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LAS PREGUNTAS DE LOS ESTUDIANTES
NORMALISTAS PARA EXPLORAR LAS
CONCEPCIONES DE LOS NIÑOS SOBRE
HECHOS Y FENÓMENOS NATURALES
Patricia Berenice León Rodríguez [email protected]
Guadalupe Camargo Suárez [email protected]
Judith Araceli Gómez Muñoz [email protected]
Escuela Normal de Tecámac
RESUMEN
Se ofrecen resultados parciales de una
investigación que se realiza en una escuela
normal de Guanajuato con estudiantes que
cursan la Licenciatura en Educación Primaria.
Se analizan las preguntas elaboradas y
aplicadas por los normalistas a niños de las
escuelas donde realizan las Jornadas de
Observación y Práctica y la pertinencia que
ofrecen para entender las concepciones
infantiles sobre hechos y fenómenos naturales.
Se trabaja desde la metodología de la
Investigación Acción y con base en una
perspectiva teórica de la comunicación eficaz,
particularmente de la habilidad para formular
preguntas para explorar las ideas de los niños
y relacionarlas con los conocimientos que
deben adquirirse en educación básica.
Asimismo, se considera la perspectiva
constructivista que relaciona el aprendizaje
significativo con la comprensión de las ideas
previas de los niños en la intervención
didáctica.
El trabajo se sitúa en la fase de
diagnóstico, que identifica y problematiza la
situación a mejorar y ofrece las bases para
plantear el plan de acción. Se presentan
conclusiones provisionales sobre la necesidad
de modificar el trabajo en las normales con las
asignaturas de ciencias y profundizar en la
reflexión y análisis sobre la intervención
docente con los estudiantes normalistas.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Son bien conocidos los graves problemas que enfrenta la enseñanza de las ciencias
en la educación básica, si nos centramos en los resultados obtenidos por los alumnos. Los
bajos resultados de nuestro país en evaluaciones internacionales y nacionales han sido
ampliamente difundidos y documentan la necesidad de atender de manera urgente la forma
en la que son abordadas las ciencias en las escuelas de educación básica. Respecto a PISA
2015, los datos que reporta el INEE (2015:53) muestran que el 81.4% de los estudiantes no
han desarrollado de manera suficiente un pensamiento científico o habilidades para la
investigación y actitudes ante las ciencias.
Otros datos que confirman los bajos resultados respecto a la formación en ciencias se
relacionan con el uso efectivo que la población hace de esos conocimientos en su vida
cotidiana. Unicef México (2018) reporta que:
Actualmente, México ocupa el primer lugar mundial en obesidad infantil, y el
segundo en obesidad en adultos, precedido sólo por los Estados Unidos. Problema que
está presente no sólo en la infancia y la adolescencia, sino también en población en
edad preescolar.
Datos del ENSANUT (Encuesta Nacional de Salud y Nutrición) indican que uno de
cada tres adolescentes de entre 12 y 19 años presenta sobrepeso u obesidad.
Para los escolares, la prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad ascendió un
promedio del 26% para ambos sexos, lo cual representa más de 4.1 millones de
escolares conviviendo con este problema.
Aunque esta situación tiene múltiples causas, un elemento importante se relaciona con
los conocimientos y habilidades desarrollados por la población para alimentarse de forma
adecuada, producto de su educación básica. No basta con adquirir conocimientos que sirven
para lograr el éxito en el contexto escolar. Es indispensable que se desarrollen las
competencias que permitan la toma de decisiones que abonen a una vida de calidad, como
lo señalan diversos documentos que norman la educación en México.
Uno de los once rasgos deseables propuestos en el Nuevo Modelo Educativo (SEP,
2017) como parte del perfil de egreso de la Educación Básica es:
Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo. Activa sus destrezas motrices y las adapta
a distintas situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un
enfoque preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentación balanceada y practicar actividad física con regularidad.
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Uno de los propósitos para el estudio de las Ciencias Naturales en Educación Básica
(SEP, 2011), es que los niños:
Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisiones
orientadas a la promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el consumo
sustentable.
