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LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS

CIENTÍFICOS/ACADÉMICOS:

DOS EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN

Mag. María del Rosario FernándezCONICET- UNR

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN

Aproximación al texto científico/ académico

CAPÍTULO 1: LECTURA

1. Introducción

2. Perspectiva Teórica

3. Obtención de datos

3.1. Texto de análisis sin facilitar

3.2. Texto de análisis facilitado

3.3. Cuestionario entregado a los alumnos

3.4. Valoración del cuestionario

3.5. Valores y variables involucrados en el análisis

3.6. Estadística descriptiva

3.7. Estadística de prueba

4. A modo de conclusión

CAPÍTULO 2: ESCRITURA

1. Introducción

2. Análisis de las producciones

2.a: Variables vinculadas con la organización del paratexto

2.a.1: Inclusión de título

2.a.2: Inclusión de bibliografía

2.a.3: Inclusión de notas al pie

2.a.4: Cantidad de notas al pie

2.b: Variables vinculadas con el efectivo cumplimiento de la consigna

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2.b.1: Referencia al texto del Inca Garcilazo y efectivo análisis

2.b.2: Referencias a las distintas teorías

2.c: Variables vinculadas con la organización general del paper

2.c.1: Inclusión de párrafo de presentación

2.c.2: Planteo de objetivos en la presentación y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper

2.c.3: Planteo del tema en la presentación y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper

2.c.4: Planteo de la organización general del texto en la presentación y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper

2.c.5: Elaboración de párrafo de conclusión

2.d: Variables vinculadas con la “puesta en página” (Gombert,

1990) del texto

2.d.1: Dificultades en la construcción de cadenas semánticas

2.d.2: Dificultades en la construcción de espacios semánticos

2.d.3: Dificultades en la construcción de segmentos textuales

2.d.4: Dificultades en la construcción de períodos textuales

2.d.5: Dificultades pragmáticas

2.d.6: Dificultades en la construcción de un lector implícito


PRESENTACIÓN

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Este libro persigue por objetivo acercar al lector una

concepción acerca del texto científico / académico (al cual nos

referimos en esta presentación) con los fines de mostrar dos

experiencias de investigación: una en lectura (capitulo 1) y otra en

escritura (capítulo 2). La primera de ellas fue llevada adelante en el

8vo año de dos escuelas de Rosario: San Miguel Garicöits y de la

EEMPA “Bandera Argentina” y tendió a analizar la incidencia de la

facilitación de textos científicos en la comprensión lectora. La

segunda, corresponde a una experiencia de producción de un paper

académico en el tercer año de la Carrera de Antropología de la

Universidad Nacional de Rosario. Iniciamos nuestro trabajo con una

aproximación al abordaje teórico de los textos científico/

académicos. Nuestra intención es que este libro sirva como ejemplo

para los docentes que trabajan en la EGB y la Universidad, pero

también para los alumnos universitarios quienes podrán encontrar en

él una descripción de los “errores” más frecuentes en la escritura de

ciertos textos académicos, como son los paper. A la vez, intentamos

abrir nuevos campos de investigación.

Aproximación al texto científico/académico

Ya Aristóteles había reflexionado sobre el tema de los géneros o

clases textuales. El interés de la retórica recaía en las circunstancias

enunciativas puesto que su preocupación era captar la atención y

conseguir adhesión.

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Para la retórica clásica los géneros discursivos o clases

textuales eran maneras distintas que poseía el hombre para

expresarse.

La etnongrafía del hablar, en nuestro tiempo, recuperó esta

problemática, definiendo a los géneros discusivos o clases textuales

como un tipo de acontecimiento definido por el contexto y que

cualquier hablante de una comunidad puede identificar.

Desde la perspectiva de Todorov, los géneros son moldes que

dan forma a los textos y es necesario descubrir las reglas que los

configuran.

Se caracterizan por tener rasgos propios, convencionalizados y

por asentarse en prácticas sociales que están también

convencionalizadas y que se dan en los distintos ámbitos de la

experiencia humana. Son formas discursivas estereotipadas definidas

por sus características externas a las que se asocian características

lingüísticas y son repertorios abiertos. Estas concepciones se

sofisticaron hasta llegar a la noción de hipergénero (término

propuesto por Adam, 1992) y de tipos de textos (término propuesto

por Welrich, c). Éstos últimos son formas estereotipadas definidas

por sus características lingüísticas internas (mientras que las clases

textuales suponen además factores contextuales y dependen de la

taxonomia que el propio hablante produzca), se reconocen por su

estructura informativa y por los rasgos gramaticales, son una lista

cerrada (mientras que las clases textuales son repertorios abiertos) y

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tienen un carácter abstracto (mientras que las clases textuales tienen

esquemas gráficos prototípicos o siluetas). Cuando hablamos de

hipergénero o tipo de textos nos referimos a términos tales como

narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, instructivo. Amado

(2002) postula que siempre existen esquemas textuales; que los

hablantes no producen tipos de textos sino clases textuales

(esquemas que contienen información lingüística, pragmática y

estratégica y sólo se valen de los esquemas que les proveen los tipos

según sus necesidades comunicacionales); que no hay que confundir

clase textual con tipo textual: la clase textual es una práctica

discursiva reconocida por una comunidad de hablantes y el tipo de

texto es sólo un esquema abstracto que sólo contiene información

sobre la organización textual y que no siempre es reconocido por los

hablantes; que establecer el tipo textual es sólo uno de los múltiples

aspectos que puede tenerse en cuenta a la hora de caracterizarlos.

Fayol (1997) sostiene que los tipos son reconocidos por sólo el 20%

de los adultos (mientras que las clases textuales son conocidas por

todos los hablantes alfabetizados aunque más no sea de manera

pasiva)1

1 Para Sandig (72) los textos son esquemas de acción que suponen por parte de los hablantes la puesta en juego de su competencia comunicativa que guarda relación tanto con el conocimiento de la gramática textual como con el conocimiento de las clases textuales (carta, folleto, e-mail, chat, conferencia, noticia) y sus posibles aplicaciones. Para Sandig una descripción teórica de las clases textuales debe incluir a los grupos de usuarios de las distintas clases textuales pues esto permite describirlas según su relevancia social en tanto que instrumento de comunicación en una determinada comunidad. De este modo se puede determinar qué clases textuales son dominadas en forma activa (saber producir y saber comprender) y pasiva (únicamente saber comprender) por los distintos grupos de usuarios (por. ej. todos nosotros somos usuarios activos de una

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Para ADEI (2006), los tipos de textos2 son modelos

convencionales y pueden describirse como relaciones típicas entre

las características contextuales (situación), comunicativo-funcionales

y estructurales (gramática y tema). Los textos son un producto de la

historia y pertenecen al acervo cotidiano. Ejercen una influencia

normativa, pero al mismo tiempo facilitan la comunicación en la

medida en que transmiten pautas fijas para la producción y

carta pero somos usuarios pasivos de una sentencia judicial o de una receta médica)En esa misma línea Gülich (86) sostiene que el saber sobre las características de las distintas clases textuales es parte del saber cotidiano de los hablantes puesto que responden a contextos concretos de interacción y se constituyen en la interacción. Para Gülich las clases textuales son marcos de orientación supraindividual no rígidos, sujetos a modificaciones pues se establecen interactivamente.Para Bernárdez (95) el concepto de prototipicidad (ver este concepto en mi trabajo sobre "Aspectos semánticos") es una magnitud fundamental para entender aspectos relacionados con el procesamiento textual. A mayor prototipicidad existe una menor variación con lo cual existe una mayor posibilidad de automatización. Dado esto ni el productor ni el comprendedor necesitan realizar frente a las formaciones prototípicas operaciones complejas de cálculo. De modo que las configuraciones textuales son formas que garantizan el máximo éxito con el mínimo gasto de energía.Para Bernárdez existe una estrecha relación entre los diversos contextos comunicativos y la configuración textual. En situaciones semejantes tienden a aparecer textos semejantes, es decir que las clases de textos tienen formas más o menos estereotípicas o prototípicas que adoptan según las diversas situaciones comunicativas (p. ej. pensemos en la conversación telefónica por medio de un teléfono fijo y por medio de un teléfono móvil). Si se producen cambios en el contexto se producirán cambios en las configuraciones prototípicas pues dependen de factores culturales, históricos. (p. ej. esto puede observarse cuando se ven programas de televisión de otras décadas o se leen diarios o revistas viejas)

2 Recordemos que en su origen, la palabra texto significa tejido. La palabra texto se puede definir así: una unidad de contenido, compleja y coherente, con función comunicativa. (cf. Brinker, 1987).

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recepción.

Para describir las características culturales de los textos se

utiliza el concepto de "modelo". Un modelo es la combinación de

elementos comunicativo-funcionales, de contenido, estructurales y

lingüísticos que hacen a los tipos de texto. En otras palabras: lo que

diferencia "una monografía" de una "tesis". El esquema que

deberiamos plantearnos es el siguiente:

Función (¿Para qué?)

Contenido/Tema (¿Qué se escribe?)

Estructura (¿Qué orden se sigue?)

Estilo (¿Qué elementos lingüísticos se utilizan?)

En lo que respecta a la función del texto, deberemos atender a

la función comunicativa que cumple el texto. Caben las siguientes

preguntas: Yo, como persona que escribe, ¿qué objetivo persigo; por

qué y para quién escribo? En este sentido, las posibilidades varían.

Un texto informativo, por ejemplo, o un informe, presentan

conocimientos; un texto apelativo llama a la acción (la publicidad,

por ejemplo) (cf. Brinker, 1985). La función o funciones textuales

(por lo general predomina una) determinan la forma lingüística y

temática. A su vez, la función de un texto, puede reconocerse a través

de dichos elementos

En lo que atañe al contenido del texto: resulta de vital

importancia la revisión de elementos como el índice que nos permite

comprobar cuántas partes contiene el trabajo y en qué extensión

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fueron desarrolladas. A partir de él también podremos visualizar el

"Grado de abstracción", es decir, la forma en que fue tratado el tema

(teórica o práctica) y a la proporción existente entre ambas. A partir

del índice, citas y comentarios puede comprobarse cómo se utilizan

las fuentes secundarias. ¿Se ha escrito un estado de la cuestión?

¿Cómo se presentan las opiniones ajenas?

En lo que respecta a la estructura. Se trata aquí de observar cómo se

“encastran” las diversas partes de un texto y cómo el tema, en el

sentido de "núcleo central del contenido" (Brinker 1985:50) se

desarrrolla a lo largo del mismo. Dicho de un modo muy general, hay

por lo menos tres posibilidades de desarrollar un tema:

- Descriptiva (presentación del tema a través de sus elementos

ubicados en el tiempo y en el espacio)

- Declarativa (presentación lógica de hechos a partir de reglas)

- Argumentativa (justificación de una afirmación a través de la

presentación de argumentos)

La forma de desarrollar el tema se transmite a través del tipo de

relación que existe entre el tema del texto y el de los párrafos y entre

las partes del texto y las oraciones. Estrechamente relacionado con lo

anterior está la jerarquía que existe entre los temas. Se trata aquí de

analizar, a partir del esquema de la estructura de los textos, si las

partes guardan relación entre sí o si constituyen simplemente una

sucesión de párrafos.

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En una encuesta que la Unión Europea (ARDEUI, 2006) realizó

entre docentes universitario, hubo unanimidad en creer que la

estructura básica de un texto académico resultaba la siguiente:

* Introducción: que incluye:

Presentación del tema

Justificación del sentido del trabajo

Estado de la cuestión

Descripción de la metodología

Descripción de la estructura

* Desarrollo - Núcleo – Exposición: resulta descriptivo y

argumentativo. "Normalmente descripción y argumentación con citas

bibliográficas". En el estilo académico alemán el desarrollo también

es descriptivo y con aclaraciones pero sobre todo argumentativo.

Todo debe justificarse. Las relaciones lógicas se establecen de

manera explícitamente a través de conectores. (por que ... como ... de

allí que ... de modo que ...). En el estilo académico español lo común

y corriente es un equilibrio entre descripción y argumentación

* Conclusión: que demanda:

Una síntesis del trabajo / resultados esenciales / conclusiones

La evaluación personal fue un criterio sólo mencionado por

25% de los encuestados

Perspectivas sobre futuras investigaciones

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* Bibliografía

En coincidencia con esta perspectiva, Amadeo (2002) postula

que el texto académico es un texto en el que se busca hacer

comprender o bien demostrar un saber, tiene su nivel

macroestructural, es decir su nivel temático, claramente expresado

para que no haya lugar a ambigüedades. Su organización prototípica

podría esquematizarse del siguiente modo:

Coincidimos con este autor en que:

“Hablar de textos académicos supone hablar de un conjunto de

clases textuales que circulan en las instituciones educativas y que

giran en torno a saberes expertos.

En este caso nos limitaremos a los textos académicos cuya función

básica es explicar o bien demostrar un saber. Caracterizaremos

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estas clases textuales, teniendo en cuenta dos aspectos: los aspectos

discursivos y la organización del contenido”

Para Padrón (1996) texto académico es

“cualquiera de las producciones orales, escritas,

audiovisuales, etc. que tienen lugar en el marco de las actividades

científicas y universitarias, que responden típicamente a la intención

básica de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de

alcance social y cuyos destinatarios son los miembros de las

distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local,

nacional o transnacional. TA son, por ejemplo, un artículo de una

revista especializada en alguna disciplina, una clase magistral de

apertura de un curso universitario, un trabajo de grado o de

ascenso, una ponencia en unas jornadas de investigación, un

registro documental en video acerca de un hecho bajo estudio, etc.

