«le solite vecchie storie di sposi in riva al lago»? una ... · obiettivi formativi e...

SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE

PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

DELLA SCUOLA SECONDARIA

S.I.S. Piemonte

«Le solite vecchie storie di sposi in riva al lago»?

Una proposta per l’insegnamento della letteratura italiana

nella scuola secondaria di primo grado:

I promessi sposi di Alessandro Manzoni.

Specializzanda Silvia Grindatto

Anno Accademico 2007 / 2008

Supervisore Prof. Ugo Gherner

Indice

Insegnare letteratura italiana nella scuola secondaria di primo grado: riflessioni

teoriche e metodologiche

Introduzione

I programmi ministeriali

Le proposte dei manuali

Le mie proposte metodologico-didattiche

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1

2

6

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Progettazione dell’intervento didattico

Il contesto scolastico

Presentazione dell’argomento: i Promessi sposi di A. Manzoni

Requisiti

Obiettivi formativi e disciplinari

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22

22

25

25

La scansione dell’intervento didattico

Lezione 1 – Primo incontro con l’autore e la sua opera

Lezione 2 – Don Abbondio: un personaggio totalmente negativo?

Lezione 3 – Don Abbondio e fra Cristoforo a confronto

Lezione 4 – Renzo e Lucia

Lezione 5 – La singolare figura di Gertrude

Lezione 6 – E’ tempo di verifiche

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27

30

33

35

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41

Riflessioni conclusive

p. 42

Verifica e valutazione p. 44

Allegato 1

Allegato 2

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p.

48

54

1

Insegnare letteratura italiana nella scuola secondaria di primo grado:

riflessioni teoriche e metodologiche

Introduzione

L’insegnamento della letteratura italiana nella scuola secondaria di primo grado rappresenta

una scelta importante compiuta da numerosi docenti, convinti della necessità di avvicinare

precocemente gli studenti ad un patrimonio culturale la cui ricchezza e complessità richiede un

lavoro graduale di accostamento e presa di contatto. Come sottolineato dallo psicologo dello

sviluppo J. Bruner (1997), la letteratura possiede un notevole potenziale formativo e conoscitivo,

nonché di coinvolgimento etico ed estetico, che risulta fondamentale soprattutto nel lungo

periodo della crescita e dell’apprendimento, quando gli adolescenti cominciano a manifestare, in

modo sempre più consapevole, precise esigenze di orientamento e di interpretazione «della realtà

interiore ed esteriore, della vita delle idee, dei sentimenti e dei linguaggi, dei bisogni elementari

e complessi» (Ceserani 1999:XXXI-XXXII).

Gli insegnanti tentano di rispondere all’insieme di tali necessità attraverso approcci

differenziati all’educazione letteraria, conciliando le proprie inclinazioni personali con un

accurato esame delle specificità della classe e del contesto scolastico: alcuni scelgono di adottare

un’impostazione di tipo storicistico, fondata sul rispetto della sequenzialità cronologica degli

autori, dei movimenti, delle correnti di pensiero; altri preferiscono invece lavorare per generi e

per temi, inserendo l’analisi delle opere letterarie all’interno di percorsi di più vasto respiro, volti

ad indagare le caratteristiche di una certa tipologia testuale o le molteplici articolazioni di una

particolare tematica; altri infine guardano alla letteratura in termini di “documento” e di

“testimonianza” per la ricostruzione di momenti rilevanti della nostra storia culturale o, ancora,

la intendono come utile punto di partenza per sviluppare, affinare e differenziare le competenze

linguistiche degli allievi.

Di fronte ad orientamenti tanto variegati, pare indispensabile fare un passo indietro,

soffermandosi a riflettere sulle prerogative e sulle funzioni che l’educazione letteraria può e

deve svolgere in un ordine di scuola come quello secondario di primo grado, nel quale l’età non

elevata degli studenti (e il corrispondente livello di maturazione cognitiva ed esperienziale)

sottolinea l’urgenza di un’attenta mediazione didattica.1 Simili sforzi di metacognizione e di

1 La necessità della mediazione didattica appare ancora più stringente se si considera l’elevato numero di allievi

stranieri che sono oggi inseriti all’interno del nostro sistema scolastico: l’insegnamento della letteratura italiana

andrebbe impostato anche tenendo conto delle peculiari esigenze apprenditive di questi ragazzi, che non sempre

dispongono di abilità linguistiche adeguate alla comprensione di testi complessi come quelli letterari. In questa

direzione si sta recentemente muovendo qualche casa editrice, scegliendo di affiancare ad alcuni dei brani

raccolti nell’antologia tradizionale una versione semplificata rivolta specificamente agli stranieri, con lo scopo

prioritario di avvicinarli ad opere di indubbia valenza culturale, senza tuttavia lasciarli sprovvisti di una guida

e di un accompagnamento.

2

valutazione critica costituiscono, a mio parere, il vero fondamento della professionalità docente

che, per sottrarsi ai rischi dello spontaneismo e dell’approssimazione, dovrebbe sempre

interrogarsi su se stessa, sui propri metodi e presupposti, dando vita a circoli teorico-pratici

segnati da frequenti e ricorsivi ritorni:

In che modo la teoria può criticizzare il contesto, aiutare la mente a liberarsi dalla “prigionia del

concreto”? In che modo la pratica può fornire quell’apporto di autenticità, di motivazione ed indurre

la teoria a “riconfigurarsi” dando luogo a nuova conoscenza contestualizzata? (Calvani 2000:15)

Prendendo le mosse da questi interrogativi, è possibile affrontare con maggiore

consapevolezza i problemi posti dalla programmazione didattica, non più dettata dalla forza

della consuetudine, ma ispirata ad una riflessione ad ampio raggio, ad un sapere “critico” ed

“esperto” (Calidoni 2000:115-233) in grado di garantire l’efficacia del processo di

insegnamento/apprendimento.

I programmi ministeriali

Un riferimento indispensabile per chi intenda considerare il ruolo attribuito all’educazione

letteraria all’interno della scuola media è senza dubbio costituito dalle indicazioni ministeriali,

che concorrono a definire un quadro generale, valido a livello nazionale, al quale tutti gli

insegnanti sono chiamati ad attenersi.

In quest’ottica un’attenzione particolare deve essere rivolta ai programmi del 1979, che

segnarono una svolta importante, direttamente influenzata dalle Dieci tesi per un’educazione

linguistica democratica messe a punto dal Giscel nel 1975. Per la prima volta al centro del

percorso formativo venne posto il diritto dell’alunno al possesso del linguaggio in tutte le sue

forme, verbali e non verbali, nell’ambito di un’educazione linguistica finalizzata «alla

maturazione e allo sviluppo della comprensione e della produzione del parlato e dello scritto

mediante l’interdipendenza dell’ascoltare, parlare, leggere e scrivere secondo le diverse funzioni

e varietà della lingua». Il campo di interesse spaziava quindi dai dialetti ai linguaggi settoriali,

fino ad arrivare ai registri colloquiali e familiari, riservando alla letteratura una posizione

rilevante, ma non privilegiata, in una chiara presa di distanze nei confronti dell’impostazione

prettamente umanistica della scuola gentiliana. I testi letterari, privati della loro tradizionale aura

di sacralità, rappresentavano soltanto una delle tante tipologie di testi scritti con le quali lo

studente doveva essere portato a confrontarsi: «il linguaggio delle opere letterarie di prosa e di

poesia sarà considerato anche come espressione della tradizione linguistica che ha fornito la base

principale della lingua nazionale nell’uso colto come nell’uso popolare. I testi letterari andranno

3

visti (...), oltre che come espressione della personalità dell’autore, anche nel loro aspetto estetico

e come documento della civiltà, della vita sociale, delle consuetudini e degli usi linguistici».

La portata radicalmente innovativa di tali prescrizioni (accolte in realtà con una certa

diffidenza in ambito scolastico) non fu però accompagnata da una rigorosa precisazione della

specifica funzione spettante all’insegnamento della letteratura all’interno del più esteso settore

dell’educazione linguistica: ad esso venivano ricondotti disparati ambiti di intervento («storia

della lingua, scavo psicologico, apprezzamento estetico, storia dei costumi e della cultura»

Armellini 1987:19), senza tuttavia giungere all’individuazione di concrete metodologie e

modalità operative. Per contro, nella parte relativa al potenziamento delle abilità di lettura, i

programmi consigliavano la presentazione agli alunni di passi, opportunamente scelti, tratti da

opere di capitale importanza per la nostra lingua e, più in generale, per la nostra storia letteraria

(il pensiero corre immediatamente a Dante e a Manzoni), segno di un non sottovalutabile

riconoscimento della valenza formativa di quest’ambito disciplinare.

I principi ispiratori che determinarono la svolta del 1979 sono stati in linea di massima ripresi

dalle successive disposizioni ministeriali, che hanno contribuito a delineare il profilo di una

scuola secondaria di primo grado in cui l’insegnamento della letteratura possiede sue autonome

peculiarità, certamente distanti dall’impostazione prevalente nelle scuole di ordine superiore.

Mentre in queste ultime (soprattutto nei trienni) prevale ancora oggi lo studio della storia

letteraria, tendenzialmente assimilata ad un “repertorio” di classici da presentare agli studenti in

successione lineare, nella scuola media si è invece affermato un modello più attento alla

testualità nelle sue diverse forme, rifacendosi ad un’idea di alfabetizzazione funzionale, tale da

consentire ad ogni alunno il raggiungimento di una piena padronanza di tutte le principali

tipologie comunicative.

Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola secondaria di

primo grado (2004), l’unica sezione in cui compaia un rimando alla letteratura è quella intitolata

“Per leggere”, nella quale si suggeriscono lavori incentrati sull’analisi degli elementi

caratterizzanti il testo letterario narrativo (novella, racconto della memoria, monologo interiore,

romanzo, ecc.) e il testo poetico; uno spazio maggiore viene riservato alla disciplina nel

P.E.C.U.P. (Profilo Educativo, Culturale e Professionale dello Studente alla fine del Primo Ciclo

di Istruzione), in cui si afferma che, al momento dell’uscita dalla scuola media, l’alunno deve

sapersi orientare entro i più importanti «generi letterari antichi e moderni (fiabe, miti, leggende,

poemi, poesia lirica ed epica, teatro, racconti, romanzi, resoconti di viaggio, ecc.)» e deve aver

cominciato «a sviluppare, grazie al contatto con i testi semplici ma significativi della nostra

letteratura e della nostra cultura (da apprendere anche a memoria), il gusto per l’opera d’arte

verbale (poesia, narrativa, ecc.) e per la “lucida” espressione del pensiero».

4

Nelle recentissime Indicazioni per il curricolo per la Scuola dell’Inf anzia e per il Primo

Ciclo di Istruzione (2007), viene ribadita la necessità di praticare la lettura su una grande varietà

di testi, tra i quali non mancano di comparire quelli letterari: in particolare si afferma che «la

lettura di alcuni testi del patrimonio letterario italiano e dialettale, opportunamente selezionati in

ragione dell’età e della maturità dei ragazzi, deve indurre alla discussione, a ipotesi

interpretative, al confronto dei punti di vista. Si attingerà alle opere della nostra più alta

tradizione letteraria, come ad esempio alcuni versi tratti da Dante, per costruire una solida base

culturale».

Le sintetiche annotazioni qui riportate permettono di rilevare come, nei documenti ufficiali

esaminati, non sia stato sostanzialmente superato quel gap, già riscontrato nei programmi del

1979, tra le altamente condivisibili dichiarazioni di principio e le troppo generiche indicazioni

concrete di intervento, gap che non ha certamente giovato ad una coerente definizione delle

pratiche didattiche da utilizzare in ambito scolastico.

Tra gli elementi di maggior criticità rientra ad esempio la tendenza delle Indicazioni 2007 ad

affrontare il discorso sull’educazione letteraria in termini più tecnicistici che ideativi, non

facendo alcun riferimento all’essenziale dimensione dell’educazione all’immaginario (che vede

nella letteratura un importante campo di sperimentazione di mondi possibili ed impossibili) ed

alludendo solo vagamente alla formazione e sviluppo del senso estetico («Ruolo primario

assume il leggere per soddisfare il piacere estetico dell’incontro con il testo letterario e il gusto

intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso»).

Un altro fattore di ambiguità va poi ricercato nella non risolta contraddizione tra l’invito a

selezionare i testi da leggere sulla base dell’età e del grado di maturazione dei ragazzi da un lato

e il suggerimento di attingere ad opere della più alta tradizione letteraria (ad esempio Dante)

dall’altro: la possibilità di accedere a testi complessi e stratificati come quelli danteschi non può

essere data per scontata (a meno che non si scelga volutamente di privilegiare i pochi allievi

linguisticamente e culturalmente dotati), ma deve al contrario essere costruita gradatamente,

attraverso una sorta di apprendistato linguistico-letterario, che sia in grado di fornire a tutti validi

strumenti di comprensione e di fruizione personale.2

2 L’attenzione recentemente mostrata dal Ministero della Pubblica Istruzione nei confronti della figura e della

produzione letteraria di Dante risulta confermata dalle molteplici iniziative avviate nell’anno scolastico in corso,

finalizzate a promuovere nei docenti e negli studenti l’interesse per l’approfondimento dell’opera dantesca, già a

partire dalla scuola primaria. Rientrano in questo quadro il programma nazionale “Scuole aperte” (che,

nell’ottica di un’apertura degli istituti scolastici in orario extracurricolare, individua tra gli ambiti tematici da

sviluppare mediante specifici percorsi didattici proprio lo studio di Dante) e il bando di concorso “Dante nella

scuola”, volto ad incoraggiare la realizzazione di elaborati e progetti sul tema “Figure ed episodi della Divina

Commedia”. Tra le finalità del concorso, il tentativo di «porre le basi per un adeguato ritorno alla lettura diretta

dei grandi della nostra letteratura», riferimento che fa ben sperare in una futura possibile pianificazione di

simili iniziative anche per I promessi sposi.

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I programmi nazionali lasciano quindi aperte numerose questioni, sulle quali è opportuno

fermarsi a riflettere per evitare che il “vuoto” venga colmato da proposte educative poco efficaci,

ispirate ad una concezione riduttiva dell’insegnamento dell’italiano: ne sono un esempio le

«derive storicistiche» sempre più diffuse nella scuola media, le quali «propongono in formato

bignamizzato carrellate di storia della letteratura ad alunni i cui livelli di competenza

comunicativa e linguistica dovrebbero destare serie preoccupazioni» (Piscitelli 2007:78). Non è

certamente questa la soluzione adatta per riscoprire e difendere il valore formativo

dell’educazione letteraria, soprattutto in un’epoca storica in cui il sistema della comunicazione di

massa sembra aver fatto proprie sia le funzioni educative (trasmissione di modelli di

comportamento, di valori etici e sociali, ecc.) sia le funzioni ludico-estetiche (invenzione di

mondi, espressione delle emozioni collettive, ecc.) tradizionalmente affidate alla letteratura.

Occorre in questa prospettiva partire da alcuni punti fermi (le specifiche caratteristiche dei

destinatari - le peculiarità dell’oggetto - gli obiettivi, i tempi, i modi dell’insegnamento

letterario), cercando di individuare, con rigore intellettuale ed onestà pedagogica, quali siano le

strade effettivamente percorribili, quale tipo di letteratura convenga proporre in ambito

scolastico, quali capacità e competenze degli allievi meritino di essere attivate.

L’insieme di tali questioni risulta ancora più stringente se il problema viene affrontato in

un’ottica particolare, quella relativa al ruolo che un classico come I promessi sposi può svolgere

all’interno del percorso educativo proposto agli studenti della scuola secondaria di primo grado. I

molteplici riferimenti dei programmi ministeriali alla lettura di testi altamente rappresentativi

della nostra storia linguistica e letteraria inducono a pensare che sia tutt’oggi riconosciuta la

validità, anche per gli allievi più giovani, di un incontro, accuratamente mediato e preparato, con

le opere degli autori maggiori: se infatti è sommamente consigliabile, per catturare l’interesse dei

ragazzi, presentare loro brani vicini all’esperienza quotidiana, avvincenti e divertenti, non per

questo è necessario rinunciare del tutto al confronto con più vasti orizzonti di senso, che

consentono di sviluppare le facoltà critiche, ma anche di scoprire una dimensione nuova, forse

più complessa, ma certamente più ricca di messaggi e di sfumature.

Sarà quindi compito del docente alternare sapientemente in classe il lavoro su opere capaci di

rispecchiare il mondo adolescenziale con il lavoro su opere “canoniche”, attraverso un continuo

gioco di passaggi da un livello all’altro. Significativamente Italo Calvino osserva:

E’ classico ciò che tende a relegare l’attualità al rango di rumore di fondo, ma nello stesso tempo

di questo rumore di fondo non può fare a meno (Calvino 1991:23).

6

Le proposte dei manuali

Per una valutazione attenta della proponibilità didattica dei Promessi sposi nella scuola media

può rivelarsi utile considerare, accanto alle indicazioni contenute nei documenti ufficiali,

l’impostazione adottata dai libri di testo, che rappresenta lo strumento maggiormente utilizzato

dai docenti nella pianificazione della propria attività disciplinare. I manuali da me esaminati, tutti

posteriori alla svolta sancita dai programmi del 1979, coprono un arco temporale di circa

vent’anni, consentendo di verificare permanenze, innovazioni e mutamenti di prospettiva.

