantity and Quality in Social Research. London:
Unwin Hyman.
CANNELL, CH. and KAHN, R. 1969. “Interviewing”. En Gardner, L. and
Aronson, E. (Eds). The Handbook of Social Psychology. Segunda edición.
Vol. 2. Reading Mass: Addison-Wessley Publishing Co.
CAPLOW, T. et. al. 1985. Middietown FamiliesL Fifty Years of Change and
Continuyity Minneapolis: University of Minnesota Press.
CLOGG, C. 1988. Social Methodology. Washington: American Sociological
Association.
COALE, A. 1971. “Age patterns of marriage”. Population Studies. 25(2):
193-214.
COLE, J. and SINGER, B. 1991. “A theory of limited differences:
explaining the productivity puzzle in science? In Zuckerman, J. et. al.
(Eds) 1991. The Outer Circle. New Cork: W. W. Norton.
CUFF, E.C. and PAYNE, G.C.F. (Eds). 1985. Perspectives in Sociology –
Segunda edición, Londres: George Allen E. Unwin.
CUFF, E.C., Shanock, W.W. and FRANCIS, D.W. 1990. Perspectivas in
Sociology. Tercera Edición, London: Billing and Sons.
CHOPRAPAWON, CH. et. al. 1990. “Cultural study of diarrheal ilness in
two vilages of Central Thailand” (mimeo).
CHURCHMAN, C.W. 1971 “Why Measure?”. In Franklin. B.J. and Osborne.
H.W. Research Mehods: Sigues and insights. Belmont, Calif: Wadsworth
Publishing Company, 129-139.
DENZIN, N.K. 1978. Sociological Methods: A Sourcesbook. 2nd. Ed., New
Cork: MacGraw-Hill.
DITTON, J. 1977. Part-Time Crime: An Etnography of Fidding and
Pilferage. London: MacMillan.
EISENSTADT, S.N. and HELLE, H.J. 1986. Macro Sociological Theory. Vol.
1. Bristol: J.W. ARROWSMITH Ltd.
FARADAY, A. and PLUMMER, K. 1979. “Doing life histories”. Sociological
Review. Vol. 27, 773-98.
FEVERABEND, P.K. 1974. Contra el Método. Barcelona: Ariel.
FLOREZ, C.E., ECHEVERRI, R. y BONILLA, E., 1990. La Transición
Demográfica en Colombia: Efectos en la Formación de la Familia.
Bogotá: Ediciones Uniandes.
FOLCH-LYON, E. et. al. 1981. «Focus group and survey research on
family planning in Mexico ». In Studies in Family Planning. Vol. 12
Number 12. December, Part 1.
FRANKLIN, B.J. and OSBORNE, H.W. Research Methods: Sigues and
Insights. Belmont, Calif.: Wadsworth Publishing Company.
GALLIE, D. 1984. Social Inequality and Class Radicalism in France and
Britain. Cambridge and New Cork: CUP.
GARFINKEL, H. 1986. Studies in Methodology. Cambridge: Polito Press.
GEPHART, R.P. 1988. Ethnoslatistics: Qualitative Foundations for
Quantitative Research. London: Sage Publications.
GEERTZ, C. 1983. Local Knowledge. Further Essays in Interpretive
Antropogy. New York: Basic Books, Inc., Publishers.
GIDDENS, A., TURNER, J. (Eds) 1988. Social Theory Today. Standford:
University Press.
GIORDANO, R., 1988. “Text retrieval on a microcomputer”. In
Perspectivas in Computing. Vol. 8. No. 1. Spring 52-60.
GLASER, B.G. and STRAUSS, A.L. 1973. The Discovery of Grounded
Theory: Strategies for Qualitative Research”, Chicago: Aldine Publishing
Company.
GOETZ, J. And LECOMPTE, M. 1984. Ethnography and Qualitative Design
in Educational Research. New York: Academic Press.
GOFFMAN, E., 1967. Interaction Ritual. Essays on Face Behavlour. New
Cork: Panteón Books.
GUBA, E. G. 1978. “Toward a methodology of naturalistic inquiry in
educational evaluacion”. CSE Monograph Series in Evaluation. No. 8 Los
Angeles: Center for the Study of Evaluation, University of California.
HAKIM, C. 1989. Research Design Stretegies and Choices in then Design
of Social Research. London: Allen adn Unwin Publishers, Ltda.
HAMMERSLEY, M. 1990. The Dilemma of Qualitative Mehod: Herbert
Blumer and the Chicago Tradition. New York: Routledge.
HARRIS, Z. 1987. Lenguage and Information. New Cork: Columbia
University Press.
HAVENS. A. E., ROGERS, E.M. y LIPMAN, A. 1965. Medición en Sociología:
Conceptos y Métodos. Monografías Sociológicas No. 19. Bogotá: Facultad
de Sociología. Universidad Nacional.
HELLE, H.J. and EISENSTADT, S.N. 1986. Micro Sociological Theory:
Perspectivas on Sociological Theory. Vol. 2. Bristol (UK): J.W. Arrowsmith
Ltd.
HERRIN, A. and ROSENFIELD, P. (Eds). 1988. Economics, Health and
Tropical Disease. Manila: University of the Philippines. School of
Economics.
HUDELSON, P.M. et. al. (S.F.) “Using formal antropological methods and
anthropac to design dengue fever health education materials”.
Baltimore: John Hopkins School of Hygiene and Public Health. (mimeo).
JEFFERYS, M. and SACHS, H., 1983. Rethinking General Practice:
Dilemmas in Primary Medical Care. New York: Methven.
KAPLAN, A. 1964. The conduct of Inquirí. Methodology for Behaviour
Science. San Francisco: Chandler Company.
KAPLAN, A. 1971. “Measurement in behavioral ciences”. En Franklin. B.J.
y Osborne, H.W. Op. Cit. 121-128.
KATOUZIAN, H. 1982. Ideología y Método en Economía. Madrid: H. Blume
Ediciones.
KERLINGER, F.N. 1983. Foundations of Behavioral Research. New Cork:
Holt, Rinehart and Winston, Inc.
KIELHOFNER, G. 1982. “Qualitative research” Paradigmatic grounds and
issues of reliability and validity”. The Occupational Therapy Journal of
Research. Vol. 2 No. 2.
KIRK, J. AND MILLER, M. 1990. Reliability and Validity in Qualitative
Research. London: Sage Publications.
KNODEL, J. et. al. 1984. “Focus group research as a jeans of
demographic inquirí”. Camberra: Australian National University.
(mimeo).
KUHN, T.S. 1970. La Estructura de las Revoluciones Científicas. México:
Fondo de Cultura Económica.
LEFEBVRE, H. 1982. Lógica Formal. Lógica Dialéctica. México: Siglo XXI
Editores.
LOFLAND, J. 1971. Analyzing Social Settinfs: A Guide to Qualitative
Observation and Análisis. Belmont. C.A.: Wadsworth.
LOFLAND, J. 1976. Doing Social Life. The Qualitative Study of Human
Interaction in Natural Settings. New York: John Wiley E. Sons.
LORITE, J. 1982. El Animal Paradójico: Fundamentos de Antropología
Filosófica. Madrid: Alianza Editorial.
LORITE, J. 1986. “La mujer una probabilidad en el orden masculino”. En
Texto y Contexto. No. 7. Enero – Abril. 1986. Bogotá: Universidad de los
Andes.
MACCOBY, E. and MACCOBY, N. 1954. “The interview: a tool of social
science”. En Gardner, L. (Ed.). The Handbook of Social Psychology. First
Ed. Vol. 1 Boston: Harvard University.
MARTINEZ, M. 1991. La Investigación Cualitativa Etnográfica en
Educación. Caracas: Editorial Texto.
MCCUNTOCK, CH. et. al. 1984. “Applying the logia of simple surveys to
qualitative case studies: The case cluster method”. En Van Maanen, J.
(Ed.). Qualitative Methodology. London: Sage Publications.
MILES, M. and HUBERMAN, A. 1984. Qualitative Data Analysis. London:
Sage Publications.
MITCHELL, C. 1984. “Case studies”. En Ellen. R.F. (Ed.) Etnographic
Research. A Guide to General Conduct London: Academic Press.
MOONEY, M.AND SINGER, B. 1988.”Causality in the social sciences”. In
clogg, C. (Ed.). Sociological Methodologyc.
O.M.S./UNDP/WORLD BANK. 1987. “Tropical Disease Reseach. A Global
Partnership. Ginebra: TDR. Report No. 8.
O.M.S./UNDP/WORLD BANK. 1989. “Tropical Progress International
Research”. 1987. Ginebra: TDR. Report No. 9
OPS. 1989. “Situación de los programas de Malaria en las Americas”.
XXXVII Informe. Washington: OPS/CD3/INF/2
Oyero, E. 1990 Comparativa Methodology. Theory and Practice in
internacional social Research. London : Sage/ISA
PARRA, R. 1986. La escuela inconclusa. Bogota: Plaza y Janes
PAHL, J. 1983. “The alocation of money and the structuring of inequality
within marriage”. Sociological Review. Vol. 31, pp.273 -62.
PATTON, M. Q. 1980. Qualitative Evaluations Methods. Beverly Hills.
C.A.:Sage publications.
PIAGET, J. et. al. 1982. Tendencias de la investigación en la Ciencias
Sociales. Madrid: Alianza Editoria.
RAGIN, CH. 1987. The comparative Method. Moving Beyond Qualitative
and Quantitative Strategies. Berkeley University of California Press.
ROGERS, D. And Chung, N. H. 1983. Livingston Street Revisited:
Decentralisation in Action. New York University Press.
SALAFF, J.W. 1981. Working Daughters of Hong Kong: Filial Piety or
Power in the Family?. Cambrigde and New York:CUP.
SEIDEL, J.V. et al. 1988. The Ethnograph: a Users Guide. Colorado: Qualis
Research Associates.
SHARROCK, W.W. and WATSON, D.R. 1983. “What´s the point of
rescuing motives?”. University of Manchester. (mimeo).
SHEDLIN, M.(S.F.) “Protocolo para el diseño de investigación mediante
sesiones de grupo focal”. (mimeo).
SCHEABER, B. 1981. “The value of focus group research for social action
programs”. In Studies in Family Planning. Vol. 12. December.1981. Part.
I.
SCHWARTZ, H. Y JACOBS, J. 1984. Sociologia Cualitativa: Metodo para la
Reconstruccion de la Realidad. Mexico: Editorial Trillas.
SELLTIZ, C., JAHODA, M., DEUTSCH, M. Y COOK, S.W. 1965. Metodos de
Investigación en las Relaciones Sociales. Madrid: Ediciones Rialp. S.A.
SINGER, B. 1989. “Social science and the improvement of tropical
disease control programs”. Biomedical Science and the Third World.
Volume 569.
SINGER, B. 1991. “New approaches to research in the social science”:
Yale University (mimeo).
SPRADLEY, J. 1979. The Etnographic Interview. New Cork.: Holt, Rinehart
and Winston.
SPRADLEY, J. 1980. Participant Observation. New Cork.: Holt, Rinehart
and Winston.
SUYONO, H. et.al. 1981. “Family planning attitudes in urban indonesia:
Findings from focus group research”. In Studies in Family Planning.
Op.cit. Vol 12. Nº 12. Part 1
TIME MAGAZINE. “Crisis in the labs”. August. 26. 1991. pp. 44-5.
TURNER, R. (Ed.). 1974. Ethnomethodology. Selected Readings.
Aylesburry, Bucks: Hazell Watson & Viney Ltd.
VASCO, A. 1986. Salud, Medicina y Clases Sociales. Medellín: Editorial
Rayuela. 5ª. Edición.
WARTOFSKY, M. W. 1983. Introducción a la Filosofía de la Ciencia.
Madrid: Alianza Universidad.
WATSON, D.R. 1978. “ Going for brothers in black American speech:
Making sense of analytic observation of black ghetto cultura in the
U.S.A”. In Analytic Sociology. 1:1. February.
WATSON, D.R. 1982ª. “Religious referentes in two locutionary
environments: some theoretical and empirical consideration”. In The
Journal of Comparative Sociology and Religion. Vols. 7/8. Nº 3
WATSON, D.R. 1982b. “The presentation of victim and motive in
discourse: The case of police interrogation and interview”. Simposio
Internacional sobre Victimilogia. Siracusa. Italia, 1982.
WATSON, R. 1986. “Algunas recomendaciones sobre la aplicabilidad del
método etnometodológico para el estudio de la transición rural”. Bogota:
CEDE. (mimeo).
WATSON, D.R. 1991. “H-G-A- Project paper: A new methodology and
protocol as applied to the sociological análisis of rural family
organization in Colombia”. Manchester Universality, England First draft:
base notes. (mimeo).
WEBER, M. 1958. Ensayos sobre Metodología Sociológica. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
WEISS, M. 1990. “Leprosy and mental health”. Third Internacional
Conference on Tradicional Asian Medicine. (mimeo).
WEISS, M. 1991. “Explanatory model interview catalogue (EMIC) for
cultural resarch”. Department of Social Medicine. Harvard Medical
School (mimeo).
WEISS, M. 1990. “Leprosy and mental health”. Paper presented at the
“Third Internacional Conference in Tradicional Asian Medicine Panel”.
Cultural Believes and Mental Health (mimeo).
ZEISEL, J. 1981. Inquirí by Design: Tools for Environment. Behaviour
Research. Cambridge: Cambridge University Press.
ZUCKERMAN, H. et. al. (Eds). 1991. The Outer Circle. New Cork: W.W.
Norton.
CUARTA LECTURA:
PROGRAMAS UNIVERSITARIOS Y NO UNIVERSITARIOS EN LOS
ESTADOS UNIDOS Y EUROPA: OBSERVACIONES DESDE Y SOBRE
EL TERRENO
INTRODUCCIÓN
Algunos agudos observadores han reconocido, desde hace ya tiempo, la
implicación social de la ciencia y la tecnología. Por lo que, no debería
sorprendernos encontrar en Ralp Waldo Emerson un comentario como
éste en su ensayo de 1884: “La locomotora y el barco a vapor, como
enormes lanzaderas, disparan cada día millares de distintos hilos de
diferentes nacionalidades y empleo, y los cosen rápidamente en una
telaraña”. Ni tampoco nos debería sorprender la observación de John
Muir de que “cuando intentamos atrapar algo en sí mismo, encontramos
que está atado a todo lo demás en el universo”. Lo que es de alguna
manera sorprendente, sin embargo, es que tarde tanto tiempo que algo
así emergiese como un estudio social formal en el entorno universitario.
Sea como fuere, no ocurrió hasta casi la mitad de los años sesenta,
aproximadamente un siglo entero después de que Muir pasase su primer
verano viviendo en la Sierra que originó su comentario, cuando comenzó
a ser desarrollado formalmente el campo de los estudios de Ciencia,
Tecnología y Sociedad.
Como el campo CTS –también llamado en ocasiones Estudios de Ciencia
y Tecnología- ha evolucionado, su objetivo principal se ha convertido en
el análisis y la explicación de la ciencia y la tecnología como complejos
“constructor sociales”, implicando un conjunto de cuestiones políticas,
éticas y teóricas generales. En este panorama, no hemos llegado a
percibir la ciencia y la tecnología en absoluto como monstruos
autónomos ni tampoco como simplemente herramientas neutras listas
para su uso. Más bien, la ciencia y la tecnología se perciben como
procesos sociales cargados de valores que tienen lugar en contextos
específicos, delimitados por, y al mismo tiempo delimitadores de los
valores humanos, tal como se refleja en las instituciones políticas,
culturales y económicas. Así pues, su comprensión requiere una
conceptualización interdisciplinaria y holística de sus consecuentes
interrelaciones complejas.
APARICIÓN DE ESTE CAMPO
La aparición del campo académico de estudio de CTS, que comenzó
hace tres décadas, reflejó en gran medida la percepción de una
necesidad de una comprensión más completa del contexto social de la
ciencia y la tecnología. CTS, al menos en los Estados Unidos, apareció
durante un período de agitación social, aunque existían señales
anteriores de un cambio próximo. Los académicos junto a los críticos
comenzaron a lanzar dudas sobre el beneficio, durante mucho tiempo
incuestionado, de la ciencia y la tecnología. Los intelectuales, desde una
variedad de perspectivas, incluyendo figuras como Jaques Ellul en
Francia o Lewis Mumford en Estados Unidos, sugirieron que existían
aspectos exteriores negativos asociados a esas bendiciones que fueron
consideradas, durante largo tiempo como el legado principal de la
ciencia y la tecnología. A la vez, académicos como Thomas Kuhn en los
Estados Unidos comenzaron a separarse de la tradición positivista, esto
es, una visión de la ciencia fuera de la sociedad, decantándose por una
visión que incidía en la naturaleza eminentemente humana de esta
actividad. La famosa lectura Rede –en Cambridge- de C.P. Show
descubrió la existencia de una brecha creciente entre “dos culturas
(incomunicadas)” en la sociedad: una compuesta de científicos, la otra
de humanistas. Su metáfora de las “dos culturas” auspició en gran
medida (y todavía hoy, de diversos modos lo sigue haciendo) el discurso
dentro del campo CTS”.