No serían, en cambio, textos académicos cosas como las películas de

las salas de cine o TV, las obras literarias, los documentos

religiosos, las alocuciones políticas, las comunicaciones cotidianas,

etc. En síntesis, si presuponemos una definición ordinaria de lo

'académico' como un ámbito particular en que se desarrollan

actividades de producción y transmisión del conocimiento

institucionalizado, entonces serán textos académicos todos aquellos

productos comunicativos (físicamente perceptibles o ´leíbles´) que se

generan en ese ámbito. Las universidades, los centros de

investigación y, más en general, las organizaciones vinculadas al

conocimiento sistemático-socializado constituyen las 'academias', es

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decir, las entidades donde se genera ese tipo de textos. Es por eso

que el TA tiene un carácter eminentemente institucional y

corresponde a un esquema comunicativo particularmente

diferenciado de los esquemas individuales, domésticos o cotidianos,

en el sentido de que pertenece al género de los comportamientos

formales y altamente regulados desde el punto de vista social: es un

hecho eminentemente transindividual o supraindividual”.

En esta línea de pensamiento Manni (2006) señala que cada

comunidad científica genera, de acuerdo con su disciplina específica,

sus propios géneros discursivos aunque, “es posible encontrar una

propiedad común a todas las producciones textuales de estas

comunidades de identidad disciplinar. Cualquier texto producido ya

sea por un físico, un cientista social o un teórico de la literatura –

aunque se diferencien por su temática, su forma de escritura y su

manera de argumentar- presenta un patrón común: la información,

las ideas o el conocimiento proporcionado en tales escritos son

controlados por la propia comunidad disciplinar. Esto es, ningún

conocimiento circulará entre los textos producidos en estos ámbitos

si no está legitimado o controlado por los mecanismos propios de los

expertos en la disciplina de la que se trate… Este rasgo de control

de la información proporcionada es lo que caracteriza, a nuestro

modo de ver, los textos académicos” (39).

Dentro del contexto académico pueden distinguirse diferentes

marcos situacionales, que resultan importantes para el análisis e

interpretación de cada texto en particular. Así, por ejemplo, el marco

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situacional definido por los requerimientos de graduación en el

sistema educativo profesionalizante (tesis, trabajos de grado...),

cuyos textos asociados revisten rasgos característicamente diferentes

a aquéllos de los textos generados en el marco situacional definido

por requerimientos ocupacionales (investigaciones pagadas o

contratadas, por ejemplo) o a aquéllos de los textos generados en el

marco de la competitividad profesional (trabajos de ascenso,

concursos...) o en el marco de la difusión y el intercambio científico-

tecnológico (revistas especializadas, por ejemplo), etc.Los textos

académicos no son todos de un mismo perfil, sino que varían a partir

del marco situacional que los genera.

Según su orientación pragmática, los textos académicos son

caracterizados por Padrón (1996) conforme respondan a los

siguientes sistemas de actos:

1. Textos orientados a RESPONDER una pregunta

Son los típicos textos investigativos, que parten de una

incógnita asociada a una determinada relación teoría-hechos, y que

elaboran representaciones donde se determina un valor para esa

incógnita. Pero esta acción de Responder varía de acuerdo al tipo de

incógnita y de representación asociada, en los siguientes términos:

1.1. Textos orientados a DESCRIBIR: se responde a incógnitas del tipo

“¿cómo es x?”, “¿qué es x?”, “¿qué propiedades satisface x?”, etc.

Este macro-acto da lugar a textos de base descriptiva, los cuales,

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dentro de una estructura diacrónica, corresponden a la fase inicial de

los programas de investigación.

1.2. Textos orientados a EXPLICAR: se responde a incógnitas del tipo

“¿por qué x?”, “¿qué clase de hechos x interdepende de los hechos

z?”, “¿cómo incide x en z?”, etc. Este macro-acto da lugar a textos de

base explicativa o interpretativa, cuyos resultados son modelos

teóricos o teorías de salida (w-teorías), los cuales, dentro de una

estructura diacrónica, corresponden a una segunda fase de los

programas de investigación, aquélla en que, una vez saturadas las

descripciones de hechos, se pasa a buscar conexiones de dependencia

entre los mismos.

1.3. Textos orientados a CONTRASTAR conocimientos (validar,

evaluar...): se responde a incógnitas del tipo “¿es cierto que p ® q?”,

“¿Se comportan los hechos z según indica el modelo x?”, “¿Es

consistente el modelo x?”, etc. Los textos generados por este macro-

acto responden a la intención de determinar las virtudes de una teoría

o explicación previamente construida. Son, por tanto, textos de base

contrastiva. Dentro de una estructura diacrónica de los programas de

investigación, corresponden a una tercera fase en que se someten a

prueba los conocimientos teóricos producidos. E

1.4. Textos orientados a APLICAR conocimientos: se responde a

incógnitas del tipo “¿cómo hacer para que x?”, “¿cómo incrementar

la calidad de la acción x?”, etc. Se trata esta vez de textos que

contienen propuestas de acción o secuencias operativas conducentes

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a una situación ideal, partiendo de una cierta dificultad u obstáculo

procedimental. Son textos de base aplicativa o tecnológica y

corresponde a la última fase diacrónica de los programas de

investigación, aquélla en que los conocimientos ya validados se

explotan o aprovechan para transformar el entorno, controlar los

obstáculos e incrementar el rendimiento de las acciones racionales.

2. Textos orientados a DEMOSTRAR una proposición (o conjunto de

proposiciones)

Obedecen al antiguo concepto de ‘tesis’, en el sentido de que

todo el acto discursivo se diseña en función de evidenciar la verdad

de una proposición. Existen mecanismos lógico-matemáticos

(aplicando reglas de derivación de un sistema formal) y formas

verbales (argumentativas) de demostración.

3. Textos orientados a PROBLEMATIZAR

Se busca mostrar faltas de correspondencia o de acuerdo entre

los datos de conocimiento de un sistema o entre los conocimientos y

los hechos o entre las situaciones ideales y las situaciones reales. La

consigna que ofrecimos a nuestro alumnos (ver capítulo 2) se

inscribía en este tipo de acto.

4. Textos orientados a SISTEMATIZAR datos de conocimiento

(organizar, compilar, registrar)

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Estos textos no crean conocimiento nuevo ni reafirman o

contradicen conocimientos dados ni plantean problemas; más bien

funcionan como 'memoria' de todo ello. Pueden tener la simple

intención de inventariar productos académicos o bien la de

difundirlos o divulgarlos.

Amadeo (2002) analiza los aspectos discursivos de los textos

académicos tomando en consideración su contexto de producción y

dentro de éste, la intencionalidad, el “productor”, el “comprendedor”

y el tema. En cuanto a la primera, los textos académicos pueden

tender a:

Hacer comprender

Demostrar un saber

“La actividad principal que se desarrolla en un texto

académico es la de explicar. Explicar es hacer comprender alguna

cosa, modificar un estado de conocimiento” (Amadeo, 2002)

En cuanto al productor, en ocasiones cumple la función de

“explicador”, es decir, un lugar docente, ya sea porque posee un

conocimiento del cual carece el “explicatorio”.

Explicador y explicatario tienen una relación de asimetría

funcional. Esta asimetría se debe al distinto grado de conocimiento

que ambos poseen sobre algún aspecto.

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Pero también el productor es un demostrador. El productos

sigue determinadas estrategias discursivas, entendidas como los

distintos recursos de los que se vale el productor pata lograr su

propósito comunicacional, es decir su intencionalidad. Entre ellas

Amadeo menciona:

a) Oposición saber vs. creer

Gracias a la gestión explicativa del Explicador, el explicatario

realiza una tarea interpretativa tanto de lo que el explicador dice

como de la intención con la cual la dice. Gracias a esta tarea

interpretativa se produce en el explicatario un cambio en su estado

cognitivo. Esta tarea interpretativa supone la integración de un nuevo

conocimiento con un conocimiento anterior. En el texto quedan

huellas de esta gestión explicativa que permite al explicatario

integrar este nuevo conocimiento que a veces puede oponerse a

creencias erradas. Surgirán expresiones del tipo: "se cree X pero

ahora se sabe Y".

b) Indicación de las fuentes de saber

En la gestión explicativa suele citarse las fuentes como una

forma de legitimar lo que se explica. Por ej. Yo puedo decir que he

estudiado este tema en un libro reciente publicado por la UNR

Conicet y que fue escrito por Solana y Mugica. Sin embargo esto no

es un modo de citar una fuente, tal como indica la Unión Europea

(ADIEU, 2006), el discriminar la voz propia de la ajena requiere de

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ciertos resguardos. En cuanto a la relación con las voces citadas, las

opiniones son divergentes: hay quienes están a favor de la crítica e

insisten en que debe ser moderada, mostrándose respeto por las

opiniones ajenas. En varias ocasiones se mencionó en la encuesta a

profesores universitarios que la crítica no es un procedimiento

corriente. El estilo académico alemán exige la crítica explícita y

abierta hacia las opiniones ajenas. En este aspecto, el estilo español

es mucho más cuidadoso y humilde. En cuanto a la propia voz del

autor, los encuestados indicaron que la información debe ocupar un

85% del espacio discursivo contra un 15% destinado a las opiniones

del propio autor. El texto académico español contiene una visión

propia y personal de las cuestiones tratadas. En el alemán, sin

embargo, si bien está presente de manera más contundente, la crítica

aparece "envuelta" en construcciones pasivas , pasivas reflejas,

construcciones de infinitivo, etc.) El estilo académico español es en

cierto modo más personal y quien escribe presenta su opinión de

manera más directa. La expresión explícita de opiniones personales

no sólo es aceptable sino deseable. Sin embargo deben diferenciarse

claramente de las opiniones ajenas. En los trabajos académicos

alemanes la opinión personal aparece "arropada" en expresiones

impersonales. En el estilo académico español opiniones propias y

ajenas deben diferenciarse claramente.

c) Tendencia al uso de la tercera persona

La explicación es un discurso de tercera persona porque está

orientado hacia un referente, el objeto de la explicación.

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d) Estrategias para introducir información nueva

Comprender supone adquirir un nuevo conocimiento no

disponible al momento de recibir la explicación. Esta adquisición

supone la integración con saberes preexistentes. Para que el

explicatario pueda integrar esta información el explicador utilizará

maniobras enunciativas que permitan al explicatario activar

información disponible para integrar la nueva información. Estas

maniobras son:

e) Comparación y metáfora

Tanto la metáfora como la comparación funcionan como

puentes entre el conocimiento preexistente y el nuevo conocimiento

si ambas aluden a un conocimiento disponible. En ambos casos el

elemento nuevo se compara, se pone en una cierta relación de

semejanza con el elemento conocido. Por eso ambos recursos tiene

un gran poder explicativo y son a menudo utilizados por los

explicadores.

f) Definiciones

Las definiciones sirven para presentar nuevos conocimientos

cuando aparecen en primer lugar y luego son explicadas,

ejemplificadas, ilustradas, etc.. Hay dos clases de definiciones:

f.1: Definición explicativa: Cuando despliega un concepto. La

marca lingüística mas utilizada es la expresión "X es un ..."

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f.2: Definición metalingüística: Aquella que aclara el significado de

un término

g) Estrategias para aclarar información ya dada

Estas estrategias suelen aparecer después de las anteriores. Se

caracterizan por presentar reformulaciones. Estas reformulaciones

pueden ser:

h) Reformulaciones expansivas

h.1: Definición: Cuando despliega un concepto presentado

primeramente desde el conocimiento ya disponible por parte del

explicatario.

h.2: Ejemplificación: Maniobra que consiste en mencionar casos

concretos a continuación de un concepto abstracto.

i) Reformulaciones reductivas

i.1: Denominación: Consiste en la presentación del nombre con el

cual se conoce un concepto ya desplegado con anterioridad.

i.2: Resumen: Consiste en la recuperación de las ideas vertebradoras

que se han desarrollado hasta un punto. Puede presentarse al final o

en instancias intermedias.

i.3: Paráfrasis: Consiste en un enunciado que sintetiza con otras

palabras algo ya dicho.

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j) Estrategias paratextuales

Son maniobras enunciativas de distinta índole. Algunas trabajan

sobre el plano de la expresión de la lengua, es decir sobre los

aspectos observables de la grafía. Otras combinan elementos

lingüísticos con elementos icónicos y otras utilizan solamente

elementos icónicos.

j.1: Facilitadores de la lectura: Entre los cuales se cuentan:

j.1.a: Diferenciación de bloques tipográficos: Sirven para ayudar a

jerarquizar la información. Con distintas tipografías se presentan el

texto central, la introducción, etc..

j.1.b: Uso de recuadros: Para resaltar conceptos o definiciones.

Puede incluir cambio de grosor, variante, color o espaciado y uso de

resaltadores

j.1.c: Uso de pastillas: Cuando una información profundiza algún

punto presentado que se aparta del hilo que conduce al texto, es

común que aparezcan pequeños textos independientes que trocean la

información.

k) Aclaradores conceptuales

Son las redes, diagramas, ilustraciones, mapas, etc..