Primo gruppo: 1989/1990

Il primo gruppo di opere, risalente al periodo 1989-1990, rispecchia con una certa evidenza i

nuovi orientamenti introdotti nel ‘79, miranti a garantire una più equilibrata compresenza di

educazione linguistica ed educazione letteraria nella scuola secondaria inferiore: l’obiettivo

comune sembra essere quello di offrire agli studenti un percorso di lettura vario ed articolato,

comprendente testi di differente natura, letterari e non, che consentano agli allievi di

sperimentare tutte le tipologie ed i registri comunicativi.

Autori Titolo

M. T. Rigato - E. Bruni - M. Terragni Percorsi di lettura. Educazione linguistica attraverso l’analisi testuale

Struttura complessiva dell’opera

Il manuale relativo al terzo anno di corso è costituito da un volume unico.

Casa editrice La Scuola

Anno di pubblicazione 1989 Numero di pagine dedicate a Manzoni

4

Numero di pagine dedicate a Verga, a Pirandello e a Calvino

Verga: 5 Pirandello: 6 Calvino: -

Brani antologizzati dai Promessi sposi

Un ostacolo imprevisto (dal cap. III)

Apparati informativo-espositivi

Quasi del tutto assenti. Non sono fornite notizie sulla biografia dell’autore né sulle caratteristiche del romanzo. Compare solo una sintetica scheda che presenta rapidamente il Romanticismo nei suoi tratti fondamentali. Molto essenziale anche il cappello introduttivo che prepara la lettura del brano.

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (riassunto, items a risposta aperta, a scelta multipla, a completamento) riguardano solo in minima parte la comprensione del brano e appaiono impostati in modo piuttosto

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generico. Numerose domande puntano a sollecitare gli studenti ad operare delle generalizzazioni, partendo dal brano esaminato per formulare ipotesi sulla poetica manzoniana.

Veste grafica Semplice, ma efficace. Compaiono disegni ed illustrazioni a vivacizzare l’impostazione complessiva.

Autori Titolo

A. De Maestri - M. E. Ghirardato - D. Tartara Segnalibro



Casa editrice Fabbri

Anno di pubblicazione 1990

Numero di pagine dedicate a Manzoni

7


Verga: 5 Pirandello: 5 Calvino: 10


L’assalto al forno delle grucce (dal cap. XII)


Quasi del tutto assenti. Unico supporto: una scheda relativa all’origine e al significato del termine “romanticismo”.

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (a risposta aperta e a completamento) appaiono ben congegnati: alcuni riguardano la comprensione complessiva del brano, altri prevedono un “lavoro sulle parole” (i toscanismi usati da Manzoni), altri infine sono centrati sui contenuti e sulle tecniche narrative.

Veste grafica Semplice, ma arricchita da qualche sottolineatura colorata e da alcune illustrazioni.

Autori Titolo

G. C. Oli - D. Bonaccorsi Calendario di lettura



Casa editrice Le Monnier


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La notte dell’inganno (dal cap. VIII) Renzo verso l’Adda (dal cap. XVII) Nel castello dell’Innominato (dal cap. XXI) Scendeva dalla soglia... (dal cap. XXXIV)


Molto essenziali: sono presenti alcune schede sulle caratteristiche del romanzo, accompagnate da un intervento critico di Giorgio Tosi, che sintetizza la trama dell’opera. Ogni brano è poi accompagnato da brevi commenti con spunti di attualizzazione.

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (tutti a risposta aperta) sono centrati sulla comprensione del testo, sui collegamenti interdisciplinari e sull’analisi linguistica. Sono strutturati con cura: suggeriscono confronti tra brani e autori diversi, approfondimenti critici, riflessioni personali. Il taglio complessivo è piuttosto elevato, non proporzionato all’estrema sintesi degli apparati espositivi.

Veste grafica Varia e ricca di spunti di analisi figurativa (oltre a disegni, illustrazioni e riproduzioni di dipinti celebri, compaiono fotografie d’attualità e carte storico-geografiche).

Dei tre manuali considerati, solo Percorsi di lettura ricorre ad un’impostazione storicistica

nella presentazione della letteratura, elaborando un itinerario che tocca i principali autori otto-

novecenteschi e che risulta strutturato in modo agile e sintetico, non diversamente dalle altre

sezioni proposte dal libro di testo, a cui viene riconosciuto un analogo grado di importanza e

significatività (I giovani e i loro problemi, Problemi del nostro tempo, Il testo informativo-

oggettivo e soggettivo, La pubblicità, Sviluppi della scienza e della tecnica, ecc.). Ad essere

privilegiato è senza dubbio l’incontro diretto del ragazzo con il testo, non appesantito dalla

mediazione di apparati espositivi di eccessiva lunghezza, così da favorire lo sviluppo di

autonome abilità di analisi e di comprensione, applicabili indifferentemente ad un brano dei

Promessi sposi o ad uno scritto sulla vita dei cetacei.

Segnalibro e Calendario di lettura si affidano invece a soluzioni diverse: in entrambi i casi la

letteratura non è oggetto di un apposito percorso di approfondimento, ma viene inserita come

elemento qualificante all’interno di sezioni più ampie, che affrontano una particolare tematica o

un determinato genere (è il caso di Segnalibro, suddiviso in unità che spaziano dalle

problematiche del mondo giovanile ai modi e alle forme del raccontare), o che addirittura

corrispondono a grandi partizioni temporali (è il caso di Calendario di lettura, in cui i brani

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proposti risultano semplicemente raggruppati per mese, senza precisi accorpamenti

contenutistici). Segnalibro, sulle orme di Percorsi di lettura, dedica ai Promessi sposi uno spazio

limitato, scegliendo di privilegiare altre tipologie di scrittura (articoli giornalistici, opere teatrali,

biografie, testimonianze storiche, ecc.); Calendario di lettura tributa invece al romanzo

un’attenzione maggiore, che appare tuttavia pienamente compensata dalla rilevante quantità di

testi non letterari inseriti nell’antologia, rispondente a una finalità di formazione culturale di

portata generale.

Secondo gruppo: 1995/1998

I manuali risalenti alla seconda metà degli anni ’90 presentano caratteristiche in parte nuove,

anticipando le scelte compiute dai libri di testo più recenti. Le antologie, pur continuando a

raccogliere brani di differente natura e provenienza, appartenenti a svariati ambiti del mondo

della cultura e della comunicazione, cominciano a rivolgere alla storia letteraria uno sguardo

privilegiato, allestendo specifici ed articolati percorsi.

Autori Titolo

AA.VV. I libri di Gulliver. Avventure nel mondo della lettura - Conoscere (vol. 3E)


Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di cinque volumi: Ascoltare (vol. 3A) - Leggere (vol. 3B) - Parlare (vol. 3C) - Scrivere (vol. 3D) - Conoscere (vol. 3E).

Casa editrice Bruno Mondadori


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Quel ramo del lago di Como (dal cap. I) La peste a Milano (dal cap. XXXIV)


Concisi ed essenziali: si limitano ad un’introduzione sulla biografia di Manzoni e sulle caratteristiche del romanzo, accompagnata da brevi cappelli che precedono i brani da leggere.

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (quasi tutti a risposta aperta) sono strutturati con estrema cura, invitando i ragazzi ad analizzare i molteplici aspetti che emergono dai testi presentati: non solo la comprensione di base, ma anche lo stile, le immagini, le tematiche, i messaggi.

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Veste grafica Piuttosto uniforme e poco vivace. Scarse le illustrazioni e le fotografie.

Autori Titolo

M. Menegazzo - S. Rabitti Tante storie tante idee - Antologia (vol. 1)


Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di tre volumi: Antologia (vol. 1) - Laboratorio (vol. 2) - Quaderno (vol. 3).

Casa editrice Petrini


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Verga: - Pirandello: - Calvino: 39


Il manoscritto (dall’introduzione) Don Abbondio e i bravi (dal cap. I) Renzo e Lucia (dai capp. II - III) L’assalto al forno. (dal cap. XII) Don Rodrigo e la peste (dal cap. XXXII) Verso la conclusione (dal cap. XXXVI)


Essenziali nel fornire le informazioni principali sull’autore e sulla trama del romanzo. Nessun commento accompagna i testi.

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (a risposta aperta, a scelta multipla, a completamento) non paiono molto approfonditi e mirano a sondare quasi esclusivamente gli aspetti più superficiali della comprensione.

Veste grafica Non particolarmente vivace, ma senza dubbio ricca di immagini, fotografie, illustrazioni che orientano la lettura dei testi proposti.

Le proposte elaborate dalle due opere prese in esame rispondono a logiche tra loro divergenti:

mentre I libri di Gulliver ricorre alla più tradizionale impostazione storico-cronologica (che negli

anni successivi ha riscosso un crescente successo presso l’editoria scolastica), Tante storie tante

idee affronta invece il discorso sulla letteratura in chiave originale, non presentando la storia

letteraria dalle origini ai giorni nostri in formato ridotto, ma affiancando due ampi percorsi sulla

Divina commedia e sui Promessi sposi a due altrettanto estesi itinerari di studio dedicati alla

produzione di Italo Calvino e di Gabriel García Marquez. Si tratta di una scelta a mio parere

vincente, sfortunatamente non imitata dagli altri manuali (che paiono dominati da una perniciosa

ansia di esaustività a tutti i costi): anziché costringere gli alunni a passare continuamente da un

genere all’altro in modo superficiale e frammentario, potrebbe infatti rivelarsi più proficuo

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invitarli ad approfondire pochi scrittori scelti, possibilmente accostando autori coinvolgenti e

moderni (come Calvino e Marquez) a qualche illustre esponente delle tradizioni letterarie

italiane, fondamentale per la nascita e l’arricchimento della nostra lingua e letteratura (come

Dante e Manzoni).

Occorre tuttavia rilevare come Tante storie tante idee non riesca in realtà a mantenere tutte le

sue promesse, nonostante l’ottimo punto di partenza: l’estrema sintesi dei suoi apparati espositivi

e la strutturazione non sempre accurata degli esercizi impediscono infatti di condurre un lavoro

davvero approfondito sul romanzo manzoniano, non sfruttando adeguatamente lo spazio a

disposizione per proporre delle attività non solo centrate sull’acquisizione di conoscenze, ma

anche e soprattutto sul potenziamento di competenze critiche e analitiche.

Terzo gruppo: 2004/2007

Nei manuali scolastici degli ultimi anni sembra essersi definitivamente affermata la tendenza

a dedicare allo studio della letteratura un ruolo autonomo, predisponendo veri e propri volumetti

allegati alla consueta antologia, in cui viene ripercorsa la storia degli scrittori e dei testi letterari

di maggiore rilievo, nel pieno rispetto della sequenzialità cronologica. Ad Alessandro Manzoni

viene in tutti i casi riconosciuta una giusta importanza, come ad uno dei maggiori rappresentanti

della nostra cultura, riservandogli spesso uno spazio più ampio rispetto a quello assegnato ad

altri autori altrettanto significativi.

Autori Titolo

A. Tancredi - P. Bugiani - T. Noja Vele Letteratura (vol. 3)


Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di tre volumi: Vele Generi e Temi (vol. 1), Vele Strumenti (vol. 2), Vele Letteratura (vol. 3).

Casa editrice Garzanti Scuola



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Don Abbondio e i bravi (dal cap. I) La storia di Gertrude (dal cap. IX)

Apparati informativo- Sintetici, talvolta imprecisi nella formulazione dei concetti, non

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espositivi sempre adeguatamente approfonditi. Vengono proposte due schede introduttive sulla vita dell’autore e sulle caratteristiche del romanzo (con accenno alle peculiarità del genere storico, alla trama e ai temi fondamentali, ai personaggi). Ogni brano è preceduto da un sintetico cappello introduttivo (con precisazione dell’antefatto, contestualizzazione e veloce commento del testo presentato).

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (a risposta aperta, a scelta multipla, a completamento) toccano soprattutto gli aspetti della comprensione dei messaggi principali del testo e della caratterizzazione dei personaggi. Le dimensioni dell’approfondimento stilistico e critico, della rielaborazione personale e delle tecniche narrative impiegate sono quasi completamente trascurate.

Veste grafica Ampio l’uso del colore, delle sottolineature, del grassetto. Non ci sono immagini ad accompagnare i testi, privando gli studenti di un supporto importante per il processo di apprendimento.

Autori Titolo

P. Assandri - E. Mutti In volo. I Classici


Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di tre volumi: In Volo (volume principale) - Quaderno di Lavoro - I Classici.

Casa editrice Zanichelli



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Questo matrimonio non s’ha da fare (dal cap. I) Addio, monti sorgenti dall’acque (dal cap. VIII) Renzo a Milano (dal cap. XII) Di nuovo insieme (dal cap. XXXVI)


Compare un’introduzione sintetica, ma pregnante, in cui sono toccate in modo essenziale le questioni fondamentali: la vita e le opere di Manzoni; la genesi, la struttura narrativa e la trama del romanzo; i personaggi e i temi principali. Molto più rapidi i cappelli introduttivi che precedono ciascun brano, i quali si limitano a riassumere in poche righe gli antefatti.

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (a risposta aperta, a scelta multipla, a completamento) risultano molto scarni, quasi esclusivamente centrati sulla comprensione complessiva dei contenuti principali dei brani. Pochissimo spazio all’analisi e all’approfondimento.

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Veste grafica Innovativa e divertente: oltre alle illustrazioni originali, compaiono numerosi fumetti, che contribuiscono ad attualizzare e ad avvicinare i ragazzi agli argomenti di studio.

Autori Titolo

R. Bissaca - M. Paolella BibliotecaTre - Letteratura (vol. 3C)


Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di tre volumi: Antologia italiana (vol. 3A), Laboratori (vol. 3B), Letteratura (vol. 3C).

Casa editrice Lattes



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Don Abbondio e i bravi (dal cap. I) Renzo e Lucia: i promessi sposi (dal cap. III) Addio monti... (dal cap. VIII) La fine di don Rodrigo (dal cap. XXXIII)


Molto essenziali. Compaiono due schede introduttive: biografia di Manzoni e breve presentazione del romanzo (con accenno alle caratteristiche del romanzo storico, alla trama e ai temi fondamentali). Ogni brano è preceduto da un sintetico cappello introduttivo (con precisazione dell’antefatto e contestualizzazione).

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (a risposta aperta, a scelta multipla, a completamento) toccano soprattutto gli aspetti della comprensione dei messaggi principali del testo e della caratterizzazione dei personaggi. Meno spazio per l’approfondimento critico e per la rielaborazione personale.

Veste grafica Colorata e accattivante. Tutti i brani sono accompagnati da interessanti illustrazioni di Giovanna Da Re, realizzate con uno stile moderno, vicino al gusto dei ragazzi, non troppo distante dal linguaggio grafico dei murales.

Autori Titolo

M. Botto - M. Giacosa Team - Letteratura Ottocento e Novecento (vol. B)


Il manuale relativo al terzo anno di corso si compone di due volumi: Antologia italiana e Letteratura Ottocento e Novecento

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(vol. B).

Casa editrice Paravia



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Verga: 5 Pirandello: 6 Calvino: -


Don Abbondio incontra i bravi (dal cap. I) Matrimonio a sorpresa (dal cap. VIII) La morte di don Rodrigo (dal cap. XXXIII)


Essenziali, ma completi nell’indicare le informazioni principali sull’autore e sul romanzo. Ogni brano è preceduto da un sintetico cappello introduttivo (con precisazione dell’antefatto e contestualizzazione). Compaiono inoltre interessanti box di approfondimento (evidenziati con il colore giallo), in cui sono raccolte veloci note sulle tecniche narrative impiegate (anticipazione, flashback, ritmo della narrazione, meccanismo della suspence).

Tipologia degli esercizi Gli esercizi proposti (a risposta aperta, a scelta multipla, a completamento) sono formulati con una certa cura, toccando gli aspetti della comprensione, dell’analisi e della riflessione personale.

Veste grafica Ricorrente l’uso di colori vivaci e di sottolineature per rendere più accattivante l’aspetto delle pagine. L’apparato iconografico rimane tuttavia piuttosto tradizionale, con riproduzioni delle illustrazioni ottocentesche di Francesco Gonin.

I quattro manuali esaminati presentano una sostanziale uniformità di impostazione,

sicuramente spiegabile in riferimento alla scelta compiuta da molte case editrici, che cercano di

andare incontro ai gusti e alle esigenze degli insegnanti, oggi sempre più propensi ad affrontare

anche nella scuola media lo studio della letteratura in modo sistematico. L’impressione è tuttavia

che, nonostante la maggiore attenzione rivolta agli autori italiani (e tra questi in particolare a

Manzoni) rispetto al passato, non sia sostanzialmente cambiata la tipologia di esercizi e di

attività di analisi che accompagna i brani antologizzati. Continuano infatti a prevalere i quesiti

volti a sondare esclusivamente la comprensione di base dei testi letti, a cui si affiancano talvolta

proposte di rielaborazione personale dei contenuti affrontati o, più raramente, domande di natura

stilistica e retorica. Mancano inoltre apparati informativo-espositivi completi ed esaurienti, che

permettano al docente di contare su una solida base di partenza, sulla quale costruire percorsi di

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lettura davvero significativi, tali da consentire agli alunni di accostarsi alle opere proposte in

modo consapevole. Non compaiono infine supporti didattici di indubbia utilità, quali mappe

concettuali, schemi riassuntivi, tabelle di comparazione, che potrebbero aiutare gli studenti nello

studio e nel ripasso individuale.

