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LA RELACIN PEDAGGICA MODERNA: CULTURA Y POLTICA

DE LA DIDCTICA

Dr. Marcelo CARUSO Dr. en Educacin Comparada , Universidad Humboldt, Berln, Alemania.

Profesor de Educacin Comparada, de la misma Universidad.

Profesor visitante de la Maestra en Educacin y del Posgrado en Gestin de Recursos Humanos de la Universidad de San Andrs.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 5

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SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO ESCUELA DE EDUCACIN Universidad de San Andrs. Directora de la Serie: Dra. Catalina Wainerman Responsables de edicin: Prof. Carina Ortz Lic. Julia Coria Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a: Universidad de San Andrs Vito Dumas 284 (B 1644BID), Victoria, Pcia. De Buenos Aires ISBN 987-98824-0-7 Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Primera edicin: Junio de 2002

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SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las actividades de la Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos difunden conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de Investigacin de la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa, y del Doctorado en Educacin. Tambin difunden exposiciones de invitados especiales. El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene, adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en planificacin y poltica de la educacin. Tambin, estudiantes de posgrado con sus trabajos de tesis avanzados. El Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la comunidad educativa en general, que se desarrolla con una periodicidad mensual.

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Quiero exponer hoy una especie de sendero para encontrarse con una realidad completamente distinta en el estudio de las relaciones entre poltica y didctica. Yo haba trabajado en el campo de historia de la educacin argentina y latinoamericana en una universidad argentina. Cuando tuve que decidirme por mi tesis de doctorado en el exterior, todos los profesores en Alemania me planteaban temas al estilo de: "por qu no estudia la educacin militar en Argentina y la compara un poco con los nazis, etc. Tuve que resistirme a la tentacin de investigar lo conocido o lo ms conocido y plantearme que al igual que los muchos alemanes que vienen a producir conocimiento sobre Argentina, cul podra ser nuestra mirada sobre las pretendidas sociedades desarrolladas? Mi tesis de doctorado - es lo que hoy quiero exponer- es una tesis de corte histrico cuya temtica es la relacin pedaggica moderna y su espritu en las ciencias de la didctica; se trataba sobre los procesos de modernizacin pedaggica a nivel del aula en el reino de Baviera entre 1869 y 1918.

Toda investigacin empieza con una motivacin, una motivacin oscura, una motivacin que a veces no puede llegar a ser pblica. En este caso era la sensacin de que el campo de la didctica, el mundo de lo operacional en la educacin, es decir, lo que muchos han llamado "la prctica" en singular, es demasiado importante y relevante como para dejarlo librado solo a los didactas.

El conocimiento didctico, la situacin didctica y la situacin de clase son merecedores de otro tipo de mirada y no solamente de la mirada fecunda, mejoradora, que el campo didctico propone. En ese sentido, la didctica tiene una historia que es conocida a partir de sus grandes prceres, como si fuera una historia nacional del secundario. Todos sabemos que esos prceres se sostienen a partir de procesos ms pequeos y micropolticos, es decir, estos grandes prceres de la didctica (deben haber escuchado nombres sueltos, muchos de ellos alemanes: Herbart, Pestalozzi, el pastor Comenius) son

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personajes sostenidos por una serie de prcticas mucho ms cotidianas y mucho menos dignas que los discursos sistemticos de la didctica.

Mi inters me llevaba a abordar la didctica desde el punto de vista poltico y cultural y no meramente como una tcnica. Hay concepciones de tcnicas ms complejas, que no son meramente instrumentales, pero persiste siempre la idea de que nosotros en esta Maestra o en otros mbitos acadmicos podemos hablar de cuestiones poltico-sociales de la educacin pero que, llegado el momento de ensear, las respuestas son ms bien tcnicas y no reflexivas. Es en este sentido donde el saber didctico y las tcnicas didcticas pareceran estar desprendidas de su condiciones poltico-culturales de produccin.

El problema de mi tesis era justamente poner el saber didctico y la situacin de enseanza en relacin con los rdenes polticos del momento. Sabemos que la enseanza es una situacin social, ser algn tipo de pequeo laboratorio republicano para Dewey, ser una situacin de reproduccin social para Pierre Bourdieu. Pero lo que s sabemos ms all del marco terico que tomemos es que la relacin pedaggica en la escuela moderna no es la relacin pedaggica de uno a uno, una relacin simplemente interindividual sino que lo que est en juego es una situacin social, una situacin social en el sentido amplio de la palabra.

Muchas veces la gente que estudia la cultura en el aula ve cmo estas cuestiones sociales tienen una expresin especfica en el aula, por ejemplo, cuando se estudian los problemas de gnero, los problemas de racismo, etc. Sabemos que todos estos fenmenos llegan al aula en una forma cultural especifica.

Ahora bien, me interesaba saber tambin si las prcticas de enseanza se atenan solamente a una racionalidad de progreso que aproximadamente imagina a los maestros que empezaban a ensear a leer de una determinada manera. En esta racionalidad se crea que los maestros miraban si algo funcionaba y, si no, cambiaban. Esta es una forma de concebir la imagen tcnica de la didctica a travs de una lgica lineal de progreso tendiente a un mejoramiento de los resultados. Pero la didctica est atrapada, est sostenida por otras series de representaciones socioculturales y polticas que exceden la situacin del aula.

Siempre uno tiene la tentacin de decir: "Ah! Entonces el saber didctico estara aplicando concepciones poltico-culturales de otro nivel". Una posibilidad sera responder a esa tentacin diciendo que las grandes teoras de la conduccin poltica y la historia del Estado como conductor de la sociedad se traslada al campo de la didctica en, por ejemplo, la teora de la conduccin del aprendizaje. Sin embargo, no quiero plantear un sistema de aplicacin sino que quiero plantear que las prcticas didcticas estn integradas a una serie de representaciones que exceden esta mera racionalidad tcnica del progreso de observar si un mtodo sirve o no.

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Ac tenemos un problema bastante importante: el hecho de que la relacin pedaggica moderna es una relacin bsicamente escolar. Siempre la teora pedaggica trat de aclarar que la educacin no se agota en la escuela, que educacin hay en la familia, etc; planteando as que la relacin pedaggica excede a la relacin escolar. De todas maneras sabemos - y cada da ms- que lo central de las relaciones pedaggicas se forma a nivel escolar. Las quejas actuales alrededor de las dificultades de educar de las familias, esas quejas que uno escucha de los maestros respecto a que los nios ya no tienen ciertas pautas de socializacin bsicas con las cuales vienen a la escuela y la falta de las cuales dificulta el trabajo, nos habla de que la escuela - quiera o no - est siendo depositaria de esta tarea de educar en el sentido amplio.

No hay que minimizar el carcter de la escuela. La experiencia escolar es una experiencia que le ocurre a los nios en una parte muy maleable de su formacin. Es una experiencia que tiene un ritmo propio, que se caracteriza por una extensin inusitada con respecto a otras prcticas. Veamos el caso de cada uno de nosotros: somos seres absolutamente escolarizados, desde hace muchos aos estamos sentados escuchando personas que nos dicen cosas sobre el saber. En este sentido, mi tesis de investigacin haca hinacapi en que la forma especifica de la escolarizacin define bsicamente la relacin pedaggica mientras que el resto de las relaciones pedaggicas que se dan por fuera de la escuela son marginales con respecto a esta centralidad de lo escolar.