En cuanto al tema, Amadeo (2002) lo considera como

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“factor contextual porque el tema está instalado ya en el seno de

una sociedad, es algo de lo que ya se ha hablado. Y los

diferenciamos del tópico que es lo que concretamente sobre ese tema

se dice en un texto concreto.

En la mayoría de las interacciones cotidianas se explica lo que

por algún motivo no está disponible en la enciclopedia del

explicatario. En los contextos institucionalizados este saber no está

disponible en el explicatario porque supone cierto grado de

especialización.”

Según Menéndez (2006), el texto académico se caracteriza por

ser eminentemente referencial-representativo y por tener como

finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento. Se trata de un

tipo de discurso altamente elaborado, caracterizado por el uso del

registro formal de la lengua, por utilizar un lenguaje objetivo con un

léxico preciso y específico (Cassany, 2000). En palabras de Wagner

(1989) requieren de una “selección de formas más esmeradas, lo que

implica un evidente esfuerzo por parte del sujeto hablante,

inversamente proporcional a su competencia lingüística”. Desde el

punto de vista de su producción, este tipo de texto es la

manifestación de una habilidad compleja, el resultado de la puesta en

acción de una serie de estrategias de tipo cognitivo que corresponden

a un repertorio de procesos mentales de diversa complejidad: la

definición de un propósito, la activación de información en la

memoria acerca del tema y el tipo de texto, el planeamiento de la

tarea, la búsqueda, selección, comprensión y síntesis de información

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proveniente de fuentes diversas; la organización de las ideas, la

verbalización de éstas y la revisión o control de lo escrito. Todo ello

requiere por parte del productor, que despliegue al máximo su

competencia de escritura, entendiendo por tal junto con Morales

(2006) a la “capacidad que posee un individuo para textualizar,

según las normas que rigen la producción escrita, sus ideas,

conceptos, creencias, sentimientos, necesidades, en un contexto de

situación dado. Implica conocer, además, el tipo de texto que va a

realizar, su superestructura, el tipo de registro, el tema, el léxico, de

acuerdo con la situación de comunicación en la que está envuelto”

Queremos cerrar con la siguiente cita de Amado (2002), para

quien las condiciones de producción de un trabajo académico se

resumen en que debe ser:

“- Pertinente: Que resulta oportuno y adecuado

- Programático: Que sigue un programa o un orden

- Positivo: Basado en hechos reales y comprobables

- Perspicaz: Que ve con agudeza y profundidad

- Preciso: Claro, conciso, que dice lo esencial” (Amado, 2002)

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CAPÍTULO 1: LECTURA

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En este capítulo nos dedicaremos a analizar una experiencia

llevada a cabo en el 8vo año de dos escuelas de Rosario: San Miguel

Garicöits y de la EEMPA “Bandera Argentina”. Esta labor fue

realizada a instancias de la profesora de Ciencia Biológicas,

Alejandra Valparda, a quien agradecemos el habernos permitido

trabajar con sus alumnos. El origen de esta investigación estuvo en la

inquietud de la docente al observar que sus alumnos tenían ciertas

dificultades para compren textos científicos que, si eran facilitados

por ella, resultaban de más sencillo acceso. Para ello creamos una

situación experimental (ver apartado 4.3) en la que sometimos a

juicio la lectura de un texto sobre la fotosíntesis a dos grupos de

alumnos: uno que lo leían sin facilitar y otros que lo leían facilitado

(hemos seguido, para ello, el criterio de Fernández, 2006)

1. Introducción

Elegimos para esta investigación dos poblaciones escolares de

diferentes edades pero con un nivel socio-cultural muy similares:

8vo. año EGB del colegio San Miguel Garicöits nº 1101 (12 a 14

años) con comedor escolar y copa de leche ubicada en el centro de

Rosario y 1er. Año de la EEMPA, Bandera Argentina, nº 1310 (18

años en adelante) ubicada en la localidad de Alvear a 20 km. Este

último grupo son persona subocupadas o desocupadas, algunos

reciben ayuda social a través de diferentes planes, completando sus

ingresos con trabajos temporario.

< [ 31 ] >

En el siguiente gráfico mostramos la distribución porcentual

de los alumnos según la escuela a la que asisten.

Colegio al que asiste

49,5%

50,5%

Bandera Argentina

San Miguel Garicolts

En los últimos años se ha ido produciendo un

desmantelamiento intelectual; uno de los problemas de la juventud es

la ausencia de la representación clara del futuro. Los jóvenes se

quedaron con tiempo por delante, pero sin perspectivas futuras. Están

sometidos a una situación donde esta cercada la posibilidad de

construcción de metas, hay una ideología adaptativa, donde se

plantea a los chicos que lo que tienen que hacer es sobrevivir. Como

dice Silvia Bleichmar, en su libro “Dolor País” (Cáp. 2: Derrota de

pensamiento), no hay conocimiento fundamental, no hay

< [ 32 ] >

esencialidades, no existen totalidades, no hay verdad, ni certeza, ni

universalidades, hoy todo es singular, particular, relativo e incierto.

Desvalorizados en su esfuerzo personal e ideológico, deben enfrentar

también, la precarización laboral, el debilitamiento familiar, la falta

de consenso acerca de lo que está bien y lo que está mal. Hoy todo es

difuso, pérdida de normas y valores frente a la fragilidad de los

límites y prohibiciones. En este marco nos preguntamos por la

escuela. En otro tiempos portadora de un mandato fundacional

explícito, ¿dejó de ser moderna?, su formato escolar sigue siendo

moderno pero atravesado por políticas educativas poco claras,

implementadas según criterios ambiguos del momento, impedida

entonces, de organizarse y sistematizar los intereses de los

principales protagonistas, pues ya no sólo debemos contener

deshilvanadas generaciones de jóvenes producto de un tejido social

fragmentado y hasta diluido, sino que también se debe enfrentar a

cómodas y livianas redes de información del saber que desestiman

sin quererlo, a la cultura escolar, perdiendo la misma toda

legitimidad. Hoy el predominio de la imagen de los medios de

comunicación enfrentan y subordinan el saber escolarizado, mucho

más allá de la actuación y cualificación del mismo. A diario se repite

que se debe “hablar y escribir correctamente”.¿Qué significa esto?

¿Qué experiencia estamos fomentando o cuál estamos dejando de

lado? ¿Cuáles son las competencias mínimas que un estudiante debe

tener para que podamos asegurar que ha comprendido un texto?¿Qué

características deben tener los materiales de lectura?¿Se debe todo el

tiempo ofrecer materiales “facilitados” o conviene pasar a los textos

< [ 33 ] >

científicos originales? Si es así, ¿cuándo hacerlo?. Con esta

inquietudes es que se llevó adelante la investigación que aquí

mostramos. La escuela debe seguir siendo formadora e informadora,

sin embargo, investigaciones académicas recientes muestran que el

campo de las instituciones educativas está “fragmentada”, con este

término se pretende dar cuenta de configuración de la desigualdad

caracterizada por brechas tan hondas, que es difícil encontrar

continuidades entre uno y otro fragmento. Las propuestas

pedagógicas, los perfiles de los docentes, los valores con los que

socializa a los jóvenes y en general el universo cultural que

caracteriza a uno y otro fragmento son tan diferentes que construyen

mundos incomparables. A su vez, estas distancias no son sólo

culturales sino que traducen profundas desigualdades en la

distribución de los recursos y de futuras oportunidades. La escuela ya

no es un espacio donde intercambian los diferentes, sino un lugar de

socialización entre iguales. Este período se caracteriza, además, por

una serie de cambios culturales entre ellos, el desarrollo de los

medios masivos y las tecnologías electrónicas. Éstas desafían a la

institución escolar, tanto en su función transmisora de conocimientos

y saberes, como en su carácter de socializadora de niños y jóvenes.

Hubo un tiempo en que el acceso al saber pasaba casi

exclusivamente por la lectura alfabética, lo que ahora sabemos que

no es así. Para algunos autores, la escuela se transformó en un lugar

de enfrentamiento entre la cultura letrada y la audiovisual. El

objetivo de esta investigación no fue incursionar en esta distinción

entre lo alfabético y lo audiovisual, sino el centrarnos en lo primero,

< [ 34 ] >

puesto que creemos que la escuela no puede renunciar a su mandato

primero: alfabetizar, mandato que, muchas veces, no estamos seguros

de cumplir. A nuestro juicio, es necesario avanzar en una

reconstrucción institucional que, vinculada con su nuevo contexto,

concilie la universalización de los diferentes niveles educativos con

una efectiva incorporación de saberes y conocimientos científicos, la

adquisición de la cultura letrada con el acceso a nuevos formatos

textuales y la diversidad de propuestas pedagógicas con una mayor

igualdad.

Escogimos este tema junto con la profesora de Ciencias

Biológicas porque pensamos que la falta del vocabulario científico,

la incapacidad para comprender ciertas paráfrasis propias de un

texto expositivo, la incorporación de información accesoria y no

sólo de la fundamental son componentes que obtura el aprendizaje

en las Ciencias Naturales. Creemos que es punto de análisis porque

todos los textos escolares están atravesados por estas cuestiones.

El objetivo perseguido en la investigación fue comparar el

nivel de comprensión de los estudiantes según se enfrenten con un

texto científico facilitado o sin facilitar.

2. Perspectiva teórica:

Tal como señalan Fernández, Corbella y Müller (2003), la

lectura ha sido definida y escudriñada desde una postura

pansemiótica hasta el mero desciframiento de la letra. Sin duda

< [ 35 ] >

alguna, estas diferentes y antagónicas nociones influyen en las

formas en que se evalúa la capacidad lectora de los sujetos. Desde

una postura pansemiótica, acordamos con Rosa (1996) en que “el

hombre es un ser gráfico” y en que, desde esta perspectiva,“la

lectura sería anterior a la escritura” y bajo su dominio caería

cualquier acto interpretativo como, por ejemplo, mirar el cielo , ver

las nubes y de ello concluir que lloverá. Las nubes se erigirían,

entonces, en signos que leemos. Ahora bien, aún cuando acordamos

con esta noción sumamente amplia de lectura, consideramos que ella

no nos resultará absolutamente operativa para los fines que

perseguimos en esta tesis puesto que los problemas que solemos

enfrentar como docentes, no son que nuestros alumnos miren (lean) e

interpreten el cielo o el techo del salón, sino que “se las vean” con

textos académicos que en numerosas ocasiones nuestros alumnos

perciben con extrañeza.

Los textos científico/ académicos “suelen estar vinculados al

quehacer científico, ser muy variados, heterogéneos, pero casi todos,

de un alto grado de complejidad, que puede deberse a diversas

razones: a los conocimientos previos que demandan, a la presencia

de citas- cuyo criterio de inclusión o cuya orientación argumentativa

no siempre es evidente-, o, por ejemplo, y entre muchas otras

razones, a la construcción de complejas redes conceptuales cuya

interpretación requiere, justamente, que se las lea en red, en

sistema” (Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002, pág. 7). Un aspecto de

fundamental importancia en relación con la elección de los textos

sobre los cuales se elabora un examen de comprensión es, como

< [ 36 ] >

señalan las autoras, la distinción entre el polo “expositivo/

explicativo” y el “argumentativo”. El primero “se presenta como

un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o como

un saber teórico” , “tiende a borrar las huellas del sujeto y a

instaurar una distancia que genere el objeto de objetividad”, “las

fronteras entre discurso citante y citado son nítidas”, “se propone

informar” y “la dimensión cognitiva resulta la central”; en tanto

que el polo argumentativo “se presenta como la construcción de

nuevos conceptos a partir del propio desarrollo discursivo”, “el

sujeto se manifiesta y confronta su opinión con la de los otros”,

“aparecen distintas formas de contaminación de voces”, “se

propone persuadir y, a la dimensión cognitiva, se agrega la

emocional”. Ambos polos, si bien caracterizan a ciertos tipos de

textos académicos, pueden darse combinados. En relación con esto, y

en vinculación con nuestra investigación, hemos tomado un texto

que responde al polo expositivo/ explicativo.

La explicación se caracteriza por intentar dar cuenta de hechos,

encontrando sus causas y no sólo describirlos. Persigue por finalidad

“modificar el entorno cognitivo del receptor en el sentido que tenga

otra perspectiva sobre algún aspecto de la realidad. No hay

intención de persuadir o de convencer como en el texto

argumentativo, sino de proporcionar información, precisar algún

aspecto poco claro; o bien explicarlo de manera diferente” (Manni,

2006: 66) El punto de partida del texto explicativo es la delimitación

de problema a dilucidar, realizándose una pregunta básica (que a

< [ 37 ] >

veces está implícita). De este modo, primero se presenta el problema3

y luego se le da respuesta4.

Analizaremos cómo se dan estas características de la

explicación en el texto original (sin facilitar) propuesto a los alumnos

del 8vo año.