Paralelamente a estos desarrollos apareció la creciente consciencia
política de que era necesario hacer frente de manera práctica a la
estimación del valor de los gastos sociales en ciencia y tecnología, (al
menos en algunos departamentos) en especial, para encarar el creciente
peso de efectos negativos provenientes de la ciencia y la tecnología. En
los Estados Unidos desde el principio hasta la mitad de los sesenta, la
bióloga Rachel Carson y el activista de los consumidores, Ralph Nader
formularon serias cuestiones sobre los peligros asociados con
tecnologías tales como el DDT o el automóvil Corvair, y en muchos
sentidos sus trabajos ayudaron a cristalizar movimientos
medioambientales y de consumidores, respectivamente. La Carta sobre
el Aire Puro y el Acta sobre las Aguas (1970, 1972), el establecimiento
de una Agencia de Protección del Medio Ambiente (1969), la
Administración sobre Seguridad Laboral y Salud, y la creación de la
Oficina de Evaluación de Tecnologías (1972) fueron entre otras, las
variadas respuestas a esta nueva percepción”. Little Science, Big
Science, aparecieron debates sobre lo que podría ser un desmedido
crecimiento potencialmente desastroso en las inversiones
gubernamentales en ciencia, que condujeron a las llamadas por “una
ciencia sobre la ciencia”. Entre las respuestas estuvo la formación en
Londres de la Fundación “Ciencia de la Ciencia”. Aproximadamente, en
el mismo período de tiempo aparecieron también agrupaciones para la
responsabilidad social en la Ciencia, en Inglaterra, asimismo en otras
partes del mundo”. Aunque no institucionalizados hasta un poco más
tarde, Dinamarca comenzó a desarrollar los estudios de evaluación
tecnológica en el nivel de la cultura política. Esto ocurrió primero dentro
del contexto de los sindicatos de trabajadores a finales de los setenta,
posteriormente con el establecimiento de su subcomité del Consejo
Danés de Investigación de las Ciencias Sociales dedicado a la tecnología
y sociedad en 1982, y tres años más tarde con la creación de la Mesa de
la Tecnología, bajo los auspicios del Parlamento danés. A diferencia de lo
que Lars Fuglsang llama la respuesta de la parte ajena, más popular
sobre la tecnología, Suecia ha desarrollado un modelo más
corporativista de élite, en el que se han establecido los debates sobre la
tecnología y la vida laboral”. Así, en la mitad de los setenta, el
parlamento sueco debatió ampliamente e incluso aprobó una ley de co-
determinación en la vida laboral, y estableció en 1976, un centro para la
vida laboral emplazado en Estocolmo. El propósito era permitir que los
trabajadores suecos participasen más profundamente en la planificación
y organización del proceso laboral, especialmente cuando éste es
afectado por el cambio científico o tecnológico, Suecia estableció
también un Secretariado para Estudios del Futuro, con el cometido de
“dirigir proyectos críticos con evaluación tecnológica”. Como ejemplo
final de las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología, fue el
establecimiento en Noruega de las llamadas “tiendas de ciencia”, en la
que el gobierno mantenía a científicos e ingenieros que proporcionaban
información y “opinión experta” gratuita a cualquier miembro del
público que lo desease.
Todos estos tipos de desarrollos reflejaban un interés creciente en las
complejidades de la ciencia y la tecnología de la sociedad
contemporánea y un intento de generar un acercamiento más
interdisciplinario para entender no sólo los obvios beneficios de la
tecnología científica, sino también los con frecuencia ignorados
resultados negativos previos. En los mismos términos que esta
respuesta política aparecieron también similares cambios en un número
de campos académicos. Evolucionando en gran medida a partir de
académicos como Lewis Mumford, Thomas Kuhn, John Ziman y J.D.
Bernal, historiadores, sociólogos y filósofos tanto en la ciencia como en
la tecnología se desviaron de subdisciplinas de carácter internalista
hacia interpretaciones más externalistas o “contextuales”. Este cambio
expresaba las mismas fuerzas sociales e intelectuales que condujeron
directamente al acercamiento interdisciplinar de los estudios CTS.
Interdisciplinariedad es un término frecuentemente usado para
comunicar un rango de definiciones a menudo superpuestas. Julie
Thompson Klein sugiere una distinción entre investigación
interdisciplinares; también como un continuo que se desplaza desde la
multidisciplinariedad a través de la interdisciplinariedad hacia la
transdisciplinariedad. En esta concepción, la multidisciplinariedad
implica la yuxtaposición de las disciplinas más tradicionales a fin de
resolver algunos problemas o ganar en profundidad. Cuando los estudios
CTS emergieron por primera vez a finales de los sesenta y principios de
los 70, consistían, en una mezcolanza de disciplinas puestas juntas de
algún modo. Entre ellas se incluían historia, filosofía, sociología, y
estudios políticos de ciencia y tecnología. A causa de que muchas de las
cuestiones y problemas científicos y técnicos simplemente no eran
analizables con los fundamentos de una sola disciplina aislada, este
acercamiento multidisciplinar tuvo particulares ventajas. Sin embargo,
CTS ha tenido la proverbial ventaja de una ganancia acumulativa que le
permite traspasar las barreras interdisciplinares hacia la resolución de
problemas comunes y el compartir metodologías: un estadio que los
estados académicos y educadores de CTS parecen haber alcanzado. Si
CTS ha alcanzado un nivel transdisciplinar, en el que los marcos
conceptuales, tales como “contextualismo” o “constructivismo social”
son capaces de influenciar a más de una disciplina, es una cuestión que
está abiera a ulteriores debates”.
En cualquier caso, como CTS ha evolucionado, hay tres, o al menos dos
aproximaciones en cierto grado distintas, que se superponen. Han
emergido “subculturas” interdisciplinares y están, en cierto sentido,
disputando el terreno de los estudios CTS. Esta división tripartida parece
que se puede mantener para los Estados Unidos y quizá también, con
muchos matices, para gran parte de Europa. Aún la existencia de
distintos focos dentro de CTS, raramente antecede a la reciente serie de
artículos que discuten sus diferencias, el tema de las “subculturas” fue
anotado previamente por Juan Illerbaig en un ensayo publicado en STS
Newsletter, en el cual describía una división entre los académicos más
disciplinares, orientados por la teoría a menudo dirigido por sociólogos
de la ciencia europeos, y los más interdisciplinares educadores
centrados en temas, comúnmente dirigidos por filósofos de la tecnología
de la ética ingenieril. En un breve apartado de la misma revista, el
filósofo Steve Fuller caracteriza la división como la distinción entre “la
Iglesia superior y la Iglesia inferior”, una atractiva expresión que se ha
extendido rápidamente en este campo.
Otros académicos, incluyendo a Leonard Waks, han continuado la
discusión más allá, enfatizando la distinción entre los que él considera
como conocimiento y “académicos” –empíricamente dirigidos- y la
mayoría de los movimientos sociales de educadores “melioristas” o
“activistas”. Waks aparentemente añadiría a los historiadores de la
ciencia y la tecnología a la primera lista, pero Luis Pardo Martínez se
enfrentó a esta cuestión en un ponderado artículo en el que discute a
favor de un papel “activista” para los historiadores de la tecnología
gracias a su capacidad para “contextualizar los resultados de los
desarrollos tecnológicos en el pasado”.
Otros académicos han llevado el debate todavía más lejos. Li Bocong, un
filósofo del Departamento de Ciencia y Tecnología en la Academia China
de las Ciencias, ha dirigido la atención a la división cultural entre las
naciones desarrolladas, incluso postindustriales y aquellas que como
China, están en el proceso de industrialización, y las implicaciones que
esto tiene para el campo de CTS. Richard Gosden, en el Departamento
de Estudios de Ciencia y Tecnología en la Universidad de Wollongong, en
un reciente ensayo para Technosciencie, el diario de la Sociedad para
los Estudios Sociales de Ciencia, ve la distinción entre la iglesia superior
e inferior, la cual caracteriza como estando “principalmente orientada a
la búsqueda tanto del problema de la “verdad” y también el problema
de la “justicia”” apareciendo todavía más fragmentada en lo que él
considera como cuatro “pilares de esquina” para este campo. Identifica
estos pilares como:
1. La forma dominante de “justicia” dentro de nuestra sociedad, esto es,
el capitalismo o la justicia del mercado (JM);
2. Su alternativa general respecto la justicia de la víctima (JV);
3. La autoridad dominante en epistemología dentro de la sociedad del
positivismo científica (PC); y
4. Su antagonista epistemológico –la ciencia- como constructo – social,
el relativismo científico (RC).
Goeden acepta que esta descripción del campo CTS es extremadamente
simplificadora y está sujeta a futuros cambios tal como las propias
fronteras se reajustan a sí mismas.
Ha mantenido que en adición a la distinción entre la Iglesia superior e
inferior para los programas CTS, a menudo caracterizados como
Estudios de Ciencia y Tecnología (ECT) y Ciencia Tecnología y Sociedad
(CTS) respectivamente, existe un tercer acercamiento, a menudo
denominado Ciencia, Tecnología y Política Pública (CTPP). Los dos
primeros están orientados hacia lo teórico explicativo y lo social activo
respectivamente. Los programas CTPP y CIPP, en cambio, toman su
orientación profesional en los análisis a gran escala de las interacciones
sociotécnicas y su gestión. Estos acentúan la necesidad de un
aprendizaje en los campos de las políticas convenientes y en la gestión
así como la formación en estos temas. Independientemente de si se
conceptualiza CTS en términos de una dualística de las iglesias formada
por una variedad de alturas (Fuller), o como una banqueta (Cuteliffe y
Mitcham), o como un campo de cuatro esquinas formado por pilares
inclinados (Gosden), creo que es adecuado decir que hay una variedad
de aroximaciones a CTS, muchas de las cuales han de reconocerse como
yuxtapuestas y no necesariamente excluyentes entre sí. También creo
que cada aproximación tiene algo de valioso con lo que contribuir a la
discusión sobre la ciencia y la tecnología dentro de un contexto social.
Permítaseme dirigirme ahora a la discusión acerca de los principales
acercamientos a CTS por medio de tres ilustrativos ejemplos.
CIENCIA, INGENIERÍA Y PROGRAMAS DE POLÍTICA PÚBLICA
Los programas orientados hacia CIPP y CTPP acentúan la necesidad de
los campos sobre las políticas adecuadas y de la gestión. El más
reciente, la tercera edición de la guía para tales programas de la
Asociación Americanas para los Avances en Ciencia, publicado por Albert
Teich , identifica unos cincuenta programas de licenciatura tanto en
Estados Unidos como alrededor del mundo. Generalmente, esos
programas tienen una perspectiva fuertemente científica y técnica y
están diseñados para entrenar a gestores científicos y técnicos en el
más amplio contexto sociopolítico que, con probabilidad, van a
encontrar, o tienen un sesgo más explícitamente de gestión, con el
objetivo de formar especialistas en política. Esta área apareció a finales
de los sesenta, al margen de las preocupaciones de ingenieros y
gestores de tecnología y se institucionalizó en los setenta.
Generalmente, estos programas se volvieron aliados muy próximos de
conomistas y de profesionales de la política de gestión, como también
de ingenieros. Los programas de CIPP y CTTP se concentran
primordialmente en lo práctico, en la dirección de la formación de la
carrera de licenciados y son tal vez el grupo mayor y mejor desarrollado
en este nivel. Algunas de las principales publicaciones de este
acercamiento de CTS son Technology in Society, que está asociada a la
Sociedad de Macroingeniería; Sigues in Sciencie and Tenhnology, una
publicación conjunta de la Sociedad Nacional Norteamericana de las
Ciencias, la Academia Nacional de Ingeniería, y el Instituto de Medicina;
y Research Policy, una publicación internacional con una acusada
orientación hacia la investigación tecnológica, gestión, y orientación
política, con oficinas editoriales en la Unidad de Política Científica en la
Universidad de Sussex, cuyo programa se considerará brevemente más
adelante.
Entre los aproximadamente veinticuatro programas normalmente en
funcionamiento en Estados Unidos, se encuentran el programa de
Tecnología y Política del MIT (1976), el Departamento de Ingeniería y
Política de la Universidad Washington de San Luis, y el programa de
Ingeniería y Política Carnegie Mellon (1970). Cada uno de estos
departamentos ofrece diferentes licenciaturas o líneas con diferentes
intereses entre ingeniería, gestión, o política. Con la excepción de una
línea de masters en tecnología y asuntos humanos en la Universidad de
Washington, cada uno de estos programas requiere a sus estudiantes
tener una graduación o master en ciencias” en una especialidad de
ingeniería, ciencia o matemáticas. El requisito, implantado por Carnegie
Mellon, obedece a “explotar las habilidades y herramientas
características de varias disciplinas sociales y técnicas”, y aplicarlas a
problemas de tecnología y política pública, preparando a los ingenieros y
científicos para trabajar tanto en los sectores públicos como privados.
Los licenciados encuentran trabajo en una amplia gama de posibles
empleos de corporaciones, gubernamentales, y de consulta, pero
generalmente, con una orientación tecnológica de algún tipo. Ha de
notarse que existen otros programas de CIPP orientados más a las
ciencias sociales como el que ofrece la Universidad George Washington
(1970), en el que los requisitos de admisión tienen una menor
orientación técnica, concentrándose en cambio en las perspectivas de la
política pública. Adicionalmente, los programas de graduación que
tienden a caer bajo la categoría de programas de CTE, como el de la
Universidad de Cornell que describiré más adelante, pueden tener
también un fuerte componente de política. Por lo tanto, quiero mantener
que no puede existir una descripción definitiva de que constituya un
programa CIPP – CTTP. Desde luego el mismo programa o departamento
incluye a menudo diversas líneas, y cual sea el énfasis conferido a un
programa concreto depende en gran medida de los intereses del
profesorado y del alumnado.
En Europa en general, existe un acercamiento paralelo a la política y
gestión de CTS, pero de alguna manera, diferente. Aquí el énfasis suele
aparecer más acusadamente colocado a los estudios sobre gestión
tecnológica, económica, y de innovación a diferencia de Estados Unidos.
En Francia el Instituto Nacional de Artes y Oficios (Conservatorie
Nacional de Arts Et Mettiers – Cnam) ofrece licenciaturas en política
científica y económica en I+D y de desarrollo técnico, mientras que la
escuela central de París, ofrece un master en ciencia de gestión
tecnológica para no ingenieros, esto es para estudiantes provenientes
de empresariales, económicas o ciencias políticas. Este último ofrece
también un doctorado en gestión de tecnología e innovación. Hay que
destacar que el CNAM es también la única institución en Francia que
ofrece un doctorado en ciencia, tecnología y sociedad, sugiriendo que,
como muchas de las universidades norteamericanas, una institución
concreta pueda tener diversas líneas diferentes en Inglaterra, la unidad
de investigación sobre política tecnológica de la Universidad de Sussex
ofrece diversas líneas para diferentes master y un doctorado; todos ellos
tienen una intensa concentración en “entender los complejos y múltiples
problemas “del mundo real”” con orientación hacia la gestión de la
innovación, desarrollo y políticas de la formación y ejecución. En
Dinamarca el programa de la Universidad de Roskilde sobre política
tecnológica, innovación y desarrollo socioeconómico (1988) ofrece la
posibilidad de un doctorado en estudios de innovación. Su propósito
expreso consiste en: “proporcionar un entendimiento tanto teórico como
de orientación política de la innovación en el contexto en el desarrollo
industrial y del bienestar nacional”. La Universidad de Twente, una
institución técnica de Holanda, por medio de su escuela de filosofía y
ciencias sociales, comenzó un programa combinado de licenciatura y
master en Ingeniería-filosofía dentro filosofía de la ciencia, tecnología y
sociedad (FCTS-1983), “el cual forma a los estudiantes a fin de que sean
“ingenieros - filósofos””. En esta el objetivo consiste en integrar los
estudios ingenieriles con la dinámica de la filosofía, la tecnología y la
historia de la ciencia en un programa de 4 años. Los estudiantes
continúan trabajando en el desarrollo de productos por las corporaciones
en trabajos de consultoría, o en la lucha política; todos los lugares que
forman “el cruce de caminos de la sociedad y la tecnología”.
En su conjunto, estos programas, tanto en Estados Unidos como en
Europa, tienen el propósito de la formación de graduados en áreas
directamente relacionadas con la gestión tecnológica (y hasta cierto
punto en la evaluación) el desarrollo y los estudios de gestión o políticas
de ciencia y tecnología. Los programas norteamericanos del CIPP y
CTTP, en general nacieron antes de que sus similares de Inglaterra y
Europa, y parece que la mayoría de éstos tiene más dedicación a la
política tecnológica y científica, mientras que en Europa el énfasis recae
sobre todo en la gestión de la tecnología y en estudios de innovación.
Sin embargo, los programas norteamericanos de gestión tecnológica
suelen enfatizar la cuestión de la preparación técnica-ingenieril de sus
estudiantes en mayor medida que los europeos, aunque esta no es una
diferencia absoluta, tal como se puede ver en el propósito de la
Universidad de Twente respecto al “Ingeniero Filósofo”. En su
globalidad, ésta es un área de los estudios CTS bien desarrollada, y
aparentemente en crecimiento, tal como reflejan el número de
programas, así como las matrículas de los estudiantes.
PROGRAMAS DE ESTUDIOS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
A diferencia de los acercamientos CTS con enfoques dirigidos más a la
carrera práctica, los estudios de ciencia y tecnología (ETC) implican
investigaciones teóricas en los campos sociales y culturales del contexto
de la ciencia y la tecnología y su funcionamiento en los procesos
sociales. En estos, el interés es fundamentalmente explicativo e
interpretativo, y creció a partir de los debates entre historiadores,
sociólogos y filósofos, en los sesenta y setenta, sobre los desajustes
propios de la visión internalista sobre la ciencia: sobre sus orígenes,
desarrollo y fundamento. Tanto si el acercamiento es el de los
constructivistas sociales, el de los relativistas, el llamado “programa
fuerte” de la sociología del conocimiento científico, o el de la
contextualización histórica de la tecnología, la tendencia ha sido a
contemplar la ciencia y la tecnología desde una perspectiva más amplia
que la aportada por la que se puede ver a través de la ventana de una
única disciplina. Dominada cada vez más por los sociólogos y la
tecnología, y quizás en menor grado por historiadores y analistas
políticos, ETC dio su mayor contribución en la forma de dirigir los
estudios de casústica empírica y como consecuencia, la teorización
sobre la naturaleza, “socialmente construida” del conocimiento científico
y de su desarrollo técnico. De esta manera, para la mayoría de los
estudios de ciencia y tecnología se sitúan en el nivel de licenciatura y se
orientan a la investigación aunque desde luego, también, muchos de
estos programas se relacionan con la educación general
preuniversitaria.