Estudiar el saber didctico no es un mero detalle de sofisticacin investigativa sino que tiene que ver con discursos centrales acerca de la formacin de los sujetos. Y son discursos centrales porque simplemente los nios pasan cada vez ms tiempo en la escuela, siendo la escuela el lugar donde la formacin de sujetos es producto y es objeto de discursos especficos de intencionalidad. La importancia del saber didctico no es solamente una importancia de carcter tcnico, no tiene solamente una importancia operacional. El desafo de mi tesis de doctorado era ver si los discursos y lo que se pudiera reconstruir de las practicas didcticas de la segunda mitad del siglo XIX en un contexto de modernizacin importante, tal como se estaba dando en el reino de Baviera, tenan que ver con discursos ms generales sobre el orden, sobre la conduccin y sobre la subjetividad que estaban circulando en ese momento en la sociedad.

Quiero darles un ejemplo de por qu la didctica no es meramente el progreso de una racionalidad hacia mejores resultados de aprendizaje. En 1895, un doctor en ciencias naturales que haba sido docente de bachillerato durante varios aos y que haba sido antes maestro de escuela, asume la Secretara de Educacin de la ciudad de Munich, la capital del reino de Baviera. Este seor entr en la historia de la pedagoga porque no slo fue Secretario de Educacin sino porque hizo aportes muy importantes en la teorizacin de lo que llamamos la Escuela Nueva. Este seor era el Dr. Georg Kerschensteiner.

El Dr. Kerschensteiner es un clsico en educacin y algunos de sus libros se encuentran en espaol. Lo interesante de Kerschensteiner es que

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lleg a producir corpus tericos importantes a partir de su experiencia como Secretario de Educacin de la ciudad de Munich. Kerschensteiner cuenta en sus memorias que cuando llega a la Secretaria de Educacin de la ciudad, la cual tena un sistema escolar bastante diferenciado para la poca, se encuentra con que los resultados de la enseanza de la lectura eran bastante satisfactorios. Esto es, los chicos que iban a la escuela aprendan ms o menos bien a leer y en el mejor de los casos tambin a escribir. Es un contexto urbano, un contexto que, como Sarmiento indicaba, estaba lleno de carteles en la calle y en el cual la escritura se convierte en un objeto cotidiano. Los contextos cotidianos letrados siempre favorecen la alfabetizacin. Kerschensteiner encuentra que no hay un problema serio en la enseanza de la lectura. Sin embargo Kerschensteiner est muy disconforme con ese sistema de enseanza de la lectura y plantea - con el apoyo de todos los directores de escuela - una serie de investigaciones para tratar de cambiar el mtodo de manera radical. Para comprender este cambio es necesario retroceder en la historia de las tcnicas de enseanza. Durante siglos en Occidente los chicos aprendan a leer deletreando. Esto es, la frase "Mi mam me ama", se aprenda deletreando "eme", "i", "eme", "a", "eme", "a"... Para nuestra racionalidad de hoy ese procedimiento nos parecera sumamente irracional. Cmo se va a aprender a leer a travs del nombre de la letra? En este sentido, sera muy interesante ver cules son las relaciones entre el lugar del nombre en la cultura pos medieval y este mtodo de enseanza.

A partir del siglo XIX se descubre la letra aislada en su valor fnico como organizadora del mtodo de enseanza. La frase "Mi mam me ama" se aprenda aislando el valor fnico de cada letra: "m", "i", "m", "a", etc. Este mtodo plantea la dificultad de la especificidad de cada lengua ya que no todas las lenguas se pronuncian como se escriben. De todas maneras, fue la gran invencin del siglo XIX y fue tomado como mtodo oficial en muchos contextos, entre ellos en la ciudad de Munich.

El Dr. Kerschensteiner se encuentra con maestros que practican el mtodo fnico. Lo s gracias a la cantidad de actas que pude leer (la cultura administrativa alemana en su detalle nos ha dejado actas de enorme tamao con escenas de clase de varios aos en diferentes pueblos y ciudades). El mtodo fnico era el mtodo utilizado bsicamente en la enseanza de la lectura en las escuelas de Baviera y en Munich en particular.

El mtodo fnico funcionaba. Pero Kerschensteiner, poltico liberal que lleg a ser diputado federal en Berln en 1911, dice en ese momento que no se trata solamente de aprender la codificacin y decodificacin del acto de lectura. Seala que la manera en que enseamos a leer tiene otra serie de efectos que van ms all de aprender a leer y escribir y que tienen que ver con que los nios se acostumbran a actos repetitivos y centralizados. La situacin didctica del mtodo fnico es una situacin donde el docente dice lo que hay que hacer y el alumno repite. Kerschensteiner dice que este mtodo produce un determinado tipo de sujeto: un sujeto que reproduce en lugar de producir al que, por lo tanto, se le roba la espontaneidad propia de la infancia a travs de

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la sistematicidad de este mtodo. Kerschensteiner vea que el orden del aula segua siendo una funcin disciplinaria en el viejo sentido del trmino.

En razn de esta observacin, Kerschensteiner plantea que el mejor orden es el orden espontneo, es el orden que se produce por s mismo, es el orden que est en la naturaleza infantil y al que slo hace falta descubrirlo y utilizarlo en la situacin didctica. Esto es, si el nio crece en un contexto urbano lleno de carteles, por qu habr de empezar a deletrear en un pedazo de papel si tiene un montn de objetos cotidianos para confrontarse con la escritura? En estas consideraciones, como se imaginan, entran categoras como la de inters y autoactividad.

En este punto, Kerschensteiner plantea una metfora que me parece bastante reveladora: Si nosotros creemos que la base econmico-social de nuestra sociedad es un tipo de conducta que se regula espontneamente (esta es la idea de mercado, de oferta y demanda) y que justamente un buen liberal tiene que abogar porque el estado se mantenga al margen de estas conductas de oferta y demanda, nosotros tenemos que tener la misma actitud -deca- con respecto al mercado de fuerzas infantiles. Los nios tienen una capacidad de autorregulacin al igual que el mercado y utilizar esta capacidad de autorregulacin ser la base de la educacin nueva. Me parece una metfora muy interesante. En esta teora tanto del mercado como del nio Kerschensteiner est buscando figuras de naturalidad, es decir, el mercado funciona naturalmente y no como un hecho social. El mercado funciona en trminos de ley, que en este caso la ley de la oferta y la demanda. "Leyes" hay en la fsica, en la qumica; la ley del mundo social tiene otras caractersticas pero l ve una especie de ley interior de la niez dada por esta capacidad autorregulativa y que sera como una economa de la fuerza que estara al interior de los nios.

Entonces, lo que hace la escuela a travs de sus formas didcticas tradicionales entreellas el mtodo fnico para la enseanza de la lectura - es adormecer esta capacidad autorregulatoria en lugar de potenciarla. Lo interesante es que este malestar no se encontraba solamente en la cabeza del Secretario de Educacin sino que este discurso era plausible a un montn de directores, de maestros, de especialistas. El sindicato mismo de docentes en Munich lo retoma y lo apoya generando toda una serie de investigaciones.

En cuanto al tema que nos interesa, Kerschensteiner busca la unidad natural, el punto de partida, para la enseanza de la lectura y concluye que la unidad natural no es la letra, como en el mtodo fnico, sino la palabra. Dice que hasta ahora hemos tenido una teora - la de Pestalozzi - que planteaba que el nio tena que partir de lo ms cercano y despus ir a lo ms lejano pero que hemos definido lo cercano y lo lejano desde un punto de vista adulto. (A nosotros como adultos nos parece de una manera lgica que la letra es la unidad natural para la enseanza de la lectura). Kerschensteiner dice que es la palabra la unidad natural para ensear a leer a los nios. Entonces se relaciona con una serie de metodlogos norteamericanos, viaja tambin por algunos pases y trae de Estados Unidos la propuesta del mtodo de la palabra completa y pone sus mejores directores de escuela (los directores de escuela

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en ese momento tambin enseaban teniendo un grado a cargo) a experimentar durante aos un sistema de enseanza de la lectura que no parta de la letra individual sino que parta de la palabra global. Es muy interesante leer las actas con los informes acerca del experimento porque ellas muestran que el experimento fracasa, al menos en sus comienzos. La palabra es perceptivamente una unidad natural sobre el papel pero tiene una serie de desafos de codificacin y decodificacin muy fuertes que hacen que no sea una unidad natural.