La pregunta implícita resultaría: ¿qué es la fotosíntesis? , de la

cual se sabe, desde el título del texto, que es un “proceso”, lo cual

supone, para el lector, que deberá encontrar momentos, o “pasos”

que lo caractericen. Lo primero que el texto ofrece es la definición de

fotosíntesis: “El proceso mediante el cual los autótrofos elaboran su

propio alimento se denomina FOTOSÍNTESIS.” y a continuación

se explica que “sólo se produce en presencia de energía generalmente

lumínica y biomateriales” y se indica el ámbito donde se efectúa el

proceso: “se realiza en el interior de las células de las hojas y de los

tallos verdes; especialmente, en una organela llamado cloroplasto”.

Este último concepto es ampliado por una paráfrasis explicativa de

ampliación: “en cuyo interior se encuentra el estroma, de estructura

semilíquida, y un sistema de membranas replegadas, los tilacoides,

3 En tal caso, “se hace referencia a un objeto, fenómeno o hecho complejo que se ofrece como algo desconocido o algo difícil de comprender. Llamaremos a esta instancia de motivación epistémico: motivación porque inicia lo que Falchini llama movimiento explicativo, epistémico porque responde a una acción que lleva a un conocimiento” (Manni, 2006: 66)

4 “Ésta es la instancia resolutiva. El escritor da las razones, las causas o las motivaciones que responden a la pregunta inicial. Un esquema explicativo necesariamente tiene esta instancia en la que el objeto, fenómeno hecho complejo queda explicado y se resuelve el problema cognoscitivo” (Manni, 2006: 66)

< [ 38 ] >

que se agrupan para formar granas”. Esta paráfrasis permite situar el

principal elemento que interviene en la fotosíntesis, definiéndoselo:

“En el interior de estas membranas se encuentra la clorofila, que es el

principal pigmento encargado de captar la energía luminosa.” Una

vez explicados todos estos elementos, el texto ahonda en el proceso

mismo: “El proceso consta de dos etapas”, discriminándose y

caracterizando cada una de ellas: “Etapa fotoquímica” y “Etapa

bioquímica”

En la escuela, de algún modo, se ha tendido a “naturalizar” el

hecho de leer textos de matemáticas, historia, filosofía, química o

biología sin pensar en que pueden ofrecer enormes obstáculos a los

alumnos. En una práctica cotidiana e inconsciente, los profesores han

ido “adaptando” los textos que damos como lectura a sus alumnos

con el fin “facilitarles” su interpretación. Es por ello que en esta

investigación nos proponemos estudiar qué ocurre cuando se brinda

un texto de biología que corresponde al polo expositivo/explicativo5

según se haya o no facilitado, preguntándonos si esta tarea (la de

facilitación de los textos) influye en la interpretación lectora. Para

ello adoptamos un criterio de lectura que va más allá de la letra. Bien

sabemos que aún sujetos capaces de leer “correctamente” (si es que

esta calificación puede ser aplicada a la lectura) un texto en voz alta,

5 Arnoux (1998) piensa que los textos por ella designados como “expositivos constituyen una continuidad que se mueve entre los dos polos citados. A juicio de Manni (2006), esta perspectiva “es muy interesante porque no se centra en una dicotomía, no plantea que los textos o son explicativos o son argumentativos, sino que éstos se mueven entre ambos polos. De lo que resulta, entonces, que un texto argumentativo puede recurrir a ciertas estrategias explicativas, o viceversa.” (64)

< [ 39 ] >

pueden no haber comprendido nada o muy poco del material. Esto

quiere decir que el acto de leer no es un desciframiento, entendiendo

por tal, no una tarea de interpretación hermenéutica, sino la

capacidad de correlacionar determinado grafema (en nuestra

escritura alfabética, “letra”) con determinado fonema (sonido). Esta

visión simplista y reduccionista de la lectura entraña la noción tácita

de que la comprensión del texto adviene como una sumatoria: el

hilado de determinados sonidos, produce una palabra; ésta, a su vez,

se liga con otras, constituyendo oraciones y, finalmente, el conjunto

de oraciones (y su comprensión) nos permitiría organizar nuestra

interpretación general del sentido del texto. En esta práctica

acumulativa, nada debe quedar sin asegurar, es por ello que se hace

tanto hincapié, desde esta perspectiva, en el elemento léxico6. Es por

ello que cuando ofrecimos la versión facilitada del texto, ésta no se

relacionó sólo con la permuta lexical de términos científicos por

otros más familiares (ver apartados 4.3.1 y 4.3.2) sino con otros

aspectos que también pueden tornar más sencilla la tarea de

6 En tal sentido resulta pertinente recordar la opinión de Alvarado (1994) cuando nos dice que “...Cuanto más coincida el léxico de que dispone [el lector] con el vocabulario empleado en el texto, más fácil le resultará la reconstrucción mental del modelo. Este proceso es progresivo, ya que la lectura no es lineal, sino que procede por tanteos: se elaboran hipótesis a medida que se avanza y se evalúa lo ya leído. El modelo mental es una representación jerárquica de los datos sucesivos que el lector obtiene del texto. Para construir es representación o macroestructura semántica, el lector debe ser capaz de establecer relaciones de coherencia entre las frases. Por más que conozca los significados de las palabras y entienda las frases aisladas, si no puede establecer relaciones entre ellas, la comprensión fracasa. A su vez, la construcción del modelo descansa, en buena medida, en la posibilidad del lector de representarse analógicamente la situación o el mundo al que hace referencia el texto (Vega, 1990)” (Alvarado, 1994, pág. 81)

< [ 40 ] >

interpretar, tal como ha sido la inclusión de elementos

paratextuales (como las viñetas) que permiten una mejor

distribución y focalización de la información; la inclusión de

perífrasis explicativas y con la eliminación de información

especifica y excesivamente técnica del texto original a fin de que

los alumnos pudieran centrarse en los contenidos principales del

texto.

3. Obtención de los datos

Para esta investigación se utilizará la información obtenida por

métodos cuantitativos y cualitativos. Por medio de cuestionarios se

tratará de observar conocimientos que permitan ser escudriñables.

Sobre la base del contexto real se evidenciarán dificultades en la

interpretación de textos de las Ciencias Naturales.

El abordaje será fundamentalmente cuantitativo y tenderá a

efectuar la estadística descriptiva de las variables bajo estudio

(sección 3.6) y la estadística de prueba (sección 3.7) en donde se

pondrá en tela de juicio nuestra hipótesis. Para ello cada una de las

variables bajo estudio fue cruzada con la variable “tipo de texto

leído” (sin facilitar y facilitado), que se constituirá en nuestra

variable interviniente. Luego, se realizó el Test de Chi- cuadrado

(explicado en el apartado 3.7) a fin de indagar si la hipótesis es

estadísticamente válida, es decir, nos permitirá saber si existen

< [ 41 ] >

diferencias estadísticamente significativas entre el grupo que leyó el

texto científico original y el grupo que leyó el texto facilitado.

Para la elaboración del instrumento de análisis utilizamos el

proceso de facilitación del texto original que abajo se detalla:

a) Permutas de términos científicos por términos facilitados

Términos científicos

Términos facilitados

b) Perífrasis explicativas

c) Eliminación de información específica del texto original al

facilitado

d) Viñetas como formas facilitadoras en la organización de la

información del texto

Obtención de los datos

Los datos analizados han sido recogidos a partir de

cuestionarios planteados a los alumnos de las escuelas Escuela San

Miguel Garicöits y de la EEMPA “Bandera Argentina”.

Explicaremos, a continuación, cuál fue el texto científico informativo

fuente y cómo lo modificamos para facilitarlo. En todos los casos,

los alumnos contestaron un mismo cuestionario.

< [ 42 ] >

3.1: Texto de análisis sin facilitar

PROCESO DE LA FOTOSÍNTESIS

El proceso mediante el cual los autótrofos elaboran su propio

alimento se denomina FOTOSÍNTESIS. Sólo se produce en

presencia de energía generalmente lumínica y biomateriales.

La fotosíntesis se realiza en el interior de las células de las

hojas y de los tallos verdes; especialmente, en una organela llamado

cloroplasto. Los cloroplastos están formados por dos membranas,

una externa y otra interna, en cuyo interior se encuentra el estroma,

de estructura semilíquida, y un sistema de membranas replegadas,

los tilacoides, que se agrupan para formar granas. En el interior de

estas membranas se encuentra la clorofila, que es el principal

pigmento encargado de captar la energía luminosa. Aunque los

cloroplastos contienen otros pigmentos, como la xantofila y el

caroteno, la clorofila es el que predomina.

El proceso consta de dos etapas: una que se realiza en presencia

de luz y, por ello, se denomina etapa fotoquímica; la otra, que no

requiere luz, se denomina etapa bioquímica.

Etapa fotoquímica: En esta etapa, que se lleva a cabo en las

granas de los cloroplastos, es indispensable la presencia de la

energía lumínica para que se inicie el proceso. Por un lado, la energía

lumínica es captada por la clorofila y almacenada en unas moléculas

especiales llamadas ATP (adenosin-tri-fosfato). Por otro lado, la

< [ 43 ] >

energía se usa también para descomponer las moléculas de agua

(H2O) que hay en el interior de la célula. De esta manera, por cada

molécula de agua que se descompone, quedan libres dos átomos de

hidrógeno y uno de oxígeno. Los átomos de hidrógeno serán usados

en la siguiente etapa, mientras que cada átomo de oxígeno se une con

otro para formar una molécula de oxígeno (O2). Las moléculas de

oxígeno que se forman durante la fotosíntesis son liberadas a la

atmósfera

Etapa bioquímica: Esta etapa, que se lleva a cabo en el

estroma de los cloroplastos, consiste en una sucesión de reacciones

químicas, en la que se utilizan los átomos de hidrógeno y la energía

que se generaron en la etapa fotoquímica. Además, en estas

reacciones, interviene el dióxido de carbono (CO2), que la planta

toma del aire. Como resultado de esta reacción, la planta sintetiza

moléculas de glucosa(C6H12O6), que serán utilizadas como alimento

por todo el organismo.

Luego de la fotosíntesis, la planta elabora, a partir de la

glucosa, el resto de los materiales orgánicos que su cuerpo necesita,

es decir, otros hidratos de carbono, proteínas y lípidos. En la

fabricación de algunos de estos compuestos, la planta utiliza los

minerales que toma del suelo como el nitrógeno.

< [ 44 ] >

3.2: Texto de análisis facilitado

PROCESO DE LA FOTOSÍNTESIS

El proceso mediante el cual los vegetales elaboran su propio

alimento se denomina FOTOSÍNTESIS. El nombre proviene de la

palabra griega foto, que significa luz , y síntesis, que significa

proceso. Sólo puede producirse en presencia de luz.

La fotosíntesis se realiza en el interior de las células de las

hojas y de los tallos verdes; en la organela llamada cloroplasto. El

cloroplasto está formado por tres membranas, en la más interna se

encuentra la clorofila (de color verde), que es la encargada de captar

la luz necesaria en la primera etapa. En el interior de esta membrana

se encuentra una sustancia semilíquida, que es dónde se lleva a cabo

la segunda etapa.

1era. Etapa LUMINOSA: se capta del suelo el agua

con las sales minerales y el dióxido de carbono de aire.

La luz captada por la clorofila, separa la molécula de

agua en sus dos componentes hidrógeno y oxígeno; los

átomos de oxígeno se juntan de a dos y van al aire en

forma de gas y los hidrógenos pasan a la segunda etapa.

Se lleva a cabo en la membrana interna del cloroplasto.

2da. Etapa OSCURA: se lleva acabo en el centro del

cloroplasto (estructura semilíquida). Aquí se juntan los

hidrógenos que quedaron del agua con el dióxido de

carbono y se elabora el alimento más simple llamado

< [ 45 ] >

glucosa. Luego con la glucosa la planta elaborará otros

alimentos más complejos.

3.3: Cuestionario entregado a los alumnos

1) ¿Qué entiendes por fotosíntesis?

2) ¿Dónde se realiza?

a. Cromoplastos

b. Cloroplastos

c. Leucoplastos

3) ¿Qué sustancias se necesitan para comenzar el proceso?

a. Glucosa

b. Oxígeno

c. Dióxido de carbono

d. Agua

4) ¿Cuál es el resultado de la primera etapa?

a. Liberar oxígeno a la atmósfera

b. Fabricar alimento

c. Liberar energía

5) ¿Cuál es el resultado de la segunda etapa?

a. Liberar oxígeno a la atmósfera

< [ 46 ] >

b. Fabricar alimento

c. Liberar energía

< [ 47 ] >

3.4: Valoración del cuestionario

Todas las consignas fueron valoradas como:

ADECUADA - PARCIALMENTE ADECUADA - INADECUADA, según se

detalla más abajo:

CON

SIGNA

CRITERIO PARA LA ELECCIÓN DE RESPUESTAS

ADECUADA PARCIALMENTE

ADECUADA

INADE

CUADA

1 Proceso de

fabricación de

alimento que

realizan los

vegetales.

Proceso que realiza el

vegetal.

No contestar.