Un caso emblematico è senza dubbio quello dei Promessi sposi, un’opera talmente complessa

e ricca di spunti da richiedere un approccio attentamente meditato, in grado di salvaguardare dai

rischi della banalizzazione, della tipizzazione dei personaggi, del riduttivismo biografico. Non

molte risorse offrono in tal senso i manuali se, di fronte ad un episodio significativo come quello

dell’incontro di don Abbondio con i bravi, si limitano a proporre esercizi di questo tipo:

• «Come ti appare don Abbondio? Riassumi sul quadernone le caratteristiche della sua

personalità che emergono da questa lettura».

• «Individua nel testo almeno tre frasi dalle quali si può comprendere il carattere di don

Abbondio. Scrivile sul quaderno e spiegane il significato».

Evidentemente un aspetto rilevante come la caratterizzazione della personalità di don

Abbondio merita di essere trattato con maggiore sistematicità, attraverso l’elaborazione di quesiti

meglio strutturati, che guidino gli allievi ad entrare nel testo e a scoprirne i meccanismi

costitutivi. Anche in questo caso (come già per le indicazioni non sempre esaurienti dei

programmi ufficiali) il “vuoto” lasciato dagli incompleti suggerimenti operativi forniti dai

manuali deve essere colmato dal singolo docente, a cui spetta un lavoro impegnativo, ma al

tempo stesso fortemente stimolante, in cui risiede il valore aggiunto della sua professionalità.

Le mie proposte metodologico-didattiche

Il quadro delineato fino a questo momento ha permesso di porre in luce una serie di rilevanti

questioni teorico-metodologiche, che mi pare ora necessario affrontare da una prospettiva

propriamente didattica. Se l’educazione letteraria si vede riconosciuto dai programmi nazionali

un pieno diritto di cittadinanza nei percorsi formativi della scuola media, ovviamente in

abbinamento con l’altrettanto fondamentale apporto dell’educazione linguistica, il problema da

cui partire è quello di stabilire quale specificità l’insegnamento della letteratura debba e possa

svolgere all’interno di questo particolare ordine scolastico, evitando che si limiti a presentarsi

come una mal riuscita imitazione o anticipazione dello studio della storia letteraria caratteristico

della secondaria superiore.

Il primo punto fermo, rispetto al quale non mi sembra possibile dissentire, coincide con la

convinzione che non sia sufficiente richiedere agli studenti l’acquisizione di qualche

frammentaria conoscenza relativa agli autori, ai movimenti e alle opere maggiori della nostra

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cultura: sono ormai innumerevoli le pubblicazioni specializzate che ci ricordano come

l’apprendimento non debba esclusivamente coinvolgere la dimensione dei saperi astratti e

nozionistici, ma vada al contrario ricondotto alla ben più duttile sfera delle competenze e delle

capacità, che rappresentano il principale potenziale di crescita su cui ciascun soggetto può

effettivamente contare, anche a lungo termine.

In quest’ottica appare indispensabile porre al centro della pratica scolastica il testo

letterario , operando un convinto capovolgimento dal livello del know what a quello del know

how: non solo conoscenza della biografia dello scrittore, della sua poetica, del contenuto delle

sue opere, ma anche e soprattutto sperimentazione diretta delle tecniche e delle procedure di

lettura, analisi, interpretazione e commento dei testi in prosa e in poesia. L’obiettivo didattico di

primaria importanza diventa in questo modo la «leggibilità del testo, la capacità (...) da parte

dello studente di sapersi porre di fronte ad esso in funzione di una corretta comprensione e

fruizione», elaborando risposte autonome, che possano «evolversi secondo una linea crescente

di non dipendenza dal docente e dal manuale» (Checchinato 2000:28-29).

Un interessante campo di indagine sul quale verificare l’applicabilità delle affermazioni

teoriche qui presentate è costituito dai Promessi sposi, un romanzo la cui fortuna è

inscindibilmente legata al suo esteso, prolungato ed intensivo “uso” scolastico. Certamente non è

proponibile a ragazzi di dodici/tredici anni una sua lettura in versione integrale, ma ciò non

implica necessariamente l’assunzione di un atteggiamento rinunciatario, che porti ad escluderlo

completamente dalla programmazione disciplinare. Si pone a tal proposito il problema della sua

“antologizzazione”, da alcuni considerata illegittima in quanto ritenuta sinonimo di

decurtazione, impoverimento e snaturamento dei suoi messaggi: se in termini generali si

potrebbe anche concordare con posizioni di questo tipo, da un punto di vista meno radicalmente

snobistico si avverte invece la necessità di una selezione del suo materiale narrativo, troppo

stratificato in alcuni segmenti per poter essere adeguatamente decodificato da allievi di

giovanissima età.

Ciascun docente può quindi scegliere di affidarsi alla selezione proposta dal libro di testo in

adozione oppure decidere di operare una selezione personale, rispondente ai reali interessi e

bisogni della sua classe: in effetti il processo di insegnamento-apprendimento non dovrebbe mai

configurarsi come un’imposizione dall’alto, ma come uno sforzo continuo di negoziazione che,

qualora non parta dal background culturale già posseduto dagli allievi, rischia di perdere

qualsiasi traccia di significatività. Emblematicamente Michele Pellerey osserva:

(...) a noi pare che sia sempre indispensabile partire dal mondo interiore degli allievi, da quella che

è stata chiamata la loro matrice cognitiva, cioè dall’insieme delle loro rappresentazioni interne, dai

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concetti, dai principi che essi già posseggono, dai loro miti, dai loro pregiudizi, dalle loro provvisorie

e spesso errate spiegazioni dei fatti e dei fenomeni, dagli atteggiamenti e stati motivazionali in loro già

presenti (Pellerey 1983:177).

Ovviamente ciò non significa rimanere prigionieri della loro visione del mondo né tantomeno

affidarsi ad un deleterio spontaneismo, ma acquisire la consapevolezza che, se si intende

produrre un’autentica evoluzione delle strutture conoscitive dei ragazzi, è indispensabile

prendere le mosse dalla situazione cui esse sono giunte sotto la spinta dell’ambiente familiare e

sociale, nonché delle esperienze scolastiche precedenti.

Sulla base di tali presupposti, l’insegnante può progettare dei percorsi di approfondimento che

consentano agli allievi di avvicinarsi al romanzo manzoniano in un’ottica particolare,

abbandonando fin da subito ogni velleità onnicomprensiva per adottare un angolo visuale forse

ristretto, ma certamente non banale: ad esempio si può scegliere di soffermarsi sui personaggi

principali , ipotizzando attività di confronto a distanza (per similarità o per opposizione) ed

esercizi di analisi delle modalità descrittive e rappresentative impiegate; un’altra opzione

consiste invece nel delineare degli itinerari tematici , pregnanti ma al tempo stesso vicini

all’immaginario dei ragazzi (Notti e sogni - Il paesaggio - Librerie e biblioteche - La peste), dai

quali partire per suggerire attualizzazioni, rielaborazioni personali, comparazioni.

In ogni caso occorre essere consapevoli del fatto che il momento della scelta dei testi da

presentare ai ragazzi riveste un’importanza fondamentale nel determinare il minore o maggiore

successo del proprio intervento didattico: innanzitutto è necessario tenere conto delle capacità di

lettura degli allievi (che spesso nella scuola media non appaiono ancora pienamente

consolidate), optando per brani di lunghezza non eccessiva e non troppo disomogenei, da un

punto di vista sintattico e lessicale, rispetto al patrimonio linguistico della classe; in secondo

luogo risulta indispensabile considerare il criterio della vicinanza dei messaggi contenuti nei

brani proposti all’esperienza quotidiana extrascolastica degli alunni, così da catturarne

l’interesse e la motivazione. E’ infatti importante che i ragazzi siano guidati a capire (e a

sperimentare) come l’opera letteraria non sia una turris eburnea di sapienza inarrivabile e

incomprensibile, ma un prodotto della cultura umana che può essere avvicinato sotto differenti

prospettive, apprezzato nelle sue componenti, discusso, interiorizzato.

Chiaramente questo non vuole essere un invito a fare della propria progettazione disciplinare

una rincorsa dei gusti adolescenziali: sarà evidentemente cura del docente predisporre dei

percorsi graduati di lettura che, prendendo le mosse da testi vicini alle competenze

linguistiche, ai gusti estetici, alle abitudini di fruizione degli studenti, si orientino

progressivamente verso una maggiore apertura su orizzonti culturali più variegati e complessi.

La ricchezza dei Promessi sposi, contraddistinti da un articolato intreccio di linguaggi, storie e

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livelli di significato, offre in questo senso innumerevoli opportunità di lavoro, da calibrare in

funzione del profilo complessivo del gruppo-classe, che potrà per la prima volta entrare in

contatto con un’opera da riprendere, magari, più avanti, in modo individuale, quando l’avvenuta

maturazione cognitiva ed affettiva ne consentirà un più pieno godimento:

(...) non si leggono i classici per dovere o per rispetto, ma solo per amore. Tranne che a scuola: la

scuola deve farti conoscere bene o male un certo numero di classici tra i quali (o in riferimento ai

quali) tu potrai in seguito riconoscere i «tuoi» classici. La scuola è tenuta a darti degli strumenti per

esercitare una scelta; ma le scelte che contano sono quelle che avvengono fuori e dopo ogni scuola

(Calvino 1991:27).

Perché ciò sia possibile, perché ogni individuo riceva davvero dalla scuola quegli strumenti

necessari a far valere in seguito, per l’intera esistenza, le proprie ragioni di lettore e, soprattutto,

di cittadino, è indispensabile che si lascino da parte i metodi meramente trasmissivi, per avviare

invece, sui brani selezionati dal romanzo manzoniano, una sorta di “laboratorio testuale”, che

richieda il coinvolgimento diretto degli studenti.

L’incontro con l’opera letteraria deve diventare per questi ultimi un’occasione di

sperimentazione e di consolidamento delle proprie capacità interpretative, da esercitare mediante

attività volte a mettere in gioco differenti processi cognitivi, dai più semplici (ricordare -

comprendere - applicare) ai più complessi (analizzare - creare - valutare). Ad esempio si potrà

ricorrere a quesiti che chiedano agli alunni di esporre il contenuto degli episodi incontrati e di

ricostruirne lo sviluppo temporale (per valutare la conoscenza dell’intreccio); oppure ad esercizi

che presuppongano una rilettura del testo, invitando gli allievi ad approfondire la

caratterizzazione di un personaggio o il significato di un evento, ma anche a collegare e

confrontare tra loro le diverse parti del romanzo (per valutare il livello di comprensione e le

capacità di sintesi e di applicazione); ancora si potranno utilizzare proposte di scrittura creativa o

argomentativa che, a partire dagli spunti offerti dai brani esaminati, favoriscano la rielaborazione

personale e la produzione; infine saranno da presentarsi esercitazioni relative alle scelte

stilistiche e (in certa misura) retoriche, affinché i ragazzi comincino a guardare alle opere

letterarie come ad elaborate strutture di linguaggio, da conoscere ed apprezzare secondo gradi

crescenti di difficoltà.

Per facilitare il lavoro attivo sui testi, accentuandone la natura “laboratoriale”, sarà poi

importante che il docente non lo appesantisca con un eccesso di nozioni teoriche, che potrebbero

scoraggiare gli studenti inducendoli ad impegnarsi con minore determinazione: il metodo

migliore da applicare è a mio parere quello induttivo , che invita a prendere direttamente le

mosse dai brani per procedere gradualmente verso le generalizzazioni astratte e le

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contestualizzazioni storiche. In questo modo si favorisce fin da subito l’adozione da parte dei

ragazzi di un atteggiamento partecipativo, limitando al minimo la ripetizione acritica di saperi

non verificati e non conquistati autonomamente a partire da bisogni reali. Come scrive Graziella

Pagliano Ungari, è fondamentale fare propria l’ipotesi didattica

che preferisce, alla trasmissione da parte del docente dei risultati di lettura, l’attività di decodifica

degli studenti, che vi si accingono per la prima volta, privi di conoscenze culturali specifiche e ai

quali vanno forniti strumenti di analisi e “dati di corredo” semplici e di uso immediato (Pagliano

Ungari 1978:26-27).

Le domande da porsi durante il lavoro sul testo narrativo non devono quindi limitarsi al «che

cosa racconta», ma estendersi al «perché lo racconta» e al «come lo racconta». Grazie a

procedimenti di questo tipo, l’educazione letteraria può aspirare ad incentivare apprendimenti

caratteristici sia del pensiero “convergente” sia di quello “divergente”:3 se da un lato infatti le

attività rivolte prevalentemente alla comprensione «convergono sull’oggetto di studio per

accertarne ed accettarne i significati più rigidamente codificati sviluppando la padronanza dei

processi di analisi-sintesi e logico-deduttivi», dall’altro lato le attività centrate

sull’interpretazione e sulla valutazione «divergono da esso per discuterne i modi d’uso, i

significati, i valori e per scoprirne aspetti inediti, sviluppando competenze più creative come

l’intuizione e l’invenzione» (Armellini 1987:100-101).

Per arricchire ulteriormente l’approccio scolastico ad un classico come I promessi sposi

potrebbe inoltre rivelarsi utile ricorrere alla mediazione delle immagini statiche ed in

movimento: rispetto all’astrattezza e alla convenzionalità delle spiegazioni esclusivamente

verbali, l’uso dei mediatori iconici assicura una maggiore vicinanza e fedeltà al reale (con cui si

intrattiene una relazione di tipo fisico-percettivo), andando incontro alle esigenze di quegli

studenti che non dispongono ancora di capacità adeguate nel campo della rappresentazione

simbolica dei concetti (Damiano 1993:212-238). Un’attività certamente proficua potrebbe essere

ad esempio la ricerca e l’osservazione collettiva di raffigurazioni antiche e moderne dei

personaggi del romanzo, verificando come l’evoluzione delle tecniche grafiche, l’influenza

dell’epoca storica e le finalità perseguite incidano fortemente sulle caratteristiche dei prodotti

finali: gli alunni potrebbero essere chiamati a stabilire quali tipi di illustrazioni intrattengano

rapporti di più stretta corrispondenza con il testo manzoniano e quali invece se ne discostino

maggiormente, esprimendo valutazioni estetiche e predilezioni personali. Un’altra possibilità

3 Il pensiero convergente consiste nel «dimostrare (in modo deduttivo o comunque logico) ciò che già si sa»; il

pensiero divergente nel «costruire un nuovo sapere trovando modalità nuove di vedere un problema, facendo

collegamenti non previsti, usando analogie, ecc.». (Pontecorvo, Pontecorvo 1986:373-374).

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consiste nell’utilizzo dello strumento filmico, da intendersi sia come semplice integrazione

visiva rispetto ai contenuti affrontati in aula sia come specifica produzione culturale da

analizzare nella complessità del suo codice espressivo. La visione di un film che ripercorra le

vicende di Renzo e Lucia (o anche solo di alcune sue sequenze particolarmente significative)

può costituire un importante momento di avviamento o di consolidamento del percorso didattico

che si intende svolgere: ovviamente anche in questo caso non ci si potrà accontentare del

perseguimento di obiettivi di “basso profilo” (come la semplice acquisizione, da parte degli

allievi, di una generica conoscenza della trama dell’opera), ma bisognerà puntare, attraverso

un’oculata disamina delle scelte compiute dal regista, a sviluppare le abilità di comprensione e di

confronto tra il linguaggio letterario e quello cinematografico, molto amato dagli adolescenti. Il

film infatti è

uno strumento capace di catturare l’attenzione, stabilire il contatto visivo, pervenire all’astrazione

attraverso la fase concreta della rappresentazione visiva, sviluppare il processo di concettualizzazione

dell’esperienza (...), coinvolgendo contemporaneamente la sfera verbale e iconica; può rivelarsi

funzionale a un apprendimento concreto e orientato all’azione, a un apprendimento che sfrutta

prevalentemente la capacità intuitiva e divergente del pensiero, a un apprendimento che utilizza

soprattutto la capacità di conoscere per strutture globali (Ferracin, Porcelli 2000:IX-X).

Nella stessa direzione va anche il ricorso al fumetto,4 cui è possibile appoggiarsi non per

sostituire la lettura del romanzo in versione originale, ma per offrire agli allievi l’opportunità di

confrontarsi con una diversa modalità comunicativa, da sperimentare direttamente mediante

esercitazioni di trasposizione degli episodi manzoniani più interessanti nel linguaggio

fumettistico. La componente ludica dell’apprendimento può uscirne in questo modo potenziata,

aiutando i ragazzi a ridurre drasticamente la percezione della distanza che, almeno in apparenza,

sembra separare l’universo manzoniano da quello giovanile.

A questo proposito un’ulteriore risorsa cui fare riferimento è rappresentata dal modello

dell’intervista immaginaria all’autore o ad un suo personaggio, che costituisce un’efficace

alternativa alla tradizionale lezione frontale, incentrata sulla presentazione della biografia dello

scrittore o del ritratto psicologico di uno dei protagonisti: inizialmente può essere l’insegnante a

proporre alla classe un’intervista di questo genere, inventata sulla base dei particolari obiettivi

disciplinari, in modo da consentire agli studenti di familiarizzare con una tipologia di scrittura

insolita, che potranno in seguito applicare in prima persona ad altri autori e/o personaggi.