Entre las principales publicaciones académicas de ETC se encuentra el
Social Studies of Science, editado por David Edge en asociación la
unidad de estudios sobre ciencia (Universidad de Edimburgo), y Science
Technology and Human Values (SThV) publicado actualmente sobre la
sociedad para los estudios en ciencia (4S), y editado por Olga
Amsterdamska del departamento de Ciencia y dinámica de la tecnología
de la Universidad de Ámsterdam. Juntos estas dos publicaciones reflejan
el crecimiento y la creciente profesionalización que ha venido
caracterizando el campo de ECT. Revisar los números anteriores STHV y
de Social Studies of Science es ver la crónica de gran parte del
desarrollo de ECT. 4S, en cierto sentido un recién venido de este campo,
fundado tan solo en 1975, e incluye no sólo a sociólogos de la ciencia y
la tecnología, sino también a historiadores, filósofos, además de
analistas políticos, demostrando la naturaleza interdisciplinar de ECT.
Los programas realmente interdisciplinares, especialmente aquellos que
ofrecen un doctorado son relativamente pocos y novedosos, aunque ya
había sugerentes instituciones de este tipo durante los ochenta. Entre
los mejor conocidos y más firmemente establecidos en Estados Unidos,
hay que contar con el departamento de estudio de Ciencia y Tecnología
(1969-1991), el instituto politécnico de Rensselaer (1982) y el programa
de licenciatura del departamento Estudios de Tecnología y Ciencia en la
Universidad Politécnica de Virginia (1986). Aunque no son más grandes,
en comparación con otros muchos programas norteamericanos en otras
universidades, cada uno de estos programas tiene un buen número de
profesores especializados en este campo, pero exclusivamente de las
principales perspectivas de las diferentes disciplinas como historia de la
tecnología, filosofía, sociología y política. Además, profesores de otros
departamentos y disciplinas participan con frecuencia dando a este
programa incluso un mayor aspecto interdisciplinar. Se requiere que los
estudiantes tomen parte en seminarios y cursos metodológicos que les
proporcionen una formación interdisciplinaria de teoría y método
anterior a su dedicación a los temas especializados de investigación que
ellos mismos diseñan y eligen, los cuales, con frecuencia combinan
acercamientos desde diferentes campos. Los doctorados de estos
programas, generalmente consiguen trabajo antes de finalizar, dentro
de la comunidad académica como miembros de la facultad. Todavía es
temprano para saber el grado de éxito de este sistema, ya que el
número de doctorados ha sido pequeño hasta el momento. Por ejemplo
el Instituto Politécnico de Rensselaer, sólo graduó su tercera generación
de licenciados en mayo de 1996. Una primera impresión evidencia una
disminución de importancia inducida económicamente, de las
universidades que han creado un difícil mercado de trabajo para los
doctores formados al estilo tradicional, y más dificultoso aún para los
doctores interdisciplinarios de ECT. Los estudiantes con master han sido
generalmente más afortunados a la hora de encontrar trabajo en una
amplia variedad de puestos incluyendo trabajo político, organizaciones
medio ambientales, periodismo y gubernamental.
Tal como los acercamientos CIPP y CTTP, existen fuertes paralelismos
con los desarrollos europeos, aunque, de nuevo, con importantes
diferencias. De hecho una de las mayores diferencias es el
establecimiento, relativamente temprano de varios programas europeos
de ECT, en concreto la unidad estudios de ciencia en la Universidad de
Edimburgo (1966). Diseñado con una fuerte base en la sociología de la
ciencia, la universidad de Edimburgo ofrece tanto un master en ECT
como un programa de doctorado en investigación social y economía de
la tecnología, que se basa en la experiencia de la unidad de estudios en
ciencia, pero también en la Facultad de Sociología. Este último programa
está diseñado no sólo para estudiantes de ETC, sino asimismo para
“Tecnólogos interesados en examinar una dimensión social más amplia
de su trabajo”. Como se ha dicho antes, el centro de ciencia, tecnología
y sociedad, del CNAM (1978) es la única institución francesa que
patrocina un doctorado en ETC, la mayoría sino todos sus estudiantes
licenciados están empleados profesionalmente para entonces, de los
cuales un tercio proviene del campo académico, industrial y del
gobierno. Entre las actividades de investigación alentadas por la
facultad, muchas de las cuales sirven para los consultores
gubernamentales y del sector del interés público, y para los estudiantes,
son sobre evaluación de riesgos, transferencia tecnológica y desarrollo,
y gestión tecnológica. El departamento de Dinámica de Ciencia y
Tecnología de la Universidad de Ámsterdam ofrece un master
interdisciplinar en ciencia y tecnología, en colaboración con otros
departamentos, como filosofía, sociología, química, y biología. Como
muchos programas de ECT en Norteamérica, este requiere el estudio de
literatura científica introductoria y recursos de metodología diseñados
para exponer a los estudiantes la naturaleza interdiscplinar del curso,
antes de que comiencen a definir sus proyectos individuales de
investigación. En Alemania, la unidad de los estudios de ciencia y
tecnología del departamento de sociología en colaboración con el
instituto interdisciplinar de ciencia y tecnología de la Universidad de
Bielefeld ofrece tanto un master en ECT como un programa doctoral-
Génesis, estructura e impacto de la ciencia y la tecnología que reúne en
él a sociólogos, historiadores y filósofos de la ciencia. Varias
universidades en España incluida la de Barcelona, por medio de su
departamento de lógica, historia y filosofía de la ciencia, ofrece un grado
de licenciatura en ECT. Los programas españoles parecen, de alguna
manera, menos estructurados y más individualizados, dependiendo de
los intereses particulares de cada facultad.
Como cuestión general, los programas europeos de ETC tienden a
agrupar facultades más pequeñas (5-10), y menor número de
licenciados en cada momento, a diferencia de los americanos, sin
embargo quizás en respuesta a las limitaciones de este tamaño, pero
también, ciertamente, como resultado de la cooperación comunitaria y
europea, existen muchos más programas de uniones e intercambios que
Estados Unidos. Por ejemplo, quizás el más grande y ambicioso
programa es el master en sociedad, ciencia y tecnología en Europa, que
incluye a 7 universidades europeas. En las cuales los estudiantes
dedican el primer semestre a estudiar el núcleo de los conceptos de ECT
y sus metodologías en las instituciones de su propio país. Después en el
segundo semestre, pueden trasladarse a otra institución alternativa que
participe en el programa para aprovechar las líneas metodológicas
características que esta ofrece. Además, el programa Erasmus, fundado
en la comunidad europea, permite a los estudiantes doctorados de un
consorcio de más de una docena de países colaborar e intercambiar
estudiantes.
Respecto al nivel nacional, se encuentran redes de trabajo cooperativo
en ETC y programas asociados también. En España INVESCIT (Instituto
de Investigaciones sobre Ciencia y Tecnología 1985), un grupo
concertado de una media docena de universidades, incluyendo la
Universidad Politécnica de Valencia, la Universidad de Barcelona, la
Universidad de Oviedo, y la Universidad del País Vasco, diseñado para
desarrollar investigaciones interdiscplinares en ETC, va más allá de los
tradicionales enfoques positivistas sobre la ciencia, típicos de la era de
Franco y que, en cambio, la contempla como un producto de los
procesos sociales, económicos y políticos. En Dinamarca, existe una red
doctoral de cooperación universitaria, que incluye a las universidades de
Roskilde a Aalborg, politécnica de Dinamarca, y la escuela de negocios
de Copenhague, las cuales ofrecen conjuntamente licenciaturas. Un
tercer ejemplo de este tipo, aunque más orientados disciplinarmente,
puede verse en el centro londinense para la historia de la ciencia,
tecnología, filosofía y la comunicación de la ciencia, el colegio
universitario de Londres y el Instituto Wellcome para la historia de la
medicina; con estrechas relaciones con el museo londinense de la
ciencia, los cuales ofrecen un master de esta materia. Muchos
estudiantes acceden con una previa formación museística y luego
continúan su doctorado. El programa incluye diversos aspectos
históricos pero también cierta formación filosófica. Tomados en su
conjunto, las licenciaturas europeas de ECT sugieren rápidamente
fuertes paralelismos con los programas norteamericanos, mientras que
al mismo tiempo muestran distintas tipologías en referencia a su
tamaño, generalmente más pequeño, el cual se complementa con una
voluntad más abierta de compartir e intercambiar recursos, profesorado
alumnado mayor que lo que es habitual en el caso norteamericano.
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
El tercer acercamiento, ciencia, tecnología y sociedad PER SE comenzó
con las preocupaciones de a finales de los sesenta y principios de los
setenta que veían la necesidad de cambios en la educación no
universitaria. Tales programas y cursos de CTS enfatizan la educación
general para una ciudadanía responsable e inteligente en una sociedad
altamente científico-técnica. Como tal, pueden acentuar tanto la
formación científico-técnica para la ciudadanía que la va a practicar y/o
los análisis contextuales de la ciencia y la tecnología como un fin en sí
mismo. Uno de los primeros programas de este tipo con suficiente
calado fue el programa CTS de la Universidad de Cornell, que apareció
finalmente en 1969 como una respuesta a la inquietud universitaria y a
la necesidad de desarrollar “cursos interdisciplinares en el nivel
preuniversitario sobre temas relevantes para los problemas mundiales”.
Similares esfuerzos para los programas CTS en campos con problemas
ingenieriles como el de la Universidad de Lehigh (1972), y el MIT (1977),
era la percepción de la necesidad de “crear experiencias educativas que
aportaran una perspectiva humanística a la aplicación y la evaluación de
la tecnología”, y “explorar la influencia de las fuerzas sociales, políticas
y culturales de la ciencia y la tecnología, y examinar el impacto de las
tecnologías y las ideas científicas en la vida de la gente”. Aunque todos
estos tres programas han continuado desarrollándose en el nivel
universitario de un tipo o de otro, continúan teniendo una misión
generalizada más amplia para la “iglesia inferior” también. Inicialmente
conceptualizados como programas diseñados para pulir la superficie
“áspera” de la educación técnica propia del estudiante de ingeniería,
añadiéndole una capa cultural tales programas atrajeron rápidamente el
interés y la atención de un segmento mucho mayor de la población
preuniversitaria. Tal atractivo se sintió en gran número de otras
universidades también así, por medio de un ejemplo acerca del nivel
predominantemente preuniversitario, el colegio universitario de Vassar
tiene un programa de CTS que ofrece una graduación en CTS y el
Colegio Universitario de Carleton ofrece una agrupación de estudios
interdisciplinares sobre el medio ambiente y tecnología para graduados
y B.S., mientras el programa CTS de Stanford (1971) ofrece ambos en
graduados en Ciencias y Letras. Estos programas y su profesorado,
también como sus estudiantes, perciben la “naturaleza” problemática de
la Ciencia y la Tecnología para la Sociedad Contemporánea. Sobre este
interés fueron y son los sistemas sobre el ocio y el trabajo en una época
mecanizada, la pérdida de privacidad, las armas nucleares y el poder, la
informática, y un amplio conjunto de problemas sobre el medio
ambiente y la energía, incluyendo la cuestión del desarrollo sostenido.
Institucionalizados primeramente durante los setenta, estos
acercamientos CTS pueden encontrarse ahora en unos 100 programas
formales y respecto a los cursos individuales en más de mil colegios
universitarios y facultades.
La descripción de este acercamiento curricular se encuentra en dos
publicaciones de importancia: la Science, Tecnology and Society
curriculum newsletter, publicada bajo los auspicios del programa de
Lehigh y el Bulletin of Science, Tecnology and Society, asociado durante
mucho tiempo a los programas CTS de Penn State. El Bulletin está
asociado también con la Asociación Nacional para la Ciencia, Tecnología
y Sociedad (NASTS). Fundada en 1988, la NASTS es una organización de
amplio abanico, con un enfoque dominante educacional que incluye
desde el jardín de infancia hasta el C.O.U., tal como los colegios
universitarios. Acentúa la importancia de la formación científica y
técnica por un lado y la ciudadanía es responsable, propia de una
sociedad científico – técnica por el otro, al mismo tiempo que el análisis
contextual de la ciencia y la tecnología en sí mismas.
Parecido a las universidades norteamericanas con programas
ingenieriles ha sido la experiencia surgida del “idealismo de los sesenta”
de la Universidad Politécnica de Twente. En adicción a sus programas de
master explicados anteriormente, la escuela de filosofía, en un intento
de hacer a la Ciencia y a la Tecnología, “relevantes para la sociedad”
utiliza el enfoque de CTS para garantizar que los estudiantes de
ingeniería entienden “el funcionamiento interno y externo de las
organizaciones” para que ganen en “comprensión en la complejidad de
la realidad social”, y se les estimula por medio de la reflexión crítica de
los problemas concernientes a los desarrollos sociales y técnicos.
Similarmente la tecnología y sociedad matricula sobre 500 licenciados
incluyendo 250 graduados en Ciencias y Letras. Los programas europeos
orientados en ECT tiene también una gran oferta de graduación. Así, el
departamento de Dinámica de la Universidad de Ámsterdam matricula
más de 300 estudiantes en cursos de CTS, mientras que el
departamento de innovación de la Universidad de East London tiene
sobre unos 200, de los cuales la mitad son graduados. Un ejemplo final
de ese tipo de ofertas en CTS se puede encontrar en la Universidad de
Barcelona, donde aproximadamente unos 40 estudiantes toman cursos
anualmente sobre Tecnografía de la Ciencia (la construcción tecnológica,
política y cosmológica de las ciencias). La mayor diferencia, que parece
distinguir los cursos CTS europeos de los que se encuentran a lo ancho
de toda Norteamérica es que hay pocas escuelas universitarias de
cuatro años. Es posible que si los departamentos universitarios europeos
ofrecen finalmente cursos de CTS, lo harán tanto como para los
graduados como para, de alguna manera, las licenciaturas. Así, en
Europa, parece haber pocos cursos preuniversitarios, en contraste con lo
que es un amplio y extendido fenómeno en Norteamérica.
CONCLUSIÓN
Manteniendo todas estas subculturas de CTS conjuntamente, a pesar de
sus diferencias en cuanto a acercamientos y objetivos, existe una común
apreciación de la complejidad y contextualidad sobre la naturaleza de la
Ciencia y la Tecnología en la Sociedad Contemporánea (e histórica). En
apenas tres décadas de investigación en CTS y desarrollo curricular, nos
hemos alejado bastante de las descripciones internalistas de la Ciencia y
la Tecnología y del simplista interpretar sus interacciones e influencias
sociales en términos de o blanco o negro, o a favor o en contra.
Ciertamente los académicos relativistas de la “iglesia superior” tratan
concientemente de evitar juicios pasajeros sobre las afirmaciones de la
verdad acerca de las proporciones sociotécnicas, e incluso los activistas
CTS de la “iglesia inferior” no son antitecnólogos. Tal como Langdon
Winner ha sugerido, esto tiene poco sentido y equivaldría a considerar a
los críticos de arte como individuos “antiartes”. Por otro lado, debemos
tener cuidado, de nuevo con las palabras Langdon Winner, lo que él
denomina como el “HSTS” o a los estudios CTS. Winner ha avisado de la
prudencia acerca de lo que no se puede descubrir en lo que el llama la
“caja negra” de la rama constructivista de STS más particularmente una
atención a “las consecuencias sociales de la elección tecnológica”, la
inclusión de todos los actores “irrelevantes”, y la atención a las
estructuras sociales subyacentes tales como la clase reconociendo al
mismo tiempo las auténticas y reales contribuciones que los
constructivistas han hecho al campo académico de los estudios.
Independientemente sobre que lado se apoye uno, tomados en su
conjunto, los tres apoyos de la banqueta CTS se encuentran en una
tensión creativa tomando prestada la frase de David Edge; una tensión
que respecto a la banqueta, ha de verse y buscarse como una fuerza
que permite sostener cualquier peso, con motivo de la división. Porque
solo cuando entendemos tanto la Ciencia como la Tecnología en su
contexto social, e intentamos realmente perfilarla en respuesta a los
objetivos sociales, pueden los académicos y educadores de CTS afirmar
un sentido en su limitación. Esta es pues, la esperanza para CTS y su
mayor oportunidad.
LECTURA QUINTA:
EL ESTUDIO SOCIAL DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA:
CONTROVERSIA, FUSION FRIA Y POSTMODERNISMO
Desde los años sesenta asistimos a una profunda revisión de la imagen
tradicional, tanto publica como académica, de la ciencia y de la
tecnología y del papel de estas en la sociedad actual. El concepto clave
en este cambio es el de controversia. En el ámbito académico (filosofía,
historia, sociología, politología) se han venido estudiando de manera
sistemática las controversias científicas y tecnológicas y el modo en que
estas controversias se cierran, cuando es el caso. En la arena pública, la
ciencia y la tecnología se han convertido en las últimas décadas en
objeto de debate social y político. La opinión especializada ya no
constituye un punto final para las polémicas públicas sobre las
cuestiones más diversas, los distintos grupos sociales de interés se
rodean de sus propios expertos y de su propia ciencia. Hoy día, en los
medios de comunicación, es frecuente encontrarnos con expertos
enfrentados sobre temas de interés general, ya sea la capa de ozono las
causas del cáncer las radicaciones ionizantes, la fluorización del agua
potable o la gestión de residuos petrolíferos.
En esta contribución se explora el papel de las controversias en el
desarrollo de la ciencia y de la tecnología. Esta línea argumental servirá
para ofrecer una panorámica de los distintos enfoques disciplinares en el
estudio social de la ciencia y la tecnología.