En las actas se lee cmo esta confianza en que en la actividad perceptiva del nio se definira la palabra como unidad fundamental para la enseanza en realidad no termina funcionando del todo bien y cmo las personas involucradas se empiezan a desesperar. Sin embargo se producen libros de lectura, publicados recin en 1912, que fueron muy famosos. Lo interesante es que, en una investigacin didctica como la emprendida por Kerschensteiner, ponan escuelas enteras a experimentar, no se haca desde la Universidad. En 1912 sacan un libro que lo public el investigador estrella de Kerschensteiner con la promesa de seguir desarrollando el mtodo de la palabra completa. Lleg la Primera Guerra Mundial y, en situaciones de escasez y mucha desorganizacin, gran parte de los maestros murieron en el frente implicando esto una interrupcin de los esfuerzos por desarrollar el mtodo. Sin embargo, hasta 1930 fue un mtodo con un tinte innovador e instituyente. El espritu de este proyecto puede formularse en las siguientes palabras: "estamos armando una propuesta que parte de la capacidad autoregulatoria de los nios y esto, en el aprendizaje de la lectura, implica empezar por la palabra como la unidad natural percibida por los nios. El libro fue abandonado hacia 1930. En Estados Unidos, el mtodo de la palabra completa fue utilizado muy consecuentemente durante un perodo importante al final del cual hubo algunos autores que diagnosticaron problemas muy importantes de analfabetismo funcional en la poblacin estadounidense. En un libro bastante impactante entre investigativo y propagandstico que atribua a la insistencia norteamericana en el mtodo de la palabra completa las dificultades de lectura comprensiva de gran parte de la poblacin norteamericana.1

Lo interesante es que el intento por fundar el mtodo a partir de la palabra completa no era una idea meramente prctico-racional que se propusieron experimentar si funcionaba o no, sino que esta idea estaba sostenida por creencias que escapaban a la mera situacin didctica. Esta creencia en la idea de un nio como un sujeto capaz de autorregularse se sostena desde una imagen de orden que Kerschensteiner - ms o menos explcitamente - toma de la imagen del mercado y de ciertas formas de organizacin poltica. En esta lnea, muchos de estos autores empiezan a hablar de las repblicas escolares infantiles por la creencia de esta capacidad autorregulatoria de los nios para producir orden escolar.

Se vuelve sumamente interesante ver cmo en una persona inteligente y formada como Kerschensteiner, la idea de la palabra entera se vuelve ms fuerte que lo que estaban demostrando la experiencia y los resultados de la 1 Heuser, O. (1971), Der erste Leseunterricht in Geschichte, Theorie und Praxis,

Wuppertal/Ratingen/Kastellaun.

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investigacin. Estamos hablando del ao 1918, Kerschensteiner se va en 1918 de la Secretara de Educacin pero el mismo mtodo se sigue manteniendo hasta 1930 y con una lgica expansiva ya que fue un producto de exportacin de Munich hacia muchas ciudades de Europa Central.

Creo que este es un buen ejemplo para ver cmo el saber didctico estaba vinculado a representaciones de orden ms generales que escapaban a esta mera racionalidad didctica. Uno podra decir que Kerschensteiner era tonto, que no se entiende por qu no se daba cuenta del fracaso del mtodo. Yo respondera que muy probablemente no le pase solo a Kerschensteiner, sino que seguramente tambin nos est pasando a nosotros en este momento. Yo no s si Kerschensteiner se reconocera en el anlisis que yo hago en este momento. De todas maneras, se trata de ver que los discursos polticos y los de orden social tienen vinculaciones con los discursos didcticos que, a veces, son ms o menos explcitas y que son siempre eficaces. Este es el problema de la inclusin poltico-cultural de la didctica. Cuando digo cultural lo digo en relacin a la representacin de orden social.

Segn la teora poltica liberal, la sociedad se auto organiza y elige a sus propios representantes. La economa se autorregula en la economa de mercado. Esta misma representacin se encuentra, transformada,, en el discurso de la conduccin didctica: logramos conducir a los nios de una manera sutil, habilitamos y potenciamos su capacidad autorreguladora.

Cuando digo poltico, no me refiero solo a las ideas de orden, quiero incluir tambin las ideas de conduccin. Sin duda las ideas de orden van evolucionando, hay muchos trabajos en la historia de la modernidad acerca de cmo las ideas de orden pasan de una matriz mecanicista a una matriz orgnica y biologista. Quizs hoy tengamos una matriz interntica para pensar el orden, no lo s. El otro punto es la idea de conduccin, pensando la didctica como conduccin del aprendizaje. Pern era el gran conductor. La idea de gran conductor no es una idea meramente tcnico-operativa sino que est asociada a representaciones ms globales de la conduccin, de la buena conduccin. Al fin y al cabo la educacin trata de ser buena, no?

Lo que present hasta ahora es uno de los ejemplos.

El material de la tesis, que se traducir muy probablemente al espaol, tambin tematiz la didctica de la matemtica, la del dibujo, la de la composicin. La idea fue tomar diversas prcticas muy concretas y ver no slo cmo cada una de estas prcticas se fue transformando sino tambin que las transformaciones de todas estas didcticas se inscriben en una lgica poltico-cultural ms general.

Pero uno se pregunta: no son todos los maestros distintos?. No es cada situacin del aula distinta? Las aulas se parecen y son, a la vez, diferentes. En este sentido, hablamos de la gramtica escolar, calculo que conocen los trabajos de Basil Bernstein sobre la gramtica escolar. Uno tiene la sensacin de que pasan las reformas y la gramtica escolar queda. Esta escena didctica en la que yo les hablo desde el frente y ustedes estn

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sentados escuchndome, se repite bsicamente a lo largo de la historia de la escolarizacin. Es verdad que alguna vez habrn ido a un taller; pero la escena de saber en la cual todos nosotros nos hemos socializado es la que estamos viviendo en este momento. Es una gramtica que parece permanecer. Uno puede ir a Japn y no entender un solo cartel de la calle, pero dentro de una escuela probablemente reconozca la situacin escolar. Pareciera haber una gramtica permanente y global de la escuela moderna.

La idea de gramtica escolar, sin embargo, no se agota en estos

parecidos. Quiero dejar la idea de gramtica como una estructura que permite a la vez combinacin y flexibilizaciones. Por ejemplo, el nio japons tiene que limpiar su escuela, el nio argentino no. Entonces, por un lado los maestros y los nios son diferentes (tenemos muy bien en la cabeza el concepto de individuo), y tendemos a pensar que si el individuo es muy diferente y entra en una situacin de clase, la enseanza debera ser muy diferente en cada caso. Pero por otro lado sabemos que la enseanza no es tan diferente, lo cual no significa que cada situacin de enseanza sea igual. Ac tenemos una tensin muy importante entre lo igual y lo diferente en la situacin de enseanza y que es un problema que se lo tematiz con el nombre de polticas didcticas. Lleg un momento en el que a los estados no les fue indiferente lo que pasara dentro de las aulas. Lleg un momento en el que se produjo un conflicto con lo que yo llamo la "antropologa liberal del docente". Cuando digo liberal no lo digo en un sentido poltico sino ms cultural. Esto es: el docente como una persona con capacidades propias, con una personalidad y a la que no puedo estar dictndole cada paso de su enseanza. Esta antropologa liberal docente, ms all de algunas experiencias norteamericanas, se ha impuesto como sentido comn en el campo de la educacin. Es verdad que hay excepciones interesante. Los viejos programas de inspiracin ms o menos conductista, por ejemplo, apelan a una instruccin programada. Me acuerdo haber visto unas carpetas de enseanza de Ciencias Naturales del estado de Florida (EEUU) que eran realmente hiperdirectivas, que garantizaban que cualquier persona ms o menos alfabetizada pudiera estar al frente de la clase porque se le deca cada paso a realizar,. De todas maneras, estos programas son apariciones marginales. Lo que est impuesto en la modernidad es esta antropologa liberal del docente, la idea de que la individualidad del docente y la individualidad de los alumnos tienen alta determinacin sobre lo que pasa en el curso de la enseanza.