4 Un’interessante edizione a fumetti del romanzo è A. Manzoni, I promessi sposi a fumetti, riduzione di C. Nizzi,

realizzazione grafica di P. Piffarerio, Torino, Società San Paolo, 1984. Non si dimentichino poi I promessi paperi

(1976) e I promessi topi (1989), facenti parte del ciclo delle Grandi parodie Disney.

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L’insieme dei suggerimenti operativi qui raccolti non ha ovviamente pretese di assoluta

esaustività e validità, ma vuole contribuire a definire un repertorio di orientamenti e di tattiche

applicabili in ambito scolastico, che ogni docente dovrebbe conoscere per potenziare la propria

«saggezza strategica» (Calvani 2000:158), ovvero la propria capacità di valutare le possibilità

offerte da ogni strategia didattica in rapporto al peculiare contesto di applicazione. Non si tratta

certamente di aderire all’ideal-tipo dell’insegnante “prestigiatore”, intento a stupire

quotidianamente i suoi ragazzi con effetti speciali e trovate innovative, ma di riflettere

criticamente sui modi dell’insegnamento letterario, per individuare ogni volta la strada giusta da

percorrere in rapporto alla classe e all’argomento trattato. Anche l’opera più affascinante rischia

infatti di apparire ai nostri alunni opacamente lontana se non affrontata in modo intellettualmente

stimolante e convincente. Valgano come monito le parole di una recente canzone dei Bluvertigo:

Consideriamo il fatto che la scuola nel paese / è un’istituzione alquanto

reazionaria, repressiva: / reagisce alle reazioni, non stimola interessi / non produce

cultura ma propone da cent’anni / le stesse vecchie storie di sposi in riva al lago, / gli

stessi schemi mentali, obsolete concezioni...

Al di là del carattere apertamente provocatorio di questo testo musicale, è chiaro il senso

profondo del messaggio in esso contenuto: la storia narrata da Manzoni, se ostinatamente piegata

ad una didattica di tipo tradizionale, rischia di diventare l’emblema di una scuola chiusa su se

stessa ed incapace di rinnovarsi, facendo di Renzo e Lucia due personaggi “muti”, lontani

dall’immaginario giovanile, difficilmente apprezzabili e comprensibili.

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Progettazione dell’intervento didattico

Il contesto scolastico

Il contesto scolastico in cui si è operato per la realizzazione del presente progetto didattico è

quello della succursale di una Scuola Media della provincia di Torino, caratterizzata da un

ambiente raccolto e tranquillo. In particolare è stata coinvolta una classe terza, costituita da un

numero contenuto di allievi (venti) di differenti livelli cognitivi e attentivi.

Presentazione dell’argomento: I promessi sposi di A. Manzoni

Il presente progetto didattico, realizzato in occasione dell’esperienza di tirocinio attivo

prevista dal Corso di Specializzazione SIS, è stato progettato in sintonia con la programmazione

annuale di Letteratura italiana elaborata dall’insegnante titolare, che aveva ipotizzato per

l’ultimo anno di corso un esteso itinerario di studio, dal Neoclassicismo al Neorealismo. In

accordo con la docente accogliente, ho stabilito di affrontare in classe un argomento di

particolare ampiezza e complessità, I promessi sposi di Alessandro Manzoni, che ha richiesto

l’ attivazione di tutte le mie competenze di mediazione didattica: la sfida consisteva infatti nel

“ridurre” entro un monte-ore relativamente limitato l’esame di un autore e di un’opera che

offrono innumerevoli spunti di approfondimento e che generalmente occupano un intero anno di

lavoro durante il biennio delle scuole superiori. Si trattava insomma di elaborare un percorso

che, pur nell’inevitabile sinteticità, risultasse significativo per i ragazzi, ne catturasse l’interesse

e soprattutto offrisse loro l’opportunità di acquisire alcune conoscenze di base, sviluppando nel

contempo le abilità di analisi testuale, indispensabili per garantire un accesso davvero autonomo

al patrimonio letterario.

L’insieme di tali considerazioni mi ha indotta a scegliere una chiave di lettura del romanzo

incentrata sulla presentazione dei suoi personaggi fondamentali, soffermando l’attenzione sui

primi otto capitoli (in cui sono minuziosamente descritte le figure di don Abbondio, Renzo,

Lucia e fra Cristoforo), con una veloce incursione nei capitoli successivi, il nono e il decimo

(dedicati alla storia di Gertrude). Rispetto agli itinerari di tipo tematico (riguardanti ad esempio il

ruolo della Provvidenza o l’importanza del paesaggio nei Promessi sposi), che rischierebbero

con ogni probabilità di risultare dispersivi con studenti dotati di scarsi pre-requisiti di partenza,

mi sembra che la decisione di concedere spazio all’esame diretto dei protagonisti del romanzo

offra maggiori garanzie di produttività, consentendo agli allievi di partire da un livello più vicino

alle loro esperienze e rappresentazioni mentali. La classe aveva infatti già lavorato in precedenza

sulle caratteristiche del testo descrittivo, acquisendo un bagaglio di nozioni e di competenze che

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sarebbe stato un peccato non sfruttare pienamente; inoltre le descrizioni dei personaggi

manzoniani, così vivide e ricche di sfumature psicologiche, mi paiono particolarmente adatte a

toccare la sensibilità di tutti gli allievi, anche di quelli che incontrano numerose difficoltà nella

comprensione e nell’interpretazione della lingua scritta.

Ovviamente il privilegiare questo tipo di approccio non significa trascurare la necessità di

approfondire gli aspetti più rilevanti della visione poetica dell’autore (quali il rapporto con la

storia e con la religione, le osservazioni sulla giustizia umana e divina, la funzione attribuita alla

cultura, ecc.), ma al contrario prendere le mosse dalla dimensione più strettamente narrativa per

approdare a momenti di riflessione meno superficiale, utili soprattutto ai ragazzi maggiormente

motivati per cominciare ad avvicinarsi in un’ottica problematizzante al pensiero manzoniano.

Non bisogna a mio parere dimenticare che insegnare in una scuola media significa confrontarsi

con studenti di provenienza socio-culturale differenziata, contraddistinti da livelli di

motivazione e di sviluppo cognitivo disomogenei: occorre quindi proporre delle attività che

permettano a chiunque di raggiungere una serie di obiettivi ritenuti indispensabili per la

formazione di cittadini consapevoli e adeguatamente alfabetizzati, senza tuttavia appiattirsi nella

ricerca di un’eccessiva facilità ed immediatezza.

Nella conduzione dell’intervento didattico ho adottato un’impostazione volta ad attribuire

un’assoluta centralità al testo letterario, letto collettivamente in classe, spiegato nel suo

significato letterale e infine analizzato da un punto di vista tematico, contenutistico e linguistico.

Si tratta a mio avviso di un’impostazione capace di educare gli studenti al “piacere”

dell’incontro con il testo, di costringerli a misurarsi con i suoi meccanismi costitutivi e ad

affinare progressivamente le proprie capacità interpretative, evitando di cadere nel rischio di uno

studio della Letteratura condotto in absentia del suo principale oggetto d’indagine, soffocato

dall’astrattezza della riflessione metaletteraria o, come più spesso accade nella scuola secondaria

di primo grado, banalizzato nel nome di esigenze meramente trasmissive.

Il mio obiettivo consisteva nel superare la triade data dalla combinazione dei seguenti

elementi: rapida lettura del testo / spiegazione frontale da parte del docente (supportata dalla

dettatura di appunti o dalla consegna agli alunni di una scheda di sintesi) / studio mnemonico dei

ragazzi. Tale metodo, piuttosto tradizionale, presenta innegabili vantaggi di economicità, ma nel

contempo si limita ad insegnare agli allievi a farsi “pappagalleschi” ripetitori di nozioni

passivamente recepite, a cui non corrisponde l’attivazione di processi di apprendimento più

complessi, legati alla dimensione delle competenze.

Al contrario un lavoro attento di analisi testuale, che induca gli allievi a confrontarsi

direttamente con il messaggio elaborato dall’autore ed eventualmente a partire da questo per

giungere induttivamente a ragionamenti più ampi e generali, mi pare possa produrre risultati

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significativi, ponendosi in un’ottica di problem-solving. Rilevanti in questo senso le osservazioni

di Remo Ceserani:

A me sembra che sia da consigliare, anzitutto, un uso molto prudente dei testi letterari nella scuola

dell’obbligo. (...) I testi poetici sono complesse strutture di linguaggio e certamente è possibile

condurre i bambini a entrare nel mondo della figuralità, delle ambiguità semantiche, delle molteplicità

degli strati di significato. Ma ci vuole un lavoro paziente e concentrato, che faccia leva non sulle

«impressioni», ma sulla comprensione dei meccanismi verbali, non sulla genericità delle idee e dei

temi ma sulle ambiguità affascinanti del linguaggio e sugli strumenti, la fatica e anche le astuzie del

«lavoro» poetico e artistico (Ceserani 1993:394).

Nel tentativo di rispondere a queste istanze, ho deciso di ricorrere ad una metodologia

operativa che coniugasse rigore e partecipazione, sistematicità e coinvolgimento attivo dei

ragazzi.

Oltre a concedere ampio spazio alla lettura ad alta voce dei testi e al lavoro di suddivisione e

titolazione delle sequenze, ho ritenuto opportuno, per facilitare l’ascolto e ad integrazione delle

scarne notizie riportate dal manuale (molto essenziale nei suoi apparati espositivo-interpretativi),

fornire di volta in volta agli studenti delle schede5 che servissero da supporto alle esercitazioni di

analisi e comprensione dei brani esaminati. Tali schede, piuttosto schematiche nella loro

articolazione, sono state da me strutturate in modo da poter essere completate sia

collettivamente, impostando le lezioni nella forma di un dialogo continuo e partecipato tra

docente e discenti, sia individualmente, come compito da svolgere a casa e da correggere

successivamente a scuola, in momenti incentrati sul confronto e sulla discussione delle risposte.

Nella stessa direzione va la proposta di realizzazione di un cartellone, costruito

progressivamente di lezione in lezione mediante l’apporto diretto di tutti gli alunni. Vista

l’esiguità del tempo a disposizione, non è stato possibile prevedere degli incontri interamente

dedicati ad esso: dopo aver stabilito insieme ai ragazzi l’impostazione di fondo del lavoro, si è

deciso di assegnare a ciascuno dei compiti specifici e circoscritti da svolgere individualmente

sulla base delle particolari inclinazioni di ognuno (alcuni si sono occupati delle scritte e delle

decorazioni, altri hanno cercato su Internet le immagini dei personaggi manzoniani, altri ancora

hanno steso brevi trafiletti di presentazione dell’autore e dei protagonisti, altri infine hanno

reperito e colorato le carte storiche dell’Italia settentrionale e della Lombardia del 1600). Gli

ultimi minuti di ogni lezione sono stati utilizzati per raccogliere ed incollare quanto prodotto

dagli studenti, in modo da giungere, al termine del percorso, al completamento del lavoro, che

5 Tutte le schede utilizzate durante la conduzione dell’intervento didattico sono raccolte in Allegato 1.

25

resterà alla classe come sintesi visiva degli argomenti affrontati, “mappa di navigazione” utile ad

orientarsi nella complessità dei Promessi sposi e a ripassare in vista dell’esame finale.

Se considerata nel suo insieme, la mia proposta didattica aspira quindi ad assicurare agli

studenti un ruolo attivo e propositivo nel processo di costruzione della conoscenza, condizione

a mio parere indispensabile per (ri)dare significatività allo studio di un classico che, nei vari

ordini di scuola, deve essere analizzato in una prospettiva coerente con il grado di maturazione

cognitiva, emotiva ed esperienziale dei ragazzi.

Requisiti

Conoscenze

• conoscere almeno in linea generale i tratti essenziali delle correnti culturali dell’Illuminismo,

del Neoclassicismo e del Romanticismo;

• conoscere gli elementi caratterizzanti del testo descrittivo e del testo narrativo;

• conoscere la funzione ed il significato delle figure retoriche più comuni (similitudine,

metafora, antitesi, ossimoro).

Competenze / Abilità

• saper leggere e comprendere, almeno nel loro significato letterale, brevi testi narrativi e/o

descrittivi.

Obiettivi formativi e disciplinari

Obiettivi formativi

• sviluppare le capacità di lettura consapevole dei testi letterari, valorizzando il piacere

derivante dall’incontro con il testo;

• migliorare le capacità di attenzione e di partecipazione attraverso un coinvolgimento attivo

nel processo di insegnamento/apprendimento;

• potenziare le capacità di collaborazione con l’insegnante e con i compagni in vista della

realizzazione di un cartellone illustrativo di sintesi del lavoro svolto.

26

Obiettivi disciplinari

Conoscenze

• conoscere i momenti più significativi della biografia di Alessandro Manzoni, con particolare

attenzione al suo rapporto con la fede religiosa e con le correnti culturali dell’Illuminismo e

del Romanticismo;

• conoscere le caratteristiche fondamentali del genere letterario del romanzo storico;

• conoscere e saper spiegare il significato dell’affermazione contenuta nella Lettera sul

Romanticismo scritta da Alessandro Manzoni a Cesare D’Azeglio: la letteratura dovrebbe

avere «l’utile per iscopo, il vero per soggetto e l’interessante per mezzo»;

• conoscere a grandi linee la trama del romanzo e il contesto spazio-temporale in cui si

svolgono le vicende;

• conoscere le caratteristiche fisiche e psicologiche di alcuni personaggi del romanzo partendo

dalla lettura di brani tratti dai primi nove capitoli dell’opera: don Abbondio (cap. I), Renzo

(cap. II), Lucia (capp. II e III), fra Cristoforo (cap. IV), Gertrude (cap. IX);

• conoscere le principali tecniche narrative cui Manzoni ricorre per presentare i suoi

personaggi: focalizzazione esterna ed interna - dialogo - ritratto;

• conoscere alcune caratteristiche della società spagnola seicentesca descritta nel romanzo: le

ingiustizie e i soprusi nei confronti dei deboli - la condizione delle donne (sia nobili che

popolane) - la consuetudine delle monacazioni forzate - la realtà della Chiesa (divisa tra

l’autentica fede di fra Cristoforo, la pochezza morale di don Abbondio e la spregiudicatezza

delle «monache faccendiere» del convento di Monza).

Competenze / Abilità

• saper porre a confronto le caratteristiche dei personaggi esaminati, individuando affinità e

differenze;

• saper trarre dalla lettura dei brani proposti informazioni sull’aspetto fisico e sulla psicologia

dei personaggi;

• saper riconoscere nei testi considerati le figure retoriche più comuni (similitudini, metafore,

ossimori, antitesi, metonimie);

• saper individuare, di fronte ad un testo dato, la tecnica narrativa utilizzata;

• saper elaborare, a partire dalle vicende dei protagonisti manzoniani, riflessioni personali con

riferimento alla propria esperienza individuale;

• saper utilizzare gli strumenti informatici per ricercare materiale iconografico e documentario

relativo agli argomenti affrontati in classe.

27

La scansione dell’intervento didattico

Lezione 1: Primo incontro con l’autore e la sua opera

(2 unità orarie)

Presentazione del percorso e negoziazione del patto formativo

E’ opportuno utilizzare i primi minuti dell’incontro per la negoziazione con gli studenti del

patto formativo: si tratta di un momento di estrema importanza nella definizione della relazione

comunicativa che si instaura tra il docente e i discenti, durante il quale è possibile giungere

all’individuazione preliminare di una piattaforma comune di principi e di regole da rispettare.

In particolare è fondamentale descrivere brevemente ai ragazzi il tipo di lavoro da svolgere

insieme, soffermandosi sulla scansione dei tempi, sulla presentazione dell’argomento, sulle

modalità di verifica formativa e sommativa. Tra gli aspetti da sottolineare con maggiore

incisività rientra la richiesta della puntualità nell’esecuzione delle consegne, indispensabile per

assicurare il buon esito dell’itinerario previsto che, soprattutto in una delle sue componenti, si

fonda sulla diretta partecipazione degli allievi: le tradizionali lezioni frontali e dialogate saranno

infatti integrate dalla realizzazione di un cartellone, vero e proprio work in progress da

aggiornare di volta in volta mediante l’assegnazione di piccoli compiti domiciliari (ricerca di

immagini, stesura di trafiletti riassuntivi, ecc.) ai singoli studenti, chiamati fin da subito alla

precisione ed alla scrupolosità.

Non può ovviamente mancare, da parte dell’insegnante, la dichiarazione della propria

disponibilità a lavorare in modo sereno e produttivo, dando vita ad un rapporto fondato sul

rispetto reciproco e lasciando poi spazio alle domande e agli eventuali suggerimenti provenienti

dai ragazzi.

Alessandro Manzoni e il Romanticismo

Si entra a questo punto nel vivo del percorso didattico ripercorrendo i momenti salienti della

biografia e della formazione culturale di Alessandro Manzoni (1785 - 1873): per favorire il

coinvolgimento diretto degli studenti, si sceglie di dare avvio alla lezione mediante un’attività

vicina ai loro interessi e al loro linguaggio, non priva di un risvolto accattivante e, perché no,

divertente. La scelta cade sulla lettura dell’intervista immaginaria a Manzoni, posta in apertura

dell’edizione I promessi sposi a fumetti del 1984 (che può essere eventualmente rielaborata ad

hoc dal docente): essa rappresenta uno strumento insolito per gli allievi, a cui dà la possibilità di

accostarsi alla personalità del grande scrittore in modo nuovo, non passando attraverso la

mediazione del libro di testo o dell’insegnante, ma apprendendo dalla sua “viva” voce notizie e

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dati interessanti, in una sorta di “dialogo” a distanza che ben suggerisce l’idea delle innumerevoli

opportunità di attualizzazione offerte dalla letteratura.