Se podrían ofrecer varios ejemplos más sobre la falta de capacidad de los ciudadanos
para basarse en la comprensión de los fenómenos naturales al tomar decisiones pertinentes
que afectan su vida personal y la de la sociedad, pero nos parece suficientemente demostrada
la importancia de que la educación básica alcance sus propósitos respecto a la formación
científica básica de sus estudiantes y lo lejos que está de hacerlo.
Para lograrlo, es indispensable que los docentes de ese nivel educativo cuenten con
una formación sólida que les permita enseñar ciencias de manera eficaz. Los resultados
señalados no dejan lugar a dudas de que se requiere una manera diferente de abordar las
ciencias en la educación básica. El reto más importante parecería situarse en la capacitación
de los docentes en servicio, por su número, sin embargo, la formación inicial del magisterio
no es un problema menor. En las escuelas normales se requiere una profunda transformación
sobre la manera en la que se forman los estudiantes para una intervención eficaz en el área
de ciencias. Se requiere estudiar los procesos de formación, documentarlos, analizarlos y,
con base en el conocimiento obtenido, elaborar y probar nuevas propuestas que nos acerquen
a una formación cada vez más consistente para los futuros maestros.
Como académicas de una escuela normal, hemos identificado varios componentes de
la intervención docente que los estudiantes no logran consolidar durante su formación inicial,
por lo que nos hemos propuesto estudiar el proceso de formación para la intervención desde
sus diversos componentes. Uno muy importante es el conocimiento de los niños, el cual debe
brindarles elementos para fundamentar, desarrollar y evaluar las actividades didácticas. Los
normalistas estudian los procesos de desarrollo de los niños y la forma en la que aprenden,
en este caso ciencias, pero también se acercan de manera directa a los niños de la educación
básica en sus contextos, a partir de las jornadas de observación y práctica en condiciones
reales, e interactúan con ellos. Es en estas jornadas donde se ponen en juego los
conocimientos adquiridos y se consolidan las herramientas para la intervención, gracias al
proceso metacognitivo de análisis y reflexión de su práctica. En este proceso nos
cuestionamos la solidez con la que los normalistas adquieren el conocimiento sobre los niños
y la manera en la que lo consolidan en la interacción con éstos.
El reporte parcial que se presenta aquí se enmarca en una investigación más amplia
que estudia, como ya se señaló, la forma en la que los estudiantes normalistas construyen
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sus conocimientos y habilidades para la intervención docente. En este caso, estudiamos de
manera particular cómo construyen los estudiantes normalistas su capacidad para
comunicarse con los niños, específicamente su capacidad para hacer preguntas pertinentes
que les permitan explorar y comprender mejor el pensamiento infantil y su relación con el
estudio de las ciencias. La pregunta central que guía este trabajo es: ¿Cómo desarrollan los
estudiantes normalistas la capacidad para hacer preguntas que les permitan conocer las
ideas de los niños respecto a hechos y fenómenos naturales?
Pretendemos analizar y valorar este proceso para fortalecerlo y lograr que los
normalistas integren mayores elementos que les permitan una intervención cada vez más
eficaz en la formación científica básica de los niños.
MARCO TEÓRICO
A partir del desarrollo y madurez de la perspectiva constructivista en educación, es
ampliamente aceptado que, para lograr una intervención didáctica eficaz en ciencias, es
necesario partir de las ideas de los niños, reconocer y valorar y sus concepciones. Esto se
reconocen en el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, que señala
como uno de los rasgos del perfil de egreso del futuro maestro:
Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo
de sus alumnos (SEP, 2012).
Rosario Cubero (1997:11) señala la importancia que tiene que los maestros exploren
y reconozcan las ideas que los alumnos han construido sobre los hechos y fenómenos
naturales para trabajar con ellos en la clase de ciencias: “Los esquemas de conocimiento de
los alumnos son un elemento primordial, ya que el aprendizaje significativo únicamente ocurre
cuando quien aprende construye sobre su experiencia y conocimientos anteriores el nuevo
conjunto de ideas que se dispone a asimilar, es decir, cuando el nuevo conocimiento
interactúa con los esquemas existentes.” Explica las dificultades que hay para explorar las
concepciones de los niños, ya que estas no se manifiestan de una manera evidente, sino que
tienen que inferirse a partir expresiones orales o escritas de los propios niños, de sus dibujos
o de sus acciones. Por su parte, Joan Dean (1993:82) considera que “…siempre es necesario
ser capaz de ayudar a los niños a avanzar más allá de su comprensión actual. Por lo tanto,
hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un niño de forma que se puedan sugerir
formas de avanzar”. En ese mismo sentido, Delval (2012) sugiere que es necesario hacer un
trabajo de investigación sobre el pensamiento infantil y las ideas espontáneas para poder
enseñar de manera eficaz.