Qu herramientas tienen los Estados para influir en esta situacin? Una vez, una maestra en Crdoba, me dijo: "en el Ministerio pueden reformar lo que quieran pero yo cierro las puertas del aula y hago lo que quiero". El Estado sabe que esto pasa, que existe una produccin de intimidad en las situaciones pedaggicas. Entonces, cules son las herramientas que tiene el Estado para producir homogeneidad de prcticas a pesar del poder especfico que tiene el docente cuando cierra la puerta, es decir, a pesar de la antropologa liberal de la figura del docente?

Una forma muy fcil en que el estado pudiera llegar a cada situacin

cotidiana ulica sera tener un inspector dentro de cada aula. Sin embargo, eso nos plantea otro problema: cmo formamos a inspectores que sean todos

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iguales? Tambin el inspector es un individuo y podramos hablar de la "antropologa liberal del inspector". Mi tesis es que los estados han tenido formas regulatorias ms sutiles.

Este tema, que he trabajado para un contexto geogrfico e histrico especifico - el reino de Baviera - se podra abordar tambin para Argentina. En mi trabajo la pregunta fue: cmo llegaba el estado bvaro a las aulas?, cmo trataba de resolver esta tensin entre la individualidad de la situacin de enseanza y la homogeneidad y equivalencia de las prcticas tan deseada por el Estado?. Los intentos de homogeneizar la enseanza pueden estar legitimados tanto por factores polticos, culturales o de ndole practica. Uno de los motivos pueden ser que en la modernidad la gente se muda, ya no est atada a la tierra, se muda de una ciudad a otra y el nio que pasa de una ciudad a otra tiene que encontrar alguna similitud de las prcticas pedaggicas que le permita volverse a integrar a la situacin pedaggica. Pero tambin hay ideas de una currculum mnimo y de un tipo de personalidad a formar que estn a la base de la homogeinizacin.

Un dispositivo central para responder a estas preguntas - que no trabaj pero que es fundamental - es la formacin docente. Hay muchos trabajos muy interesantes al respecto pero me interesaba ms ver cul era el espacio de accin estatal con respecto a la situacin didctica misma.

El estado bvaro del ltimo tercio del siglo XIX trat de llegar a las aulas de maneras muy plurales. La primera es la prescripcin de un mximo de alumnos por clase. Cuando uno lee las actas de 1869, se encuentra que haba aulas con 130 alumnos. La palabra esconde una dificultad. Decimos alumno, como en la Universidad de Buenos Aires (U.B.A). Pero eran nios. La gente que llega a la UBA es gente que pas por todo el proceso de disciplinamiento y tiene una serie de hbitos intelectuales adquiridos a lo largo del proceso. Es diferente pensar a nios en situacin de disciplinamiento. Esto es, una aula de primaria de 1860 con 130 chicos planteaba desafos inimaginables para nosotros. En este marco, el estado obliga a las comunas a poner un limite mximo de alumnos por clase. Este lmite va bajando de una manera muy interesante a lo largo de los aos. El Estado pone un limite mximo y luego se ven reacciones diferentes frente a esta imposicin. Se observan diferencias entre las municipalidades protestantes y las catlicas y, por supuesto, entre las ciudades y el campo. Este tipo de regulaciones en la cantidad de alumnos sirve para producir una situacin de enseanza donde una serie de tcnicas puedan ser practicables. Todos ustedes han enseado y saben que muchas tcnicas de enseanza no pueden ser practicadas en grupos tan numerosos. El estado est, entonces, posibilitando la sofisticacin del saber didctico a partir de determinar cmo es la configuracin de la situacin de clase.

Hay otras vas laterales para ver esta regulacin del Estado. Por ejemplo, en la historia del banco escolar hay una discusin higienista importante. La escuela es un lugar donde los nios pasan gran parte del da. Segn los discursos de la poca, la escuela produce miopa y escoliosis. Y es por eso que el estado interviene proponiendo nuevos modelos de banco escolar muy graciosos. Ah el estado empieza a dar una serie de ordenes que

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est demostrando la preocupacin por posibilitar la estructuracin del saber didctico. Si a un chico le duele la columna no atiende. Si tiene hambre tampoco.

Otro tipo de intervenciones tiene que ver con los libros de texto. En los informes de inspeccin se lee que el docente usa libros de texto para organizar la intervencin didctica. El texto propone una economa de la enseanza, supone un contenido predeterminado, una serie de actividades, etc. Los textos premoldean una serie de practicas de una manera mucho ms fuerte que lo que tendemos a suponer. En el reino de Baviera uno encuentra en escenas de esa poca que el docente est con el libro en la mano hasta para hacer 2 + 2. As, esto era una imagen de mecanizacin de la enseanza a partir del libro. El libro posibilitaba esta mecanizacin que, como vimos con Kerschensteiner, se comienza a percibir como un orden contrario a las capac idades autoreguladoras infantiles. Esta mecanizacin de la enseanza a travs del libro de texto implicaba no aprovechar la capacidad de regulacin del nio. Lo que hace el estado, entonces, es armar una serie de condiciones tcnicas para la aprobacin de textos. Este es un mbito muy interesante porque all las intenciones estatales relativas al control de la operacionalizacin pedaggica eran muy visibles. Es un tema donde uno podra hacer investigaciones comparadas muy interesantes.

El estado, entonces, sabiendo que el libro de texto configura la enseanza de una manera bastante importante, se dedica a producir un sistema de peritaje de expertos que evala los textos y los autoriza. Georg Kerschensteiner tambin estaba en esa comisin. Lo interesante es ver cules son los criterios que hacen que un texto sea adoptado o no. Los textos eran pensados y evaluados en trminos de si contribuan a la autoactividad del nio y lo peor que le poda pasar a un texto era que fuera mecanizante ya que eso llevaba a ser desaprobado. En este nivel de autorizacin de los libros de texto se ve tambin el avance de la idea de orden biolgico donde lo mecanizante se connotaba como algo malo.

Otra forma de intervencin estatal en la situacin de enseanza que abarca mi tesis se refiere a la participacin del estado en las recomendaciones metodolgicas para ensear. Entre 1869 y 1926 el estado Bvaro tiene una produccin muy importante respecto de las recomendaciones metodolgicas estatales para la enseanza. Tradicionalmente, desde el siglo XVII, el estado slo tena la capacidad de listar una serie de contenidos y eso es lo que se llamaba el plan de estudios. En el siglo XIX, cuando aparecen los discursos didcticos ms generales como el de Pestalozzi, aparece esta antropologa liberal del docente, que implica no decirle al docente en cada momento lo que tiene que hacer, ya que para eso est la formacin docente. En las actas escolares podemos ver cmo en 1869 el estado plantea que hay que decirle al docente lo que tiene que hacer. Son los propios pedagogos liberales los que empiezan a incluir no slo recomendaciones metodolgicas en los planes de estudios sino que cada vez ms van a garantizar que los mtodos sean cumplidos en la cotidianeidad. Esto ampla el mbito de control de la profesin docente. Tradicionalmente, se poda echar a un maestro porque no ense a contar. Eso es claro y es parte del contrato laboral del maestro que ensee

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determinados contenidos. Ahora bien, se puede echar al maestro que no sigue las recomendaciones metodolgicas o sea segn la forma en que ensee a contar? Esta es una discusin que no se resolvi en el estado bvaro, que lleg a la justicia y donde la tendencia comenz a ser que estas recomendaciones metodolgicas estatales obtuvieran cada vez ms peso en la configuracin de la enseanza.