Dopo la lettura ad alta voce dell’intervista, si procede collettivamente a raccogliere e a

sistematizzare le informazioni in essa contenute attraverso la compilazione di due “carte

d’identità”, una relativa all’autore e l’altra al romanzo, stimolando gli allievi ad un impegno

attivo ed immediato nella ricerca, sul testo appena letto, degli elementi idonei a completare le

schede identificative.6 Durante il lavoro di compilazione, che può stimolare i ragazzi anche sotto

l’ aspetto ludico (l’idea è quella di una gara di velocità nella ricerca testuale), l’insegnante

interrompe temporaneamente l’esercitazione per soffermarsi su alcune questioni di particolare

rilievo, da approfondire in brevi momenti di esposizione frontale, senza tuttavia rinunciare del

tutto all’interattività.

Dapprima il docente costruisce alla lavagna insieme agli alunni una mappa delle idee sul

Romanticismo, i cui tratti essenziali vengono ricapitolati mediante un rapido brainstorming (utile

sia a ripassare un argomento già affrontato in precedenza dalla classe sia a chiarire la posizione

di Manzoni all’interno della corrente culturale considerata): tra gli elementi da porre in rilievo vi

sono senza dubbio il rifiuto della ragione, l’esaltazione del sentimento e della soggettività, la

predilezione per le immagini notturne e per la natura solitaria e tempestosa, il recupero della

dimensione spirituale e religiosa, l’attrazione per il lontano nel tempo e nello spazio, il senso

della storia, l’idea di nazione. Gli studenti vanno ovviamente invitati ad osservare come solo

alcuni di questi fattori siano effettivamente presenti nella produzione manzoniana, che possiamo

ritenere rappresentativa di un Romanticismo “moderato”, tipicamente italiano e lombardo,

lontano dalle sfrenate evasioni fantastiche dei romantici nordici.

In seguito l’insegnante provvede ad illustrare i caratteri principali del romanzo storico

(fondato sulla mescolanza di veridicità storica e di invenzione fantastica), cercando di far

cogliere le differenze che distinguono un libro di storia (in cui prevale una trattazione oggettiva

degli eventi) da un romanzo storico (in cui, pur nella ricostruzione precisa e documentata del

passato, è concesso ampio margine alla finzione, che consente all’autore di narrare la sua storia

dando spazio alla creatività personale).

Un breve spazio può poi essere utilizzato per sintetizzare la poetica manzoniana del «vero»,

dell’«utile» e dell’«interessante», citando alla classe la pregnante definizione elaborata dallo

stesso Manzoni nella famosa Lettera sul Romanticismo a Cesare D’Azeglio, sul cui significato

viene richiamata l’attenzione dei ragazzi: la letteratura deve perseguire fini di utilità civile e

morale, concedendo ampio spazio alla rappresentazione della realtà ed occupandosi di argomenti

6 L’intervista immaginaria a Manzoni e le carte d’identità sono riportate in Allegato 2.

29

attuali, vivi nella coscienza contemporanea e vicini all’esperienza quotidiana, tali da raggiungere

un pubblico “popolare” di media cultura, non circoscritto ad un’élite raffinata ma ristrettissima.

Infine il docente richiama la questione della revisione linguistica dei Promessi sposi e delle

varie edizioni del romanzo, spiegando il significato della celebre espressione (citata

nell’intervista immaginaria) della «risciacquatura dei panni in Arno».

La struttura narrativa e le edizioni de I promessi sposi

L’ultimo segmento della lezione viene dedicato alla presentazione della struttura interna del

romanzo, suddiviso in sei grandi blocchi narrativi che delineano una progressione “a

cannocchiale” delle vicende, le quali, dalla ristretta prospettiva del paese natale dei protagonisti,

si estendono a coinvolgere spazi sempre più ampi e fatti storici di portata europea:

1. Capitoli I-VIII: sezione “borghigiana”. Renzo Tramaglino e Lucia Mondella, due giovani

popolani che vivono nei pressi di Lecco, non possono sposarsi a causa dell’opposizione di

don Rodrigo, un prepotente signorotto locale che si è invaghito di Lucia, giungendo a

minacciare il curato, don Abbondio, affinché non celebri le nozze. Nonostante l’aiuto di padre

Cristoforo, Renzo, Lucia ed Agnese (la madre della ragazza) sono costretti ad abbandonare il

paese;

2. Capitoli IX-X: Lucia si rifugia con Agnese presso un convento di Monza, dove conosce la

monaca Gertrude;

3. Capitoli XI-XIX: Renzo si reca a Milano, dove viene coinvolto nei tumulti scoppiati a causa

dell’aumento del prezzo del pane. Uscito fortunosamente dalla città, si dirige a Bergamo,

confidando nel sostegno del cugino Bortolo;

4. Capitoli XX-XXVI: don Rodrigo si rivolge ad un potente signore, l’Innominato, da cui spera

di ottenere aiuto per rapire Lucia dal convento di Monza. La giovane viene effettivamente

prelevata dagli uomini dell’Innominato, che tuttavia, posto di fronte alla fede della ragazza, è

spinto ad una sincera quanto travagliata conversione. Lucia viene liberata ed ospitata presso la

villa di don Ferrante e donna Prassede, di nobile lignaggio;

5. Capitoli XXVII-XXXII: prevale la narrazione di importanti vicende storiche (il flagello della

peste e la calata dei lanzichenecchi, truppe tedesche giunte in Italia per partecipare alla guerra

di successione al ducato di Mantova e del Monferrato);

6. Capitoli XXXIII-XXXVIII: don Rodrigo, colpito dalla peste, muore nel lazzaretto di Milano.

Qui avviene anche il ricongiungimento di Renzo e Lucia che, dopo essersi finalmente sposati,

si trasferiscono con Agnese a Bergamo, dove la famiglia e gli affari prosperano.

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Il lavoro sul cartellone

Nel corso di questo primo incontro, il cartellone viene presentato ai ragazzi ancora

completamente bianco, con l’unica eccezione di una scritta recante il nome di Alessandro

Manzoni e di una carta storica relativa alla Lombardia del 1600. Per la volta successiva si

assegnano i seguenti compiti: ricerca di un ritratto dell’autore (due o tre studenti), stesura di un

breve trafiletto biografico (uno studente), stesura di un trafiletto che sintetizzi la poetica del

«vero», dell’«utile» e dell’«interessante» (uno studente), riproduzione della mappa delle idee sul

Romanticismo costruita collettivamente alla lavagna (uno studente), realizzazione di una scritta

colorata che riporti il titolo del cartellone (uno studente).

Lezione 2: Don Abbondio, un personaggio totalmente negativo?

(2 unità orarie)

«Quel ramo del lago di Como»

La seconda lezione viene impiegata per lavorare sul primo capitolo del romanzo, partendo

dalla celebre sequenza d’apertura, di carattere descrittivo, incentrata sulla rappresentazione del

territorio di Lecco. Il breve brano viene letto ad alta voce da uno o più alunni, quindi si procede a

spiegare i termini e le espressioni meno facilmente comprensibili, per passare infine alla

riflessione sul significato e sulle caratteristiche del passo. Tale metodologia di lavoro sarà

d’ora in avanti utilizzata per tutti i testi presi in esame.

In primo luogo si sottolinea come Manzoni scelga di collocare fin da subito la vicenda narrata

all’interno di un preciso contesto spaziale, identificato per mezzo di puntuali riferimenti

paesaggistici, la cui veridicità può essere accertata insieme agli studenti mediante l’osservazione

collettiva di una carta geografica e/o di una fotografia (distribuite in fotocopia ai ragazzi).

In secondo luogo si invitano gli allievi a soffermarsi sulle modalità di costruzione della

descrizione, che non risponde ad una finalità meramente informativa (indicare i luoghi

dell’azione), né tantomeno scenografica (dipingere uno sfondo suggestivo), ma punta a definire

con immediatezza le forme dell’adesione manzoniana al «vero»: predominano i riferimenti

visivi (che possono essere cercati nel testo e sottolineati dai ragazzi: «par che renda ancor più

sensibile all’occhio», «al primo vederlo», «alzando lo sguardo», «la vista spazia»), i quali

pongono l’osservatore direttamente all’interno della scena, attribuendo al suo sguardo una

funzione organizzatrice della visione che a mano a mano si definisce.

La complessità della sequenza d’apertura, interamente affidata alla voce esterna del narratore,

può inoltre offrire un utile spunto per chiarire agli allievi la natura onnisciente del suo ruolo,

31

cui è affidata nel corso del romanzo la conduzione della storia, di cui regge sapientemente le fila:

il narratore dei Promessi sposi (da non confondere con l’autore dell’opera) conosce l’intera

materia narrata, dai pensieri intimi dei personaggi agli avvenimenti passati, presenti e futuri,

intervenendo spesso nel racconto con considerazioni generali, commenti e giudizi sull’operato

dei protagonisti.

Don Abbondio

L’analisi del primo capitolo prosegue con l’esame della figura di don Abbondio, considerata a

partire da una scelta di passi significativi centrati sulla prima comparsa in scena del personaggio

e sulla presentazione del suo temperamento. Si procede alla lettura collettiva, immediatamente

seguita dal lavoro di analisi contenutistica e linguistica.

1. La passeggiata di don Abbondio: oltre all’indicazione della data d’inizio della vicenda narrata

(7 novembre 1628), funzionale ad ancorare il tempo della finzione romanzesca a quello della

verità storica, è opportuno far notare agli allievi l’abilità con cui Manzoni mette

progressivamente a fuoco la figura del curato, rifacendosi ad una strategia dinamica fondata

sull’accostamento di differenti punti di vista. Dopo averne identificato il nome e lo stato

sociale, il narratore lo rappresenta direttamente in azione, descrivendo i suoi gesti ed i suoi

atteggiamenti in modo da lasciar trasparire alcuni aspetti del suo carattere: gli studenti sono

invitati a sottolineare nel testo le espressioni rivelatrici e a raggrupparle in due colonne

distinte, a seconda che pongano in rilievo la natura abitudinaria del personaggio, amante di

una vita tranquilla senza imprevisti («tornava bel bello», «tranquillamente», «dov’era solito

d’alzar sempre gli occhi dal libro», «drizzando, com’era solito, lo sguardo»), oppure la sua

disattenzione e superficialità, che lo inducono a rimuovere tutto quanto lo disturba

(«buttando con un piede verso il muro i ciottoli che facevano inciampo nel sentiero», «girati

oziosamente gli occhi all’intorno»). L’autore utilizza in questa sequenza la tecnica della

focalizzazione esterna, che gli permette di accostarsi con discrezione al suo personaggio,

seguendone i movimenti come se lo stesse accompagnando con una macchina da presa:

l’insegnante dovrà ovviamente spiegare agli alunni che cosa si intenda per “focalizzazione”,

fornendone magari una breve definizione;

2. L’incontro con i bravi: Manzoni prosegue nella caratterizzazione di don Abbondio, la cui

fisionomia si precisa dopo l’avvistamento dei bravi, grazie al passaggio da una

focalizzazione esterna ad una interna al personaggio, di cui vengono svelati i pensieri e i

sentimenti. Utilizzando matite di diversi colori, gli studenti sono guidati a ricercare nel brano

le reazioni mentali («quel che più dispiacque a don Abbondio fu il dover accorgersi...che

l’aspettato era lui», «domandò subito in fretta a se stesso, se, tra i bravi e lui, ci fosse qualche

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uscita di strada», «fece un rapido esame, se avesse peccato contro qualche potente», ecc.) e

fisiche («tenendosi sempre il breviario aperto dinanzi, come se leggesse, spingeva lo sguardo

in su, per ispiar le mosse di costoro», «mise l’indice e il medio della mano sinistra nel

collare», «volgeva intanto la faccia all’indietro, torcendo insieme la bocca», ecc.) del curato di

fronte all’imprevisto che gli è capitato e che suscita in lui un’irrefrenabile tentazione di fuga.

La sua pavidità risulta confermata dal dialogo immediatamente successivo con i due sgherri:

all’arroganza delle loro richieste si contrappone la vaghezza ed il servilismo delle risposte di

don Abbondio, che evita di prendere posizione ed accetta supinamente la prepotenza dei suoi

interlocutori. A testimonianza della centralità attribuita dall’autore alla dimensione della

comunicazione, può rivelarsi utile invitare i ragazzi a riflettere sulle concrete caratteristiche

linguistiche dei messaggi verbali presenti nel dialogo esaminato: mentre i bravi ricorrono ad

affermazioni perentorie, rafforzate da frequenti esclamazioni, don Abbondio utilizza

espressioni fortemente dubitative, spesso interrotte dai puntini di sospensione e venate di

piaggeria («Ma lor signori sono troppo giusti, troppo ragionevoli...»). L’insieme delle

osservazioni fin qui condotte permette in ultima battuta di raccogliere le impressioni degli

studenti sull’immagine che Manzoni delinea della società del Seicento lombardo: anziché

dilungarsi nella lettura integrale del primo capitolo, che contiene un’importante ma complessa

digressione relativa alla gestione della giustizia da parte degli occupanti spagnoli, risulta a

mio avviso sufficiente desumere alcuni spunti di analisi dall’episodio dell’incontro di don

Abbondio con i bravi, esempio circoscritto ma significativo del sistema di soprusi e di

ingiustizie caratteristico del periodo storico in questione. Le indicazioni fornite dai ragazzi

possono essere visualizzate mediante la costruzione alla lavagna di una mappa delle idee, che

raccolga i seguenti concetti: violenza - debolezza della legge - soprusi dei potenti nei

confronti dei deboli - ingiustizie.

3. Il ritratto di don Abbondio: proseguendo nell’utilizzo della tecnica della focalizzazione

interna, Manzoni illustra il sistema di vita ed i principi etici del personaggio, fornendo alcune

notizie biografiche volte ad offrine un ritratto approfondito ed articolato. Dapprima ci si

sofferma sulle ragioni avanzate da don Abbondio a giustificazione della propria scelta di

dedicarsi alla vita religiosa (non l’autenticità della fede, ma la ricerca di una fonte di

sostentamento dignitosa, resa ancor più appetibile dal prestigio riconosciuto ad una «classe

riverita e forte»), quindi si passa a rintracciare nel testo le espressioni che meglio sintetizzano

l’indole e la morale del curato, con particolare attenzione a quelle di tipo proverbiale e/o

metaforico, di cui viene illustrato e discusso il significato: «non era nato con un cuor di

leone», si sentiva in quella società «come un vaso di terra cotta, costretto a viaggiare in

33

compagnia di molti vasi di ferro», «neutralità disarmata in tutte le guerre che scoppiavano

intorno a lui».

In conclusione può essere utile invitare gli allievi a formulare un giudizio complessivo sul

curato, proponendo loro la seguente domanda: «Don Abbondio è un personaggio totalmente

negativo?». Senza dubbio egli non possiede un’elevata statura morale, ma non può nemmeno

essere accostato alla prepotente violenza di don Rodrigo: la sua mediocrità finisce con il

suscitare compassione e addirittura ilarità nel lettore, che sorride di fronte alle sue eccessive

paure, alle meschinità messe in atto per non compiere scomodi doveri, alla sua piccineria.


I lavori assegnati agli alunni nel corso del primo incontro (riguardanti Alessandro Manzoni ed

i suoi rapporti con il Romanticismo) vengono incollati sul cartellone. L’indicazione dei luoghi in

cui si svolgono le vicende narrate nel romanzo viene accompagnata dall’individuazione degli

stessi sulla carta storica posizionata al centro del cartellone, aiutando i ragazzi ad acquisire una

conoscenza più diretta della geografia dell’opera.

Per la volta successiva si assegna la stesura di un trafiletto di presentazione del personaggio di

don Abbondio (uno studente) e la ricerca di un suo ritratto (due o tre studenti).

Lezione 3: Don Abbondio e fra Cristoforo a confronto

(2 unità orarie)

Don Abbondio e fra Cristoforo

Un modo interessante per approfondire la lettura dei Promessi sposi consiste nel porre a

confronto personaggi differenti, concentrando l’attenzione su un tema di particolare rilievo

oppure su un aspetto significativo della personalità dei protagonisti. In quest’ottica è possibile

prevedere un esercizio di analisi parallela delle figure di don Abbondio e di fra Cristoforo,

mirante a sottolineare la loro diversità rispetto alle ragioni della scelta sacerdotale,

all’atteggiamento assunto nei confronti della Chiesa, alla maniera di rapportarsi alla violenza del

tempo, di esercitare il proprio ministero.

In prima battuta vengono letti ad alta voce alcuni passi scelti tratti dal capitolo IV: la sequenza

d’apertura (in cui compare un intenso ritratto di fra Cristoforo) e quella conclusiva (in cui è

inserito un accenno al fervore con cui il frate adempie ai propri uffici religiosi). L’ampia analessi

che occupa la sezione centrale del capitolo viene riassunta oralmente agli studenti, così da

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permettere loro di conoscere, almeno a grandi linee, le circostanze che determinarono la

conversione del personaggio (non un evento fulmineo e quindi poco credibile, ma un

cambiamento interiore lungamente preparato e meditato).