IMAGEN PÚBLICA Y ACADÉMICA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
¿Qué ha ocurrido en los últimos treinta años en relación con la imagen
pública y académica de la ciencia y la tecnología? En primer lugar, se
desarrollan y consolidan una serie de movimientos de protesta contra el
sistema, un sistema tecnocrático que hace de la ciencia – tecnología un
elemento clave de legitimación política. Ya se trate de grupos
contraculturales, de asociaciones estudiantiles, organizaciones
ecologistas o pacifistas o de sindicatos obreros, la ciencia y la tecnología
se percibe cada vez más como un elemento de opresión y enajenación,
como un factor de destrucción del medio natural o de los puestos de
trabajo, como el soldado de un sistema capitalista feroz e inhumano. Los
desastres relacionados de un modo u otro con la ciencia y la tecnología
contemporánea, como derrames de petróleo o catástrofes nucleares, ha
servido de combustible para esa protesta y de catalizador para una
concientización colectiva acerca de los riesgos e impactos de una
ciencia y tecnología fuera de control.
Todo esto se encuentra en la base de la reciente revisión de las políticas
científico-tecnológicas de los gobiernos occidentales, una revisión que
enfatiza el control monitorizado (y la participación pública) de un
desarrollo científico-tecnológico que ya no es abandonado a su propia
inercia, sino que se pretende orientar atendiendo a valores como la
protección de la salud pública y del entorno. Pero es una revisión que no
se agota en el ámbito político. También la educación de la ciencia y al
tecnología se hace objeto de un profundo cambio tendiente a fomentar
ciudadanos responsables y socialmente concienciados, un modelo
bastante alejado de la tradicional formación de hiperespecialistas.
Un segundo factor es también responsable del cambio en la imagen
actual de la ciencia y la tecnología. Se trata del movimiento académico
conocido como “estudios sociales de la ciencia y la tecnología” o,
simplemente, “ciencia, tecnología y sociedad” (CTS). A diferencia de los
anteriores movimientos sociales y por consiguiente renovación político-
educativa, que se originan y adquieren un mayor peso en los Estados
Unidos, en este caso se trata de un movimiento académico que se gesta
en universidades británicas y desde allí, se consolidará en la Europa
continental y los EE.UU. Sus comienzos tienen lugar en el Programa
Fuerte de la sociología del conocimiento científico (SCC) que proponen y
desarrollan autores como Barry Barnes y David Bloor en la Universidad
de Edimburgo. Entendida como una extensión de la clásica sociología
del conocimiento, y sobre la base de una lectura radical de la obra de
Thomas Kuhn y otros autores de la nueva filosofía de la ciencia, la SCC
presenta una imagen del conocimiento científico radicalmente distinta e
incompatible con la visión racionalista tradicional. La ciencia deja de ser
una forma de conocimiento epistemológicamente privilegiada para ser
concebida del mismo modo que el resto de las manifestaciones
culturales, a saber, como un producto de sus circunstancias históricas y
culturales, como un resultado de la lucha de intereses entre clases y
grupos sociales heterogéneos.
El elemento clave de las explicaciones y reconstrucciones históricas en
la SCC será la controversia científica. La controversia en ciencia refleja la
flexibilidad interpretativa de la realidad, desvelando la importancia de
los procesos de interacción social en la constitución misma de esa
realidad. Ya en los años ochenta la SCC se diversificará en un
conglomerado de orientaciones relativistas y de inspiración sociologista
que harán también de la tecnología el objeto de su comprensión en
contexto social.
A la base de esta doble transformación de la imagen académica y
popular de la ciencia y la tecnología se encuentra una idea clave, a
saber, la idea de polémica. Polémica sobre la ciencia y polémica en la
ciencia son dos fórmulas que, de hecho, podrían resumir dos factores de
cambio mencionados más arriba: los movimientos sociales con su
respuesta institucional, por un lado, y el movimiento académico de
origen europeo. Antes de volver con más detalle sobre estos
movimientos, debemos detenernos ahora en la idea de polémica para
entender el sentido y el alcance de dicha transformación.
EL SENTIDO DE POLÉMICA
Una conocida lectura popular del evolucionismo darviniano identifica
esta teoría con el logan “la supervivencia del más apto”, entendiendo a
su vez esa supervivencia como el resultado de la lucha de todos contra
todos. Leones contra hienas, guepardos contra gacelas, cocodrilos
contra exploradores, y peces grandes contra peces chicos. Las especies
parecen enzarzadas en un combate encarnizado por la supervivencia.
Unos recurren a garras y dientes, otros a velocidad y agilidad, y otros a
proles numerosas. Menos ferocidad, menos rapidez o menos ingenio
significa descolgarse de esa lucha por la supervivencia.
Sin embargo, como sabe cualquier aficionado a la biología, esta es una
interpretación errónea de la teoría darviniana. El enemigo de un lince no
es un lobo sino otro lince. En general, el enemigo natural de un ser vivo
no es, evolutivamente hablando, su depredador habitual, ni tampoco la
escasez de su presa ordinaria: son otros como él. Los seres vivos
compiten fundamentalmente entre semejantes (no emparentados),
dentro de cada especie, por unos recursos siempre limitados. Menos
ferocidad o menos agilidad puede significar la desaparición, sí, pero
porque otros como tú compiten con más éxito por las mismas
recompensas.
La historia de la ciencia, y su interpretación en las ciencias sociales,
contienen una ambivalencia similar. La lucha del científico por alcanzar
la verdad, nos dice la imagen tradicional, tiene como enemigo natural a
la ignorancia y la superstición. El científico debe enfrentarse a la
naturaleza, como alguien que se resiste a confesar sus secretos, en una
lucha que produce la alianza de los científicos bajo una bandera común:
la verdad objetiva. En disposición del método experimental utilizado ya
por Newton y Galileo, y en disposición también de un talante abierto y
democrático, los científicos conseguirán vencer la naturaleza y desvelar
sus secretos uno a uno. Esta es, grosso modo, la imagen que se percibe
en la obra especializada del mundo académico tradicional, ya se trate de
filósofos como K. Popper, sociólogos como R. Merton, o historiadores
como G. Sarton. Es la imagen heroica de la ciencia como una empresa
benefactora de la humanidad por su conquista de la naturaleza.
Se trata también de una imagen tan sesgada como la contenida en la
lectura popular del darwinismo. La lucha del científico real, por seguir
con la analogía, no se produce contra una naturaleza oscura y reticente,
sino contra otros científicos incrédulos. Consejos editoriales, comisiones
de árbitros en revistas especializadas y agencias evaluadoras son las
cosas que ocupan fundamentalmente la mente de los científicos cuando
escrutan la naturaleza. Entre aparatos, colegas, muestras, reactivos e
inscripciones diversas, la naturaleza brilla más bien por su ausencia en
el entorno habitual del científico ordinario.
Pero no está mal que las cosas sean de ese modo. Gracias a la peculiar
estructura social de la institución científica hemos conseguido saber algo
más del mundo externo y acomodarle a las necesidades humanas,
hemos desarrollado vacunas y fertilizantes. Pero también armas y
polución. La cuestión no es tanto si la ciencia es buena o mala, sino si
puede mejorarse y como. Mas controversia, y no menos, es
precisamente lo que puede mejorar la ciencia: en el doble sentido de
volverla mas efectiva bajo sus propios estándares y también
socialmente mas beneficiosa. En primer lugar, la polémica interna, el
hecho de que las afirmaciones de conocimiento estén abiertas a la
critica, es una parte esencial de la actividad científica. La ciencia es un
estado ideal, es la antitesis del dogmatismo. Este es el motivo que
animó a filósofos tradicionales como K. Popper cuando resumió la
historia de la ciencia como una sucesión de conjeturas y refutaciones.
Como es el motivo central de la filosofía de la ciencia de algún
popperiano díscolo como Paul Feyerabend. De acuerdo con este autor,
debe fomentarse la falta de unanimidad, la proliferación teórica, en cada
ciencia y en cada estadio de su desarrollo temporal. Pues sólo desde
perspectivas alternativas, no desde una supuesta naturaleza objetiva,
puede echarse abajo una opinión predominante (ya sea por efecto de
aportar elementos de juicio ocultos para la posición mayoritaria – se
trataría de la famosa “ventaja relativa de las minorías” de Lukács- o por
generar las condiciones sociales para el cambio). Este, y no otro, es el
sentido del conocido slogan “anything goes” (todo vale) de Feyerabend.
Pero también, en segundo lugar, la polémica externa, la discusión social
sobre la ciencia puede hacer de ésta, irónicamente, una actividad menos
problemática socialmente. La discusión pública sobre impactos posibles
de ciertas invenciones o innovaciones puede iluminar políticamente un
mejor modo de regular y legislar el cambio científico-tecnológico: puede
mostrar posibles riesgos e impactos negativos, así como posibles
fuentes de resistencia social. La falibilidad y la incertidumbre no son
rasgos que vayan a hacer tambalearse la credibilidad de la ciencia en su
imagen pública: sólo los estilos tecnocráticos y la desconfianza
institucional pueden resentirse por ese cambio. Esta es una lección, que
a diferencia de la filosófica, todavía debe encontrar su acomodo
institucional en muchos países occidentales.
Un ejemplo claro a este respecto es el desarrollo de la biotecnología. Los
principales actores sociales que han influido en la configuración de esta
tecnología son científicos y tecnólogos, empresarios, ambientalistas y
las administraciones (Luján y Moreno, 1996ª). Veamos brevemente
algunas de las interacciones producidas entre estos actores.
En la conferencia de Asilomar (1975) se aprobó una moratoria sobre los
experimentos con ADN recombinante. Más tarde la moratoria fue
levantada, pero gran parte de la investigación en biotecnología sobre
todo en ADN recombinante), ha consistido precisamente en la búsqueda
de medidas de seguridad en la experimentación y en la diseminación de
organismos génicamente modificados (OGMs). Se puede hablar, en este
sentido, de modificaciones de inyectorias tecnologicas por razones de
seguridad (Jelsma, 1991).
Los grupos ecologistas han pasado también por diferentes posiciones:
en un primer momento (años setenta), un rechazo total a las
aplicaciones del ADN recombinante; con posterioridad su protesta se
centró en las liberaciones voluntarias de OGMs; el paso siguiente fue un
apoyo a la negociación para establecer una regulación restrictiva de
estas ampliaciones tecnológicas; y, a principios de los años noventa, su
posición se ha caracterizado como un rechazo parcial y un apoyo a las
campañas informativas hacia el conjunto de la opinión pública (Baark,
1991).
Las administraciones, principalmente las norteamericanas y las
europeas, se han esforzado por elaborar un conjunto de regulaciones
que aseguran un alto nivel de confianza pública hacia las principales
aplicaciones de la biotecnología y de la ingeniería genética. Se trata por
tanto de un caso en el que, posiblemente para evitar el rechazo social al
desarrollo de una tecnología, tantos los científicos y tecnólogos como las
administraciones se han sometido a la polémica pública y han sido
sensibles a posiciones de actores sociales como los grupos
ambientalistas y las asociaciones de consumidores. Esto ha generado un
grado de confianza social que ha permitido que el desarrollo de la
biotecnología se haya producido garantizando la bioseguridad.
EL CASO DE LA FUSIÓN FRIA
La polémica interna, el estudio de la controversia, tiene un importante
valor en los nueve enfoques para el estudio de la ciencia por cuanto
proporciona un lugar privilegiado desde donde estudiar como ésta se
construye al mismo tiempo que está sucediendo. Una polémica reciente,
en la que incluso es objeto de deiscusión el hecho de si ha sido o no
clausurada, es la controversia producida en torno a la fusión fría. El caso
suscitó un intenso interés en las comunidades de físicos y químicos
interesados en los procesos de fusión; pero mucho más que eso, la
polémica de la fusión fría fue una más que eso, la polémica de la fusión
fría fue una polémica pública desde el principio, desde su presentación a
los medios de comunicación, que, saltándose el protocolo científico, tuvo
lugar de un modo previo a la publicación del hallazgo en una revista
especializada. Fue una controversia científica desarrolladas paso a paso
ante los ojos de la sociedad.
El día 23 de marzo de 1989 dos químicos de la Universidad de UTA,
Martin Fleischmann y Stanley Pons, sorprendieron a la opinión pública
anunciando en rueda de prensa que habían descubierto la fusión fría.
Habían conseguido producir una fusión nuclear en un tubo de ensayo a
temperatura ambiente por electrólisis en agua pesada. Y lo que esto
significaba, simplemente, era que habían hallado la forma de
proporcionar energía abundante y limpia a un precio ridículo. Al
contrario que la fusión nuclear, al fusión consiste en unir núcleos
atómicos de elementos ligeros, en especial isótopos del hidrógeno como
el deuterio o el tritio; sin embargo, la fuerza que repele las cargas
atómicas del mismo signo es tan grande, que la fusión requiere enormes
cantidades de energía. Hoy día se requieren grupos de magnetos tan
grandes como casas para contener el combustible (plasma) a
temperaturas 10 veces superiores a la del Sol. Y la tecnología necesaria
para mantener el plasma lo suficientemente denso y estable es
tremendamente cara y sofisticada. Es sencillo imaginar la excitación que
produjo el anuncio de una forma sencilla y barata de conseguir la fusión
(el deuterio, contrariamente al tritio, es relativamente abundante en
algo tan común como el agua), en un recipiente de unos mil dólares y
con instrumental de unos cinco mil. Frente alas astronómicas cantidades
de dinero y esfuerzo invertidas en la fusión caliente, la promesa de la
fusión fría, una fuente de energía inocua que utilizaría el inagotable
recurso del agua marina. Capto rápidamente la atención de científicos y
gobiernos; mas aun cuando la catástrofe de Chernobil era todavía muy
reciente y acababa de producirse el desastre del Exxon Valdez solo
horas antes. Pons y Fleischmann colocaron en un abrir de ojos los
desiertos de Utah en el mapa.
La reacción de la comunidad científica de la comunidad científica no se
hizo esperar. En poco tiempo, gobiernos y equipos de investigación
rediseñaron sus planes y programas de investigación para tratar de
replicar los resultados de Fleischmann y Pons. Por ejemplo, el
Department of Energy (DOE) de EE.UU. convocó urgentemente a los
directores de sus programas nucleares y de fusión, ordenándoles que
dejasen cualquier cosa que tuviesen entre manos. El estado de Utah en
posición ventajosa destinó 5 millones de dólares para investigación
sobre fusión fría, creó el Nacional Cold Fusion Institute (NCFI) en SALT
Lake City y urgió al Congreso norteamericano para que destinase 25
millones de dólares con el mismo propósito.
Los medios de comunicación se inundaron, ya en abril, de noticias
concernientes a replicaciones por parte de pequeños grupos de uno o
dos investigaciones. Mientras tanto, los grandes equipos ni conseguían
nada ni manifestaban nada. Al poco tiempo, la mayor parte de
investigadores desecharon el descubrimiento, comenzaron entonces los
rumores sobre datos alterados, el Congreso rechazó la petición de
fondos federales y el Estado de Utah creó una comisión para indagar
qué se había hecho en el NCFI con los 5 millones. Lo que en un principio
combinaba euforia e incredulidad, pronto dio paso a agrias acusaciones
de fraude y descalificaciones personales. El congreso de la APS
(American Physical Society) celebrado en Baltimore a principios de
mayo, en el que se detallaron continuos y fracasados intentos de
replicar los resultados de Pons y Fleischmann y cómo estos podrían
haber manipulado sus experimentos, significó el principio del fin de la
fusión fría. Dos años después del anuncio de Utah, el New York Times
(domingo 17 de Marzo 1991, p.1) concluía en primera página que la
fusión fría “se basaba en datos inventados cuya publicación implicó una
grave violación de la ética y el protocolo científico”. Pocos meses
después, el NC-FI desaparecía. Científicos y periodicistas indignados
publican libros sobre la “saga” de la fusión fría en cuyos títulos aparecen
términos duros y tajantes: fiasco, fraude, mala ciencia… (Close, 1991);
Huizanga, 1992; Taubes, 1993); y el episodio parece condenado al cajón
del olvido que de ven en cuando se abre para ilustrar el concepto de
ciencia patológica, el mismo cajón del olvido que de vez en cuando se
abre para ilustrar el concepto de ciencia patológica, el mismo cajón
donde reposas otras quimeras como los rayos N o la polywater”.
Pero no todo fueron reacciones en contra. Un buen número de científicos
continuaron confiando en la honestidad de Fleischmann y Pons,
intentando replicar sus experimentos, e incluso en ocasiones obteniendo
resultados claramente esperanzadores. Artículos sobre la fusión fría
continúan aún hoy apareciendo en revistas como Fusión Tecnology o
lournal of Fusion Energy; el Sexto Congreso Internacional sobre Fusión
Fría está convocado en Pekín para el otoño de 1996; y aún tras la
condena norteamericana, países como Japón siguieron invirtiendo
grandes cantidades de dinero en la investigación del fenómeno.
Sorprendentemente (si creemos que la evidencia experimental ha
logrado clausurar la polémica), la fusión fría aparece todavía hoy en día
como una subdisciplina más, como sus propias revistas congresos, foros
de discusión, fuentes de financiación… (Lewensteins, 1995c).
Aunque para muchos la fusión fría es un caso cerrado, cuyo único
interés reside en mostrar cómo no se debe hacer ciencia, en señalar los
callejones sin salida a los que conduce una investigación en la que se
violaron una por una todas las normas de honestidad en ciencia; otros
sostienen que de este episodio extraordinario podemos aprender mucho
más, y no acerca de la ciencia patológica, sino acerca del desarrollo de
la ciencia ordinaria y de cómo se resuelven las controversias en la
práctica científica habitual (Gieryn, 1992); Collins y Pinch, 1993). Según
la lectura tradicional, la fusión fría habría fracasado por sus propios
deméritos: la imposibilitad de replicación experimental de los resultados
de Pons y Fleischmann y sus violaciones de los códigos de honestidad
científica. Pero, contemplando el suceso más de cerca, los elementos
que concurrieron en la condena del descubrimiento se amplían
considerablemente: disputas entre disciplinas y equipos de
investigación, luchas por patentes, falta de acuerdo acerca de lo que
supondría una replicación con éxito, limitaciones intrínsecas en el
sistema de peer review… Los mismos elementos, en resumen, que
también actúan sobre cualquier descubrimiento científico que acaba
siendo incorporado en el corpus de creencias aceptadas.