Hay actas muy lindas al respecto. Los alemanes tenan mecanicismos que yo no llamara participativos sino de consulta muy ampliados. Por ejemplo, en 1870, con el objetivo de armar un plan de estudios piden a tres inspectores oficiales que realicen peritajes a maestros de escuelas y de esos peritajes surge que los maestros cada vez ms solicitan estas recomendaciones metodolgicas, porque en el fondo se trata de garantizar una seguridad laboral. Si el estado puede decir que un docente no cumpli con su obligacin porque ha enseado de manera mecnica, los docentes van a pedir cada vez ms formacin metodolgica. Lo que se lee en las actas es un material muy bello porque uno puede ver el cambio del discurso didctico de la era del mecanicismo a la era de la autoorganizacin. En ese sentido, hablamos de polticas didcticas, porque la didctica es la manifestacin concreta en la enseanza de cada da de una representacin de orden, cambio y conduccin.

Por lo tanto, se vuelve interesante ver cules son los mecanismos intermedios por los cuales conceptos generales como los de orden y conduccin se transforman en prcticas cotidianas. El estado cada vez ms va a hacer uso de actividades que no son de intervencin directa, pensemos en el caso de los libros de texto o tambin en el caso de las escuelas de capacitacin, las mismas son voluntades estatales que determinan una lnea de orden que intentan ser transportadas a la prctica del docente. Es un campo que hay que verlo en esta tensin entre homogeinizacin e individualizacin y me parece que es un campo donde uno puede hacer una historia de la didctica diferente. Por ejemplo, los que estudiamos historia de la educacin sabemos que ya en 1629 Comenius hablaba del mtodo de enseanza global.2 Pero cuando uno ve historia de la enseanza ve que el mtodo global se impone recin durante el siglo XIX, es decir, casi tres siglos despus. La historia de la didctica tradicional nos muestra una imagen de la escuela en la modernidad que no tiene que ver con el proceso social de la didctica. Entonces armar una Historia de la Didctica como un saber poltico-cultural nos est obligando a ver una serie de prcticas como el establecimiento de una cantidad de alumnos por docente, de un mtodo de enseanza, de un tipo de textos escolares, de una concepcin de niez particular.

Los estados tratan de llegar a la cotidianeidad escolar e intervenir en la remodelacin de estas actividades diarias. Me parece que el campo de las polticas didcticas es un campo critico en esta historia de las reformas educativas. Como aqu en la dcada del 90 con el cambio de la estructura a partir de la ley federal donde la dificultades eran de estas interfaces, donde se implementaban las competencias tcnicas y hay una capacidad muy unida del estado de instruir mediante cursos. Son cosas para investigar pero, bajo esta 2 Comenio, Jan Amos, Didactica Magna, F. Schningh, Paderborn, 1913 (espaol: Didctica magna, Akal, Madrid, 1986).

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ley de polticas didcticas, uno puede ver una interfase entre la poltica y la practica. Y ver que la practica no es tan practica como ella cree ni la poltica es tan poltica como ella cree.

Un tema importante en la produccin estatal de la enseanza tiene que ver tambin con los cambios en la concepcin de la infancia. Creo que no hay que subestimar el peso de las concepciones dismiles de infancia en la produccin de prcticas pedaggicas. Por ejemplo, la concepcin cristiana y el mbito cultural protestante tradicional estn teidos por una ideologa del nio como pecador, como portador del pecado original. En una cultura donde lo pecaminoso es lo constitutivo de la vida, el castigo corporal no era tan brbaro, lo brbaro era el pecado. Uno pensara simplemente que estos padres eran malos padres pero la maldad por lo general tiene mecanismos de construccin y de justificacin.

Las imgenes de infancia son concepciones muy importantes a la hora de estructurar el espacio de intervencin pedaggica. Gente como Kerschensteiner y los maestros de la Asociacin Bvara de Docentes no intentarn slo cambiar la imagen de la infancia que tiene que ver con lo moral sino cambiar el costado de la infancia que tiene que ver con cmo ella conoce. Por ejemplo, al tratar de argumentar que la memorizacin no era un mecanismo natural de cognicin.

En la enseanza mecanizante se lee, se repite y se toma la leccin. El mejor ejemplo de mecanizacin de la enseanza es la catequesis tradicional. Durante cuatro siglos se utiliz el mismo texto, la misma respuesta, la misma pregunta. Y con este mecanismo, al fin y al cabo, la gente aprenda unos rudimentos de la fe a travs de este catecismo.

Los liberales quieren cambiar las concepciones -yo dira- sociales, para ello acuden a una serie de metforas de orden orgnico. La biologa es un saber nuevo que nace en el siglo XIX. En el cristianismo, la concepcin de vida es una concepcin mecnica, lo que se llama vida es una mquina superior pero una mquina al fin. En el siglo XIX comienza a extenderse un concepto orgnico de vida que hoy para nosotros es familiar.

Por otro lado, sabemos a travs de los trabajos de Phillipe Aris que la idea de infancia es una idea bsicamente moderna. A travs de fuentes iconogrficas, entre otras, Aris trat de demostrar que la imagen de la infancia en la Edad Media era la de adulto en pequeo. Tambin lo sabemos por Rousseau, que ve que el nio tiene una naturaleza diferente de la del adulto. Ahora lo interesante es cmo se pasa de este estado de niez al estado de adultez. En el siglo XIX, una sensibilidad que uno podra llamar liberal va a abogar por una idea de crecimiento donde el nio no espera para crecer cognitivamente al llegar a la adultez. El nio aprende a hablar por fuera de la escuela por lo que la escuela tiene que retomar esas autorregulaciones del crecimiento que ya estn marchando. La escuela biopoltica liberal tiene que potenciar el crecimiento, produciendo un mejor orden, un orden de cierta espontaneidad a partir de esta idea de autorregulacin.

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Es muy importante ver cmo estas ideas abstractas se vuelven vitales a la hora de evaluar las prcticas de enseanza. Veamos el cambio en la figura del inspector. El inspector oficial es una vieja figura heredada de la modernidad temprana. Se hacan inspecciones una vez por ao, muy ritualizadas, a veces festivas, donde se entregaban premios a los nios, etc. Era ms bien un ritual de orden, de reconocer una autoridad que viene desde afuera etc. En muchas actas se ven los informes de estas inspecciones oficiales. En 1808 se empieza con este sistema de inspeccin oficial en Baviera. El cura prroco que realizaba las inspecciones no pona mucho nfasis en caracterizar o juzgar el acto de enseanza. Uno encuentra muchas ms referencias sobre si el docente era alcohlico o no, si el docente iba a misa o no, si era un buen organista, si tocaba las campanas (porque el docente era ayudante del cura). Esta era la inspeccin oficial. Los mismos docentes que criticaban este procedimiento lo llamaban mecnico por lo rgido y superficial.

Los liberales, en cambio, intentan proponer otra imagen, biopoltica, ligada a lo orgnico, que le da otras caractersticas a la inspeccin. El inspector poda llegar en cualquier momento y eso era fundamental. Por ley, la inspeccin del cura prroco deba ser una inspeccin anunciada y ritual. Los inspectores liberales, en cambio, fueron una especie de autoridad didctica que era la que le faltaba al prroco y ah uno ve como esta idea de infancia de crecimiento, de autorregulacin, de si la enseanza potencia el crecimiento o lo adormece, comienza a introducirse como criterio de evaluacin de las prcticas.