L’attenzione si focalizza a questo punto sull’esame del ritratto di fra Cristoforo che,

sebbene incentrato soprattutto sui dettagli fisici, lascia trasparire numerosi rimandi al

temperamento del personaggio: gli alunni possono dapprima individuare gli elementi su cui

Manzoni insiste nella descrizione del volto del religioso, quindi riconoscere i tratti del carattere

cui questi rimandano, soffermandosi sulla similitudine degli occhi come «cavalli bizzarri», che

ben sintetizza l’essenza più profonda della personalità del frate, in cui convivono intensità

passionale ed equilibrata moderazione.

In seconda battuta è possibile invitare i ragazzi a riflettere sulle principali differenze che

distinguono il coraggio e l’onestà di fra Cristoforo dalla pusillanimità di don Abbondio

(differenze che essi stessi hanno probabilmente colto a livello intuitivo), proponendo loro una

scheda di confronto da completare collettivamente, suddivisa in due colonne (una relativa al

curato, già compilata, ed una al frate cappuccino, da compilare sul momento), in cui siano posti

in rilievo i seguenti aspetti: il momento di entrata in scena del personaggio - il comportamento

esteriore ed il movimento degli occhi - il tipo di paesaggio circostante - l’atteggiamento nei

confronti dei potenti - l’atteggiamento nei confronti degli oppressi - l’atteggiamento nei

confronti di Renzo e Lucia - le ragioni della scelta religiosa. Tale attività di confronto risulta

funzionale al tentativo di rendere evidente, agli occhi degli studenti, la distanza che separa i

sistemi valoriali dei due protagonisti: da un lato la scelta rinunciataria di una «neutralità

disarmata», orientata ad evitare qualsiasi scontro con il mondo esterno; dall’altro lato la volontà

di impegnarsi in una continua battaglia contro le ingiustizie della società.

Nel corso dell’ultimo segmento dell’incontro l’insegnante invita i ragazzi a riassumere in tre

aggettivi pregnanti la personalità di entrambi gli uomini di Chiesa, avviando poi una riflessione

collettiva volta a sollecitare gli studenti a porre in relazione gli argomenti studiati con la

propria esperienza individuale, sempre nell’ottica di un coinvolgimento attivo dei discenti nel

processo di insegnamento-apprendimento.

La tecnica da utilizzare è quella del meta-plan: ogni ragazzo è invitato a completare

individualmente, su un foglietto di carta, la seguente affermazione: «Di fronte ad un’ingiustizia

io mi comporto come........................................................ . Perché................................................».

Ovviamente gli alunni avevano la possibilità di scegliere tra il modello di don Abbondio

(fondato su un atteggiamento di non intervento) e il modello di fra Cristoforo (ispirato ad un

coraggioso rifiuto dei soprusi), motivando le ragioni della propria decisione. Le risposte fornite

dagli allievi vanno raccolte alla lavagna e commentate insieme, ragionando in particolare sui pro

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e sui contro di entrambi i modelli: l’obiettivo è quello di giungere a chiarire in modo semplice e

diretto le peculiarità delle due figure manzoniane, ma anche quello di aprire il dibattito su

temi di sicuro rilievo per i ragazzi (l’opportunismo e l’altruismo, la necessità di difendere i

deboli, la paura nei confronti dei più forti).


Si incollano il ritratto di don Abbondio e il trafiletto contenente la sua descrizione. Per la volta

successiva si assegna la ricerca del ritratto di fra Cristoforo (due o tre studenti) e la stesura di un

trafiletto di presentazione del personaggio (uno studente).

Lezione 4: Renzo e Lucia

(2 unità orarie)

La riflessione sulla corruzione e sulle sopraffazioni che contraddistinguevano la Lombardia

spagnola del 1600 può essere ripresa ed ampliata a proposito della figura di Renzo, che merita di

essere analizzata in classe da un duplice punto di vista: non solo è possibile anche in questo caso

soffermarsi sulle tecniche cui Manzoni fa ricorso per la caratterizzazione del personaggio, ma

può inoltre risultare interessante prestare attenzione alle modalità con le quali il giovane reagisce

all’ingiustizia di cui è vittima, pervenendo ad alcune importanti considerazioni relative alla

funzione che lo scrittore attribuisce al linguaggio, inteso come strumento di potere e di prestigio

sociale.

Di particolare interesse risulta poi la presentazione del personaggio di Lucia che, insieme a

Renzo, riveste nel romanzo un ruolo di primo piano.

Tenendo conto dell’esiguità del tempo a disposizione, si propone agli studenti la lettura di due

brani (da contestualizzare per mezzo di opportune indicazioni): il primo è tratto dal secondo

capitolo ed è incentrato sul dialogo che si svolge tra Renzo e don Abbondio nel giorno fissato per

il matrimonio; il secondo, proveniente dallo stesso capitolo, offre invece un primo ritratto di

Lucia.

Il colloquio tra Renzo e don Abbondio

Si analizza in primo luogo la breve presentazione di Renzo che precede il dialogo con il

curato: Manzoni ne delinea un ritratto particolarmente completo, informando il lettore sulla sua

età (vent’anni), sulla sua condizione familiare (è orfano di entrambi i genitori) e sociale (è un

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agiato filatore di seta, un lavoratore attivo ed onesto), sull’abbigliamento che indossa in

occasione delle nozze.

Il docente pone l’accento sulla presenza di una significativa figura retorica, l’ossimoro «lieta

furia», che ben sintetizza la complessità della personalità di Renzo, in cui convivono

atteggiamenti diversi e talora contrastanti (alla sua bontà e generosità si affianca infatti

un’eccessiva impulsività, che può talora sfociare in vera e propria aggressività). Nella stessa

direzione va anche il rimando ai «modi gioviali e risoluti» del ragazzo, nonché l’accenno

all’«aria di festa e...di braveria» che lo accompagnava nel giorno del matrimonio, precisi segnali

che lasciano presagire la reazione del giovane di fronte alle resistenze del curato.

In seconda battuta si passa a considerare il dialogo tra Renzo e don Abbondio (articolato in

due momenti successivi, inframmezzati dall’incontro del giovane con Perpetua), sovrapponendo

differenti prospettive d’indagine: 1) la progressione degli stati d’animo del protagonista (gioia -

turbamento - sospetto - certezza - rabbia), indagati attraverso la ricerca di precisi riferimenti

testuali; 2) la possibilità di cogliere nelle battute di dialogo elementi utili alla descrizione

psicologica e sociale dei personaggi (reticenza e vaghezza del curato versus determinazione e

crescente insofferenza di Renzo); 3) il progressivo configurarsi del linguaggio e della cultura

(basti pensare all’uso che don Abbondio fa del latino) come strumenti di potere e di

sopraffazione, cui chi li detiene ricorre per confinare il proprio interlocutore in una posizione di

inferiorità, imponendo argomenti ai quali l’altro non sa rispondere e negando qualsiasi diritto di

replica.

Lucia

Il brano scelto è la celebre descrizione di Lucia in abito da sposa, collocata alla fine del

secondo capitolo, a cui segue il breve dialogo tra la giovane, Renzo ed Agnese, durante il quale

Lucia trova finalmente il coraggio di rivelare la persecuzione di cui è stata vittima.

L’insegnante fa in primo luogo notare come Manzoni ricorra anche per questo personaggio

alla tecnica della focalizzazione interna, delineando un ritratto in cui le notazioni fisiche

risultano accompagnate dai riferimenti al carattere e agli stati d’animo interiori.

Dopo aver esaminato attentamente il tipo di acconciatura e di abbigliamento indossato da

Lucia (preferibilmente con il supporto di un ritratto da osservare collettivamente), si prendono in

considerazione le espressioni utilizzate dal narratore per caratterizzare psicologicamente la

giovane («s’andava schermendo», «ascoltava con angoscia», «arrossendo e tremando», «accento

soave di scusa», ecc.), rivolgendo particolare attenzione ad alcuni ossimori («modestia un po’

guerriera», ad indicare come la timidezza e la ritrosia della protagonista non la portino a fuggire

dalle battaglie della vita, e «gioia temperata da un turbamento leggiero», ad indicare come la

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felicità della promessa sposa risulti attenuata dalla preoccupazione per le minacce di don

Rodrigo).

La finalità didattica è quella di individuare sia le espressioni che pongono in evidenza il

carattere timido e riservato della promessa sposa sia gli elementi che ne rivelano invece la

ricchezza interiore, la forza d’animo, la fede religiosa, così da contrastare la tendenza alla

tipizzazione ad alla banalizzazione cui spesso gli studenti si abbandonano, incasellando entro

rigide griglie interpretative tutti gli elementi loro presentati. Tale tipo di impostazione consente

innanzitutto di offrire agli alunni strumenti sempre più raffinati ed approfonditi di analisi del

reale, nell’ottica di una convinta educazione alla complessità; contribuisce inoltre ad ampliare

il loro bagaglio lessicale, che si arricchisce di nuovi apporti (è infatti ipotizzabile che la maggior

parte degli allievi non comprenda autonomamente il significato di espressioni quali «modestia un

po’ guerriera» e «placido accoramento», utilizzate da Manzoni per descrivere la psicologia di

Lucia, espressioni che vanno ovviamente spiegate e discusse in classe in modo che entrino a far

parte delle conoscenze linguistiche di almeno una porzione di studenti).

Il lavoro si conclude schematizzando rapidamente alla lavagna le principali caratteristiche del

personaggio, eventualmente chiedendo agli studenti di sintetizzare con pochi aggettivi pregnanti

la personalità di Lucia.


Per la volta successiva si assegna la ricerca dei ritratti di Renzo e di Lucia (tre o quattro

studenti) e la stesura di due trafiletti di presentazione dei personaggi (due studenti).

Lezione 5: La singolare figura di Gertrude

(2 unità orarie)

La quinta lezione è interamente dedicata alla presentazione di una delle figure femminili più

significative dell’intero romanzo, Gertrude, le cui caratteristiche possono essere proficuamente

poste a confronto con quelle di Lucia: tale esercizio permette innanzitutto di illuminare due

differenti sistemi di vita e di valori, due diversi modi di intendere e di vivere l’identità di

genere, consentendo inoltre di rilevare come, nella società seicentesca, le donne,

indipendentemente dallo loro estrazione sociale, fossero esposte ad un rischio costante di

ingiustizia e prevaricazione, non avendo a disposizione efficaci strumenti di difesa.

38

Gertrude

Con un deciso salto in avanti, si passa ad esaminare il ritratto di Gertrude collocato all’inizio

del capitolo IX, in cui Manzoni realizza una perfetta fusione di elementi fisici e psicologici (ad

ogni particolare dell’aspetto esteriore l’autore associa infatti un aggettivo o una frase più ampia

che pongono in luce una caratteristica morale e/o espressiva della monaca).

Dopo aver passato in rassegna e spiegato i tratti costitutivi della descrizione di Gertrude, si

esortano gli alunni a notare come l’intero brano risulti fondato su una serie di nette opposizioni

(da schematizzare rapidamente alla lavagna mediante una tabella): da un lato l’antitesi tra

immobilità («monaca ritta» - «due occhi che fissavano talora in viso le persone, restavano

immobili e fissi senza attenzione» - «mano languidamente appoggiata alla grata») e movimento

(«mosse irregolari e risolute» - «talora gli occhi si chinavano in fretta» - «i moti della labbra

erano, come quelli degli occhi, subitanei, vivi, pieni d’espressione e di mistero»), dall’altro lato

l’antitesi tra il colore nero (velo nero - nero saio - sopraccigli neri - occhi neri neri - neri capelli)

e il colore bianco (bianchissima benda di lino - fronte di non inferiore bianchezza - gote

pallidissime).

L’insistenza manzoniana su tali opposizioni risponde ad una ben precisa finalità: suggerire il

disordine interiore, il tormento, il contrasto tra forze opposte che, in lotta fra loro, determinano

l’inquietudine di Gertrude. Il lettore intuisce il dramma del personaggio, ma non lo comprende

pienamente: sa di trovarsi di fronte ad una «monaca singolare», che mostra di possedere un «non

so che di strano», ma non riesce ancora ad individuare l’origine e l’entità di questa angosciosa

condizione.

Per ampliare la riflessione il docente invita inoltre i ragazzi a ricercare nel testo alcuni dettagli

che concorrono a rendere particolarmente insolito l’aspetto della monaca: anziché presentarsi

come una religiosa casta ed integerrima, la donna dà infatti prova di un’eccessiva cura per la

propria bellezza corporea (le labbra sono «tinte di un roseo sbiadito», la vita dell’abito è

«attillata», dalla fascia del velo fuoriesce «una ciocchettina di neri capelli»).

La storia di Gertrude

L’analisi della figura di Gertrude procede con l’approfondimento della sua storia che,

soprattutto per quanto concerne le tematiche della monacazione forzata e dei difficili rapporti

intrattenuti dalla giovane con i familiari, può offrire interessanti spunti di riflessione ai ragazzi su

alcuni dei tipici problemi dell’adolescenza, quali la definizione della propria identità e la

complessità dei rapporti con i genitori.

L’ampia analessi dedicata alla storia di Gertrude non viene letta per intero, ma ci si limita ad

alcune sequenze opportunamente selezionate a partire dal nono capitolo (riguardante l’infanzia e

39

l’adolescenza della ragazza), lasciando ad una veloce sintesi orale (eventualmente supportata

dalla dettatura di qualche appunto) il racconto delle altre fasi della vicenda.

Come già per i brani esaminati in precedenza, anche in questo caso si ricorre alla seguente

metodologia operativa: dopo la lettura collettiva del testo e la spiegazione dei termini e delle

espressioni più complesse, si passa all’individuazione delle sequenze e al lavoro di comprensione

e di analisi, sempre condotto con il supporto di apposite schede-guida. La suddivisione in

sequenze risulta senza dubbio facilitata dalle numerose locuzioni temporali utilizzate dall’autore

per scandire la progressione degli eventi: il primo segmento riguarda le notizie sulla famiglia di

Gertrude e sulla sua prima infanzia («quando venne alla luce»), il secondo tratta dei primi anni

trascorsi in convento («A sei anni...fu collocata, per educazione e ancor più per istradamento alla

vocazione impostale, nel monastero di Monza»), il terzo è relativo al periodo trascorso dalla

giovane nella casa paterna («Venne finalmente il giorno tanto temuto e bramato»).

1. La nascita e l’infanzia di Gertrude: prima ancora che Gertrude nasca, la sua presenza viene

avvertita come un impedimento per i progetti del padre che, dotato di un’assoluta autorità

in famiglia, appare esclusivamente mosso dalla preoccupazione di serbare intatto il suo

patrimonio. Gli studenti possono essere guidati ad individuare nel testo le espressioni che

rivelano la spietata rigidità della logica paterna, più attenta al calcolo e all’interesse che

alla serenità dei propri figli: «destinato a conservar la famiglia, a procrear cioè de’ figliuoli,

per tormentarsi a tormentarli nella stessa maniera», «la sua condizione era già

irrevocabilmente stabilita», «decisione per la quale faceva bisogno, non il suo consenso,

ma la sua presenza». L’esistenza di Gertrude è quindi segnata fin dall’inizio: le viene

negata qualsiasi possibilità di scelta autonoma, nel nome di un meccanismo sociale che le

impedisce di essere padrona di se stessa e che non riconosce il valore dei sentimenti

individuali. Coerentemente con tali premesse, il padre adotta un metodo educativo fondato

su un sistematico ricorso alla violenza psicologica, non ricorrendo ad una comunicazione

sincera e immediata («Nessuno le disse mai direttamente: “tu devi farti monaca”»), ma

avvalendosi delle forme di suggestione più sottili: l’opera di “persuasione occulta”

condotta dai famigliari della bambina viene analizzata attentamente insieme ai ragazzi,

invitati a riconoscere le modalità attraverso le quali si alimentava l’orgoglio della

protagonista e si suscitava in lei l’idea del monastero;

2. L’ingresso e la permanenza in convento: il primo aspetto ad essere messo in evidenza è

l’atteggiamento attribuito da Manzoni alla badessa e alle altre «monache faccendiere» del

monastero di Monza, cui viene destinata Gertrude. Nel 1600 (e non solo) il clero e la

nobiltà erano classi potenti reciprocamente legate nella difesa dei rispettivi privilegi, al

punto che frequentemente i rappresentanti della Chiesa venivano meno ai loro doveri ed

40

alla loro indipendenza per cedere agli interessi di una casa illustre, ottenendo da questa

vantaggi e prestigio. Nel caso di Gertrude è possibile rintracciare concretamente le

conseguenze operative di tale alleanza: le religiose di Monza, esultanti nel vedersi offerto il

pegno della protezione del principe padre, rinunciano al tradizionale ruolo di cura delle

anime e diventano complici del progetto di condizionamento psicologico della fanciulla.