2 b a-b; b-c a-c3 c-d a-c; a-d; b-c; b-c a-b4 A a-b; a-c b-c5 B a-b; b-c a-c

3.5: Variables y valores involucrados en el análisis

Colegio al que asiste (variable nominal o categórica)

Valores:

1 San Miguel Garicöits

2 Bandera Argentina

< [ 48 ] >

3 Tipo de texto leído (variable nominal o categórica,

opera como variable de cruce)

Valores:

0 Sin facilitar

1 Facilitado

Definición de "Fotosíntesis" (variable nominal o categórica)

Valores:

0 Inadecuada

1 Adecuada

2 Parcialmente adecuada

Lugar donde se realiza la fotosíntesis (variable nominal o categórica)

Valores:

0 Inadecuada

1 Adecuada


Sustancia requerida para comenzar la fotosíntesis (variable nominal

o categórica)

Valores:

0 Inadecuada

1 Adecuada


< [ 49 ] >

Resultado de la primera etapa de la fotosíntesis (variable nominal o

categórica)

Valores:

0 Inadecuada

1 Adecuada


Resultado de la segunda etapa de la fotosíntesis (variable nominal o

categórica)

Valores:

0 Inadecuada

1 Adecuada


Cantidad de respuestas adecuadas (variable cuantitativa)

3.6: Estadística descriptiva

A continuación, mostraremos los porcentajes de respuestas

adecuadas, parcialmente adecuadas e inadecuadas en vinculación con

cada una de las consignas y discriminando los casos en que se dio el

texto facilitado y el texto sin facilitar. En líneas generales, y en

vinculación con la variable “Cantidad de respuestas adecuadas”,

diremos que las mismas presentan un promedio de 3 entre quienes

< [ 50 ] >

leyeron el texto sin facilitar y de 4 entre quienes lo hicieron

facilitado.

Ofrecemos el siguiente cuadro que sintetiza la información

para luego mostrar los gráficos de barras por cada una de las

consignas.

CONSIGNA

Texto FACILITADOAdecuada Parc.

Adecuada

Inadecuada

Primera 84% 6% 10%Segunda 96% 2% 2%Tercera 52% 42% 6%Cuarta 72% 8% 20%Quinta 88% 6% 6%

< [ 51 ] >

Texto SIN FACILITARAdecuada Parc.

Adecuada

Inadecuada

64% 6% 30%87% 7% 6%66% 19% 15%60% 12% 8%68% 0% 32%

Para la consigna 1: Definición del proceso de fotosíntesis

0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 % 1 0 0 %

T . f a c i l i t a d o

I n a d e c u a d a

P . a d e c u a d a

A d e c u a d a

< [ 52 ] >

Para la consigna 2: Lugar donde se realiza la fotosíntesis

0 % 5 0 % 1 0 0 %


I n a d e c u a d a

P . a d e c u a d a

A d e c u a d a

Para la consigna 3: Sustancia requerida para comenzar la

fotosíntesis

0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 %


I n a d e c u a d a

P . a d e c u a d a

A d e c u a d a

Para la consigna 4: Resultado de la primera etapa de la fotosíntesis

< [ 53 ] >

0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 %


I n a d e c u a d a

P . a d e c u a d a

A d e c u a d a

Para la consigna 5: Resultado de la segunda etapa de la fotosíntesis

0 % 5 0 % 1 0 0 %


I n a d e c u a d a

P . a d e c u a d a

A d e c u a d a

3.7: Estadística de prueba

La prueba de Chi-Cuadrado, aplicable a variables cualitativas o

categóricas, tiene por objetivo determinar “si las diferencias entre

< [ 54 ] >

las frecuencias de cada uno de los valores de la variable y unas

determinadas frecuencias teóricas son estadísticamente

significativas” (Ferrán Aranaz, 2001, pág.XXIX)

“Para decidir si la discrepancia entre los resultados

observados y los teóricos o esperados es muy grande, o

equivalentemente, si la probabilidad de encontrar dicha

discrepancia, cuando la hipótesis nula es cierta, es muy pequeña,

debe fijarse un nivel de probabilidad tal que sucesos con

probabilidad menor que dicho nivel induzcan a rechazar la hipótesis

nula. Al nivel de probabilidad elegido se lo denomina nivel de

significación, . En general, sus valores suelen fijarse en 0.1, 0.05 ó

0.01. En lo que sigue, para utilizar un criterio homogéneo, se

considerará en todos los ejemplos que el nivel de significación es

igual a 0.05.

El valor determina un valor crítico, dc, en la distribución de

d tal que la probabilidad de valores mayores que dc es igual a : P(d

≥dc)= Se define la región de rechazo como el conjunto de valores

tan extremos que, cuando H0 es cierta, la probabilidad de que la

muestra observada proporcione un valor entre ellos es menor o igual

que : (d ≥dc). La región de no rechazo, o de aceptación, será la

complementaria (d < dc).

Si dc es la discrepancia observada en la muestra, se denomina

p –valor asociado a dc a la probabilidad del conjunto de valores de

la distribución de d más extremos que dc. Es decir, el p–valor es la

probabilidad de obtener diferencias entre lo observado en la

muestra y lo esperado bajo la hipótesis nula al menos tan grande

< [ 55 ] >

como la discrepancia dc. Si dicha probabilidad es menor o igual que

, se rechazará la hipótesis nula al nivel de significación de . En

otras palabras, si el p-valor es menor que la diferencia entre lo

observado en la muestra y lo esperado bajo la hipótesis nula será

estadísticamente significativa al nivel de significación de .” (Ferrán

Aranaz, 2001, págs. 112 y 113)

Una vez realizadas las tablas cruzadas tomando como variable

de cruce al tipo de texto (facilitado y sin facilitar), el Test de Chi-

cuadrado arroja que existen diferencias estadísticamente

significativas para tres de las cinco consignas, a saber:

Consigna 1 (definición de fotosíntesis): p= 0,038

Consigna 3 (sustancia requerida para comenzar la fotosíntesis): p=

0,002

Consigna 5 (resultado de la segunda etapa de la fotosíntesis): p=

0,001

Esto quiere decir que en estos tres casos, las diferencias en las

respuesta son estadísticamente significativas, es decir, se rechaza la

hipótesis nula de igual comportamiento de los grupos, para mostrar

que los grupos, según hayan leído el texto facilitado o el texto sin

facilitar, responde de un modo distinto, lo cual equivale a sostener

que las respuestas depende de la facilitación o no del texto leído.

No ocurre así en el caso de las consignas 2 (lugar donde se realiza

< [ 56 ] >

la fotosíntesis) y 4 (resultado de la primera etapa de la fotosíntesis)

porque en ambos textos las respuestas a esas consignas están más

explicitadas que las restantes.


En esta investigación, se había partido de la hipótesis de que la

comprensión del contenido de los textos científicos alcanza mejores

performances cuando éstos eran facilitados. Lo que, evidentemente,

intuyen en general los docentes y por ello ponen en práctica la

técnica de facilitación. Esto trae aparejado un problema: los alumnos

cada vez con menor frecuencia se ven “obligados” a leer textos

científicos en su discurso original, lo cual, creemos, lejos de

ayudarlos para conseguir una mejor competencia lectora les

simplifica el esfuerzo cognitivo que deben realizar. Evidentemente,

tal como lo indica la estadística de prueba (resultados del Chi-

cuadrado), la comprensión del contenido mejora para las preguntas 1,

3 y 5 que, son la que, precisamente, dan cuenta del proceso

explicado: la definición, la sustancia requerida y el resultado de la

fotosíntesis. Pese a que las diferencias no llegan a ser

estadísticamente significativas, también en las preguntas 2 y 4

hallamos que tuvieron un mejor desempeño quienes leyeron el texto

facilitado, tal como lo atestigua el 96% de respuestas adecuadas

(contra el 87%) para segunda y el 72% (contra el 60%), para la

cuarta.

< [ 57 ] >

Pensamos que si bien esta experiencia de investigación ha

podido dar cuenta de la incidencia de la facilitación textual en la

comprensión del contenido, tal como nos señala Manni (2006)

“Un buen lector no sólo reconoce el contenido del texto y

puede responder a la pregunta qué dice el texto, sino también

cómo está expresado tal contenido. Muchas veces, este

reconocimiento de las formas de los textos permite construir mejor

el significado del mismo” (62)

Creemos, por tanto, que en este derrotero, el de analizar la

capacidad para reconocer la forma y cómo ella puede o no influir en

la lectura, es que hay que orientar las investigaciones y las prácticas

en la propia escuela a fin de evitar una tendencia “facilista” y

“simplificadora” que, si bien produce en lo inmediato mejores

resultados, con el tiempo no favorece las actividades metacognitivas

a las que cualquier acto de lectura debería propender.

< [ 58 ] >

< [ 59 ] >

CAPÍTULO 2: ESCRITURA

< [ 60 ] >

< [ 61 ] >

1. Introducción

En esta capítulo nos proponemos analizar la experiencia de

escritura de papers académicos en el tercer año de la carrera de

Antropología (Fac. de Humanidades y Artes) de la Universidad

Nacional de Rosario. Coincidimos con Bono (2006) en las

dificultades que presentan los alumnos a la hora de realizar

producciones escritas y creemos que un error extendido entre los

profesores universitarios es considerar que si se conoce, el código

escrito los estudiantes serán capaces de escribir. Como señala

Cassenay (1995) se requiere haber desarrollado buenas reglas de

composición de los textos. Esta investigación, como veremos más

adelante, precisamente apunta en esta dirección: el universo bajo

estudio no presenta grandes inconvenientes en lo que al dominio de

lo escrito se refiere (si lo circunscribimos a la etapa de transcripción)

pero sí manifiesta enormes dificultades en lo que atañe a la

elaboración de un texto académico. Los docentes deberíamos poner

un especial interés en la corrección o revisión de los textos, definido

por Morales (2006) como un “subproceso de la escritura” en el que

el escritor se aparta e “interactúa con la primera [escritura] para

saber lo que tiene que decir, para clarificar las ideas y hacer el texto

más claro, legible y elegante. En esta etapa, el escritor se convierte

en lector y realiza desde un sondeo general del texto hasta una

edición línea por línea”. Este subproceso, para Smith (1981),

contempla la revisión, propiamente dicha y la edición. La revisión es

un proceso que le permite al escritor volver al texto, releerlo para

revisar las ideas, mejorar el texto global o puntualmente, trabajar

< [ 62 ] >

sobre lo escrito durante la elaboración de los distintos borradores. La

edición, por su parte, consiste en pulir el texto para hacerlo

apropiado para los lectores, no se modifica el texto sino se hace

legible. Por lo general, se realiza al final del proceso, en la última

versión, una vez conforme con el texto. El subproceso de revisión,

ocurre de manera recursiva en todas las etapas del proceso de

escritura, y durante su ejecución el escritor decide cómo revisar el

texto, de acuerdo con su propio estilo, leyendo, reescribiendo o

fijándose en problemas locales; puede verificar contenido, estructura,

progresión temática, claridad en las ideas, cohesión, concordancia.

Una vez satisfecho con el texto, el escritor se dedica a editar el texto,

mejorar los aspectos formales de la escritura: puntuación, ortografía,

sintaxis, trascripción.

Entre los aspectos que caracterizan a la revisión se encuentran:

Hace énfasis en el proceso. Comienza desde la etapa de preescritura

y cobra su valor esencial en la revisión de los distintos borradores.

En ocasiones se convierte en la preescritura del siguiente borrador.

Hace énfasis en el desarrollo de las competencias del escritor, lo

cual conduce a la producción de textos más cohesivos y mejor

elaborados.

Toma en consideración el texto en su totalidad: el contenido, los

propósitos del escritor y su audiencia (pragmática), la superestructura

y la microestructura del texto, y las normas gramaticales.

< [ 63 ] >

Es un proceso cooperativo y colaborativo, en el que participan el

docente, los estudiantes y otros colaboradores externos, con el

propósito de ayudar al escritor.

Es un proceso flexible, que promueve la adopción de estilos

personales.

Permite manifestar, claramente, cómo la corriente interna del

escritor, sus esquemas afectivos y mentales, sus conocimientos y su

competencia se modifican, se transforman.

Según Morales y Espinoza (2002), la revisión se puede abordar

desde distintas perspectivas. Tomando como referencia el propósito

de la revisión y el momento cuando se realice, se pueden clasificar

en global, parcial y puntual. En cambio, al considerar al agente quien

la realiza, se tiene: individual, grupal y colectiva. En cualquier

modalidad de revisión 7y en todo el proceso de escritura, se debe

7 Revisión global: Esta modalidad de revisión consiste en rever el texto globalmente, como una totalidad, para considerar aspectos de niveles superiores como la estructura retórica (la superestructura), la macroestructura (la representación global del contenido) y el componente pragmático. También es realizable cuando se persigue determinar si el texto se ajusta, totalmente, a las intenciones del autor y responde a la normativa vigente de la lengua en la que se está escribiendo. Puede incluir desde la revisión del primer borrador hasta la edición de la versión final del texto.

Revisión parcial: Esta forma de revisión tiene lugar cuando se considera parte del texto, para determinar, entre otras cosas, su pertinencia en relación con la macroestructura, su consistencia interna, su estructura y los mecanismos de cohesión.

Revisión puntual: consiste en detenerse a considerar algunos aspectos específicos en alguna sección del texto. Incluye, entre otras cosas, la pertinencia léxica, la ortografía de la palabra, la puntuación, la sintaxis, los elementos diagramáticos, tipográficos y holográficos y la adecuación del

< [ 64 ] >

considerar el texto como una unidad de significación, cuya

elaboración coherente es el propósito fundamental.

Smith (1981) sostiene que por la importancia que reviste la

revisión para el escritor (por los efectos que pueda tener sobre éste,

puesto que lo confronta con el texto), ésta es muy personal y la debe

realizar el mismo autor; en cambio, la edición puede (y debe) ser

llevada a cabo por terceras personas, ya que el editor puede ver el

texto desde otra perspectiva.