La idea de lo orgnico no es una idea general sino que se traduce en indicaciones muy concretas. Pestalozzi, un gran renovador metodolgico, desarroll una especie de mquina de contar: el baco, donde se supona (muy consonante con esto de que la letra era la unidad bsica para la enseanza de la lectura) una unidad para la formacin del nmero. Hay escenas impresionantes, por ejemplo, los nios se pasaban meses delante de la tabla haciendo ejercicios mecnicos. Entonces, vienen estos inspectores liberales y critican este modo de ensear dando muchas veces ellos una clase modelo.

La idea de crecimiento se vea entorpecida por la enseanza mecanizada. A los docentes no se les muestra solamente un concepto general de orden orgnico, sino que adems ste es traducido en didcticas especficas. Es muy interesante despus ver la tensin entre la inspeccin oficial y esta nueva inspeccin, no solo por una cuestin de poder sino tambin por las acusaciones del uno al otro. Los inspectores liberales, ligados mayoritariamente a la imagen orgnica del crecimiento, acusan a los inspectores curas prrocos de mecanizar la enseanza, de exigir cuestiones meramente formales. He encontrado pruebas que hacan estos curas prrocos para establecer el nivel de conocimientos del alumno. Por ejemplo, haba un modo de lectura donde empezaba ella (sealando a una alumna de la primera fila) a leer y en mitad de una palabra deba detenerse y ella (sealando a la alumna de al lado) tena que seguir. Ah se ve la idea de mecanizacin, porque ni siquiera se terminaba una oracin como una unidad de sentido, ni siquiera una palabra, se cambiaba en mitad de una palabra. Tambin se ve la

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mecanizacin en que se segua esta orden (seala en orden uno a uno los alumnos de la primera fila).

Como los inspectores liberales luchan porque los docentes no llamen en este orden sino que llamen al azar, los curas prrocos decan: "nosotros seremos mecanizadores pero ustedes son los tiranos de los maestros". Por qu?. Porque pueden aparecer en cualquier momento a la clase. Esta idea de que el inspector puede aparecer en cualquier momento en el aula es tambin la idea de que el docente puede llamar a cualquiera en cualquier momento. Estos inspectores liberales ligados a las imgenes orgnicas del nio en crecimiento decan: "Si yo llamo a ella, su compaera de al lado sabe que ser la prxima, por lo que necesita estar atenta slo un poco antes de que termine su compaera". Pero ese orden mecnico garantizaba que el resto de la clase durmiera entre tanto.

Aqu quisiera introducir una idea para ir redondeando que es la siguiente: nosotros asociamos la idea de nio en crecimiento con su capacidad autoreguladora, con ideas democrticas, con la idea de una educacin mejor que la mecanicista. Pero, sin embargo, esa imagen de infancia y el saber didctico que se deriva de esa imagen de infancia, implica un mayor control de la situacin de enseanza, eso es si ninguno de nosotros sabe en el orden que va a ser llamado nos obliga a prestar atencin todo el tiempo. Es un movimiento tonto pero muy econmico para producir esta atencin. Lo interesante es ver que esto que a nosotros nos parece natural tuvo que ser impuesto por un personal especfico que tena unas ideas especficas de orden, enseanza, etc. Tuvo que ser impuesto por mecanismos concretos de intervencin. Entonces, este personal liberal que aparece como muy liberador tiene, al fin y al cabo, un poder de control mayor en el sentido de que puede garantizar una atadura mayor de la niez a la situacin didctica. Lo interesante es ver la tensin entre la enseanza mecnica y la orgnica como dos formas culturales en conflicto que tienen su concrecin en formas didcticas.

En Argentina tenemos problemas muy graves de fuentes, creo que ahora por primera vez en el Archivo Histrico Nacional estn haciendo un trabajo muy serio de sistematizacin que tiene que ver con su nuevo director. No sabemos lo que tenemos ya que recin ahora se est clasificando el acervo Presidencias. Si ustedes leen atentamente trabajos de historia de la educacin argentina muy buenos, casi nunca van a encontrar referencias a actas. Las actas son los informes de inspeccin, las discusiones de los organismos tcnicos, las notitas que haca el Ministro a mano. He encontrado cosas tremendas en Alemania, he encontrado inspectores que se psicotizan, maestras que haban sido violadas. Esa es la riqueza del acta, que se pierde en el decreto que es el producto del proceso. El acta es el conjunto de las huellas del proceso mismo. Ustedes vern que en nuestra tradicin historiogrfica nosotros estamos basados un poco en materiales pblicos como los diarios, el Monitor de Educacin Comn, publicaciones del movimiento magisterial, obras programticas o tambin ensaysticas sobre la experiencia de educadores. Pero no encontramos trabajo sobre actas. El trabajo con las actas nos permite acceder a las condiciones sociales especficas de produccin

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de conocimiento. Una colega en Salta me contaba que hay actas desaparecidas o manipuladas que tienen que ver con Gemes. La oligarqua saltea ha querido hacer de Gemes un seor educado y decente pero parece que no era as, entonces nos encontramos con una manipulacin de actas.

El tema de las fuentes es metodolgicamente central. Yo puedo contarles sin culpa las cosas que les cont con esa base documental. Sin embargo, cuando uno lee las actas debe resistirse siempre a la tentacin de creer que uno esta leyendo la situacin. Me pueden describir la situacin de enseanza, pero yo no s lo que pas en realidad. Lo que s puedo saber es cmo ese inspector que escriba acerca de la clase pensaba la situacin de enseanza, con qu categoras vea esa situacin de enseanza, qu es lo que l consideraba deseable. Lo interesante es que este tipo de fuentes hace posible que este espacio de las polticas didcticas pueda ser investigado, en esto la produccin de conocimiento es dependiente de las condiciones concretas de la existencia de la documentacin. En ese sentido yo espero que en las prximas dcadas ac podamos hacer uso de los archivos que tenemos. Quizs son mejores de lo que creemos, el problema es que an no lo sabemos. Lo interesante sera poder ver en la historia argentina cmo los problemas de orden, cmo el normalismo, como otros problemas muy ricos en la historia de la educacin, pueden ser abordados en su cotidianeidad para no dejar la didctica solo en manos de los didactas.

Y ah volvemos a las motivaciones iniciales, que en el mejor de los casos en un proceso de investigacin no se pierden y no se resuelven. Me parece interesante, por estar trabajando ahora en educacin comparada, acercarles una pregunta que va a orientar mi trabajo posterior: cmo estn favoreciendo diversas configuraciones estatales y culturas polticas determinadas configuraciones didcticas?. Yo lo voy a trabajar en historia pero sera posible preguntarse cosas tan pequeas y tan interesantes como por qu el piagetismo tiene un boom en los aos 80 y por qu el piagetismo sufre en los aos 90 la llegada de cognitivistas, vigotskianos, etc? Es solamente un proceso racional-tcnico o tiene que ver con situaciones cambiantes en las relaciones de orden, de desorden, en las situaciones anmicas como la de la hiperinflacin, la reestructuracin del estado y del rol docente que hacen que ciertos cuerpos psicolgicos didcticos aparezcan como plausibles, eficaces, aplicables y otros sean abandonados? La eficacia, al fin y al cabo, no es solamente una cosa que uno puede medir sino que tambin es una construccin cultural. Me parece un tema transversal que puede ser muy terico y a la vez muy emprico. Atraviesa el Estado y atraviesa la cotidianeidad, atraviesa a los maestros, a los alumnos y tambin -por qu no- a la familia. Y me parece que es un campo que podra ser trabajado y conceptualizado de una manera ms sistemtica y podra rearmar una serie de practicas y problemas que hasta ahora se han visto desde otros lugares. Desde la aparente contradiccin de la poltica como lo global y la didctica como lo local, espero que la conjuncin de estas dos palabras nos sirva para una produccin ms sugerente de hiptesis de investigacin.