¿Ha sido definitivamente clausurada la polémica sobre la fusión fría?
¿Qué es lo que ha determinado su clausura? ¿Cuál es el enemigo real
contra el que los defensores de la fusión fría deben medir sus fuerzas?
Estas son preguntas que, a la luz de los nuevos estudios sociales y
culturales sobre la ciencia, podrían tener respuestas muy diferentes de
las tradicionales.
DEL CONSENSO A LA CONTROVERSIA
La controversia sobre la fusión fría no es un hecho aislado en la historia
reciente de la ciencia. Curiosamente existe hoy día poca controversia
sobre la ubicuidad de la controversia en la historia real de la ciencia.
Desde la publicación en 1962 de La estructura de las revoluciones
científicas de T.S. Kuhn, el reconocimiento de la polémica como un rasgo
invariante del cambio científico es un hecho general en el estudio
académico de la ciencia.
De acuerdo con la imagen tradicional de la ciencia, sin embargo, la
norma no es la controversia, sino el consenso. Las controversias, cuando
surgen, se resuelven en el enfrentamiento del científico con la
naturaleza. El peso de la evidencia experimental, complementado con la
apelación a valores cognitivos (epistémicos o científicos) como el poder
predictivo, la potencia explicativa, la simplicidad o la coherencia teórica,
son suficientes para decidir la adjudicación de una polémica en ciencia.
Lo único que se requiere, aparte de esto, es que los científicos se
atengan al código de honestidad mertoniano (universalidad,
“comunismo”, desinterés y escepticismo organizado), o sea, que se
vuelvan, en la medida de lo posible, invisibles, intercambiables…; en
definitiva, que dejen hablar a la naturaleza por sí misma. Esta imagen es
la que transmiten los libros de texto de las disciplinas, así como la
mayoría de los manuales de historia de la ciencia.
Según esta visión, no es difícil interpretar el episodio de la fusión fría. La
historia no es, en absoluto, “típica de la ciencia normal” (Close, 1991:2).
La controversia surge más bien cuando intereses extracientíficos
aparecen en escena: luchas por patentes millones de dólares en juego
competición entre equipos de investigación, etc. Y el resultado es simple
mala ciencia: “enunciados incorrectos, rumores falsos e inferencias
erróneas” (Close, 1991:12). Es lógico, entonces que otros científicos
reaccionen ante este estado de cosas. En la confrontación del científico
con la naturaleza, algo ha ido mal, y la principal evidencia de que el
episodio de la fusión fría constituye una instancia de ciencia patológica
es la imposibilidad de replicar los experimentos de Pons y Fleischmann.
Sin embargo, importantes elementos de la historia son desatendidos en
esta interpretación. Muchos equipos de investigación fracasaron en sus
intentos de replicar el experimento de Pons y Fleischmann: pero la
controversia no se acabó ahí sin más. De hecho, la discusión acerca de
qué constituiría una auténtica replicación del experimento original se
convirtió en una de las claves de la polémica entre defensores y
detractores de la fusión fría. Vista desde cerca, desde los pros y contras
de los distintos protagonistas, la controversia no supone ya sólo el
enfrentamiento de un científico individual y neutral con la naturaleza,
sino fundamentalmente, el debate entre científicos. No consiste tanto en
la corrección del error como en el debate entre protagonistas
razonables.
La deformación de la imagen tradicional de la ciencia se debe en gran
medida a una anacrónica reconstrucción del pasado utilizando el rasero
de las teorías o tecnologías que tienen éxito en el presente: pero
también es cuestión del gran angular elegido para observar la ciencia
pasada o presente. La mayor parte de la actividad científica, hoy o ayer,
no se desarrolla en lo que S. Cole denomina “core knowledge”
(conocimiento nuclear, como de la dualidad onda-partícula en física
cuántica o de la evolución de los seres vivos en biología evolutiva) sino
en el “frontier knowledge” (el conocimiento fronterizo de, por ejemplo,
esas mismas ciencias al tratar de dar cuenta de los primeros instantes
del universo o de la extinción de los dinosaurios). Es más, normalmente
ese conocimiento fronterizo contiene un sinnúmero de polémicas
técnicas sobre asuntos en apariencia baladí por cada controversia que
llega a los medios de comunicación general. Si en vez de los trazos
históricos gruesos transmitidos por manuales y libros de texto nos
fijamos en las finas líneas esbozadas por los artículos de cualquier
revista especializada, aun del prestigio de Science o Nature, nos
daremos cuenta de que la controversia sobre asuntos puntuales (la dosis
correcta de un reactivo, la clasificación de un liquen como especie o
subespecie, el error de medida admisible en un experimento) es la
moneda de cambio en la frontera actual de cada una de las ciencias. Y
en la resolución de esta infinidad de controversias, la naturaleza no
proporciona a menudo de los elementos de juicio necesarios para emitir
un veredicto, o es incapaz de ejercer de juez imparcial en algún
“experimento crucial”.
Y no solo la naturaleza. Cuando Kuhn incorpora la controversia como
lugar esencial para el estudio del desarrollo de la ciencia, limitaba su
importancia a los episodios de cambio científico traumático, unos
períodos revolucionarios separados por largos tramos de ciencia normal
donde la controversia es eliminada por la imposición social de un cierto
modo de hacer y de ver las cosas en el seno de una disciplina. Sin
embargo, estos patrones de comportamiento científico no eliminan la
controversia cuando los períodos de ciencia normal se rebanan en
lonchas lo suficientemente finas, es decir, cuando se estudian no a
través de libros de texto o el testimonio de historiadores sino en el lugar
donde se construye: en el laboratorio o el departamento. El desarrollo
del movimiento CTS puede contemplarse precisamente como una
extensión de la polémica a todos los ámbitos y niveles de análisis de la
ciencia.
El viaje a través de la controversia sobre la fusión fría nos ayudará a
explorar las corrientes principales en estudios sociales de la ciencia. Los
desacuerdos, la propia polémica interna en el movimiento, se articulan
sobre todo en torno a tres cuestiones básicas alrededor de las cuales se
organiza nuestra exposición:
El nivel de análisis (macro versus micro);
El aspecto de la ciencia en el que se centra su atención:
- Los productos de la ciencia, es decir, las teorías, hipótesis o
afirmaciones de conocimiento (ciencia como conocimiento);
- El conjunto de recursos que los científicos utilizan en su
trabajo (ciencia como cultura);
- Las prácticas/práctica en las que los científicos se involucran
(ciencia como práctica);
La posición respecto a la “agencia material” la medida en que los
distintos enfoques otorgan o no un papel activo a los “actores no
humanos” en el escenario de la ciencia).
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Sociología del conocimiento científico: el análisis macrosocial
del conocimiento científico
Los nuevos desarrollos en sociología de la ciencia en los años setenta
inspirados sobre todo en la obra de Kuhn, la filosofía de Wittgenstein, la
sociología clásica deDurkheim) y Mannheim y la antropología cognitiva
de Mary Douglas, introdujeron elementos novedosos en el estudio de la
resolución de las controversias, elementos que hasta entonces había
estado relegados a la explicación del error y el fraude en ciencia.
Siguiendo la estela marcada por la revolución en el estudio de la ciencia
producida por el Programa Fuerte en sociología del conocimiento
científico (Bloor, 1976/1991), los intentos de reconstrucción sociológica
de episodios históricos comienzan a sucederse (Shapin, 1982)”. El
Programa Fuerte, auténtico núcleo duro de la SCC, es formulado del
siguiente modo por David Bloor (1976/1991) formula del siguiente modo:
1. Casualidad: la SCC ha de ser casual, esto es, ha de centrarse en las
condiciones que producen creencia o estados de conocimiento.
2. Imparcialidad. Ha de ser imparcial respecto a la verdad y la falsedad,
la racionalidad y la irracionalidad, el éxito o el fracaso.
3. Simetría: ha de ser simétrica en su estilo de explicación. Los mismos
tipos de causas explicarán tanto las creencias falsas como las
verdaderas.
4. Reflexividad: en principio, sus pautas explicativas han de poder
aplicarse a la sociología misma.
Intereses y objetivos son ahora las palabras clave para explicar
(causalmente) la formación de las creencias científicas, donde antes
habían sido la evidencia experimental y la racionalidad. Las
controversias se resuelven, entonces, no acudiendo al libro de la
naturaleza para leer en él la solución, sino en la negociación entre
científicos, que se convierte en una lucha de intereses contrapuestos,
fundamentalmente asociados a comunidades disciplinares.
EPOR: EL ANÁLISIS MICROSOCIAL DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
El EPOR (Empirical Programme of Relativism) – Programa Empírico de
relativismo) desarrollado por Harry Collins en la universidad de Bath
como proyecto de implementación de las ideas de Edimburgo, adoptara
explícitamente la controversia científica como lugar privilegiado desde
donde estudiar los mecanismos causales que provocan las creencias
científicas. La clave EPOR es la flexibilidad interpretativa de los
resultados experimentales, es decir, las diferentes formas en que se
pueden interpretar los descubrimientos científicos y los resultados
experimentales, y que imponen un límite al poder de la naturaleza en la
resolución de controversias. En esto consiste su primera etapa de
análisis. Además en la segunda etapa del EPOR, se examinan los
mecanismos que producen el cierre de las polémicas, en particular, los
mecanismos institucionales y retóricos que son utilizados n las
interacciones entre los científicos que promueven el consenso acerca de
lo que es “real”. En el proceso de cierre de las controversias, la
naturaleza “desempeña un papel insignificante o inexistente en la
construcción del conocimiento científico” (Collins, 1981:3). En la última
etapa del EPOR la clausura de las controversias se relaciona con
intereses sociales en sentido amplio, que era el objetivo principal de la
SCC. Sin embargo, los análisis realizados bajo el EPOR han tendido a ser
microsociales, centrándose en los procesos de negociación entre
científicos, y en intereses profesionales y gremiales, más que en
intereses sociales en un sentido más amplio.
La polémica de la fusión fría ha sido presentada por algunos autores
como una competición entre químicos y físicos (e.g. McAllister, 1992).
Por un lado los químicos (como lo eran Fleischmann y Pons): por tro los
físicos como e.g., Close). Pro y contra fusión fría. Es cierto que, con toda
la precipitación que rodeó el descubrimiento y su rápida divulgación, los
químicos no consultaron a los físicos nucleares sobre la posible
evidencia nuclear de la fusión. Pero los físicos adoptaron una posición de
arrogante desprecio de la evidencia electroquímica, sintiendo
amenazado el monopolio que hasta entonces disfrutado sobre la
investigación en fusión nuclear. En caso de que Fleischmann y Pons
tuvieran razón, miles de millones de dólares de investigación (física)
sobre fusión caliente parecerían haber sido derrochados. Más aún, en los
años precedentes al anuncio de la fusión fría por un equipo de químicos,
el proyecto de investigación sobre fusión caliente estaba enfrentándose
a serios problemas. Una vez superada la crisis del petróleo de los años
setenta, que resultó en la inyección de grandes cantidades de dinero
para la investigación sobre fusión nuclear como fuente alternativa de
energía, a lo que se sumaron grandes déficit en los presupuestos
federales durante los años ochenta, la financiación de la fusión sufrió un
sustancial descenso. Por otra parte, comenzaron a aparecer divisiones
dentro de la propia comunidad de físicos acerca del modo de lograr la
fusión, con lo que los ya escasos fondos se fragmentaban cada vez
más”.
La flexibilidad interpretativa de los eventos científicos, que impide que la
resolución de las controversias consista simplemente en acudir a la
evidencia experimental, se presenta a menudo como el fenómeno que
Harry Collins denominó “la regresión del experimetador” (Collins, 1975;
1985/1992). Este fenómeno consiste en el círculo vicioso que se origina
del hecho de que el resultado de un experimento se juzga como correcto
si se ha obtenido con un buen aparato experimental, pero determinado
aparato experimental solamente se considera apropiao si conduce a
resultados correctos. Esto es precisamente lo que ocurre con los
intentos de replicar el experimento original de Pons y Fleischmann. Los
científicos intentan negociar la realidad de la fusión fría negociando la
fidelidad de los intentos de replicación. Las replicaciones con éxito son
evaluadas por los detractores de la fusión fría como malos
experimentos, mientras que las replicaciones que no consiguen los
resultados originales son desestimadas por los defensores como
“infieles” al experimento de Pons y Fleischmann (no utilizan
exactamente el mismo aparato, o no se realizan exactamente el mismo
aparato, o no se realizan exactamente en las mismas condiciones
experimentales, con el mismo grado de humedad, etc. (Gieryn, 11992).
La “regresión del experimentador” y la flexibilidad interpretativa de los
resultados experimentales restan, según los constructivistas,
protagonismo a la naturaleza, de tal manera que la realidad del
fenómeno se decide de acuerdo a los negociaciones entre los científicos.
Así los físicos consideran las afirmaciones acerca de la fusión fría como
incompatibles con el corpus de conocimiento físico aceptado (no se
consiguen réplicas del experimento original, o en aquellos casos que hay
evidencia de calor, ésta es explicable por otros procesos físicos
conocidos); mientras que los químicos sostienen que es posible
acomodarlas (explicaciones alternativas para la no presencia de
neutrones, como predeciría la teoría física aceptada,…)”.
El constructivismo social, en definitiva, defiende que la resolución de las
controversias en ciencia procede a partir de la interacción entre
científicos, negando a la naturaleza (al menos heurísticamente)
cualquier papel causal en el cierre de las polémicas.
LOS ESTUDIOS DE LABORATORIO Y SUS CONSECUENCIAS
A partir de finales de los años setenta, una parte importante de autores
comenzaron a sentirse incómodos con el tipo de explicaciones
propiciadas por el Programa Fuerte y el constructivismo tipo Collins. El
“contexto social” parecer carecer de la potencia explicativa que se le
otorgaba en Bath y Edimburgo. Por una parte, resultaba demasiado vago
y no explicaba realmente los mecanismos de influencia de factores
sociales en las afirmaciones de conocimiento, por otra, la sociedad no
podía constituirse en causa para explicar la naturaleza porque la
sociedad misma es algo construido. Los “estudios de laboratorio” tratan
de corregir la profunda asimetría que pervive en los análisis tipo SCC,
pese al postulado de simetría de Bloor. El constructivismo de la SCC lo
es simplemente respecto a la naturaleza; en cuanto a la sociedad,
siguieron siendo realistas. Frente a lo que Knorr-Cetina (1983) denomina
“enfoque de la congruencia” de las orientaciones macrosociales como la
SCC (que buscan un isomorfismo entre los intereses sociales de
determinado grupo y las creencias sostenidas por los individuos de tal
grupo), los estudios de laboratorio se decantan por una orientación
definitivamente microsocial, mas cercana a las prácticas cotidianas de
los científicos. La proliferación de los análisis microsociales significa la
generalización de la controversia en ciencia. Al contemplar la ciencia
desde más cerca, al seguir los pasos de los científicos antes de que las
teorías cristalicen y se momifiquen en los libros de texto, la polémica ya
no se manifiesta únicamente en los episodios de transición o revolución
científica, más bien aparece como ubicua.
La publicación en 1979 de Laboratory Life, el esfuerzo conjunto de un
sociólogo, Steve Woolgar y un antropólogo, Bruno Latour, y en 1981 de
The Manufacture of Knowledge, de la antropóloga Karin Knorr-Cetina,
constituyeron los puntos clave de lo que se ha dado en denominar
“estudios de laboratorio”. El estudio de la ciencia se traslada entonces a
los lugares mismos donde se produce el conocimiento científico: los
laboratorios, intentando sustituir el interés tradicional de la filosofía de la
ciencia por el contexto de justificación, por un interés directo en los
procesos de descubrimiento (de construcción de hechos) en tiempo real.
La etnografía (observación participativa) y el análisis del discurso
científico, son los dos métodos fundamentales a los que recurren estos
autores.
Al abrir la caja de Pandora de la ciencia, el campo de los estudios
sociales se fragmentó en una multiplicidad de enfoques con diversas
inspiraciones, y no siempre incompatibles. Veamos algunos de ellos.
ETNOMETODOLOGÍA Y ANÁLISIS DEL DISCURSO: EL ANÁLISIS
MICROSOCIAL DE AL CULTURA Y LAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAS
Basándose en la etnometodología de Garfinkel, este tipo de estudios
sigue a los científicos en sus interacciones y prácticas más básicas (low-
level practices). Lynch (1985) puede considerarse el trabajo más
representativo de esta corriente. El análisis de las interacciones de los
científicos derivó de forma natural hacia el análisis del discurso científico
(shop talk), estudiando, por ejemplo, cómo las conversaciones entre
científicos contribuyen a fijar la evidencia visual y su interpretación (e.g.,
Amann y Knorr-Cetina, 1990). El análisis del discurso científico incluye
también el estudio de las prácticas de representación (mapas,
diagramas, fotografías,…), y los procesos mediante los cuales los
científicos acuerdan que tales artefactos constituyen, efectivamente,
representaciones de algún objeto.