Sin embargo, en vista de que ésta es una propuesta didáctica, se

propone que la revisión puede ser realizada por otra persona como un

proceso colaborativo de aprendizaje (zonas de desarrollo próximo),

en el que un par más competente, un docente, o un especialista en

calidad de tutor o asesor, pueda contribuir con el desarrollo de la

competencia de escritura del escritor y, en consecuencia, con la

calidad del texto, como producto final. En el caso particular de esta

investigación, las revisiones realizadas por los alumnos estuvieron

sustentadas en observaciones efectuadas por el docente de cátedra8.

registro. Por lo general, el escritor realiza este tipo de revisión en las últimas versiones del texto; sin embargo, esto no impide que se realice en cualquier momento del proceso de escritura.

8 Según el agente quien la realiza, y de acuerdo con las consideraciones anteriores, en este contexto se proponen tres tipos de revisión:Revisión individual. Es el tipo de revisión en el que el autor del texto, o un agente externo, se detiene a leer la producción, para realizarle o sugerir modificaciones, transformaciones. Si el autor es un estudiante, la revisión puede ser realizada por él mismo, el docente, un par o algún otro colaborador. En el caso de que quien revisa no sea el autor, la revisión se realiza a través de entrevistas con éste, previa lectura del texto, para discutir posibles modificaciones. En este sentido, la revisión consiste en ayudar a que el escritor exprese lo que desea de una manera más cohesiva, coherente

< [ 65 ] >

No obstante ello, no se analizó la incidencia que las mismas tuvieron

sobre las nuevas versiones de los textos, aspecto que sería interesante

retomar en otra investigación. Se debe aclarar que, en cualquier

circunstancia, es el autor quien toma las decisiones sobre las

modificaciones del texto, y debe predominar, permanentemente, el

respeto hacia él. A través de la intervención externa o la

reconsideración del autor, en el rol de lector, la revisión ofrece la

posibilidad de que el texto sea visto como una totalidad, introducir

modificaciones que permitirán lograr un mejor producto. Además de

y lógica. Quien revisa busca que el autor observe y detecte las fallas de lo escrito, haciendo preguntas y confrontando ideas; hace que el escritor reflexione sobre los problemas que se presentan en el proceso, tanto los relacionados con el texto o con el proceso mismo de composición (bloqueos, lagunas, indefinición de los propósitos, de las intenciones). Esta revisión se puede realizar desde el inicio mismo del proceso de escritura, la preescritura, hasta la edición de la versión final del texto (Morales y Espinoza, 2002).

La conversación en todo el proceso permite al escritor ir desarrollando un texto de mayor calidad, mientras desarrolla su competencia comunicativa (lingüística, discursiva-textual, estratégica y sociolingüística, literaria y semiológica (Lomas, 1999: 37, en Rodríguez, 2001) y desarrollar su pensamiento.

Revisión grupal. Es el tipo de revisión que se realiza en grupo, ya sea porque la tarea es de autoría grupal o porque el grupo es externo al texto. Se puede dar cuando un grupo revisa una producción grupal, un grupo revisa una producción colectiva de la clase. Estos intercambios les permiten a los autores reflexionar sobre su propia escritura, argumentar sus puntos de vista y desarrollar la habilidad para revisar. De esta manera, pueden apreciar elementos que no hayan podido observar por sí mismos (Morales y Espinoza, 2002).

Revisión colectiva. Se realiza cuando un colectivo, toda la clase por ejemplo, revisa un mismo texto (independientemente del autor) con el propósito de sugerir modificaciones al autor para mejorar el texto y aprender de éstas (Morales y Espinoza, 2002).

< [ 66 ] >

la consecución de un mejor producto final, la revisión potencia un

amplio rango de aprendizajes conceptuales, procedimentales y

actitudinales y fortalece el desarrollo de competencias y el desarrollo

de los procesos superiores del pensamiento. Vista desde el punto de

vista constructivista, su propósito fundamental es la toma de

conciencia para lograr la formación de un escritor autónomo y

competente (Morales y Espinoza, 2002).

Puesto que esta investigación fue llevada a cabo en el contexto

de las clases regulares de Etnolingüística, cabe recordar que

“En general, la mayoría de los docentes apunta a enfatizar más las

dificultades que presentan los escritos que forman parte de las

tareas que ellos mismos les asignan a sus estudiantes que brindarles

elementos orientadores para la elaboración de dichos trabajos”

(Bono, 2006)

En relación con esta cita, diremos que nuestro interés con esta

investigación ha sido, precisamente, ofrecer una tarea que proveyera

a los alumnos de herramientas puesto que:

“….Aprender en la universidad no es un logro garantizado. Depende

de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las

condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las

instituciones) para que el primero ponga en marcha su actividad

cognitiva” (Carlino, 2005:10)

< [ 67 ] >

Sin embargo, no queremos dejar de indicar que la labor de

investigación sobre sus escritos, el “énfasis en las dificultades”

también nos permite conocer cuáles son los puntos más débiles en

los que deberemos insistir.

La labor de reescritura que exigió la corrección de los papers se

enmarca en lo que Bereiter y Scardamalia (1992) denominan proceso

de “transformar el conocimiento” al que siempre precede el menos

maduro de “decir el conocimiento”. A fin de lograr esto, los

profesores no sólo debemos decir lo que sabemos, sino proponer

actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de

nociones y métodos de un campo de estudio “a través de participar

en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias de éste”

(Carlino, 2005:13) Nuestra investigación toma como concepto

fundamental el de “alfabetización académica”, entendiendo por tal al

“…conjunto de nociones y estrategias necesaria para participar en

la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades

de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la

universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y

pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa

también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una

comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de

haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a

< [ 68 ] >

través de ciertas convenciones del discurso.” (Carlino, 2005:13 y

14)

Este concepto, tal como nos expresa Carlino (2005) “pone de

manifiesto que los modos de leer y escribir- de buscar, adquirir,

elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los

ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la

alfabetización sea una habilidad básica, que se logra de una vez y

para siempre” (14)

Coincidimos con Kaufman (1994) en que las dificultades que

presentan los alumnos en el Ciclo Superior pueden deberse a las

escasas ocasiones que tuvieron durante su escolaridad primaria y

secundaria de interactuar con ciertos tipos de textos como los

académicos, y, sobre todo, de producirlos. De este modo, cuando se

ven requeridos de hacerlo, su estructura se les aparece como

excesivamente sofisticada y casi inaprensible. Esta autora ha

señalado la necesidad de que la tarea de escribir textos expositivos se

vea encuadrada en un adecuado contexto comunicativo, ser

orientados a destinatarios reales, precederse de la exploración de este

tipo de texto, su discusión y análisis, a la vez que, una vez iniciadas

las producciones de los propios alumnos, ser confrontadas con los

modelos y discutidas con las otras producciones de los pares en una

labor que involucre lo que Bruner llama una “inteligencia

distribuida” (1997) Sin embargo, tal como señala Carlino (2005) los

problemas que se plantean en la escritura en el Ciclo Superior no

< [ 69 ] >

pueden ser adjudicados solamente a un déficit en los años anteriores

de escolaridad, sino a que: “Las dificultades resultan inherentes a

cualquier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser

reconocido es que los modos de escritura esperados por las

comunidades académicas universitarias no son la prolongación de

lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son

nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes”

(23) De este modo, los alumnos se ven en la necesidad de poner en

funcionamiento nuevas prácticas discursivas, entendiendo por tales a

lo que ciertas comunidades hacen con el lenguaje, en determinados

contextos y según ciertos propósitos, conforme determinados valores

y supuestos epistémicos. Recordemos con Longo y Rodeiro (2006)

que: “Así, como género específico, los textos académicos necesitan

de un conocimiento acabado, vasto, preciso en cuanto a su forma y

estructura, sus requerimientos, su lenguaje, sus características

propias.

Las tesis, los informes, los proyectos científicos, las monografías, los

ensayos, los paper, las ponencias, los parciales, los trabajos

prácticos, las fichas y apuntes de clases son sólo algunas de las

formas que asumen los géneros académicos. Dominar sus

condiciones de producción, recepción, circulación, y su forma,

contenido y estilo, nos sitúan en un momento comunicativo preciso:

el de construirnos como enunciadores académicos”

La tarea asignada a nuestros alumnos consistió en que, a partir

de la lectura de un fragmento de los Comentarios Reales del Inca

< [ 70 ] >

Gracilazo9, realizaran una reflexión crítica acerca del concepto de

comunicación en vinculación con los postulados en etnolingüística.

Para ello, los alumnos debían escribir un paper individual organizado

en una presentación, un desarrollo del tema (lo cual exigía la

elección de un eje argumentativo para la exposición) y una

conclusión. Resultaba obligatoria la remisión al texto del Inca y, a

partir del mismo, la fundamentación de cómo se articulaba con las

distintas propuestas teóricas (Duranti, Cardona, Jakobson, Fernández

Güizzetti y de la cátedra -Fernández- Hachén) en torno del campo

disciplinar de la etnolingüística. Puesto que se trata de un trabajo de

escritura que parte de un paper inicial y de sucesivas correcciones

hasta lograr niveles de aceptabilidad, la labor emprendida resulta

diacrónica. Haremos hincapié en el abordaje metodológico y, muy

especialmente, en la formulación de la base de datos para el análisis

9 "Los españoles, haviéndole acariciado porque perdiesse el miedo que de verlos con barvas y en diferente traje que el suyo havía cobrado, le preguntaron por señas y por palabras qué tierras eran aquellas y cómo se llamava... El indio, por los ademanes y meneos que con manos y rostro le hazían (como a un mudo) entendía que le preguntavan, mas no entendía lo que le preguntavan ya lo que le entendió qué era el preguntarle, respondio a priessa (antes que le hiziessen algún mal) y nombró su propio nombre, diziendo, Berú y añidió otro y dixo Pelú. Quizo dezir: 'Si me preguntáis cómo me llamo, yo me digo Berú, y si me preguntáis dónde estava, digo que esta va en el río 1 Porque es de saber que el nombre Pelú en el lenguaje de aquella provincia es nombre apelativo y significa río en común (... ) Los cristianos entendieron conforme a su deseo, imaginando que el indio les havía entendido y respondido a propósito, como si él y ellos huvieran hablado en castellano, y desde aquel tiempo que fué el año de mil y quinientos y quinze o diez y seis, llamaron Perú a aquel riquíssimo y grande imperio, corrompiendo ambos nombres como corrompen los españoles casi todos los vocablos que toman del lenguaje de los indios de aquella tierra..." (lnca Garcilaso de la Vega, Comentarios Reales, tomo 1, pág. 18)

< [ 71 ] >

estadístico de las producciones. Esperamos, con ello, colaborar en la

puesta en marcha de un coherente modo de evaluación. Rescatamos

la idea de poder ofrecer una forma de seguimiento individualizado de

los papers de nuestros alumnos, lo que nos permitirá un análisis

comparativo de las sucesivas versiones y, en consecuencia, del

proceso de corrección de la escritura.

Las producciones totales, resultaron 45, de las cuales, un 56%

de los alumnos (25 casos) pudieron escribir el paper un su primer

intento (con lo cual hemos considerado los valores que se

adjudicaron a esta primera versión, como pertinentes también para la

versión final, puesto que coinciden); un 40% (18 casos) efectúa dos

versiones y un 4% (2 casos) alcanzó las tres versiones.

1 v e r s i ó n

2 v e r s i o n e s

3 v e r s i o n e s

2. Análisis de las producciones

Comenzaremos nuestra exposición indicando las variables

utilizadas para nuestro análisis y los resultados obtenidos en función

del tratamiento de 45 primeras versiones y de las 45 finales.

Prestaremos especial interés a las diferencias que puedan arrojar la

< [ 72 ] >

comparación de quienes realizaron más de una versión, efectuando

una contrastación entre la primera y la última conforme a las

variables establecidas.

2.a: Variables vinculadas con la organización del paratexto

2.a.1: Inclusión de título (variable categórica)

En la totalidad de los casos NO se incluye título para el

paper inicial. Este particular modo de accionar se mantiene también

en las versiones finales. Quienes escribieron más de una, en ningún

caso incluye un título para su paper.

2.a.2: Inclusión de bibliografía (variable categórica)

La casi totalidad de alumnos, 41 (91%) NO incluye

bibliografía en el paper inicial. En la escritura de la versión final

este porcentaje desciende levemente al 78% en relación con la

totalidad de los casos. Sin embargo, es interesante destacar que entre

quienes escribieron dos o más versiones, el porcentaje que no

incluye bibliografía desciende al 65%, con lo cual se puede pensar

que en este aspecto, la corrección del texto original produjo una

mejora más significativa.

< [ 73 ] >

2.a.3: Inclusión de notas al pie (variable categórica)

Sólo en 3 casos (7%), los alumnos escriben notas al pie en sus

trabajos. El mismo porcentaje se da en el caso de las versiones

finales sobre la totalidad de los alumnos y no existe ningún caso de

sujetos que hayan escrito más de una versión que en las sucesivas

introdujera notas al pie.