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PREGUNTAS

PREGUNTA: Mientras te escuchaba pensaba: "que privilegio en el mundo en el que estamos viviendo, estar una hora y media sumergidos en el mundo de las ideas y de la reflexin!" Porque lo que hacs -para mi gusto- es una especie de historia de las ideas y sociologa del conocimiento. Creo que entre muchas otras cosas dejaste una serie de sugerencias para la investigacin, lo cual es dejar mucho ms que un conocimiento sustantivo sobre algo. Vos hiciste al final una mencin acerca de las fuentes de datos en Argentina. Este es un tema que tena permanentemente presente a medida que te escuchaba. Hubo dos cosas que me llamaron la atencin de las que dijiste con respecto a este tema. Una de ellas, cuando contabas que el Dr. Kerschensteiner puso a algunos directores de escuela, dos o tres, elegidos de entre los mejores, a experimentar con una metodologa didctica nueva, pensaba que no se mand el Plan Federal para todo el pas sino que, prudentemente, se propuso ponerlo a prueba con tres de las mejores personas que tena (y no con sus amigos ms cercanos)

La otra cuestin es la riqueza de las fuentes de datos con las que contaste. En la Argentina salvo pequeas excepciones entre 1890- 1910 que fue un periodo muy especial de la ilustracin argentina. Por ejemplo en una investigacin sobre 100 aos de los libros de textos en el pas, para un momento histrico no encontr las listas del Ministerio de Educacin o equivalente, respecto de cules se citaban como los libros aceptados oficialmente, an en la poca en la que exista la comisin evaluadora de textos.

He trabajado en cuestiones relacionadas con la enseanza de la enfermera y las actas de la segunda escuela de enfermera del hospital britnico son slo un canto a la reina. Pero en el clima increble de 1890-1910, s se encuentran informaciones muy interesantes. En sus actas y en cartas hacia otros funcionarios aparecan estads ticas de los alumnos por sexo, por edad, insistencias al seor Secretario de Salud para que mande a su personal de los hospitales a capacitarse en las escuelas de enfermera, etc. Incluso les deca qu nmero de personas deban mandar, etc. En Argentina todo el trabajo de deteccin de fuentes de datos puede llevar ms tiempo que el procesamiento, anlisis e interpretacin de los datos.

RESPUESTA: Quera decir dos o tres cosas sobre lo que dijo Catalina que me parecen importantes. Cuando uno hace historia, sobre todo cuando la fuente es tan vivaz como en el caso de las actas, uno tiene la sensacin de tener la realidad al alcance de la mano. Pero, en realidad, nosotros slo sabemos lo que se conserv, lo que qued.

Esto depende de dos factores. El primero es la contingencia. Por ejemplo, cuando en la Segunda Guerra se bombarde el Archivo Central de Baviera, si yo hubiera tenido acceso a esas actas quemadas, quizs en este momento sabra otras cosas, quizs les estara diciendo otras cosas. El

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segundo se refiere a que la fuente es construida. Yo me dediqu mucho a fuentes oficiales y estuve "limitado" -digamos- por una cultura estatal altamente burocratizada donde, probablemente, era mas difcil escamotear algn documento, porque el empleado pblico alemn signa las condiciones sociales del productor de la fuente que no tiene ya que ver tanto con la casualidad sino con una intencionalidad estatal de producir informacin ms sistemticamente.

Yo trabaj con la prensa pedaggica, trabaj en el Archivo Central de Baviera y en siete archivos regionales. Algo que no aclar es que trabaj con una intencin de muestra dentro del material porque es mucho, hay actas que las encargu y que nunca las vi porque no daba abasto. Ya desde el comienzo, cuando present el proyecto, haba definido posibles variables o criterios relevantes para seleccionar las fuentes: ciudad / campo, protestante / catlico. Los criterios relevantes van cambiando a lo largo de la investigacin pero son fundamentales para ir construyendo un panorama. Uno se hace responsable del recorte que hace: yo hablo de la historia de Baviera a partir de este recorte.

Entonces la fuente fue construda por una cultura estatal, por seores que iban guardando un documento detrs del otro. Adems, gracias a Dios, iban poniendo en una misma acta el decreto que llamaba a armar un nuevo plan de estudio, las cartas que se mandaban al respecto, los peritajes de maestros, el recorte del diario que lo comentaba. A veces tengo una especie de impreso con el plan provis ional, con las tachaduras, con los agregados. Es impresionante: una mirada estatal del proceso social de la escolarizacin. Y esto tambin es una recomendacin para los que hagan historia en algn momento, junten mas informacin de la que van a usar. Yo tengo ahora guardadas varias copias de actas, de informes policiales sobre reuniones de maestros, hasta los insultos que se decan. Tengo el acta de una maestra que se someti a una pequea intervencin quirrgica ginecolgica y cuando despert haba sido violada y embarazada por el mdico. Como la maestra hasta 1918 no poda tener un hijo porque no poda estar casada, esta maestra fue echada. Uno puede armar con todo ese material otro tipo de trabajo, sobre conceptos de honra y figuras profesionales a partir de un caso. Tambin podra utilizar el maravillosos caso del inspector que se psicotiz. Una loca lo acusa de manosear a un nio, parece que era mentira pero esta persona empieza a escuchar voces... Es un caso impresionante. Esa densidad del material depende entonces de una cultura estatal, de las contingencias de las bombas o de que yo estuviera despierto el da que lea la lista de actas y no me haya salteado una importante. Y recin despus est la construccin del acervo que uno hace, la decisin acerca de las actas que uno termina tomando.

Catalina deca que uno se pasa ms tiempo en juntar la informacin que en el anlisis. Esto es verdad, yo iba a un archivo regional, me quedaba tres o cuatro das de trabajo intensivo y si encontraba documentos muy importantes los mandaba no a fotocopiar sino a fotografiar y me los enviaban por correo. Eso hizo posible que el trabajo tenga una densidad de informacin interesante. A la hora de hacer las investigaciones yo les recomiendo mucho tener en cuenta las condiciones de accesibilidad a la fuente. Esto muestra cmo la produccin de conocimiento est localizada, depende de una postura estatal, depende de si las cosas funcionan o no, la historia que hice de la educacin

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bvara hubiera sido otra si las contingencias en el acceso a las fuentes hubieran variado.

P: Vos sabes que en la Escuela de Enfermera del Hospital Britnico, las estudiantes tampoco podan casarse? Cul sera la conexin entre esta limitacin para las maestras y para las enfermeras? En el caso de la escuela que segua este modelo las estudiantes adems vivan dentro de la propia institucin, eran instituciones totales y no s si en el caso del magisterio era lo mismo.

R: No, no era lo mismo.

P: Igualmente podramos mirar que habra en comn entre estas dos ocupaciones.

R: Yo creo, no conozco bien el tema, pero veo que son culturas que se derivan de la figura de la monja. Qu mujer ejerca actividades de curar y de ensear en todo el medioevo y en la modernidad temprana? La monja. En nuestra tradicin laica dentro de las estructuras educacionales, a veces no nos permitimos ver esas continuidades entre las figuras religiosas heredadas y los restos de ellas en la figura del docente o la enfermera, por ejemplo en el tema del celibato.

P: Quisiera hacer un comentario con respecto a los archivos locales. En muchos casos no slo no se obtiene la informacin porque est desorganizada sino que incluso a veces esos datos no estn ac. No me voy a olvidar el caso de una antroploga argentina que estaba haciendo su tesis en literatura gauchesca y que para eso debi ir a donde est la mejor coleccin de literatura gauchesca, que est en Alemania.