REflexividad y nuevas formas literarias: el análisis del análisis
Algunos autores tomaron el cuarto punto del programa fuerte de David
Bloor, la reflexividad, como base para su trabajo. El estudioso de la
ciencia debe estar dispuesto a aceptar que sus propias representaciones
del trabajo de los científicos no están libres de los “desastres” a los que
se encuentran sometidas alas representaciones que los científicos
producen de la naturaleza (Woolgar, 1988ª y b; Ashmore, 1989). Sin
embargo, en lugar de constituir un obstáculo, la reflexividad se explora
para deshacer la ilusión de que los análisis sociológicos proporcionan la
interpretación adecuada de los episodios científicos. Los textos
producidos desde estas consideraciones constituyen a menudo una
amenaza para la “seriedad” académica. Una de las formas que suelen
adoptar es la de diálogo autorreferencial, en el que el propio autor y sus
circunstancias se entrelazan con el tema de su discurso con el objeto de
recordar al lector (y al propio escritor) el carácter multivocal del texto, y
evitar la ilusión de una correspondencia singular entre texto y
significado (Woolgar y Ashmore, 1988).
La identificación del autor: género, status, formación… se convierte en
crucialmente relevante (e.g., Ashmore, Myers y Potter, 1995), y los
propios textos pasan a ser herramientas en las que se muestran los
argumentos defendidos. El enfoque reflexivo lleva la polémica hasta sus
últimas consecuencias: ahora, es el propio estudioso de la ciencia el que
polemiza consigo mismo.
El estudio de al controversia acerca de la fusión fría desde los estudios
de laboratorio requeriría la presencia del antropólogo al lado de Pons y
Fleischmann mientras éstos realizan sus experimentos. El seguimiento
paso a paso de sus manipulaciones, inscripciones e interacciones nos
proporcionaría las claves para explicar cómo decidieron Pons y
Fleischmann que se hallaban ante un caso de fusión nuclear. Este
cometido habría también que llevarlo a cabo en el resto de laboratorios
e instituciones (revistas, sociedades científicas, medios de
comunicación…). Ahora bien, el resultado final no sería más que una
representación (una de las posibles). Además, el etnometodólogo
consciente de la reflexividad debería también interrogar a su propia
representación (sin intentar explicarla o huir)…
RECUPERANDO LA AGENICA MATERIAL
Kitcher (1993:220 ss) sostiene que el cambio científico es el resultado de
los procesos diferenciados: encuentros con la naturaleza (encounters
with peers). Mientras que la filosofía de la ciencia tradicional supone que
los intercambios sociales pueden reducirse a interacciones hasta el
momento conciben los encuentros con la naturaleza como mediados por
los procesos sociales. En la imagen constructivistas, el papel causal del
“objeto” de la práctica científica sobre los productos de tal práctica es
minimizado hasta el extremo (a menudo como criterio metodológico,
mas que ontológico). Pero, “los científicos nunca existen simplemente
como gente hablando con gente acerca de otra gente” (Callon y Latour,
1992), y tales intercambios sociales no parecen poder explicar por sí
solos el cierre de las controversias. La naturaleza es interpretable de
múltiples maneras, pero también impone límites sobre tales
interpretaciones. La teoría de la red de actores de Latour y Callon y el
realismo pragmático de Pickering son dos intentos de reivindicar para la
naturaleza un papel activo en la resolución de las controversias, de
reintroducir la realidad en tanto que “agente”, devolviendo así una
dimensión material al estudio social del conocimiento (Hacking, 1996).
TEORÍA DE LA RED DE ACTORES: ANÁLISIS SIMÉTRICO DE LA
CULTURA Y LAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAS
Uno de los desarrollos más populares y controvertidos de entre la marea
de enfoques desencadenados por el estudio de la práctica científica
ordinaria ha sido la llamada “teoría de la red de actores”. Con la
referencia básica de Latour (1987), esta teoría es desarrollada por el
propio Bruno Latour, Michel Callon y John Callon y John Law, entre otros.
La teoría de la red de actores pretende llevar el postulado de la simetría
de Bloor hasta sus máximas consecuencias. Así como el Programa
Fuerte mantenía la asimetría de la sociedad respecto a la naturaleza, los
estudios de laboratorio y análisis relacionados mantienen la asimetría de
los actores humanos respecto a los actores no humanos, suponiendo
que los actores no humanos (proteínas, microscopios, catalizadores,
aceleradores de neutrones, átomos…) son el simple resultado de las
prácticas de los actores humanos. Según Latour y Callo, todos los
actores, humanos y no humanos, interaccionan y evolucionan juntos,
son nodos de al red que constituye la ciencia y la tecnología (unidas en
el término “tecnociencia” por Latour, 1987). La distinción objeto/sujeto
desaparece para dar paso a un mundo en el que científicos,
instrumentos y elementos representados son “actantes”. El nivel de
análisis tampoco es ahora relevante. De hecho, lo que es relevante es la
interacción entre los niveles micro y macro. El científico debe enrolar a
los actantes no humanos entre las paredes del laboratorio, y salir de él
para enrolar a otros actores humanos. Es precisamente en el salto del
laboratorio al mundo, cuando los descubrimientos se convierten en
reales y las controversias se disuelven (Latour, 1983).
Pero la audacia de introducir la cerradura de una puerta (Jonson, 1988) o
las vieiras de la bahía de St. Brieuc (Callon, 1986) como personajes
activos de la red tecnocientífica, también parece, en algunos sentidos
importantes, una vuelta atrás, como denunciaron Collins y Yearley
(1992) en el artículo que inauguró lo que se ha llegado a denominar el
debate de la “gallina epistemológica”. Collins y Yearley critican que la
reintroducción de la agencia material, tal y como se defiende en la
teoría de la red de actores, supone una vuelta al realismo científico y al
determinismo tecnológico, es decir, un regreso a hacer coincidir la
imagen de la ciencia, la tecnología y el mundo con la imagen que
científicos y tecnólogos nos ofrecen, echando por la borda los esfuerzos
de los sociólogos por ofrecer una explicación alternativa.
“The mangle of practice”: análisis dialéctico de la práctica científica
Andrew Pickering (1995) ofrece una síntesis y salida para el debate de la
“gallina epistemológica” cuya clave está en la defensa de lo que
denomina “realismo pragmático”, postura que toma de la teoría de la
red de actores el énfasis en la agencia material (aunque sustituyendo el
enfoque semiótico de aquella por un enfoque preformativo), pero sin
devolver a los científicos ningún tipo de privilegio sobre la explicación de
la naturaleza (agencia material). La diferencia que Pickering propone
consiste en tener en cuenta el carácter temporal de la agencia material,
con el objetivo de lograr “una compresión en tiempo real de la práctica
científica” (Pickering, 1995:14, énfasis en el original). Tal comprensión
será obviamente distinta de la comprensión “atemporal” de los
científicos. Para Pickering, la agencia humana y la agencia material son
paralelas en ciertos sentidos, y se desarrollan conjuntamente en un
proceso que él denomina “sintonización” o “estabilización interactiva”.
La práctica científica consiste, entonces, en la “sintonización” recíproca
de la agencia humana (los científicos) y la agencia material. Como
resultado, la cultura científica se reconfigura y extiende en nuevas
máquinas y nuevas habilidades y relaciones en el ámbito de los
científicos. El proceso constituye una dialéctica de resistencia y
adecuación”, guiada por intereses y objetivos (intencionalidad) que,
frente al carácter estático que tenían en las explicaciones tipo SCC, se
van revisando y transformando en el propio proceso de interacción con
la agencia material. Es este proceso lo que Pickering denomina: the
mangle of practice que podría traducirse por “el rodillo de la práctica”).
Frente al “antihumanismo radical” de la filosofía de la ciencia tradicional
y al “humanismo radical” de los enfoques constructivistas, Pickering
postula un “posthumanismo”, en el que los actores humanos aparecen
inextricablemente entrelazados con los actores no humanos.
En el enfoque de Pickering, del mismo modo que la teoría de la red de
actores, se diluye la cuestión acerca del nivel de análisis. A cualquier
nivel que se interrogue la historia, de acuerdo con Pickering, se
encuentra una dialéctica de resistencia y acomodación entre la agencia
humana y la agencia material.
La reintroducción de la agenda material transforma la manera de dar
cuenta de la resolución de la controversia sobre la fusión fría. Según la
teoría de la red de actores, se trata de negociar y enrolar aliados, pero
los participantes en la negociación ya no son únicamente los propios
científicos, ni siquiera los científicos más los periodistas, las autoridades
de la Universidad de Utah, los políticos del DOE, o el público en general.
El deuterio y el tritio, los propios neutrones, el calor y los calorímetros,
hasta el tubo de ensayo en el que se ensaya el experimento,… Todos
estos elementos son, junto con los agentes humanos, actantes, nodos de
la red tecno-científica. En la replicación de los experimentos, los
científicos intentarán enrolar los neutrones del mismo modo que en la
rueda de prensa intentaron enrolar al público, y en congresos y
publicaciones intentan enrolar a otros científicos. Y los neutrones, como
los físicos, se resistieron a aliarse con Pons y Fleischmann. Una
combinación de la incapacidad para enrolar consistenemente a los
neutrones por parte de los científicos que intentaron la replicación, y de
la propia incapacidad de Pons y Fleischmann para enrolar a la más
poderosa y reticente comunidad de físicos, precipitó el cierre de la
controversia y el desprestigio de la fusión fría (Gieryn, 1992).
Pickering añade a esta historia la dimensión temporal. Frente al análisis
de las controversias en ciencia típico de la SSC, en el que se recurre a
intereses, o factores sociales en general, para rellenar el hueco que
necesariamente queda entre el mundo y nuestro conocimiento del
mismo. Pickering sostiene que tal recurso deja de tener sentido si
concebimos la práctica científica en un sentido temporal y emergente.
Las posturas contrapuestas en la controversia son el resultado, no de
intereses divergentes, sino de distintas dialécticas de resistencia y
adecuación, distintas “historias” que producen diferentes
estabilizaciones. Las controversias mismas suponen una “resistencia”
que origina una nueva dialéctica entre las posturas enfrentadas.
ESTUDIOS CULTURALES DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
Pese a la gran variedad de enfoques señalados en las páginas
anteriores, una gran cantidad de trabajos críticos sobre ciencia y
tecnología no encaja claramente en ninguno de ellos. Nos referimos a un
heterogéneo conjunto de análisis en historia, filosofía, sociología,
antropología, teoría feminista, crítica literaria… cuya principal
característica común es la de poner en tela de juicio los términos
mismos del debate entre el constructivismo y la imagen tradicional de la
ciencia y la tecnología. Los “estudios culturales de la ciencia (y la
tecnología)” es el nombre utilizado a menudo en compilaciones, cursos o
revisiones de literatura, pero es difícil encontrar un acuerdo acerca de
que tipos de análisis y que autores encuadrar bajo esta etiqueta. Si
utilizamos la distinción cultural/práctica que hace Pickering (1992),
algunos de los enfoques mencionados previamente deberían
contemplarse en esta subdivisión; si utilizamos el criterio
postconstructivista de Joseph Rouse (1992), los análisis etnográficos, la
teoría de la red de actores o el estudio de la reflexividad podrían
también clasificarse como “estudios culturales”. Lo que ahí vamos a
denominar “estudios culturales”, consiste en la intersección entre el
criterio de Pickering y el criterio de Rouse. Nos referiremos a aquellos
análisis “postconstructivistas” que se ocupan de la cultura científica más
bien que de las prácticas (o la práctica) científicas”.
Según Rouse (1992:7), las características comunes de este heterogéneo
y en gran medida artificial conjunto de enfoques son: el antiesencialismo
respecto a la ciencia; la oposición a proporcionar “explicaciones” de las
prácticas científicas; la insistencia en el carácter local, material y
discursivo de la ciencia; el énfasis sobre la apertura cultural de la
práctica científica; la subversión contra (mas bien que oposición a) el
realismo científico y la concepción de la ciencia como neutral y libre de
valores; y el compromiso con la crítica epistémico y política desde el
dentro de la cultura de la ciencia. Entre los autores que a menudo se
citan, donde podemos encontrar filósofos, sociólogos, historiadores,
críticos literarios, etc., podemos señalar a Arthur Fine, Dona Haraway,
Ian Hacking, Sandra Harding, Evelyn Fox Séller, Helen Longino, Robert
Proctor, Joseph Rouse y Paula Treichler, entre otros.
Solamente mencionaremos con brevedad dos líneas de trabajo en este
heterogéneo campo: la búsqueda de una epistemología social y los
estudios sobre género y ciencia.
Género y ciencia
La publicación del libro Evelyn Fox Keller, a felling foe the organism, en
1983 una biografía de la bióloga y premio Nobel Bárbara McClintock
marco un importante punto de inflexión en un nuevo campo de estudio
que había empezado a desarrollarse desde los años setenta: los estudios
sobre mujer y ciencia. Desde la crítica a la ausencia de mujeres en
ciencia, hasta la defensa de una ciencia y una epistemología femenina o
feminista, pasando por el análisis de los sesgos androcéntricos en los
métodos y teorías científicas del pasado y el presente, la teoría feminista
ha venido realizando importantes contribuciones en el estudio de la
ciencia y la tecnología en contexto.
Dentro de lo que hemos denominado “estudios culturales” podemos
destacar el trabajo de Sandra Harding (1986) y Donna Haraway (1991).
Ambas coinciden en la necesidad de abandonar proyectos de
conocimiento globales y defienden que todo conocimiento es,
ineludiblemente, un “conocimiento situado”, es decir, parcial,
interesado, cargado de valores,… La “situación” o historicidad del
científico (su raza, género, clase social, etc.) entra a formar parte de la
evidencia para sus afirmaciones de conocimiento. En este sentido,
Harding (1991) defiende el desarrollo de una feminist standpoint theory,
una teoría del conocimiento construida desde la perspectiva de las
mujeres (“situada” en las vías de las mujeres). Tal teoría conduciría a la
producción de creencias menos parciales o menos distorsionadas que
las tradicionales, estrechamente “situadas” en el mundo de los hombres
blancos de clase media y alta. La necesaria redefinición de la
“objetividad” (una objetividad que ya no requiere neutralidad o
imparcialidad), sin embargo, no conduce al relativismo sino,
paradójicamente, a lo que Harding denomina “objetividad fuerte”,
destacándola frente a la objetividad tradicional, que Harding considera
“débil” porque no tiene en cuenta todos los factores que constituyen la
evidencia para determinada teoría científica, entre los que se deben
incluir todo tipo de presuposiciones derivadas del carácter local y
temporal de cualquier afirmación de conocimiento.
El compromiso político explicito que adoptan generalmente las teóricas
feministas puede verse con claridad en la obra de Haraway. En uno de
sus escritos mas citados y controvertidos (1985:cap. 8) Haraway utiliza
la metáfora del cyborg (criatura que es a la vez maquina y organismo
vivo) para caracterizar nuestro tiempo y la ubicuidad de la ciencia y la
tecnología en nuestras vidas. Su manifiesto contiene una abierta agenda
política, “fiel”, en palabras de la autora, “al feminismo el socialismo y el
materialismo” (1985: 149).
En definitiva, “situación” o contextualización, y compromiso político, son
dos de las claves de la contribución feminista a los estudios sobre
ciencia y tecnología.
EPÍSTEMOLOGÍA SOCIAL
En filosofía de la ciencia también se han ido produciendo
transformaciones paralelas a las originadas en la sociología o la historia.
Aunque en muchas ocasiones los filósofos han atacado duramente los
emergentes estudios sociales de la ciencia, en otros frentes se ha ido
produciendo un movimiento hacia la naturalización de la epistemología,
hacia el estudio empírico de la ciencia. Dentro de al tendencia general
hacia la epistemología naturalizada, mientras algunos autores recurren
al apoyo de las ciencias cognitivas, dando como resultado
epistemologías individualistas (e.g. Giere, 1988); otros enfoques
defienden un tipo de epistemología mas social, en la que el instrumento
epistemológicamente importante para la toma de decisiones no es el
científico individual, sino la comunidad científica en su conjunto. Estas
epistemologías sociales suponen un intento de evitar el relativismo
extremo al que parecen abocar los estudios históricos y sociológicos,
pero sin renunciar a la contextualización social de la ciencia. La
investigación científica se presenta como una tarea colectiva, en la que
los valores de la comunidad contribuyen, del mismo modo que las
cuestiones de evidencia y lógica, a modelar las teorías científicas
aceptadas. Los conceptos de racionalidad y objetividad, lejos de
abandonarse, se renuevan y redefinen para incluir ahora también los
valores y presuposiciones aceptados por la comunidad. Como ejemplos
de este tipo de enfoques, podemos citar a Helen Longino (1990 y 1994),
Joseph Rouse (1994), y Miriam Solomon (1994, 1995).
En general, desde los estudios culturales se rechaza habitualmente
tanto el realismo científico como el antirrealismo empirista o
constructivista. Más aún, se rechaza la posibilidad misma de la pregunta
por el realismo porque las teorías científicas no tienen ningún contenido
fijo que pueda ser explicado ni por referencia al mundo externo ni por
referencia a intereses u objetivos. La determinación de la “verdad” de
una afirmación de conocimiento no puede separarse de todos los
elementos que la conforman en tanto que verdad (o en tanto que error o
fraude). No tiene sentido preguntarnos por la “realidad” de la fusión fría,
por la correspondencia del anuncio de Pons y Fleischmann con algún
fenómeno del mundo externo. Del mismo modo, tampoco tiene sentido
la idea de una ciencia (o un análisis de la ciencia) libre de valores. El
estudio (filosófico, histórico, sociológico…) de la ciencia no puede ser
meramente descriptivo, como se defiende desde muchos enfoques
constructivistas, sino epistémico y políticamente comprometido.
CAMBIO TECNOLÓGICO Y CONFLICTO SOCIAL
En las páginas precedentes nos hemos centrado principalmente en el
análisis de la ciencia. En lo que sigue abordaremos aunque de forma
somera, el tema de la tecnología. Es necesario comenzar recordando de
la imagen de la ciencia y de la tecnología: la acción conceptual ocurrida
en los estudios académicos. La sociología del conocimiento científico,
ejemplo destacado de la renovación mencionada, se desarrolló en un
primer momento atendiendo exclusivamente a la ciencia, y solo
posteriormente se extendió este tipo de análisis a la tecnología. Los
movimientos sociales, por su parte, se preocuparon principalmente por
politizar la toma de decisiones en relación con la tecnología.