2.a.4: Cantidad de notas al pie (variable cuantitativa)

De los tres casos citados en el apartado anterior, un alumno

incluye una nota al pie; otro, dos y un tercero, nueve (básicamente

asociadas con referencias bibliográficas), lo que representa, en todos

y cada uno de los casos, un porcentaje del 2,3%. Atendiendo a la

totalidad de alumnos (45), el promedio de presencia de notas al pie

no llega siquiera a 1.

2.b: Variables vinculadas con el efectivo cumplimiento de la

consigna

< [ 74 ] >

2.b.1: Referencia al texto del Inca Garcilazo y efectivo análisis

(variables categóricas)

Hacemos la distinción entre la referencia al texto de Garcilazo

y su efectivo análisis puesto que, en numerosas oportunidades hemos

observado que los alumnos sólo mencionan el texto disparador, pero

no trabajan sobre él. En tal sentido, diremos que, si bien un 69%

(31) de los alumnos aluden en la primera versión al texto del Inca,

sólo un 53% (24) lo analiza efectivamente. En un 87% los

alumnos se refieren al texto del Inca en sus escritos finales en

relación con la totalidad de los alumnos. Sin embargo, entre

aquellos que corrigieron sus originales, el porcentaje de alusión al

texto disparador alcanza el 95%. En cuanto al efectivo

cumplimiento del análisis de dicho texto, en la versión final sobre

la totalidad de los alumnos se llega a una incidencia del 71%, en

tanto que entre quienes escribieron más de una versión, este

porcentaje corresponde al 80%. El desfazaje entre los porcentajes

relacionados con la mención del texto disparador y su efectivo

análisis nos señalarían hasta qué punto para los alumnos resulta

dificultoso el articular el tratamiento de ciertas perspectivas teóricas

en función de la reflexión en torno de un texto disparador. De algún

modo, la “política” a seguir parece ser el resumir una tras otras las

teorías (sin siquiera articularlas) sin que esto implique una reflexión

conciente sobre algún texto más que aquéllos previstos como

material de estudio. No obstante ello, quienes corrigen sus escritos

iniciales, mejorar en el logro del análisis del texto del Inca, como se

ve en siguiente cuadro de resumen:

< [ 75 ] >

< [ 76 ] >

Versión Inicial

(sobre la totalidad de

alumnos)

Versión final

(sobre la

totalidad de

alumnos)

Versión final

(sobre los casos de

alumnos que

escribieron más de

una versión)Mención del

texto del Inca

69% 87% 95%

Efectivo

análisis del

texto del Inca

53% 71% 80%

0 % 1 0 0 % 2 0 0 % 3 0 0 %

M e n c i ó n T I

E f e c . A . T I

V . i n i c i a l

V . f i n a l t o t a l

V . f i n a l T . c o r r .

En el apartado que continúan, indicaremos los porcentajes en

que la obra de Jakobson, Duranti, Cardona, Fernández Güizzetti y la

propia cátedra son retomadas en los papers.

2.b.2: Referencias a las distintas teorías

< [ 77 ] >

En las versiones iniciales de los papers, la perspectiva teórica

más citada es la de Jakobson con un 38%; seguida de la de la

propia cátedra, 36%; la de Duranti, 31%; la de Cardona, 16% y

Fernández Güizzetti, 11%. Sólo en un 18% los alumnos se

“atreven” a mencionar otras posturas teóricas, cuando, en forma

verbal, se había aclarado en clase que no sólo era necesario aludir a

los autores estudiados, sino también a otros cuyas opiniones pudieran

compadecerse con el trabajo requerido. En las versiones finales de

los papers si observamos la totalidad de los casos, las tres

perspectivas más citadas conservan el mismo orden que en la

primera versión: Jakobson con un 53%, la cátedra con un 51% y

Duranti con un 42%. Sin embargo se cita más a Fernández

Güizzetti que a Cardona (29% contra 20%) y asciende el

porcentaje de perspectivas vinculadas con otros autores al 31%.

Entre quienes escriben más de un versión de su trabajo, continúa

siendo Jakobson el autor más citado (65%), seguido, esta vez, de

Fernández Güizzetti ( 60%) y de la cátedra (55%) y Duranti

(40%). Cardona es mencionado en un 15% y se da el porcentaje

más alto de cita de otras teorías: 40%.

Creemos que la mayoritaria elección de la obra de Jakobson se

debe a que el artículo de este autor (“El lenguaje común de

antropólogos y lingüistas”) permitía dar un pie preciso para cumplir

el objetivo de articular las perspectivas en etnolingüística con el

saber antropológico. En tal sentido, diremos que el 58% logra

efectivamente la articulación entre estos dos campos disciplinares

en su primera escritura del paper y un 77% en relación con la

< [ 78 ] >

totalidad de los casos en la versión final. Es de destacar que el 85%

de quienes corrigen sus textos logra esta articulación.

Si atendemos a la cantidad de referencias teóricas (variable

cuantitativa) en los papers iniciales, diremos que el promedio de

referencias teóricas mencionadas es de 2 y que la mitad de los

alumnos cita al menos una teoría o más. En las versiones finales,

la cantidad promedio de referencias teóricas citadas llega a 3 y la

mitad de los alumnos cita al menos 2. Estos últimos valores

también se dan en el caso de los alumnos que corrigieron sus

trabajos originales.

2.c: Variables vinculadas con la organización general del paper:

2.c.1: Inclusión de párrafo de presentación (variable categórica)

Sólo un 11% de los alumnos escribe un párrafo de

presentación para su paper inicial y 13% en la versión final,

observando la totalidad de los casos. El 10% entre quienes

escribieron más de una versión (5% delimitado gráficamente y

5% no) lo incluye. Este aspecto resulta altamente preocupante

puesto que este elemento textual es de vital importancia al permitir el

planteo de objetivos, hipótesis de trabajo y esquema general. Sólo un

grupo de 5 alumnos elabora un párrafo de presentación en la versión

< [ 79 ] >

final, incrementándose en uno, es decir, 6 alumnos en el caso de las

versiones finales. Sólo a estos grupos de 5 y de 6 alumnos nos

referiremos al analizar el planteo de objetivos, tema y organización

del paper y sus efectivos cumplimientos en el desarrollo del escrito,

puesto que resulta el único grupo pertinente en donde abordar estas

cuestiones.

2.c.2: Planteo de objetivos en la presentación y efectivo

cumplimiento en el desarrollo del paper (variables categóricas)

Del 80% (4) de alumnos que plantea objetivos en su

presentación inicial, sólo la mitad (40%- 2 casos) efectivamente los

lleva adelante en su paper. En las versiones finales, del 67% de

quienes plantean objetivos, el 50% efectivamente los desarrolla en

el paper.

2.c.3: Planteo del tema en la presentación y efectivo cumplimiento en

el desarrollo del paper (variables categóricas)

La totalidad de los alumnos que escribe una presentación

incluye en ella la temática a tratar, sin embargo, el 80%

efectivamente lo hace. Lo mismo ocurre con el 83% de los que

plantean el tema en el párrafo inicial de las versiones finales.

< [ 80 ] >

2.c.4: Planteo de la organización general del texto en la presentación

y efectivo cumplimiento en el desarrollo del paper (variables

categóricas)

En este caso, el 60% de alumnos que plantea cómo

organizará el contenido del texto en su presentación en la versión

inicial, efectivamente cumple con su propuesta. De alguna

manera, el proponer una organización del contenido del paper

implica una reflexión conciente sobre la escritura que, al ser

contemplada, sería de esperarse que efectivamente se cumpliera, Sin

embargo esto no ocurre en un 40% de los casos, lo que nos indicaría

la necesidad de insistir

sobre la reflexión metatextual una vez producido el paper. En lo que

se refiere a las versiones finales, el 75% de los alumnos menciona

cómo organizará su texto y efectivamente la cumple.

2.c.5: Elaboración de párrafo de conclusión (variable categórica)

Al igual que como ocurre con el párrafo de presentación, sólo

el 11% de los alumnos escribe un párrafo de conclusión para su

paper inicial, lo cual nos indicaría hasta qué punto los sujetos no son

capaces de organizar un texto académico con los requerimientos

formales mínimos. En lo que atañe a las versiones finales, sobre la

totalidad de los alumnos, se mantiene el mismo porcentaje. En el

grupo de quienes corrigen sus textos, se experimenta una leve suba

de este porcentaje al 13%. De algún extraño modo, podría pensarse

que la actividad escrituraria, para ellos, se concentra en el desarrollo

< [ 81 ] >

de una problemática, excluyéndose aquellos elementos que otorgan

cohesión y coherencia general al texto (como la presentación y la

conclusión) y que actúan como guía para el lector. Esto parece

compadecerse con la dificultad que demuestran, tal como veremos en

el apartado 2.d.6 en la construcción de un lector implícito.

< [ 82 ] >

2.d: Variables vinculadas con la “puesta en página” (Gombert,

1990) del texto

2.d.1: Dificultades en la construcción de cadenas semánticas

(variable cuantitativa).

Se focaliza en la dificultad de mantener adecuadas relaciones

anafóricas. Esta variable resulta cuantitativa, por lo cual, se

contabilizan todos y cada uno de los casos en que el alumno no pudo

mantener adecuadamente una relación anafórica, o bien aquellos

casos en que debió, por ejemplo, utilizarse un pronombre de

reemplazo y no se lo hizo, o bien aquellas circunstancias en que se

utilizó un pronombre de reemplazo en forma innecesaria. La

incidencia total es de 16 casos en las versiones iniciales de los

papers, de los cuales, un alumnos presenta 5 errores de este tipo;

dos alumnos, 1 y tres alumnos, 3 errores. Cabe destacar que la

mayoría de los alumnos (80% en la versión inicial y 77% en la

final) NO presentó errores de este tipo. Tal incidencia baja a 18 en

las versiones finales de los papers, considerando la totalidad de los

alumnos. Siete alumnos presentan un error de este tipo; dos alumnos,

2 errores; un alumno, 3 errores y otro, 4. Entre quienes corrigieron

sus papers, la cantidad de este tipo de error disminuye a 7 casos,

siendo que un alumno comete dos errores y 5 comenten 1.

Como ejemplo de este tipo de “error” citaremos:

< [ 83 ] >

“Lengua y etnia no son estáticas, cambian, etnia tiene que ver con

la identidad. La identidad es un concepto que implica cambio”

(registro 25, versión 1)”

“Intentaré dar sólo una breve descripción sobre este complejo

campo de las lenguas y de las diferentes posturas que se tomó con

respecto a las mismas” (registro 28, versión 1)”

“De aquí que existan autores que consideren el término

´etnolingüística negativo (el cual no se utilizó

sistemáticamente)”(registro 28, versión 1)

“…cuando se establece la comunicación entre el indio y el españoles

mediante seña se pudieron en el cual se entendieron”(registro 33,

versión 1)

“…nos hemos referido a lo que Cardona opina sobre la

Etnolingüística y la opinión de la cátedra: el término

etnolingüística, lo aplica Malinovski en 1920” (registro 34, versión

1).

2.d.2: Dificultades en la construcción de espacios semánticos


Bajo este aspecto se estudio la remisión clara a las fuentes,

problemas con las citas y atribución del discurso a diferentes voces.

La incidencia total es de 24 casos, de los cuales, un alumnos presenta

12 errores de este tipo; dos alumnos, 1, tres alumnos, 2 errores y

< [ 84 ] >

cuatro alumnos, 1. Cabe destacar que la mayoría de los alumnos

(64% en la versión final y 79% en la final) NO presentó errores

de este tipo. En las versiones finales considerando la totalidad de

los casos, la incidencia de estos errores alcanza a 19. Siete alumnos

cometen 1 error; 4,3 y 1 alumnos cometen 5. Entre quienes

corrigieron sus papers, este tipo de error sólo tuvo una incidencia

de 7 casos, con dos alumnos que cometen un error y uno que

cometen 5. El 85% de quienes corrigieron NO presentaron errores

de este tipo.

Un ejemplo ilustrativo de esta problemática es el que sigue:

“En sus inicios la Etnolingüística se le había asignado el estudio de

las lenguas 'exóticas' o culturas diferentes, con una carga

etnocéntrica. Esta definición de lo 'exótico', según Hachén, ¨es de

origen griego que designa a lo extranjero (bárbaro) para la lengua y

la cultura.” (registro 33, versión 1)

2.d.3: Dificultades en la construcción de segmentos textuales


Aquí se aborda la organización del texto en párrafos, la

distribución de títulos y subtítulos, excluyendo el abordaje del

párrafo de inicio y del de conclusión que se tratan a parte. La

incidencia total es de 19 casos, de los cuales, un alumnos presenta 3

errores de este tipo; dos alumnos, 1, cinco, 1 y nueve alumnos, 1

< [ 85 ] >

error. Cabe destacar que la mayoría de los alumnos (87%) NO

presentó errores de este tipo en la primera versión de sus papers.

En la versión final, este tipo de error tiene una incidencia de 6 casos,

con un alumno que comete un error y otro que comete 5. El

porcentaje de alumnos que incurre en este tipo de error es del 96%.

No se presenta ningún caso entre quienes corrigieron sus textos.