Otro tema sera que no es fcil buscar informacin porque no hay criterios estandarizados para ordenarlos. Hoy el estado argentino no est organizando de manera sistemtica los archivos. Las fuentes estn construidas desde lgicas muy personales, esto nos lleva a cuestionarnos sobre la calidad de cierto tipo de fuentes. Qu criterio tuviste para elegir los archivos y dejar de lado otros?

R: Cuando vos vas a un archivo hay un listado de actas. Las actas tienen un titulo y un ao. El primer criterio de seleccin que utilic fue cronolgico, as a lo bestia, sabiendo que las cosas no se cien totalmente a la cronologa que uno construye. Lo que yo tom era todo lo que me remitiera a esta relacin entre produccin de subjetividad y Estado. Esto es, todo lo que tenga que ver con expresiones de lo estatal, tuve que trabajar sobre el plan de estudios, aunque no fue el punto de mi trabajo, pero tuve que tener una idea de los marcos curriculares, de los marcos institucionales. Yo empec con las cosas mas evidentes, por ejemplo, con la aprobacin de los libros de texto, de los planes de estudio. A partir de ah te das cuenta que eso obtena una eficacia en tanto existiera un personal disponible que hiciera la interfaz entre la voluntad estatal/ cotidianeidad escolar. Entonces ah tuve que armar un

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capitulo de setenta pginas sobre estas personas, estos docentes liberales, sobre los inspectores.

Hubo cosas que ya estaban a priori en la hiptesis de partida y hubo cosas que se tuvieron que construir en el momento en que fui leyendo las fuentes. De todas maneras, yo no hice un trabajo etnohistrico. La tesis de la etnohistor ia es intentar reconstruir los significados atribuidos a las prcticas. Por la experiencia que yo tena en investigacin en Argentina para m era impensable hacer una tesis etnohistrica. Cuando me encuentro con estas actas en Alemania, ah s podra haberme planteado una tesis de corte etnohistrica.

La enseanza y la etnografa me parecen un par muy productivo. De todas maneras, y esto es interesante, lo que describo es mas una estrategia, una voluntad estatal mediada por un personal que tiene intentos de llegada a la cotidianeidad pedaggica.

Michel de Certeau tiene una idea muy interesante en cuanto a la importancia de estas estrategias, pero que lo nico que existe ante ellas se desarrolla en lo que se llama tctica.3 La tctica es algo no tan coherente como esta intervencin estatal sino algo mas puntual, de resistencias individuales (resistencias no con el puo levantado sino como negaciones, es decir: "la escuela no cambia nunca y yo hice siempre lo que hice", resistencia a no ver intentos de reforma, etc). Esta tensin entre estrategia (como algo mas acabado, ms explcito, ms accesible desde las fuentes, ms general) y tcticas (que en este caso seria cmo se vincularon los docentes con esta nueva discursividad) es central.

P: Vos no te metiste con las tcticas.

R: No me met mucho con las tcticas. Yo creo que las tcticas se pueden afrontar mucho con estudios de casos. Y ah se tiene un problema de fuentes muy fuerte y es, ms que nada una cuestin de suerte, de contingencia.

Yo trabaj ms lo estratgico pero trat siempre de verlo como eso, como estrategia, como una parte. Esto es, eran ciertas ideas de orden generales, que tenia operacionalizaciones, concreciones va mecanismos institucionales de llegada.

P: Cuando hablabas de que Kerschensteiner era un liberal y pensaba en la autorregulacin de los chicos, se me ocurra pensar el tema de la escuela nueva y de la repblica escolar. No se te ocurri un puente con la escuela nueva desde una mirada mucho ms de izquierda?

R: Cmo de izquierda?

3 de Certeau, M. (1988), Kunst des Handelns, Berlin.

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P: Estoy pensando en algunas propuestas de orden y disciplina de la escuela nueva en contraposicin a la disciplina represiva normalista. Estoy pensando concretamente en un articulo del Monitor sobre la formacin de repblicas escolares con ideas ms del tipo socialista, contestatarias. Nunca se me ocurri que el mercado produjera escenas democrticas.

R: Creo que esto es un problema terico bastante importante que es el de la transdiscursividad. Esto es: ver como esta idea de orden se reconstruye a partir de la capacidad auto organizada del pueblo para la organizacin poltica y elegir sus representantes, la auto organizacin de la economa, la auto organizacin infantil, ahora se agregan ideas como la de auto organizacin de la naturaleza. Hay una especie de auto organizacin que aparece en diversos discursos especficos.

Ahora, el tema de la educacin democrtica es un tema muy complejo. Yo creo que Kerschensteiner era un tipo profundamente democrtico, pero la palabra democracia es muy histrica y el adjetivo - yo dije que Kerschensteiner era democrtico- es ms histrico todava. Por ejemplo, cuando Kerschensteiner llama a los maestros a alistarse para la guerra se me vuelve difcil decir que era democrtico. Adems en esa poca no haba repblicas escolares porque era una forma de gobierno imperial, aunque de todas maneras haba formas participativas de pensar el orden.

Lo que yo quera subrayar en mi anlisis es que nosotros podemos producir el orden poltico como personas soberanas y ordenadas slo despus de que pasamos por ciertos procesos de disciplinamiento, de autogobierno. Las sociedades democrticas tienen ese costado oscuro que es que esa libertad se funda en una represin previa llamada disciplina. Yo no digo que esto sea bueno o malo, porque en la mentalidad pedaggica siempre tendemos a dicotomizar. Debemos ver que las estrategias de liberacin del nio producen dispositivos de control muy importantes. Cmo le hubiera gustado a algn seor bien absolutista tener ese dispositivo de control, que te atiendan los chicos 40 minutos por el solo hecho de que saben que cualquiera puede ser interrogado en cualquier momento. Miren lo econmico del dispositivo. Es un panptico de otra manera, como no s a quin va a llamar, tengo que estar atento todo el tiempo.

Los discursos liberadores son muy monolgicos, son discursos que prometen solo liberar. Hay un libro del fallecido Carlos Llerena que se llama Liberar y reprimir. Acciones de liberar siempre estn vinculadas con algn tipo de disciplinamiento, de produccin de algn tipo de orden. Nuestra idea de liberar es tan cristiana aunque no seamos cristianos- y plantea que somos liberados en tanto que participamos de ciertas escrituras, somos sujetos soberanos para votar a los 18 aos, cuando por lo menos hay un mnimo de garanta de que la gente no es tan rara como esos nios con sus ideas discordante que no siempre se sientan y respetan un orden extrafamiliar, algo que se aprende recin en la escuela. Es el precio de la libertad poltica ver la complejidad de estas dos caras de liberar y reprimir. Si lo digo provocativamente, los talibanes tambin piensan en una liberacin de algo. Siempre la idea de liberacin estuvo vinculada a un estado muy puro de

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liberacin. Los liberales piensan en la liberacin por el mercado, los comunistas piensan en la liberacin por la modificacin de ciertos esquemas de produccin y los socialistas por las reformas. Siempre la idea de liberacin, estaba vinculada a un estado muy puro de liberacin pero la liberacin est mucho ms contaminada de lo que uno cree. Por lo menos, la que vamos a vivir nosotros. La liberacin en la imaginacin puede ser pura pero en el proceso social es una liberacin contaminada. Por eso no intent trabajar con la idea de democracia.

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OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE

DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas. N 2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino: resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001; 14 pginas. N 3 GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin. Septiembre de 2001; 8 pginas. N 4 FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin

educativa: el caso de los pases de Europa central. Agosto de 2002; 14 pginas.