Como ya se señaló, las ideas de los niños, sus concepciones sobre el mundo natural,
no son fáciles de explorar. Uno de los elementos necesarios para ello, es que el docente haya
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desarrollado la capacidad para comunicarse con los niños, en específico, la capacidad de
hacer preguntas pertinentes que permitan obtener respuestas de las cuales inferir las ideas
infantiles sobre los hechos o fenómenos naturales que se pretenden explorar. Varios autores
refieren lo importante que es lograr una buena comunicación con los niños para una
intervención didáctica eficaz (Dean, 1993; Van Manem 1998). Los estudiantes normalistas no
están conscientes de esto. Consideran el preguntar como algo natural y no se percatan de
que el tipo de pregunta se relaciona con la respuesta y que no todas ellas son pertinentes
para identificar las ideas previas de los niños. Esta es una habilidad que es necesario
desarrollar durante la formación.
Harlen (2007), al hablar de las preguntas que realizan los profesores, identifica tres
aspectos que contribuyen a su eficacia, para determinados fines: la forma, el momento y el
contenido. Señala que estos tres aspectos no son independientes, sino que hay que
considerarlos como un encuadre de la pregunta para obtener la respuesta que se pretende.
La forma se refiere al modo de expresar la pregunta; el momento define cuándo se realiza,
dentro del proceso de enseñanza y el contenido refiere a la temática que se explora. Clasifica
las preguntas en abiertas o cerradas, centradas en el contenido o centradas en la persona.
Considera que las preguntas abiertas y centradas en la persona son las más convenientes
cuando se trata de descubrir qué ideas tienen los niños sobre la materia. Este el caso de las
preguntas que analizamos en este trabajo.
Dean (1993:81) afirma que “los maestros tienden a formular más preguntas cerradas
y de memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento”.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrolla en una escuela normal de Guanajuato, con
estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria que cursan las asignaturas
“Acercamiento a las Ciencias Naturales en primaria” y “Ciencias Naturales”, el 2º y el 3er
semestres respectivamente. La perspectiva metodológica es la de la Investigación Acción
(IA). De acuerdo con Latorre (2005), esta investigación es “una indagación práctica realizada
por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a
través de ciclos de acción y reflexión.” Se parte de la identificación de una situación que
requiere ser modificada, la cual se problematiza, es decir, se describe e interpreta desde una
perspectiva teórica. El siguiente paso en el proceso consiste en el diseño de un plan de
acción, que se conforma por el planteamiento de las hipótesis de acción y la enunciación y
descripción de las acciones con las que se pretende modificar la situación. Tanto las hipótesis
como las acciones están enmarcadas en una perspectiva teórica. Para su aplicación es
necesario considerar y explicitar las condiciones contextuales.
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En este trabajo se analizan las preguntas planteadas por los estudiantes del 2º
semestre a algunos niños de los grupos en los que realizaron sus observaciones durante la
Segunda Jornada de Observación y Práctica. Las preguntas y las respuestas de los niños
fueron reportadas en un informe en el que dan cuenta de las observaciones sobre una clase
de ciencias y de las entrevistas realizadas. Se solicitó que anotaran las preguntas que ellos
hicieron y las respuestas de los niños, así como la edad de estos y el grado que cursan. Las
escuelas eran rurales, de organización completa. Los informes dan cuenta de las primeras
aproximaciones de los estudiantes a las ideas de los niños, mediante las preguntas que
elaboraron y probaron; en clase, los estudiantes revisaron y analizaron las características de
sus preguntas y, con base en las respuestas de los niños, su pertinencia para conocer el
pensamiento infantil.
En este documento únicamente se da cuenta de la primera fase, la de diagnóstico y
problematización, que permite plantear desde una perspectiva teórica la situación que se
pretende modificar: la capacidad de los estudiantes para hacer preguntas pertinentes a los
niños que les permitan identificar las concepciones e ideas que estos tienen para
considerarlas al trabajar con las ciencias. En este caso, todas las preguntas se refieren a
hechos y fenómenos de la astronomía.