2.d.4: Dificultades en la construcción de períodos textuales


En este ítem se analizan los elementos de enlace como

conectores, organizadores de la información, contabilizándose los

casos en que el marcador discursivo utilizado no es el adecuado o

bien se omite siendo necesario. La incidencia total es de 14 casos

para el paper original, de los cuales, un alumnos presenta 5 errores

de este tipo; dos alumnos, 1; tres alumnos, 1 error y cuatro alumnos,

1, Cabe destacar que la mayoría de los alumnos (82%) NO

presentó errores de este tipo. En los papers finales considerando la

totalidad de los alumnos, este tipo de error alcanza a 7, con 5

alumnos que comenten un error y 2 que comenten 2. El porcentaje de

quienes no comete este tipo de error es del 84%. Entre quienes

corrigieron sus textos, estos errores alcanzan a 5, con un alumno

que cometió uno y 2 que cometieron 2. La mayoría (85%) no incurre

en este tipo de error.

< [ 86 ] >

A modo de ilustración mencionaremos:

“Nos parece que a la etnolingüística le tocó en sus inicios el estudio

del lenguaje y luego la labor de estudiar las lenguas y culturas

exóticas y ágrafas, ya que la etnolingüística estudiaba en forma

descriptiva las lenguas exóticas o las culturas ágrafas” (registro 28,

versión 1)

“Al hablar de los éxotico presupone el estudio de lenguas (objeto de

estudio de la lingüística) y de sub-lenguas (objeto de la lingüística).

Entonces lo 'raro' le permitió realizar nuevos planteos

metodológicos, como facilitando poder construir un nuevo objeto:

que es la lengua como un fenómeno cultural” (registro 33, versión 1)

“El abordaje de lo ´lengua extraña’ de una cultura no debería

dejarse de estudiar ya que lleva una carga con cierto grado de

primitivismo que hace poder entender mejor la evolución de la

cultura” (registro 33, versión 1).

“Aquí no podemos considerarlo como diálogo porque el

conquistador impone su criterio y voluntad, incluso de

interpretación porque el indio no pudo contestar en castellano.

Es por ello que el Inca Gracilazo dice que corrompen” (registro 34,

versión 1).

2.d.5: Dificultades pragmáticas (variable cuantitativa).

< [ 87 ] >

Aquí se trata, básicamente, la presencia del “yo legitimador” como

un elemento de validación del discurso más allá de las voces

autorizadas. Se caracteriza por la presencia de enunciados tales como

“a mi me parece”, “yo creo”, “yo entiendo”. En este caso se

contabilizan la aparición de este tipo de enunciado. La incidencia

total es de 34 casos en la versión inicial de los papers, de los cuales,

un alumnos presenta 14 errores de este tipo; dos alumnos, 4; tres

alumnos, 2 errores y seis alumnos, 1. En relación con este ítem,

resulta preocupante que sólo un poco más de la mitad de los alumnos

(53%) NO presente errores de este tipo. En las versiones finales,

considerando la totalidad de los casos, se registran 26 de estos

errores, con 13 alumnos que cometen un error; dos, 2;un alumno, 3 y

otro,6. El 62% no comete ninguno. Entre quienes corrigen sus

papers originales, la incidencia de este tipo de error llega tan sólo 5

casos, todos producidos por un mismo alumno. El 75% de ellos no

comete ninguno.

Podemos ilustrar esta cuestión con alguno de los ejemplos

extraídos de los escritos de nuestros alumnos:

“Éstas son sólo algunas consideraciones de los muchos aportes que

considero que la Lingüística y la Antropología pueden ofrecerse”

(registro 5, versión 1)

“Esta esfera que siempre nos tiñe a la hora de comprender a alguien

diferente de mí, debe hacerse más laxa, recordemos que para el otro

es igual de difícil comprenderme.

¿Y si esa otra persona posee una lengua diferente de la

mía?...sus estructuras son desiguales a las mías. Y hasta puede

< [ 88 ] >

suceder que este oto no tenga una expresión escrita de lo que dice! Y

esto hace aún más dificultosa mi comprensión de él” (registro 6,

versión 1)

“Para comenzar con la definición de Etnolingüística creo pertinente

la aclaración…En este contexto comprendo a la Etnolingüística

como… Sin embargo creo que es mucho lo que falta para llegar a

consolidar este abordaje…De esta manera veo en el texto del

Inca…” (registro 19, versión 1)

2.d.6: Dificultades en la construcción de un lector implícito

(variable categórica)

Tal como ya señaláramos, la incidencia de papers que NO

manifestaron problemas en la construcción del lector implícito,

alcanza sólo el 16% en las versiones iniciales y a 17% en las

finales. La totalidad de quienes corrigieron sus textos presenta

dificultad con la construcción del lector implícito

Si sintetizamos la información referida a la “puesta en página”

(Gombert, 1990), observaremos que fue pertinente no sólo hacer la

comparación entre la versión original de los papers y la final en

relación con todos los alumnos (45), sino también el detenerse

particularmente en el grupo que corrigió sus textos iniciales (20

alumnos).

< [ 89 ] >

< [ 90 ] >

DIFICULTADES

Versión

inicial

Versión final

(totalidad de los

alumnos)

Versión final

(grupo que corrigió)

En la construcción de

cadenas semánticas

1610 18 7

En la construcción de

espacios semánticos

24 19 7

En la elaboración de

segmentos textuales

14 7 5

Pragmáticas (“yo

justificador)

34 26 5

Construcción del

lector implícito

85% 84% 100%


Como hemos visto, los alumnos presentan un déficit severo en

el dominio de los elementos paratextuales, tal como lo indicaría el

hecho de que ninguno coloca título a su paper en ninguna de las

versiones, con lo cual, de algún modo, el texto se genera como una

suerte de “continuación” de la consigna nada, sin alcanzar a cumplir

el objetivo de adquirir plena independencia como escrito. También la

casi ausencia de bibliografía: 91% no la incluyen el paper inicial.

Este porcentaje, sin embargo baja en las versiones finales al 78%,

considerando el total de alumnos, y, es de destacar, como veremos

10 Salvo para la construcción del lector implícito, que era una variable categórica cuyos valores resultaron SÍ y NO, para las demás variables (que eran todas cuantitativas) se muestra la frecuencia total de aparición de errores.

< [ 91 ] >

en relación con casi todas las variables, que siempre se produce una

mejor performance entre quienes corrigieron sus textos, es decir,

entre quienes escribieron 2 ó 3 versiones. En este caso en particular,

el 65% no incluye bibliografía. No obstante esta mejora en este

grupo, cabe señalaría hasta qué punto los alumnos no toman en

consideración la inclusión de elementos fundamentales para la

producción de un texto académico. En esta misma línea podemos

interpretar el dato de que sólo un 11% escriba un párrafo de

presentación en la versión inicial y, en el mismo porcentaje, uno de

conclusión (tanto en la versión inicial como en la final11). Las

versiones finales, en relación con la totalidad de los alumnos,

contienen un párrafo de inicio en un 13%, experimentándose una

leve mejoría.

Otro aspecto preocupante lo constituye el hecho de que casi la

mitad de los alumnos (53%) no analice el texto disparador en su

primera versión del paper, lo cual, en cierta medida, no roza sólo un

problema de escritura, sino de lectura al ser demostrativo de que no

se ha comprendido parte de la consigna. No obstante ello, se

experimenta una mejoría si observamos las versiones finales en

la totalidad de alumnos, en las que un 71% analiza efectivamente

el texto del Inca. Nuevamente, entre quienes corrigieron sus textos

este porcentaje se eleva hasta alcanzar el 80%. En lo que se

refiere a la efectiva articulación de las perspectivas teóricas en

etnolingüística con el ámbito de la antropología, los alumnos sólo

resultan un poco más exitosos (58%) en su primera versión,

11 Este porcentaje se incrementa en dos puntos, 13% entre quienes corrigen sus textos.

< [ 92 ] >

mejorando hacia la final (77%) en la totalidad de los casos y,

especialmente entre quienes escribieron dos o tres versiones

(85%).

No obstante ello, y en vinculación con las teorías a las que

debía aludirse, recordemos que el promedio de referencias

mencionadas es de 2 y que la mitad de los alumnos cita al menos

una teoría o más, aunque los autores leídos eran seis en la versión

inicial. En la final, este promedio asciende un punto: 3 teorías

citadas (tanto para lo totalidad de los alumnos, como para quienes

corrigieron sus textos). Dado que los autores citados eran seis, y que

se solicitaba, además, que hicieran referencia a otros autores

conocidos a partir de su devenir en la carrera, estos guarismos nos

conducen a pensar hasta qué punto resulta dificultoso el manejar

varias perspectivas simultáneamente y el hacerlas dialogar. El hecho,

como ya dijimos, de que la postura más citada sea la de Jakobson

(38% en la primera versión; 53% en la final para la totalidad de

alumnos y 65% para quienes corrigen) nos muestra cómo se

escoge el “camino fácil” de aludir a un autor que en su escrito ya

planteaba la articulación entre los campos disciplinares, con lo cual,

parte de la consigna se vería cumplida. Por otra parte, el exponer en

un 36% para las versiones iniciales, 51% y 55% para las finales

(en la totalidad y entre quienes corrigen, respectivamente) la

opinión de la propia cátedra denotaría una suerte de “obsecuencia”

cuyo revés parece ser el escaso porcentaje en que los alumnos se

“animan” a citar otras perspectivas (18% en la primera versión). A

pesar de ello, conforme los alumnos revisan sus textos, parecen

< [ 93 ] >

“animarse” a citar otras fuentes, como lo demostraría el 31% y el

40% de referencias a otros autores en las versiones finales de la

totalidad y de quines corrigen, respectivamente,

Otro inconveniente que los alumnos manifiestan se vincula con

la capacidad de delimitar su propia voz de la de otros autores, tal

como lo indica el hecho de que exista un 36%12, en la versión inicial

de los papers, de casos en que se presentan dificultades en la

construcción de espacios semánticos, lo que se compadece con el

fenómeno de que exista un 47% de incidencia del yo legitimador en

la versión inicial, porcentaje que desciende al 38% y al 25% en

las versiones finales (sobre el total y sobre quienes corrigieron).

En lo que atañe a la puesta en página estrictu sensu, no parecen

manifestarse excesivos problemas, puesto que los porcentajes de no

aparición “errores” vinculados al mantenimiento de cadenas

semánticas, inadecuada construcción de segmentos y períodos

textuales se ubican en el 80% y más en todas las versiones y entre

quienes corrigen y quienes no lo hacen.

Lo que sí resultaría un inconveniente pragmático severo, es la

construcción del lector implícito, ya que sólo un 16% y el 17% de

los alumnos no presenta inconvenientes en este aspecto al producir

su primera versión del paper y su final, respectivamente. Esta

cuestión roza la función argumentativa que cualquier discurso

entraña y requiere de una seria reflexión en torno del destinatario de

nuestros escritos. En este grupo de alumnos universitarios, la

12 Este porcentaje, no obstante, desciende al 21% si observamos la totalidad de los papers finales y al 15% entre quienes escribieron 2 ó 3 versiones.

< [ 94 ] >

actividad de escribir parece circunscripta al cumplir con una tarea

encargada por la cátedra (destinatario), Se escribe pensando en ella y

no en un lector que pudiera comprender lo expresado más allá de sus

circunstancias puntuales de producción. Creemos que este fenómeno

no hace más que poner en evidencia el sinsentido que la lectura y la

escritura, en lo que se refiere a su circulación, tienen desde los

inicios en la alfabetización. Sobre esta cuestión no se piensa, como

tampoco se plantea que un texto deba ser planificado de antemano y

corregido las veces que sean necesarias.

Todos estos datos nos indican, que, pese a que los alumnos

demuestran serias deficiencias a la hora de escribir, el hecho de

volver sobre sus textos hace que mejoren sus performances. Creemos

que ello ha quedado principalmente demostrado no sólo en la

comparación entre las primeras versiones y las finales, sino,

especialmente, al atender al grupo de alumnos que escribió 2 ó 3

versiones. De alguna manera, la labor de reescritura parece activar la

metacognición y, en tal sentido, favorecer la toma de conciencia de la

actividad que se está realizando. En tal sentido, acordamos con

Carlino en que

“…esta exigencia de construcción de conocimiento que impone la

escritura coincide con los mecanismos que la psicología ha

señalado como implicados en todo aprendizaje. Dicho de otra

manera, al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que

no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita. Por lo

tanto, la otra razón para que los profesores de cualquier materia nos

< [ 95 ] >

ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo

contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de

nuestras asignaturas.” (Carlino, 2005:24)

Esperamos haber contribuido en la reflexión de lo que nos acontece

cotidianamente en las aulas de nuestras universidades y haber abierto

una brecha para proponer un modo de análisis y seguimiento de las

producciones de nuestros alumnos, a la vez de señalar la importancia

que reviste la corrección y solicitud de reescritura de los textos

universitarios, puesto que, tal como expresa

“A pesar de que en las últimas décadas ha sido posible constatar un

notable perfeccionamiento de las prácticas evaluativas (Gimeno,

1999), en el caso de los trabajos de investigación aún se observa

una tendencia a la evaluación holística del producto escrito, la que

normalmente se evidencia en la carencia de indicadores o criterios

explícitos que justifiquen la calificación asignada a un trabajo

evaluado. Como mucho, surgen correcciones de aspectos

ortográficos y de redacción cuando ellos son muy evidente”

(Menéndez, 2006)

< [ 96 ] >

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