En el ámbito de la investigación académica, una orientación reciente
donde se ha estudiado con éxito la tecnología como proceso social es el
llamado “constructivismo social” de autores como Wiebe Bijker y Trevor
Pinch. Las tecnologías se van conformando en la interacción de los
diversos actores sociales involucrados y la negociación entre sus
distintos intereses. El éxito de determinado artefacto tecnológico ya no
se mide, entonces, según algún criterio objetivo y neutral de eficacia,
sino según la medida en la que responden a los intereses de los grupos
sociales relevantes que se involucran en un proceso de conflicto y
negociación.
Los tres pasos de la metodología de EPOR (1. Determinar la existencia
de variabilidad en la interpretación de resultados experimentales; 2.
Identificar los mecanismos de clausura con el contexto social) se
transforman en:
1. Determinar la existencia de variabilidad en los significados atribuidos
a una tecnología por los diferentes actores sociales relevantes;
2. Identificar los mecanismos de clausura que imponen sólo
uno de los significados; y
3. Relacionar estos mecanismos de clausura con el contexto
social.
Pinch y Bijker hablan incluso de un enfoque metodológico común en el
estudio sociológico de la ciencia y de la tecnología, SCOST (Social
Construction of Science and Technology-Construcción Social de la
Ciencia y de la Tecnología). El énfasis que Pinch y Bijker ponen en los
significados que los actores sociales otorgan a una tecnología conduce a
una difuminación de la materialidad de ésta (Vanden Belt y Rip, 1987).
Se difumina también la distinción entre variación y selección, lo que
impide aplicar una lógica explicativa evolucionista, una de las
principales pretensiones de los autores que se encuadran en SCOST
(Pinch y Bijker, 1984 y Luján y Moreno, 1996b).
Los otros enfoques de la sociología del conocimiento tratados en este
trabajo han sido también aplicados en análisis particulares del cambio
tecnológico. Incluidas las orientaciones reflexivas. Woolgar señalaba en
1988 que “el blanco” más apropiado para el estudio etnográfico es la
práctica de la representación misma”. Y añadía que este tipo de análisis
“debería ser una etnografía reflexiva de la representación, en vez de ser
tan sólo una etnografía instrumental de la ciencia” (Woolgar, 1988: 140-
141).
Parecería, en principio, que la reflexividad no es aplicable al estudio de
la tecnología, pero Woolgar tiene la solución. Propone considerar la
tecnología como texto (y no como objeto). La “lectura” del texto
tecnológico ha de realizarse desde una perspectiva reflexiva, i.e.,
analizando no sólo al tecnólogo, sino también el propio argumento
sociológico. Esta lectura reflexiva del texto tecnológico subraya la
necesidad de entender la tecnología no sólo como un texto que actúa a
distancia sobre sus autores (los tecnólogos), sino como una entidad que
adquiere sus características únicamente a través de las relaciones
constituidas en los propios textos (Woolgar, 1991). Sólo de este modo,
de acuerdo con Woolgar, la sociología del conocimiento podrá
beneficiarse de la adopción de la tecnología como objeto de estudio.
Uno de los enfoques de la sociología del conocimiento científico que ha
sido aplicado con más éxito a la tecnología es la teoría de la red de
actores. No existe, en principio, ninguna diferencia entre que los
científicos negocien con electrones o con reactivos químicos y que los
tecnólogos intenten enrolar a los chips, los acumuladores eléctricos o las
fibras sintéticas. Al igual que ocurría con la ciencia, la teoría de la red de
actores representa también en la tecnología una reivindicación del papel
que juega la agencia material.
Un estudio ejemplar en este sentido se debe a Michel Callon. Este autor
ha estudiado el intento del estado francés de promover un vehículo
eléctrico. Son actores de este episodio los electrones, la catálisis, los
acumuladores, los usuarios, los investigadores, ministerios, las
regulaciones de la tecnología, movimientos sociales ecologistas, etc.
Callon insiste en la necesidad que tienen los promotores (ingenieros de
Electricote de France) en ensamblar todos estos “componentes”,
combinando conocimientos procedentes de la ingeniería, de las ciencias
naturales y de las ciencias sociales (Callon, 1987).
Un enfoque muy similar al de la red de actores, si bien surgido
independientemente en el ámbito de la historia de la tecnología, es el
estudio de los sistemas sociotécnicos. Thomas P. Hughes (1983) ha
investigado el crecimiento de los sistemas de electrificación. En este
trabajo se muestra como los constructores de este sistema solucionan
problemas técnicos como el desarrollo de la bombilla de filamentos,
problemas económicos como el de la competencia con las compañías de
gas, o políticos como el desarrollo de una legislación adecuada a la
electrificación. En resumen, el proceso de electrificación es analizado
como la construcción de un sistema sociotécnico.
Al igual que en la teoría de la red de actores, en el estudio de los
sistemas sociotécnicos el énfasis se pone en la interacción entre
factores sociales (culturales, políticos, económicos, y organizativos, en
concreto) y factores tecnológicos. Se analiza cómo los intereses de los
actores sociales configuran las tecnologías, pero también cómo estas
estructuran, definen y redefinen las relaciones sociales entre los actores.
El trabajo de Hughes y otros historiadores de la tecnología ha
despertado interés entre los sociólogos (Law, 1987) y los economistas
(Nelson, 1994).
Una de las controversias más longevas en el ámbito de los estudios
sociales de la tecnología es la que enfrenta a los partidarios del
determinismo tecnológico con los partidarios del determinismo
sociológico (Luján, 1992; Smith y Marx, 1994). Para los primeros la
tecnología es el principal factor de cambio social, mientras que para los
segundos son las transformaciones sociales las que inducen el cambio
en la tecnología. Quizá una de las virtudes principales de la teoría de la
red de actores y del estudio de los sistemas sociotécnicos sea
precisamente disolver esta controversia. Tecnología y sociedad
interaccionan de tal modo que la emergencia de ciertas tecnologías
tiene la capacidad para aunar intereses y constituir actores sociales, al
mismo tiempo que éstos pueden utilizar la innovación tecnología como
un “arma” en defensa de sus intereses.
Más allá de otro tipo de valoraciones, una característica interesante de
la renovación conceptual a la que estamos haciendo referencia en este
trabajo es la posibilidad de entender la relación de la ciencia y la
tecnología con la sociedad a partir de un mismo marco analítico. Baste
con recordar que tradicionalmente la tecnología no ha sido considerada
digna de análisis social o filosófico. En el seno de los estudios sobre la
ciencia y la tecnología, no sólo la tecnología aparece como un objeto que
debe investigarse, sino que analizar la relación ciencia/tecnología puede
ser de gran ayuda para comprender el mismo cambio científico (López
Cerezo y Luján, 1989; González, López Cerezo y Luján, 1996). La clave,
nuevamente, podemos encontrarla en al idea de polémica.
CONCLUSIÓN
¿Qué ha ocurrido, para concluir, con la fusión fría? Mientras por un lado
se afirma que alrededor de 100 laboratorios han informado de efectos
anómalos similares a los anunciados por Fleischmann y Pons en marzo
de 1989; por otro se asevera que más de 100 laboratorios, algunos
excelentemente equipados, han fracasado en su intento de reproducir el
fenómeno. Si por un lado se dice que los fracasos en la replicación se
deben a no haber tenido en cuenta el hecho de que una electrólisis
prolongada es necesaria, ni tampoco que el fenómeno se produce a
ráfagas; por otro se afirma que las partículas nucleares, de las que se
informa que aparecen en ráfagas, no cuadran numéricamente con la
producción de calor (discrepancia de 100 a 1000 veces). Frente a
algunos científicos que creen vislumbrar el mecanismo teórico de la
fusión fría (entre ellos un premio Nobel: Julian Schwinger); numerosos
físicos nucleares, usando la teoría del plasma diluido a la temperatura,
consideran imposible el fenómeno. Al tiempo que los japoneses
convierten la fusión fría en una de sus prioridades nacionales, otros
destacan serios errores e inconsistencias en los informes de
Fleischmann y Pons.
La cuestión aquí, desde luego, no es tomar una decisión acerca de quién
tiene razón, sino mostrar cómo la polémica científica y pública
constituye el combustible del cambio en ciencia y la clave para entender
ésta como un fenómeno social. Mediante este caso de estudio hemos
tratado de ilustrar el elemento central que orienta la actual revisión de
la imagen académica de la ciencia y la tecnología.
Con el episodio de la fusión fría nos enfrentamos, en suma, a una
controversia científica que no parece haber sido aún clausurada, aunque
incluso esto es polémico. Numerosas características señaladas en la
reflexión postkuhniana sobre la ciencia pueden, nuevamente de un
modo discutible, ser ejemplificadas con este episodio. Parece ser
ilustrativo, entre otras cosas, de los siguientes elementos relacionados:
- La importancia de diversos rasgos psicológicos y
sociológicos concernientes a los grupos profesionales o comunidades
disciplinares en la aceptación de “nuevos hechos”;
- En relación con lo anterior, el papel de los medios de
comunicación, los sistemas de recompensas, prestigio, etc., i.e. los
condicionantes “externos” en la dinámica de afirmaciones de
conocimiento;
- La relevancia pública de la replicación o reproducción
de resultados (i.e. norma mertoniana del escepticismo organizado),
sea cual sea el modo en que entendamos tal replicación;
- La provisionalidad de los resultados científicos por la
inconclusividad de los procedimientos de replicación (regresión del
experimentador) y, en general justificación;
- La dependencia de los procedimientos de justificación
respecto a tradiciones técnico-instrumentales propias de cada
disciplina o aun de cada línea de investigación (la agencia material de
Pickering).
Es por último importante señalar que los motivos de la revisión crítica de
la imagen de la ciencia y la tecnología en los estudios sociales no son (ni
han sido) los de destruir mediante distorsionada de la ciencia y la
tecnología que había pasado a causar más inconvenientes que ventajas.
El Programa Fuerte puesto en marcha por la Science Studies Unit de la
Universidad de Edimburgo, por ejemplo, no era un movimiento contra la
ciencia, sino a favor de la ciencia pero en el lugar que le corresponde
(Barnes, 1994).
Fuller (1995:120) ilumina esos motivos mediante una analogía con la
crítica histórico-teológica del siglo XIX, la crítica de los “jóvenes
hegelianos” criticados a su vez por Marx en La Ideología Alemana
(hegelianos materialistas su desmitificación y naturalización del mito
evangélico de Jesús, estos teólogos trataban de extender la ilustración a
la religión, intentaban liberar la espiritualidad genuina de las cadenas de
la susperstición. Gotthold E. Lessing adopta esta actitud hacia finales del
pasado siglo al tener que defenderse frente a la censura religiosa: ¡qué
mejor prueba de fe que continuar creyendo tras haber desmantelado la
parafernalia idólatra que acompaña tradicionalmente a la fe! En el caso
de la ciencia y la tecnología, y en general en la elaboración y ejecución
de políticas con un componente científico-tecnológico, esta nueva
actitud conduce a tener en cuenta los puntos de vista (y los intereses)
de los actores sociales implicados, i.e., a la expansión de los modos
democráticos a ámbitos públicos tradicionalmente dominados por la
tecnocracia.
BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, Revilla, A., A. Martínez Márquez y R. Méndez (1993),
Tecnología en acción, Barcelona: Rap.
ASHMORE, M.; G. Myers y J. Potter (1995). « Discourse, Rethoric,
Reflexivity : Seven Days in the Library », en : Jasanoff (1995), pp. 321-
342.
BEARK, E (1991). “El discurso internacional sobre políticas de
biotecnología: el caso de la bioseguridad”. Revista Mexicana de
Sociología 2: 3-19.
BARNES, B. (1982). T.S. Kuhn and Social Sciences. Nueva York: Columbia
University Press (trad. Cast. En FCE: Kuhn y las ciencias sociales).
BARNES, B. (1985). Sobre ciencia, Barcelona: Labor, 1987.
BARNES, B. y S. Shapin (eds.) (1979). Natural Order, Beverly Hills –
Londres: Sage.
BARNES, B. (1994). “How Not To Do the Sociology of Knowledge”, en:
Megill (1994), pp. 21-35.
BASALLA, G. (1988). La evolución de la tecnología, Barcelona: Crítica,
1991.
BIJKER, W.E., T.P. Hughes y T. Pinch (1987). The Social Construction of
Technological Systems. Cambridge (Mass.): MIT Press.
BIJKER, W.E. y J. Law (eds.) (1992). Shaping Technologyl Building
Society, Studies in Sociotechnical Change, Cambridge (Mass.): MIT Press.
BLOOR, D. (1976). Knowledge and Social Imagery, Londres: Routledge
(hay una segunda edición en Univ. Of Chicago Press, 1991).
BOCKRIS, John (1991). “Cold Fusion II: The Story Continues”, New
Scientist 19-1-1191: 50-53.
BROAD, W. y N. Wade (1982). Betrayers of the Truth: Fraud and Deceit
in the Halls of Science, Nueva York: Touchstone.
BUSTAMANTE, J. (1993). Sociedad informalizada, ¿sociedad
deshumanizada?, Madrid: Gaia.
CALLON, M (1986). “Some Elements of a Sociology of Translation:
Domestication of the Sacallops and the Fishermen of St. Brieuc Bay”, en:
J. Law (ed) (1985), Power, Action, adn Belief: A New Sociology of
Knowledge?, Londres: Routledge and Kegan Paul, pp. 196-233.
CALLON, M. (1987). “Society in the Making: The Study of Technology as
a Tool for Sociological Analysis”, en: Bijker Hughes y Pinch (1987), pp.
83-103.
CALLON, M. (1995). “Four Models of the Dynamics of Science”, en:
Jasanoff et al. (1995). pp. 29-63.
CALLON, M. y B. Latour (1992). “Don’t Throw the Baby Out with the Bath
School: A Reply to Collins and Yearley”. en: Pickering (1992), pp. 343-
368.
CHALK, R. (1988), Science. Technology, and Society: Emerging
Relationships, Washington, D.C.: American Association for the
Advancement of Science.
CHANDLER, J., A.I. Davidson y H. Harootunian (eds.) (1994). Questions of
Evidence: Proof, Practice, and Persuasion across the Disciplines,
Chicago: University of Chicago Press.
CLOSE, F. (1991a), Too Hot to Handle: The Race for Cold Fussion,
Princeton, NJ: Princeton University Press.
CLOSE, F. (1991b), “Cold Fusion I: The Discovery that Never Was”, New
Scientist 19-1-1991: 46-50.
COLLINGRIDGE, D. (1980). The Social Control of Technology, Londres:
Frances Pinter.
COLLINS, H.M. (1975). “The Seven Sexes: A Study in the Sociology of a
Phenomenon, or the Replication of Experiments in Physics”. Sociology 9:
205-224.
COLLINS, H.M. (1981). “Stages in the Empirical Programme of
Relativism”, Social Studies of Science 11: 3-10.
COLLINS, H.M. (1985/1992). Changing OrderL Replication and Induction
in Scientific Practice. 2a ed., Chicago: University of Chicago Press.
COLLINS, H.M. (1990). Artificial Experts: Social Knowledge and Intelligent
Machines. Cambridge (Mass.): MIT Press.
COLLINS, H.M. y T.J. Pinch (1982). Frames of Meaning: The Social
Construction of Extraordinary Science, London: Routledge.
COLLINS, H.M. y T.J. Pinch (1993). The Golem: What Everyone Should
Know About Science. Cambridge: Cambridge University Press (trad. Cast.
en Crítica: El gólem).
COLLINS, H.M. y S. Yearley (1992ª). “Epistemological Chicken”. en:
Pickering (1992), pp. 301-326.
COLLINS, H.M. y S. Yearley (1992b). “Journey into Space”, en: Pickering
(1992), pp. 369-389.
DERRY, T.K. y T.I. Williams (1960-1982). Historia de la tecnología, 5 vols.,
Madrid: Siglo XXI, 1977-1987.
DICKSON, D. (1973). Tecnología alternativa. Barcelona: Orbis, 1985.
DURBIN, P.T., ed. (1980). A Guide to the Cultura of Science, Tchnology,
and Medicine. Nueva York: Free Press.
Echeverria, J. (1995). Filosofía de la ciencia, Madrid: Akal.
EDGE, D. (1995). “Reinventing the Wheel”, en: Jasanoff et al. (1995), pp.
3-23.
ELLIOT, D. y R. (1976). El control popular de la tecnología, Barcelona:
Gustavo Gili, 1980.
ELLUL, J. (1954). El siglo XX y la técnica, Barcelona: Labor.
ELSTER, J. (1983). Explaning Technical Change, Cambridge: Cambridge
University Press (trad. cast. en Gedisa: El cambio tecnológico).
FEYERABEND, P.K. (1978). La ciencia en una sociedad libre, Madrid: Siglo
XXI, 1982.
FINE. A. (1986) The Shaky Game. Chicago: University of Chicago Press.
FINE, A. (1991). “Science Made Up: Constructivist Sociology of Scientific
Knowledge”. Stanford Conference on Disunity and Contextualism, Mayo
1991.
FULLER, S. (1988). Social Epistemology, Bloomington: Indiana University
Press.
FULLER, S. (1995). “On the Motives for the New Sociology of Science,
History of the Human Sciences 872:117-124.
GIERE, R. (1988). La explicación de la ciencia: un acercamiento
cognoscitivo, México. DF: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología,
1992.
GIERYN, T.E. (1992). “The Ballad of Pons and Fleischmann: Experiment
and Narrative in the (Un)Making of Cold Fusion”, en: McMullin (1992), pp.