En esta fase se analizan dos subcategorías del tipo de preguntas: Preguntas cerradas
centradas en el contenido y preguntas abiertas centradas en la persona. A partir del análisis
se han construido hipótesis de acción y se proponen acciones que se han puesto en juego
durante la formación en las asignaturas sobre enseñanza de las ciencias como parte del
primer ciclo de acción. Esas acciones están en proceso de sistematización y evaluación y de
ellas daremos cuenta en futuros trabajos.
Desde la perspectiva planteada, es importante que los estudiantes normalistas
analicen y reflexionen la manera en la que se comunican con los niños, especialmente la
forma de preguntar para conocer sus ideas previas, sus creencias, sus explicaciones sobre
los hechos y fenómenos naturales para que de manera consciente vayan construyendo una
forma eficaz de comunicación, detecten la pertinencia o no de las preguntas planteadas y
que, mediante este proceso avancen en el desarrollo de sus capacidades para lograr una
intervención docente que contribuya a la formación científica básica que pretende la
educación primaria.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Se presenta el análisis de las preguntas elaboradas y aplicadas por los estudiantes
desde dos grandes categorías: Forma de las preguntas e intención sobre lo que se explora.
En ellas se muestran las dificultades que enfrentan los normalistas cuando tratan de explorar
las ideas previas de los niños, dificultades de las que no son conscientes al diseñar y aplicar
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preguntas, pero que es necesario analizar y reflexionar como uno de los elementos que
contribuyen a una intervención didáctica eficaz.
a) Tipo de preguntas:
Como lo señala Harlen (2007), las preguntas abiertas y centradas en la persona son
las que ofrecen las mejores posibilidades para explorar las ideas de los niños. A pesar de que
los estudiantes conocían y habían discutido en clase las propuestas de Harlen, encontramos
preguntas que no tienen esas características.
a.1) Preguntas cerradas centradas en el contenido
Los estudiantes emplean “preguntas con el formato escolar” que han aprendido
durante su experiencia como alumnos y que suponen es la forma normal de preguntar en la
escuela. Esta persistencia de las experiencias que los normalistas han tenido como alumnos
al fundamentar sus acciones, ha sido estudiada por nosotros y está ampliamente
documentada (Flores, 2012; Chamizo, 2012; Martínez, 2016). Se presentan ejemplos de las
preguntas encontradas:
¿Qué es el sol?
Una luz que brilla tanto y da calor (a3-3)
Una bola de fuego (a14-2)
Es un satélite (a4-3)
¿Qué son las estrellas?
Son satélites naturales (a4-2) (2º grado)
Son partes de la galaxia (a5-2) (2º grado)
Son como estrellas de mar, pero brillantes (a7-2) (1er grado)
Son de colores (a9-2) (1er grado)
Son algo iluminante. El sol les presta luz. (a14-3) (4º grado)
¿Qué es el sistema solar?
Es donde están todos los planetas (a26-1) (5º grado)
Es un aro donde se encuentran los planetas que giran alrededor de él (a27-1) (5º grado)
¿Qué es un eclipse?
Es cuando el sol no se puede ver (a27-18) (5º grado)
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Cuando se pone negro el sol y nos ponemos unos lentes para verlo (a29-6) (2º grado)1
Un eclipse se produce cuando un planeta o una luna se interpone en el camino de la
luz del sol y hay dos clases de eclipses: eclipses solares y eclipses lunares. Durante un
eclipse lunar la tierra impide que la luz del sol llegue hasta la luna y en un eclipse solar, se
produce cuando la luna se interpone en el camino de la luz del sol y proyecta su sombra en
la tierra. (a31-1) (6º grado)
Dentro de este tipo, también se encuentran las preguntas cerradas que se contestan
con sí o no, que no requieren una respuesta elaborada, aunque los niños trataron de
argumentar su respuesta sin que el normalista se los solicitara.
¿Plutón es un planeta?
Sí, pero es un planeta enano y es el último de nuestro sistema solar (a26-3) (5º grado)
No, lo quitaron (a28-2) (5º grado)
¿El sol es la única estrella que existe en el sistema solar?