L’analisi dell’educazione ricevuta da Gertrude nel monastero può essere condotta proprio

in questa prospettiva, guidando gli allievi a riconoscere le componenti dell’opera di

persuasione portata avanti dalle monache che, riservando alla giovane un trattamento

privilegiato, puntano a far leva sul suo bisogno d’affetto e sulla sua vanità. Interessante

inoltre soffermarsi sugli effetti prodotti in Gertrude dal confronto con le compagne e sul

comportamento contraddittorio da essa tenuto nei loro confronti, segno di una sempre più

incontrollabile inquietudine interiore: privata di qualsiasi affetto, blandita e nel contempo

segretamente manipolata, indotta a sviluppare un’idea distorta della stessa religione

(ridotta a «larva», non colta cioè nei suoi aspetti autentici, ma solo in quelli esteriori di

decoro e di potere), Gertrude impara a poco a poco a rinchiudersi in un mondo fantastico

per cancellare la sua condizione presente e per rifugiarsi nella vita che desidererebbe e che

invece le è negata. Questa condotta la rende tuttavia incapace di affrontare e di gestire la

realtà, inducendola a manifestare il suo disagio in atteggiamenti volubili ed incostanti, che

ben manifestano la sua debolezza interiore;

Può essere utile, a conclusione dell’attività svolta, coinvolgere più direttamente i ragazzi nelle

vicende del romanzo, proponendo l’esecuzione di due esercizi miranti a stimolare la riflessione

sulle motivazioni psicologiche del comportamento di Gertrude e del principe padre. I

questionari possono essere dapprima compilati individualmente, quindi discussi a livello

collettivo, cercando di indurre gli allievi a rapportare le esperienze dei personaggi al proprio

vissuto, nel tentativo di favorire l’interiorizzazione dei contenuti presentati anche da parte degli

alunni meno dotati di capacità rielaborative ed interpretative.

I dati raccolti mediante l’esercitazione proposta possono costituire il punto di partenza per

stabilire, insieme alla classe, un confronto tra metodi educativi odierni e passati, valutandone

vantaggi e carenze sia in chiave emotiva sia in chiave socio-cognitiva. Eventualmente si potrà

chiedere ai ragazzi di elencare le caratteristiche del genitore e/o dell’insegnante ideale, tentando

di far emergere la necessaria compresenza di affettuosità e severità.

41


Si assegna la ricerca del ritratto della monaca di Monza (uno o due studenti), unitamente alla

stesura di un trafiletto di presentazione della sua figura.

Lezione 6: E’ tempo di verifiche

(2 unità orarie)

La settima lezione è dedicata allo svolgimento della prova di verifica sommativa finale.

42

Riflessioni conclusive

Alla prova dei fatti il presente percorso didattico si è rivelato efficace e funzionale, non ha

creato particolari difficoltà di applicazione ed ha prodotto risultati soddisfacenti sia in termini di

partecipazione degli allievi alle attività proposte sia per quanto concerne i risultati finali.

Ovviamente, a seconda del livello cognitivo e attentivo della classe in cui si lavora, può essere

necessario procedere ad un adattamento del progetto, magari diluendo i contenuti all’interno di

un monte-ore più ampio, per offrire agli alunni la possibilità di concentrarsi maggiormente

sull’analisi dei personaggi e dei testi previsti.

E’ proprio questo, infatti, il valore aggiunto di questa unità didattica: a stimolare l’attenzione

e l’interesse dei ragazzi è soprattutto il lavoro di “smontaggio” e “rimontaggio” del testo, il

quale, oltre ad una comprensione complessiva di tipo globale, merita di essere esaminato nelle

sue micro-sequenze, da cui è possibile trarre molteplici informazioni sulla lingua usata

dall’autore, sui suoi procedimenti retorici, sulle tecniche descrittive e narrative, sulle modalità di

presentazione dei personaggi. Senza dubbio si tratta di un’attività lunga e complessa, che

richiede al docente uno sforzo non sottovalutabile in termini di organizzazione preliminare, ma

che produce risultati positivi: anziché limitarsi a far leggere frettolosamente i brani previsti e a

dettare qualche appunto di riferimento, è infatti preferibile guidare gli alunni ad entrare nel testo

e a scoprirne i meccanismi costitutivi, coinvolgendoli in un’esercitazione più attiva e stimolante,

capace di comunicare loro il “piacere” del testo, la soddisfazione derivante da una lettura

accurata delle parole e delle immagini usate dall’autore.

Un’altra scelta vincente è poi stata quella di sollecitare gli studenti a porre in relazione gli

argomenti studiati con la propria esperienza individuale, sempre nell’ottica di un

coinvolgimento attivo dei discenti nel processo di insegnamento-apprendimento. In questo caso

un utile supporto è venuto dalla tecnica del meta-plan, utilizzata per chiedere agli allievi di

completare la seguente affermazione: «Di fronte ad un’ingiustizia io mi comporto

come.......................................... . Perché....................................». Ovviamente gli alunni avevano

la possibilità di scegliere tra il modello di don Abbondio (fondato su un atteggiamento di non

intervento) e il modello di fra Cristoforo (ispirato ad un coraggioso rifiuto dei soprusi),

motivando le ragioni della propria decisione. Le risposte fornite dagli allievi, raccolte alla

lavagna ed ampiamente commentate insieme, hanno permesso di ragionare sui pro e sui contro

di entrambi i modelli, non solo giungendo a chiarire in modo più semplice e diretto le

peculiarità delle due figure manzoniane, ma soprattutto aprendo il dibattito su temi di sicuro

rilievo per i ragazzi: l’opportunismo e l’altruismo, la necessità di difendere i deboli, la paura nei

confronti dei più forti.

43

La sola nota negativa riguarda il lavoro sulla figura di Gertrude, che ha creato non poche

difficoltà agli studenti a causa dell’innegabile difficoltà dei brani presi in esame, molto più

elaborato rispetto ai ritratti di Renzo o di Lucia, al punto da rendere necessari continui interventi

esplicativi da parte mia, volti ad illustrare il significato di numerose espressioni ed immagini

assolutamente indecifrabili per i ragazzi (ad esempio «odio inveterato e compresso»,

«svogliatezza orgogliosa», «travaglio d’un pensiero nascosto», ecc.). Per favorire la

comprensione del passo è stato necessario affiancare alla lettura l’osservazione della celebre

raffigurazione di Gertrude realizzata da Gonin, che ha permesso di focalizzare l’attenzione

sui dettagli dell’aspetto esteriore della monaca messi in rilievo da Manzoni, mosso dall’obiettivo

di lasciare sottilmente intuire al lettore il dramma del personaggio, senza tuttavia svelarlo

pienamente.

Difficoltà ancora maggiori sono state incontrate durante la lettura della prima parte del lungo

flash-back in cui l’autore narra il passato della religiosa. Credevo che il racconto dell’infanzia e

della giovinezza della fanciulla potesse suscitare negli studenti un vivo coinvolgimento, dal

momento che in esso vengono affrontate questioni a mio parere rilevanti per dei ragazzi

adolescenti (quali i difficili rapporti con la famiglia, l’importanza delle aspirazioni individuali, la

rivendicazione di un’autonoma libertà di scelta). In realtà la partecipazione degli allievi (e la

conseguente possibilità di avviare una discussione collettiva su tali tematiche) è stata frenata

dalla complessità del testo manzoniano che, soprattutto nel segmento incentrato sulla

ricostruzione delle fantasticherie di Gertrude, dà prova di una sottigliezza d’analisi psicologica

difficilmente comprensibile per buona parte del gruppo-classe. Più proficuo si è invece rivelato il

confronto proposto tra Lucia e Gertrude, funzionale ad orientare l’attenzione degli alunni verso

un altro aspetto dell’ingiustizia della società lombarda del 1600: l’oppressione esercitata nei

confronti delle donne, costrette ad accettare una condizione di totale subalternità. I ragazzi hanno

notato con stupore come non solo le popolane, ma anche le donne appartenenti alla nobiltà

dovessero subire soprusi ed ingiustizie, in certi casi addirittura più gravi e violente: mentre infatti

Lucia, nonostante la persecuzione di don Rodrigo, non viene privata dei suoi sentimenti più

autentici e può alla fine sposare Renzo, Gertrude appare al contrario vittima di un progetto di

condizionamento e di manipolazione particolarmente subdolo, che le nega qualsiasi opportunità

di autodeterminazione e la costringe ad una vita che non le appartiene.

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Verifica e valutazione

Il presente intervento didattico ha previsto, pur nella sua brevità, numerose e differenziate

occasioni di verifica, rispondenti a diverse logiche valutative:

• verifiche informali in itinere, con funzione formativa, in cui sono stati valutati il grado di

attenzione e di partecipazione dei ragazzi, la prontezza nel rispondere ai quesiti posti nelle

diverse fasi della lezione, la capacità di porre domande pertinenti e di intervenire

costruttivamente;

• verifiche formali in itinere, con funzione formativa, in cui sono stati valutati gli esiti delle

esercitazioni assegnate come compito a casa, unitamente alla puntualità e alla completezza dei

lavori prodotti individualmente o in gruppo per la realizzazione del cartellone;

• verifica formale conclusiva, con funzione sommativa.

La prova di verifica sommativa

La prova di verifica sommativa da me elaborata presenta caratteristiche metrologiche semi-

strutturate e fa ricorso a differenti tipi di items:

• domande a risposta aperta, che si è provveduto a vincolare non solo mediante l’indicazione

del numero massimo di righe, ma anche grazie ad una formulazione dei quesiti volta a

chiudere lo stimolo (le domande poste agli allievi non sono infatti generiche, ma definiscono

con precisione quanto richiesto nella risposta);

• items con stimolo chiuso e risposta chiusa: un esercizio di completamento (in cui non sono

state fornite le alternative di risposta, obbligando i ragazzi a completare il testo ricorrendo

solo alle proprie conoscenze) e un esercizio VERO/FALSO (in cui, per evitare di rilevare

esclusivamente semplici conoscenze di tipo riproduttivo, è stato chiesto agli allievi di

correggere le affermazioni ritenute false);

• completamento e sistemazione di dati in tabella: nonostante l’evidente chiusura dello stimolo,

tale esercizio consente agli studenti una certa libertà nella formulazione delle risposte, le quali

lasciano emergere quanto effettivamente compreso ed interiorizzato da ciascuno.

La prova di verifica è stata predisposta cercando di assicurare un sostanziale equilibrio tra le

parti che la compongono: al primo segmento (relativo alle conoscenze di carattere teorico) sono

stati assegnati 45 punti, mentre al secondo (centrato sull’analisi dei personaggi) sono stati

attribuiti 55 punti, in modo da valorizzare, per quanto possibile, il lavoro sui testi letterari

condotto minuziosamente in classe. L’attribuzione dei punteggi è stata concordata con la tutrix,

graduando il punteggio previsto per ogni item sulla base della difficoltà dell’argomento, del

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tempo dedicatovi in termini di spiegazione e discussione in classe, della complessità delle

conoscenze e delle competenze da mobilitare.

La prova somministrata alla classe è la seguente:

CONOSCENZE DI BASE 1) Rispondi alle seguenti domande: punti 15

• Manzoni lavorò lungamente ai Promessi sposi: quante e quali furono le edizioni dell’opera? (max 2 righe)

• Dove e quando sono ambientate le vicende narrate nei Promessi sposi? (max 2 righe) • A quale genere letterario appartengono i Promessi sposi? Illustra le caratteristiche

principali di questo genere. (max 5 righe)

2) Indica se le seguenti affermazioni sono vere (V) oppure false (F), quindi correggi quelle false: punti 10 • Per tutta la vita Manzoni rifiutò la fede religiosa. _________________________________________________________________________ • Manzoni era il nipote di Cesare Beccaria, importante scrittore illuminista. _________________________________________________________________________ • Da giovane Manzoni aderì al Neoclassicismo, per poi passare all’Illuminismo. _________________________________________________________________________

APPROFONDIMENTO 3) Completa la seguente affermazione, poi rispondi alle domande: punti 20 La letteratura dovrebbe avere «________________________ per iscopo, ______________ __________ per soggetto e _________________________ per mezzo». • Chi ha scritto questa affermazione e in quale testo la troviamo? (max 2 righe) • Spiega con precisione il significato di questa affermazione, facendo riferimento alle

caratteristiche dei Promessi sposi. (max 10 righe)

ANALISI DEI PERSONAGGI 4) Facendo riferimento ai ritratti di Lucia (cap. II) e di Gertrude (cap. IX), completa la

seguente tabella: punti 25

LUCIA

GERTRUDE

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Manzoni non dà indicazioni precise, ma possiamo supporre

che Lucia fosse all’incirca coetanea di Renzo (20 anni).

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Aspetto esteriore della persona

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

bellezza sbattuta, sfiorita, scomposta.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Gertrude indossa l’abito delle monache: un saio nero e un velo

nero sul capo.

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Capelli / Acconciatura

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Atteggiamento verso la

religione

Lucia è animata da una fede autentica, crede che la giustizia di Dio valga anche per i poveri.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ appartiene alla nobiltà

Ingiustizia subita

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Lucia è timida, riservata e modesta, ma possiede una

grande forza interiore.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

• Ripensa alle vicende di Lucia e di Gertrude: a tuo parere quale delle due subisce

l’ingiustizia più grave? Perché? (max 6 righe) 5) Leggi le seguenti espressioni tratte dai Promessi sposi. Per ciascuna di esse: - indica a quale personaggio e a quale situazione si riferisce; - spiega il significato; - se c’è una figura retorica, individua di quale si tratta. punti 15 • «v’andò con la lieta furia d’un uomo di vent’anni» • «s’era accorto (...) d’essere, in quella società, come un vaso di terra cotta, costretto a

viaggiare in compagnia di molti vasi di ferro» • «Che vuol ch’io faccia del suo latinorum?»

6) Nelle descrizioni dei suoi personaggi, Manzoni insiste spesso sia sulle caratteristiche

fisiche sia su quelle psicologiche. Leggi le seguenti espressioni e per ciascuna indica: - a quale personaggio si riferisce; - cosa ci fa capire del suo carattere. punti 15 • «que’ due occhi grigi che, mentre parlava, eran sempre andati scappando qua e là, come se

avesser avuto paura d’incontrarsi con le parole che gli uscivan di bocca» • «due occhi incavati eran per lo più chinati a terra, ma talora sfolgoravano, con vivacità

repentina; come due cavalli bizzarri, condotti a mano da un cocchiere, col quale sanno, per esperienza, che non si può vincerla»

• Secondo te, perché Manzoni dà così importanza alla descrizione degli occhi? (max 3 righe)

Nella fase della correzione delle prove di verifica ho tenuto conto della seguente tabella di

riferimento:

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Item Assegnazione del punteggio

1 punti 15 • 5 punti per la corretta indicazione del numero, della data di pubblicazione

e del titolo delle edizioni de I promessi sposi; • 5 punti per la corretta indicazione del contesto spazio-temporale entro cui

si collocano le vicende narrate ne I promessi sposi; • 5 punti per l’individuazione del genere letterario dell’opera e per la

corretta e completa elencazione delle sue caratteristiche. 2 punti 10

• 2 punti per ogni affermazione vera correttamente riconosciuta; • 4 punti per ogni affermazione falsa riconosciuta e adeguatamente corretta.

3 punti 20 • 2 punti per il corretto completamento dell’affermazione proposta; • 3 punti per la corretta indicazione dell’autore e dell’opera in cui compare

l’affermazione proposta; • 15 punti per la coerente e completa spiegazione dell’affermazione

proposta, con riferimento alla sua applicazione ne I promessi sposi. 4 punti 25

• 2 punti per ciascuna delle prime quattro voci della tabella correttamente completata;

• 3 punti per ciascuna delle ultime quattro voci della tabella correttamente completata;

• 5 punti per la coerente ed argomentata espressione della propria personale opinione relativa alle vicende di Lucia e di Gertrude.

5 punti 15 • 5 punti per ciascuna delle tre espressioni riportate, di cui siano stati

correttamente precisati il personaggio e la situazione di riferimento, il significato, la figura retorica utilizzata dall’autore.

6 punti 15 • 5 punti per ciascuna delle due espressioni riportate, di cui siano stati

correttamente precisati il personaggio di riferimento e le informazioni ricavabili sulla sua psicologia;

• 5 punti per la corretta individuazione del valore attribuito da Manzoni agli occhi dei suoi personaggi.

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Allegato 1

Schede-guida per l’analisi

Scheda I - Capitolo I

La passeggiata di don Abbondio 1. Tecnica descrittiva impiegata: __________________________________________________ 2. Per “focalizzazione” si intende: _________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Per “focalizzazione esterna” si intende: ___________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Rintraccia nel testo le espressioni che fanno riferimento alla figura di don Abbondio, quindi

raggruppale nelle due colonne sottostanti:

Natura abitudinaria e tranquilla del personaggio

Superficialità e disattenzione verso la realtà circostante

L’incontro con i bravi 1. Tecnica descrittiva impiegata: __________________________________________________ 2. Per “focalizzazione interna ” si intende: ___________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Ricerca nel testo le espressioni che descrivono le reazioni fisiche e mentali di don Abbondio

al momento dell’avvistamento dei bravi che lo attendono in lontananza. Sottolinea in blu le reazioni fisiche e in rosso quelle mentali ed emotive. Quale immagine del curato ne deriva?