217-243.
GONZÁLEZ de la Fe, T. (coord.) (1993). Revista Internacional de
Sociología 4 (enero-abril), Número Monográfico sobre “Sociología de la
Ciencia”, CSIC (Instituto de Estudios Sociales Avanzados).
GONZÁLEZ, García, M., J.A. LOPEZ Cerezo y J.L. LUJÁN (1996). Ciencia,
Tecnología y Sociedad: una introducción al estudio social de la ciencia y
la tecnología. Madrid: Tecnos.
GROSS, A.G. (1995). “Renewing Aristotelian Theory: The Cold Fusion
Controversy as a Test Case”, Quarterly Journal of Speech 81: 48-62.
HABERMAS, J. (1968). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos,
1986.
HACKING, I. (1983). Representing and Intervening. Cambridge:
Cambridge University Press.
HACKING, I. (1996). “Mind Over Matter” (reseña de A. Pickering, The
Mangle of Practice). Times Literary Suplement, 10 de mayo. 1996, p.15.
HARAWAY, D. (1985). “A Cyborg Manifiesto: Science, Technology, and
Socialist-Fenimism in the Late Twentieth Century”, en Haraway (1991),
pp. 149-181.
HARAWAY, D. (1988). “Situated Knowledges: The Science Question in
Feminism and the Privilege of Partial Perspective”, en: Haraway (1991),
pp. 183-201.
HARAWAY, D. (1991). Simians, Cyborgs, and Women: The Reinvention of
Nature, Nueva York: Routledge (hay trad. cast. en Cátedra: Ciencia,
cyborgs y mujeres).
HARDING S. (1986). The Science Question in Feminism, Nueva York:
Cornell University Press.
HARDING, S. (ed.) (1987). Feminism and Methodology, Bloomington,
IND: Indiana University Press.
HARDING, S. (1991). Whose Science? Whose Knowledge? Thinking
Women’s Lives Nueva York: Cornell University Press.
HARDING, S. y J.F. O’Barr (eds.) (1987). Sex and Scientific Inquiry,
Chicago: University of Chicago Press.
HIMMELSTEIN, C.U. et al. (1986). Ciencia y Tecnología, Madrid:
Revolución, 1990.
HUGHES, T.P. (1983). Networks of Power: Electrification in Westem
Society, 1880-1930, Baltimore: Johns Hopkins University Press.
HUIZENGA, J.R. (1992). Cold Fusion: The Scientific Fiasco of the Century,
Rochester, NY: University of Rochester Press.
ILLICH. I. (1973). La convivencialidad, Barcelona: Barral, 1974.
INVESCIT (1989). Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad: antología
de autores y textos. Revista Anthropos, Suplementos 14.
JASANOFF, S. et al. (eds.) (1995). Handbook of Science and Technology
Studies. Londres: Sage.
JELSMA, J. (1991). “CTA in Action: The Case of Biotechnologý”. Twente-III
International Workshop on Constructive Technology Assessment,
Universidad de Twente, Enschede.
JOHNSON, J. (a.k.a. Latour, B.) (1988). “Mixing Humans and Nonhumans
Together: The Sociology of a Door Closer”, Social Problems 35/3: 298-
310.
KELLER, E.F. (1983). A Feeling for the Organism: The Life and Work of
Barbara McClintock. San Francisco: Freeman (trad. cass. en Fontalba:
Seducida por lo vivo).
KELLER, E.F. (1985). Reflexiones sobre género y ciencia. Valencia: Alfons
el Maganim, 1991.
KITCHER, P. (1992). “Authority, Deferente, and the Role of Individual
Reason”, en: McMullin (1992), pp. 244-271.
KITCHER, P. (1994). “Contrasting Conceptions of Social Epistemology”,
en: Schmitt (1994), pp. 111-134.
KNORR-CETINA, K.D. (1981). The Manufacture of Knowledge: An Essay
on the Constructivist and Contextual Nature of Science. Oxfor: Pergamon
Press.
KNORR-CETINA, K.D. (1983). “The Ethnographic Study of Scientific Work:
Towards a Constructivist Interpretation of Sciente”, en Knorr-Cetina y
Mulkay (1983), pp. 115-140.
KNORR-CETINA, K.D. y M. Mulkay (eds.) (1983). Science Observed:
Perspectives on the Social Study of Siente, Londres: Sage.
KUHN, T.S. (1962/1970), The Structure of Scientific Revolutions, 2a ed.,
Chicago: University of Chicago Press (trad. cast. en FCE: La estructura de
la revoluciones científicas).
LAMO DE ESPINOSA, E., J.M. González García y C. Torres Albero (1994),
La sociología del conocimiento y de la ciencia, Madrid: Alianza.
LATOUR, B. (1983), “Give a Laboratory and I Hill Raise the World”, en
Knorr-Cetina y Mulkay (1983).
LATOUR, B. (1987), Science in Action, Cambridge (Mass.): Harvard
University Press (trad. en Labor: Ciencia en acción).
LATOUR, B. (1991). We Have Never Been Moderm, Cambridge (Mass.)
Harvard University Press, 1993 (tras. cast. en Crítica: Nunca hemos sido
modernos).
LATOUR, B. y S. Woolgar (1979/1986). Laboratory Life, 2ª ed., Princeton:
Princeton University Press (trad. cast. en Alianza: La vida en el
laboratorio).
LAUDAN, L. (1984). Science and Values: The Aims of Science and Their
Role in Scientific Debate, Berkeley, CA: University of California Press.
Law, J. (1987). “The Structure of Sociotechnical Engineering –a Review of
the New Sociology of Technology”, The Sociological Review, 35: 405-
424.
LAW, J. 81993). Modernity, Mith and Materialism, Oxford: Blackwell.
LEWENSTEIN, B.V. (1992). “Cold Fusion and Hot History”, Osiris (2nd
series) 7: 135-163.
LEWENSTEIN, B.V. (1995a). “From Fax to Facts: Communication in the
Cold Fusion Saga”. Social Studies of Science 25: 403-406.
LEWENSTEIN, B.V. (1995b). “Do Public Electronic Bulletin Boards Help
Create Scientific Knowledge? The Cold Fusion Case”, Science Tchnology
and Human Values 20/2: 123-149.
LEWENSTEIN, B.V. (1995c). “Review of J.R. Huizenga, Cold Fusion: The
Scientific Fiasco of the Century” and G. Taubes, Bad Science: The Short
Life and Weird Times of Cold Fusion”. Isis 86/1: 144-146.
LEWONTIN, R.C. (1993). Biology As Ideology: The Doctrine of DNA,
Nueva York: Harper & Row.
LEWONTIN, R.C., S. Rose y L.J. Kamin (1984). No está en los genes.
Barcelona: Crítica, 1987.
LIZCANO, E. (1993). Imaginario colectivo y creación matemática,
Barcelona: Gedisa.
LONGINO, H.E. (1990). Science As Social Knowledge: Values and
Objectivity in Scientific Inquirí, Princeton: Princeton University Press.
LONGINO, H.E. (1994). “The Fate of Knowledge in Social Theories of
Science”, en: Schmitt (1994), pp. 135-157.
LOPEZ, Cerezo, J.A. y J.L. Lujan (1989). El artefacto de la inteligencia,
Barcelona: Anthropos.
LOPEZ, Cerezo, J.A., J. Sanmartín y M.I. González García (1994). “Filosofía
actual de la ciencia”, Diálogo Filosófico 29: 164-208.
LUJAN, J.L. (1992). “El estudio social de la tecnología”, en: Sanmartín, J.
et al. (1992).
LUJAN, J.L. y L. Moreno (1996ª). “El cambio tecnológico en las ciencias
sociales: El estado de la cuestión”, manuscrito.
LUJAN, J.L. y L. Moreno (1996ª). “La biotecnología, los actores y el
público”. Ludus Vitalis, en prensa.
LYNCH, M. (1985). Art and Artifact in Laboratory Science: A Study of
Shop Work and Shop Talk in a Research Laboratory, Londres: Routledge.
MALLOWE, E.F. (1991). Fire From Ice: Searching for the Truth Behind the
Cold Fusion Furor, Nueva York: John Wiley & Sons.
MARCUSE, H. (1954). El hombre unidimensional, Barcelona: Ariel, 1981.
McALLISTER, J.W. (1992). “Competition Among Scientific Disciplines in
Cold Nuclear Fusion Research”, Science in Context 5: 17-49.
McGINN, R.E. (1991). Science, Technology and Science Englewood Cliffs:
Prentice Hall.
McMULLIN, E. (ed.) (1992). The Social Dimensions of Science, Notre
Dame, IN: University of Notre Dame Press.
MEDINA, M. (1989). Conocimientos y sociología de la ciencia, Madrid:
CIS/Siglo XXI.
MEDINA, M. (1985). De la techne a la tecnología, Valencia: Tirant lo
Blanch.
MEDINA, M. y J. Sanmartín (eds.) (1990). Ciencia, tecnología y sociedad:
estudios interdisciplinares en la Universidad, en la educación y en la
gestión pública. Barcelona: Anthropos.
MEGILL, AT. (ed.) (1994). Rethinking Objetivity. Durham Londres. Duke
University Press.
MITCHAM, C. (1989). ¿Qué es la filosofía de la tecnología?. Barcelona:
Anthropos.
MITCHAM, C. (1994). Thinking Through Technology: The Path between
Engineering and Philosophy, Chicago: University of Chicago Press.
MITCHAM, C. y R. Mackey (eds.) (1983). Philosophy and Technology:
Readings in the Philosophical Problems of Technology, Nueva York: Free
Press.
Mumford, L. (1934). Técnica y civilization, Madrid: Alianza, 1982.
NELKIN, D. (1987). Selling Science: How the Press Cobres Science and
Technology, New Cork: Freeman (trad. cast. en Fundesco: La ciencia en
el escaparate).
NELKIN, D. y L. Tancredo (1989). Dangerous Diagnostics, Nueva Cork:
Basic Books.
NELSON, R. (1994). “The Economic Growth via the Co-Evolution of
Technologies and Institutions”, en: L. Ley desdorff y P. van den
Besselaar (eds). Evolutionary Economics and Chaos Theory. Newv
Directions in Technology Studies, Londres: Frances Pinter, 1994.
NELSON, R. y S. Winter (1982). An Evolutionary Theory of Economic
Change, Boston: Harvard University Press.
ORTEGA y GASSET, J. (1939). Meditación de la técnica, Madrid: Rev. de
Occidente/El Arquero, 1977.
PICKERING, A. (ed) (1992). Science as Practice and Cultura, Chicago:
University of Chicago Press.
PICKERING, A. (ed) (1995). The Mangle of Practice: Time, Agency, and
Science, Chicago: University of Chicago Press.
PINCH, T.J. y W. E. BIJKER (1984). “The Social Construction of Facts and
Artifacts: Or How the Sociology of Science and the Sociology of
Technology Might Benefit Each Other”, en Bijker, Hughes y Pinch (1987),
pp. 17-50.
PINCH, T.J. (1992). “Opening Black Boxes: Science, Technology and
Society”, Social Studies of Science 22: 487-510.
PINCH, T.J. (1996). “Why a Horse-laugh is Worth A Thousand Words:
Rethoric and Cold Fusion”, Studies of Science and Technology
Colloquium, Universidad de Minnesota, 9 de Febrero 1996.
PINCH, T.J. y T.J. Pinch (1988). “Reservations about Reflexivity and New
Literary Forms or Why Let the Devil Have All the Good Tunes?”, en:
Woolgar (1988b), pp. 178-197.
POPPER, K. R. (1972). Conocimiento objetivo, Madrid: Tecnos, 1982.
PORTER, A.L. et al. (1980), A Guidebook for Technology Assessment and
Impact Analysis, Nueva York-Oxford : North Holland.
PORTMAN, N (1992). Tecnópolis: La rendición de la cultura a la
tecnología, Barcelona: Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 1994).
QUINTANILLA, M.A. (1988). Tecnología: un enfoque filosófico, Madrid:
Fundesco.
RAVETZ, J.R. (1990). The Merger of Knowledge with Power, Londres:
Mansell.
ROSE, H. y S. ROSE (1976). La radicalización de la ciencia, México:
Nueva Imagen, 1980.
ROSZAK, T. (1968). El nacimiento de una contracultura, Barcelona:
Kairos, 1970.
ROSZAK, T. (1986). El culto a la información, Barcelona: Crítica, 1988.
ROUSE, J. (1987). Knowledge and Power: Toward a Political Philosophy of
Science, Ithaca, NY: Cornell University Press.
ROUSE, J. (1992). “What Are Cultural Sudies of Scientific Knowledge?”,
Configurations 1: 1-22.
SANMARTÍN, J. (1987). Los nuevos redentores, Barcelona: Anthropos.
SANMARTÍN, J. (1990). Tecnología y futuro humano, Barcelona:
Anthropos.
SANMARTÍN, J. (1992). Estudios sobre sociedad y tecnología, Barcelona:
Anthropos.
SANMARTÍN, J. e I. Hronszky (eds.) (1994). Superando fronteras: estudios
europeos de Ciencia – Tecnología – Sociedad y evaluación de
tecnologías, Barcelona: Anthropos.
SCHMITT, F.F. (ed.) (1994). Socializing Epistemology: The Social
Dimensions of Knowledge, Lanham, NT: Rowman and Littlefield.
SCHUMACHER, E.F. (1973). Lo pequeño es hermoso, Madrid: Hermann
Blume, 1978.
SHAPIN, S. (1982). “History of Science and its Sociological
Reconstructions”, History of Science 20: 157-211.
SHAPIN, S. (1994). A Social History of Truth: Civility and Science in
Seventeenth-Century England, Chicago: University of Chicago Press.
SHAPIN, S. y S. Schaffer (1985). Leviathan and the Air Pumps: Hobbes,
Boyle and the Politics of Experiment, Princeton: Princeton University
Press.
SHRADER-FRECHETTE, K. (1985). Science Policy, Ethics, and Economic
Methodology, Dordrecht: Reidel.
SHRADER-FRECHETTE, K. (1991). Risk and Rationality: Philosphical
Foundations for Populist Reforms, Berkeley: University of California
Press.
SHRADER-FRECHETTE, K. (1991). Environmental Ethics, 2a ed., Pacific
Grove (CA) : The Boxwood Press.
SISMONDO, S. (1993), “Some Social Constructions”, Social Studies of
Science 23: 515-553.
SMITH, M.R. y Marx, L. (eds.) (1994). Does Technology Drive History?
The Dilemma of Technological Determinism, Cambridge (Mass.): MIT
Press.
SNOW, C.P. (1964). Las dos culturas y un segundo enfoque, Madrid:
Alianza, 1977.
SOLIS, C. (1994). Razones e intereses. Barcelona: Paidós.
SOLOMON, M. (1994). “A More Social Epistemology”, en Schmitt (1994),
pp. 217-233.
SOLOMON, M. (1995). “The Pragmatic Turn in Naturalistic Philosophy of
Science”. Perpesctives on Science 3/2: 206-230.
SPIEGEL-ROSING, I. y D. de Solla Price (eds.) (1977). Science, Technology
and Society: A Cross-Disciplinary Perspective, Londres: Sage.
SULLIVAN, D.L. (1994). “Exclusionary Epideictic: NOVA’s Narrative
Excommunication of Fleischmann and Pons”, Science, Technology, and
Human Values 19/3: 283-306.
TAUBES, G. (1993). Bad Science: The Short Life and Weird Times of Cold
Fusion, New York: Random House.
THUILLIER, P. (1988). Las pasiones del conocimiento: sobre las
dimensiones culturales de la ciencia, Madrid: Alianza, 1992.
TUANA, N. (ed.) (1989). Feminism and Science, Bloomington, IN: Indiana
University Press.
VAN DEN BELT, H. y A. Rip (1987), “The Nelson Winter/Dosi Model and
Synthetic Dye Chemistry”, en: Bijker, Hughes y Pinch (1987), pp. 135-
158.
VV. AA. (1977). The Ann Arbor Science for the People. La biología como
arma social, Madrid: Alhambra, 1982.
VV.AA. (1994). Política y sociedad (Revista de la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales de la Universidad Complutense) 14/15, Número
Monográfico sobre Sociología de la Ciencia.
WAJCMAN, J. (1991). Feminism Confronts Technology, University Park,
PA: Pennsylvania State University Press.
WEBSTER, A. (1991). Science Technology and Society New Directions,
New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
WESTRUM, R. (1991). Technology & Society: The Shaping of People and
Things, Belmont: Wadsworth Publ. Co.
WINNER, L. (1977). Tecnología autónoma, Barcelona: Gustavo Gili, 1979.
WINNER, L. (1986). The Whale and the Reactor. Chicago: University of
Chicago Press (trad. cast. en Gedisa: La ballena y el reactor).
WINNER, L. (1991). “Upon the Black Box and Finding it Empty: Social
Constructivism and the Philosphy of Technology”. Science, Technology,
and Human Values 19/1: 107-119.
WOOLGAR, S. (1981). “Interests and Explanation in the Social Study of
Science”, Social Studies of Science 11: 365-394.
WOOLGAR, S. (1988a), Science: The Very Idea, Londres:Tavistock (trad.
Cast. En Anthropos: Ciencia: abriendo la caja negra)
WOOLGAR, S. (ed.) (1988), Knowledge and Reflexibity: New Frontiers in
the Sociology of Knowledge, Londres: Sage.
WOOLGAR, S. (1991), “The Turn to Technology in Social Studies of
Science”, Science, Technology, and Human Values 16/1: 20-50.
WOOLGAR, S. Y M. Ashmore (1988), “The Next Step: An Introduction to
the Reflexive Project”, en: Woolgar (1988b)
WYNNE, B. (1975), “The Rhetoric of Consensus Politics: A Critical View of
Technology Assessment”, Research Policy 4: 108-158.