Sí, pero existen más en toda la galaxia (a27-6) (5º grado)
Hay casos de preguntas cerradas en las que los normalistas ofrecen una secuencia,
pidiendo argumentos o ampliación de la respuesta, pero siguiendo el mismo formato escolar
antes descrito:
¿Qué es un eclipse y cómo se produce?
Es como un meteorito que va girando... ¡Ya me acorde! Es cuando el sol y la luna se juntan
(A7-4) (1er grado)
Cuando el sol se junta con la luna (A10-4) (1er grado)
Es una bola negra con gris y se hace un tornado (a14-5) (4º grado)
Es evidente que los alumnos, sobre todo los de los grados más avanzados, identifican
el formato escolar en la pregunta elaborada por los estudiantes normalistas y que tratan de
responderla recurriendo a conceptos y argumentos formales, pertinentes o no, que, de
acuerdo a su experiencia, les requiere la escuela.
Como puede apreciarse, las preguntas cerradas, centradas en el contenido, con un
claro formato escolar, tienen limitaciones para explorar las ideas que los niños han construido
sobre los hechos o fenómenos naturales sobre los que se les interroga. Aunque pueden
1 Parece hacer referencia al eclipse parcial de sol que se pudo observar en el estado el 21 de agosto de 2018
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hacerse algunas inferencias generales, son claramente insuficientes para describir las
concepciones de los niños. Se evidencia la necesidad de trabajar más profundamente
procesos de análisis y reflexión sobre ellas con los estudiantes normalistas. Los casos en los
que se proponen secuencias de preguntas ofrecen un avance en el formato de la entrevista,
pero siguen presentando una rigidez que no se ajusta al proceso comunicativo necesario para
profundizar en las concepciones infantiles.
a.2) Preguntas abiertas, centradas en la persona
Las preguntas abiertas centradas en la persona son las que resultan más interesantes por las
posibilidades que ofrecen para explorar el pensamiento infantil (Harlen, 2007; Delval, 2013), sin
embargo, es importante destacar también algunas limitaciones encontradas y la necesidad que nos
arrojan de ser trabajadas con mayor profundidad e incluir en la reflexión y el análisis mayores
elementos que permitan replantearlas, en el contexto de una entrevista flexible. Se presentan algunos
ejemplos de las preguntas de ese tipo:
¿Por qué piensas que en ciertas épocas hace mucho calor y en otras frío?
Eso se debe a las estaciones del año, las cuales son: primavera, verano otoño e invierno.
[También comentó que] en primavera es cuando las hojas están secas, en otoño es cuando se caen,
en verano vuelven a la normalidad y en invierno vuelven a la normalidad. (a23-3) (5º grado)
Se debe a los diferentes cambios de las estaciones, que son primavera, otoño, invierno y
verano (a24-4)
Pues eso se debe a las estaciones del año, en primavera hace calor y en invierno frío. En
otoño y verano está regular el clima. También se debe a que hace sol, por la cercanía del sol con la
tierra y frío por el acercamiento con la luna. (a25-3) (5º grado)
¿Tú que piensas que son las estrellas?
Son las que aparecen en el cielo y se pueden ver en las noches (a24-2) (5º grado)
Son cosas blancas que brillan y que solo se ven de noche en el cielo (a23-2) (5º grado)
Son las que están en el cielo y brillan de noche (a25-2) (5º grado)
¿Qué crees que pasa con la luna cuando es de día?
Cuando es de día la luna se va a dormir… ¿A dónde? A su casa (a1-1) (1er grado)
El sol la tapa (a2-1) (1er grado)
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Como puede apreciarse en las respuestas a las dos últimas preguntas, éstas parecen
más espontáneas, da la impresión de que los niños recurren más a su experiencia que a los
conocimientos escolarizados que se supone deben mostrar al ser cuestionados en el contexto
de la escuela, sobre todo en el caso de los de 5º grado.
A partir de estos resultados, se manifiesta la necesidad de explorar también el proceso
de construcción de la guía para la entrevista y fortalecerlo. A pesar de que los niños ofrecer
respuestas amplias, lo que permite una mejor aproximación a sus concepciones, el formato
rígido de la guía para la entrevista como un conjunto de preguntas preelaboradas que deben
aplicarse como cuestionario, sin considerar la posibilidad de hace ajustes, limita las
posibilidades de explorar más profundamente las concepciones, creencias e ideas de los
niños, producto de sus experiencias previas, su interacción con adultos y niños, su
conocimiento escolar, los medios de comunicación, (Cubero, 1997).