___________________________________________________________________________ 4. Soffermati sul dialogo tra don Abbondio e i due bravi: in che modo esso contribuisce a

caratterizzare la figura del curato? _______________________________________________ ___________________________________________________________________________ Don Abbondio pronuncia battute ______________________________________________ I bravi pronunciano battute ___________________________________________________

5. Quale rapporto intrattiene don Abbondio con il potere? 6. Riproduci la mappa delle idee sulla società lombarda del 1600

Il ritratto di don Abbondio 1. Tecnica descrittiva impiegata: __________________________________________________ 2. Quali sono le due ragioni per cui don Abbondio ha deciso di farsi prete?

a) _________________________________________________________________________ b) _________________________________________________________________________

3. Rintraccia nel testo le espressioni che rivelano l’indole ed il sistema di vita di don Abbondio. Elencale qui sotto e spiega il significato di ciascuna: a) _________________________________________________________________________ b) _________________________________________________________________________ c) _________________________________________________________________________

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Scheda II - Capitolo IV

DON ABBONDIO

FRA CRISTOFORO

Momento dell’entrata in scena

Tramonto

Comportamento esteriore

Don Abbondio cammina bel bello, legge tranquillamente il breviario e ogni tanto lo chiude distrattamente. Allontana con un

piede i ciottoli che gli sono di inciampo, ripete i gesti che è

solito compiere, non si aspetta nulla di insolito.

Movimento degli occhi Gli occhi osservano oziosamente il paesaggio, spostandosi dalla cima di un monte ad un’altra,

soffermandosi sui giochi di luce.

Paesaggio circostante Il paesaggio è completamente disabitato.

Atteggiamento verso i potenti

Si schiera dalla parte del più forte, ma solo perché non ne può fare a meno. Non ha il coraggio

di opporsi alle ingiustizie.

Atteggiamento verso gli oppressi

Non si prodiga per aiutare i deboli, è interessato

esclusivamente alla propria tranquillità, attribuisce sempre

qualche torto a chi si mette contro un potente.

Atteggiamento verso Renzo e Lucia

Don Abbondio vede i due giovani con malanimo, come una

minaccia per il proprio quieto vivere. Non capisce i loro

sentimenti né le loro ragioni.

Ragioni della scelta sacerdotale

Don Abbondio sceglie di dedicarsi alla vita religiosa non

per vera vocazione, ma per ubbidire alla volontà dei parenti: in questo modo può garantirsi

una vita dignitosa, entrando a far parte di una classe sociale

riverita e forte.

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Scheda III - Capitolo II

Il ritratto di Renzo Tecnica descrittiva impiegata: _____________________________________________________ Età: _____________________________________________________________________________ Professione: ___________________________________________________________________ Abbigliamento: ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Stato d’animo (individua nel testo le tre espressioni che lo descrivono): a) ___________________________________________________________________________ b) ___________________________________________________________________________ c) ___________________________________________________________________________ I due dialoghi tra Renzo e don Abbondio Come si conclude il primo dialogo? ________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Come si conclude il secondo colloquio? _____________________________________________ _____________________________________________________________________________ Parlando con Renzo, don Abbondio usa il latino. Perché? _______________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Al termine del primo dialogo compare un riferimento agli occhi di don Abbondio. Come vengono descritti? ______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Che informazioni ci danno circa la psicologia del personaggio? __________________________ _____________________________________________________________________________ Durante i due colloqui con don Abbondio, Renzo prova molti e vari sentimenti. Scrivi accanto a ciascuno di essi la circostanza che l’ha prodotto: LIETA FURIA � ______________________________________________________________ TURBAMENTO � ____________________________________________________________ SOSPETTO � ________________________________________________________________ CERTEZZA � ________________________________________________________________ RABBIA � ___________________________________________________________________ PENTIMENTO � ______________________________________________________________ I pensieri di Renzo Tecnica narrativa impiegata: ______________________________________________________ Quali sono le fantasie di Renzo a proposito di don Rodrigo? Spiegale con parole tue: - Avrebbe voluto correre _________________________________________________________ - Si figurava allora ______________________________________________________________ Che cosa fa desistere il giovane dai suoi propositi omicidi? ______________________________

Sottolinea nel testo la frase con cui Manzoni commenta il carattere di Renzo. Che immagine ne deriva del personaggio? _________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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Scheda IV - Capitoli II e III

Il ritratto di Lucia in abito da sposa Tecnica descrittiva impiegata: _____________________________________________________ Particolari fisici: ________________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Acconciatura: ________________________________________________________________ Abbigliamento: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Psicologia (ricerca nel testo le tre espressioni che rivelano il carattere di Lucia e spiegane il significato): • ___________________________________________________________________________ • ___________________________________________________________________________ • ___________________________________________________________________________ Il dialogo con Renzo ed Agnese Sottolinea nel testo e riporta qui di seguito tutte le espressioni che rivelano il carattere timido e riservato di Lucia: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Ricerca nel testo la frase che rivela la fede religiosa di Lucia. Commenta con parole tue il significato della sua affermazione: _____________________________________________________________________________ Quali sentimenti provano Renzo ed Agnese durante il resoconto di Lucia? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Ad un certo punto del colloquio, Renzo guarda Lucia con un «atto di tenerezza mesta e rabbiosa». Spiega con parole tue quali stati d’animo sono indicati dai due aggettivi: • ___________________________________________________________________________ • ___________________________________________________________________________ A tuo parere don Rodrigo è davvero innamorato di Lucia? ______________________________ Quali sono le reali motivazioni del suo agire? _________________________________________ _____________________________________________________________________________

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Scheda V - Capitolo IX

Il ritratto di Gertrude Nel ritratto di Gertrude Manzoni realizza una perfetta fusione di elementi fisici e psicologici: ad ogni particolare dell’aspetto esteriore l’autore associa infatti un aggettivo o una frase più ampia che pongono in luce una caratteristica morale e/o espressiva della monaca. Fin dalla sua prima comparsa in scena, abbiamo l’impressione di trovarci di fronte ad un personaggio insolito e singolare, che nasconde qualche segreto: il lettore intuisce il dramma di Gertrude, ma non riesce ancora a comprenderlo pienamente. La descrizione del suo volto ne rivela l’inquietudine interiore. Non è un caso che Manzoni decida di impostare tutto il ritratto su due forti opposizioni:

NERO

BIANCO

MOVIMENTO

IMMOBILITA’

Insistendo su tali opposizioni, Manzoni suggerisce il contrasto tra forze e sentimenti differenti che agitano la protagonista, caratterizzata da una personalità contraddittoria e tormentata. Nel testo compaiono altri elementi che contribuiscono a rendere insolito l’aspetto di Gertrude: invece di presentarsi come una monaca casta e devota, dà infatti prova di una cura eccessiva per la propria bellezza corporea. Di quali elementi si tratta?

• __________________________________________________________________________ • __________________________________________________________________________ • __________________________________________________________________________

La storia di Gertrude Come era già accaduto per fra Cristoforo, Manzoni fa seguire il ritratto di Gertrude da un ampio flash-back (che occupa i capitoli IX e X del romanzo), in cui è narrata la storia passata della monaca e in cui ci viene finalmente svelato il suo segreto. • L’INFANZIA : prima ancora che Gertrude nasca, la sua presenza viene avvertita come un

ostacolo, come una complicazione per i progetti del padre che, dotato di un’assoluta autorità in famiglia (viene infatti definito __________________________________________), appare esclusivamente preoccupato di serbare intatto il suo patrimonio. Come possiamo definire il principe padre? > Rigido e autoritario > Assente e poco interessato alla figlia > Attento e amorevole L’esistenza di Gertrude è segnata fin dall’inizio: le viene negata qualsiasi possibilità di scelta autonoma, nel nome di un meccanismo sociale che le impedisce di essere padrona di se stessa e che non riconosce il valore dei suoi sentimenti. Il metodo educativo utilizzato dal padre di Gertrude è fondato sui seguenti presupposti:

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1) Rifiuto di una comunicazione sincera e immediata:________________________________ ________________________________________________________________________; 2) Ricorso a forme di suggestione più sottili (opera di persuasione occulta) per alimentare l’orgoglio della protagonista e per suscitare in lei l’idea del monastero: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• L’INGRESSO IN MONASTERO: la badessa del convento, insieme a qualche altra monaca (Manzoni le definisce _________________________________________ , esprimendo un duro giudizio di condanna morale) si accorda con il padre di Gertrude, divenendo complice del progetto di condizionamento psicologico della fanciulla. Nel 1600 il clero e la nobiltà erano classi potenti reciprocamente legate nella difesa dei rispettivi privilegi, al punto che frequentemente i rappresentanti della Chiesa venivano meno ai loro doveri ed alla loro indipendenza per cedere agli interessi di una casa illustre, ottenendo da questa vantaggi e prestigio.

Le monache riservano a Gertrude un trattamento privilegiato: _________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

A tuo parere, perché le monache si comportano in questo modo? > Provano un affetto sincero per la fanciulla > Cercano di far leva sulla sua vanità per convincerla a prendere i voti > Vogliono onorare in ogni modo la figlia di un potente nobile Una prima crepa nel sistema educativo messo in atto per condizionare Gertrude si produce quando la protagonista raggiunge l'adolescenza e inizia a confrontarsi con le sue compagne: scopre che alcune di loro sono destinate al ____________________________________________ e comincia a fantasticare di potersi a sua volta sposare, partecipando alle feste e alla vita mondana. Come tutte le adolescenti, Gertrude si rifugia in un mondo di sogni, immaginandosi la vita che vorrebbe e che invece le è negata.

E’ molto sola: - tutti gli adulti che la circondano (il padre e le religiose) non capiscono i suoi sentimenti e cercano di manipolare la sua volontà; - con le compagne non riesce a legare perché segretamente le invidia; - non ha nessun punto di riferimento, anche la religione non le offre alcun conforto.

La condizione delle donne nel 1600 Manzoni descrive la Lombardia spagnola del 1600 come una società molto violenta, in cui i potenti usano la propria forza per opprimere i deboli e commettere ingiustizie. Le donne, a cui non viene riconosciuta nessuna autorità, sono doppiamente vittime di questa negativa situazione, sia che appartengano alla nobiltà sia alle classi sociali più basse.

LUCIA GERTRUDE

Classe sociale

Ingiustizia subita

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Allegato 2

Intervista ad Alessandro Manzoni

Signor Manzoni, lo sa che agli studenti lei non è troppo simpatico? «Lo immagino. Li costringono a studiare il mio libro, a impararne interi brani a memoria, a farne l’analisi logica e grammaticale, eccetera. Tutte cose piuttosto noiose». Anche il suo romanzo è un po’ noioso. Ci sono troppi capitoli storici che interrompono la storia di Renzo e Lucia. «Eppure quei capitoli sono necessari. Come dico a un certo punto del libro, “perché i fatti privati riescan chiari, dobbiamo premettere un racconto di quelli pubblici”. Non mi sono mai piaciuti i romanzi che raccontano storie immaginarie di pura invenzione. Il mio è un romanzo storico!» Mmm… un romanzo storico? Ci spieghi meglio che cosa intende. «Si tratta di un romanzo ambientato nel passato, che narra eventi realmente accaduti. E’ vero, ci sono molti personaggi frutto della mia fantasia, ma l’insieme rispetta scrupolosamente la verità storica». E perché tutto questo interesse per la storia? «Perché il passato è un’autentica miniera di informazioni per capire il presente! Io per esempio ho deciso di ambientare la avevo perso la fede».

la vicenda di Renzo e Lucia nel 1600, un’epoca che mi ha sempre affascinato moltissimo… Prima di scrivere il libro ho studiato a lungo, mi sono documentato sulle caratteristiche di quel periodo. Non potevo rischiare di commettere errori… cosa avrebbero pensato i miei lettori? Per le stesse ragioni, ho anche voluto che la storia di Renzo e Lucia si svolgesse in luoghi che io conosco alla perfezione: il lago di Como, nei pressi di Lecco, dove da piccolo mi recavo in villeggiatura insieme alla mia famiglia». A proposito della sua famiglia… parliamo un po’ di lei. E’ stato un ragazzo felice? «No. Quand’ero piccolo non ho sentito il calore della famiglia, perciò ero infelice. I miei genitori si sono sposati senza amore; il loro matrimonio era stato combinato dalle famiglie, come si usava a quell’epoca. Poi si divisero e io fui spedito in collegio. Avevo sei anni quando entrai nel collegio dei Somaschi a Merate. Ne avevo sedici quando tornai in libertà, a casa di mio padre…» sposi?

Ricorda più volentieri suo padre o sua madre? «La mamma Giulia. Con mio padre Pietro, un tipo piuttosto malinconico, non avevamo niente da dirci. Quando stavamo insieme ci sentivamo a disagio e il più delle volte lui finiva per evitarmi». Eppure sua madre l’abbandonò per andarsene a Parigi con un altro uomo… «E’ vero. E tuttavia, quando a vent’anni la raggiunsi, mi trovai molto bene con lei. Era una donna piena di vita e finché visse fu la colonna della nostra famiglia». A che età ha cominciato a scrivere? «Fin da piccolo sono sempre stato circondato da persone di vasta cultura: la scelta di dedicarmi alla letteratura è stata un passo quasi naturale. Mio nonno, Cesare Beccaria, fu un celebre pensatore illuminista, autore di un’opera ancora oggi fondamentale, Dei delitti e delle pene. In seguito ho preferito prendere le distanze dal clima illuminista per avvicinarmi ad una nuova corrente culturale, il Romanticismo, più vicina alla mia sensibilità». Lei, che è il nostro più grande scrittore cattolico, da giovane non era credente. «Sì, è così. Specialmente durante gli anni di Parigi tutti? «Sì, ebbe un grande successo

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Si racconta che la ritrovò, per un’improvvisa folgorazione, nella chiesa di San Rocco a Parigi. «Certo. In quell’occasione provai un gran turbamento, ma credo che la mia conversione, oltre che un dono della Provvidenza, fosse stata propiziata dagli incontri con padre Degola, al quale si era rivolta mia moglie Enrichetta, anch’essa convertitasi al cattolicesimo nello stesso anno». Enrichetta Blondel fu la sua prima moglie. Come la ricorda? «Era un angelo di semplicità e di bontà. La sposai che avevo 23 anni e la persi che ne avevo 48. Mi aveva dato otto figli. Quattro anni dopo mi risposai, con Teresa Borri. Non ero capace di vivere solo». Lei è stato un buon padre? «Chi può dirlo? Forse ero un padre un po’ assente, un po’ distratto dai miei studi. Certo, ho molto amato i miei figli e ho molto sofferto per loro. Basti pensare che sei dei miei figli sono morti prima di me». Sì, la sua vita non è stata facile. Cosa la sosteneva? «La fede in Dio! Che altro? La fede in Dio e l’amore per la letteratura, che ha trovato nel mio romanzo la sua realizzazione più alta». Per quanto tempo ha lavorato a I promessi

«Per moltissimi anni: non ero mai pienamente soddisfatto del mio lavoro. Pensi che la prima versione dell’opera, che mi ha impegnato tra il 1821 e il 1823, aveva un titolo diverso da quello definitivo, Fermo e Lucia». E come mai ha sentito il bisogno di modificarlo? «Come le ho già detto, non ero mai soddisfatto del mio lavoro. Sono molto esigente. Il Fermo e Lucia non mi convinceva… così l’ho variato. Ho inserito nuovi episodi, ho modificato l’intreccio e la psicologia di alcuni personaggi. E soprattutto ho scelto un altro titolo: quello originario proprio non andava. Come avevo potuto chiamare Fermo un personaggio dinamico e coraggioso come Renzo?». Perché, dopo la prima stesura del suo libro, andò a “risciacquare i panni in Arno”? «Nel momento in cui scrivevo il libro, in Italia c’era una grossa differenza tra la lingua letteraria e quella parlata. Io volevo scrivere un romanzo che tutti potessero leggere e comprendere e così, in mancanza di una lingua ufficiale, scelsi di ispirarmi al modello del fiorentino. Nelle edizioni dell’opera risalenti al 1827 e al 1840 è ben evidente il lavoro di revisione linguistica che ho realizzato». E raggiunse il suo scopo? Il suo romanzo fu letto da

anche tra le classi che avevano minor dimestichezza con la cultura». Le vendite del romanzo, allora, la resero ricco. «Oggi forse uno scrittore di successo può diventare ricco. A quei tempi non esistevano leggi sui diritti d’autore, e tutti potevano stampare il mio romanzo senza darmi un soldo». Un vero problema per chi voleva dedicarsi alla letteratura… «Già… ma questo non mi ha mai impedito di scrivere». Sa che lei comincia a diventare simpatico? «Mi fa piacere. Credo che sia proprio questo lo spirito giusto con cui iniziare la lettura del mio libro… che non manca di riservare sorprese a chi sa ascoltare con attenzione i suoi messaggi».

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Nome : ………………………………………………………………………..…………………… Cognome : …………………………………………………………………………........................ Data e luogo di nascita : …………………………………………………………………….….... ……………………………………………………………………………………………….......... Genitori : ………………………………………………………………….……………………… ………………………………………………………………………………………….................. Stato civile : ...……………………………………………………………………………………. ………………..…………………………………………………………………………………… Religione : ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….. Professione : ……………………………………………………………………………………… Formazione culturale : …………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………. Interessi : ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

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Titolo : ............................................................................................................................................. Genere letterario: ........................................................................................................................... Tempo : ........................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... Luogo : ............................................................................................................................................ .......................................................................................................................................................... Protagonisti : .................................................................................................................................. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... Data di pubblicazione : .................................................................................................................. ........................................................................................................................................................... Lingua : ........................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... Pubblico : ........................................................................................................................................ ...........................................................................................................................................................

«le solite vecchie storie di sposi in riva al lago»? una ... · obiettivi formativi e...

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