Por otra parte, resulta evidente la necesidad de que los normalistas hagan una reflexión
y análisis más profundo de las respuestas de los alumnos y cómo las preguntas las
determinan de cierta manera. Esta es una tarea que los formadores debemos asumir de
manera sistemática para avanzar en la capacidad de intervenir eficazmente en el campo de
Conocimiento del Medio Natural.
Debe añadirse que, aunque algunos alumnos sí consideraron los tipos de preguntas
que propone Harlen, hay una serie adicional de factores que inciden en la elaboración y
aplicación de las preguntas, que deben discutirse y analizarse, como el dominio de los
contenidos que tienen los estudiantes sobre los hechos y fenómenos que pretenden explorar,
la intención que dirige la pregunta (describir, definir, argumentar o elaborar un juicio), los
contenidos que se estudian en cada grado, entre otros. Esos son elementos que se deben
incorporar en las actividades que propondremos como parte del plan de acción, como
continuación del proceso de investigación.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Es necesario que los estudiantes normalistas reconozcan que los niños llegan a las
aulas con concepciones, ideas propias y explicaciones sobre el mundo natural que han
construido con base en sus experiencias, con la relación e interacción con adultos y otros
niños, y que esas concepciones no corresponden necesariamente a los conocimientos
formales como se plantean en la escuela. Se requiere que los estudiantes valoren estos
conocimientos y partan de ellos para lograr una intervención didáctica eficaz en la enseñanza
de las ciencias.
Es fundamental fortalecer la reflexión y el análisis como parte del proceso de
construcción de las competencias para intervenir eficazmente en el campo de Conocimiento
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del Medio Natural. Desarrollar la habilidad para comunicarse de manera eficaz con los niños
es un proceso largo y complejo que integra elementos
que deben desarrollarse durante la formación inicial y desde las diferentes asignaturas.
La capacidad para formular preguntas que permitan explorar y comprender el pensamiento
infantil es un aspecto de una habilidad más general de comunicación que debe trabajarse en
conjunto por todos los formadores de docentes, lo que implica un trabajo colegiado eficaz.
Las preguntas que plantea el maestro no sólo se relacionan con la exploración de las
concepciones de los niños, sino que constituyen una parte importante de todo el proceso de
intervención didáctica. Los diferentes momentos del trabajo con los niños requieren diferentes
tipos de preguntas por lo que es necesario considerar este aspecto para fortalecerlo mediante
acciones intencionadas que le permitan a los estudiantes normalistas consolidar habilidades
básicas para comunicarse eficazmente con los niños, en las que se consideren la reflexión y
el análisis, sistemático y profundo sobre esos procesos comunicativos. Esto representa un
fuerte reto para los docentes de las normales, lo que implica una transformación profunda de
nuestras prácticas.
El análisis de las preguntas elaboradas por los normalistas y, por otra parte, las
respuestas de los niños, ofrecen un amplio e interesante campo de investigación que puede
retomarse y profundizarse en las escuelas normales y que puede contribuir a lograr una
formación en ciencias sólida y consistente de los estudiantes normalistas, que contribuya a
lograr la formación científica básica en sus alumnos, futuros ciudadanos.
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REFERENCIAS
Cubero R. (1997). Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla, Diada.
Dean, J. (1993). El rol del maestro. En La organización del aprendizaje en la educación
primaria.
Delval, J. (2012) Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método
clínico. México, Siglo XXI.
Delval, Juan (2013). El aprendizaje y la enseñanza de las ciencias experimentales y sociales.
Siglo XXI, México
Harlen, W. () Enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
SEP (2012). Plan de estudios 2012. Licenciatura en Educación Primaria. México. Consultado
en: https://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/lepri/perfil_egreso
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México. Consultado en:
https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_P
ARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf
Unicef México (2018) Salud y nutrición. Consultado en:
https://www.unicef.org/mexico/spanish/17047_17494.html
Van Manem, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica,
Barcelona, Paidós, (Paidós Educador).