Lärande samtal

En möjlig väg att utveckla specialpedagogiken?

Learning Conversations

A Possible Way of Developing Special Education?

Karin Wingård

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Ingela Strandli Portfelt

Examinator: Héctor Pérez Prieto

20130614

Abstract In this report you can read about a school where Special Education Needs teachers have lead

learning conversations with teachers as a school development work. The study has focused on

two of those conversations. The objective has been to understand the role of the Special

Education Needs teachers in the learning conversations, to illuminate what actually is said and

how, and if the learning conversations contribute to a discussion about special education work

in the groups of teachers.

Research presented in this report focus on Special Education. The literature described

contains a summary of the roll of the Special Education Needs teacher through Swedish

history, different models of conversations and perspective of learning.

To understand the learning conversations they have been filmed and analysed from a social

system theory perspective. The result reveals that the teachers in the conversations talks about

action, situated and planned. The content of the conversation could be connected to the

structure of the conversation. In the conversation where it was spoken about situated action,

the Special Education Needs teacher took upon herself the role that summarised, elucidated

and distributed the word amongst the participants in the conversation. Few deepening and

challenging questions were asked, why the participants of the conversation was left to speak

in confirming terms about each other’s actions in teaching. Consequently, no conditions of

learning could be identified in this conversation. In the conversation where teachers spoke

about planned actions, the Special Education Needs teacher took upon herself the role that

asks deepening and challenging questions, resulting in deepening reflections around the

experienced teaching problems and around alternative pedagogic actions. Accordingly,

conditions of learning were identified in this conversation. A critical point in both

conversations was when the participants understanding of a concept is apart from each

other’s, which obstruct learning. The consequence of deepening reflection in the group of

teachers where they spoke about planned actions also resulted in questions about Special

Education teaching.

My conclusion is that knowledge about the influencing factors that was found in the study

there is a possibility to use learning conversations as a tool to develop methods of Special

Education Teaching that increase educational inclusion and goal fulfilling in a school for

everyone.

The study could be useful for leaders in school and Special Education Needs teacher when

working with school development work and learning conversations.

Keywords: Special Education, professional role, Special Education Needs teacher, socio-

cultural perspective, theory of systems

Sammanfattning I denna studie kan läsas om en skola där speciallärare och specialpedagog har lett lärande

samtal med arbetslag som ett utvecklingsarbete. Studien är ett nedslag i två av dessa samtal.

Syftet med studien har varit att förstå specialpedagogens roll i det lärande samtalet, att

undersöka vad som egentligen sägs samt att undersöka hur de lärande samtalen bidrar till en

diskussion om specialpedagogiska arbetssätt i de arbetslag där man för lärande samtal.

Tidigare forskning som presenteras i studien rör sig inom det specialpedagogiska området.

Litteraturgenomgången innehåller en sammanfattande presentation av speciallärarens olika

roller historiskt, om olika former av samtal samt perspektiv på lärande.

För att förstå de lärande samtalen har de filmats och analyserats utifrån ett systemteoretiskt

perspektiv. Resultatet visar att pedagogerna i samtalen talar om handlande, situationsbundet

eller planerat. Samtalsinnehåll kunde också kopplas till lärandet i samtalet genom

samtalsstrukturen. I det samtal där det talades om situationsbundet handlande, åtog sig

specialpedagogen rollen som sammanfattande, den som förtydligade och den som fördelade

ordet mellan deltagarna i samtalet. Få fördjupande och utmanande frågor ställdes, varför

samtalsdeltagarna tilläts tala i bekräftande termer om varandras handlanden i undervisning

och någon egentlig förutsättning för lärande inte kunde identifieras. I det samtal där det

talades om planerat handlande, åtog sig specialläraren rollen som den som ställer utmanande

och fördjupande frågor, vilket resulterade i fördjupade reflektioner kring upplevda

undervisningsproblem och kring alternativa pedagogiska handlingar. Således kunde

förutsättningar för lärande i detta samtal identifieras. En kritisk punkt i samtalen är när

deltagarnas förståelse av begrepp går isär vilket blir ett hinder för lärande. Följden av den

fördjupade reflektionen ledde till att arbetslaget där man talade om planerat handlande också

reflekterade runt frågor av specialpedagogisk karaktär.

Min slutsats är att med kunskap om de påverkande faktorer som upptäcks i min studie finns

det möjlighet att använda lärande samtal som redskap för att utveckla specialpedagogiska

arbetssätt som leder till ökad inkludering och måluppfyllelse i en skola för alla.

Studien kan användas av skolledare, specialpedagoger och speciallärare vid skolutveckling

och lärande samtal.

Nyckelord: Specialpedagogik, speciallärarens roll, lärande samtal, sociokulturellt perspektiv,

systemteori

Innehåll Abstract ........................................................................................................................................

Sammanfattning ...........................................................................................................................

1 Inledning ............................................................................................................................. 1

1.1 Syfte ............................................................................................................................. 2

1.2 Frågeställningar ........................................................................................................... 2

1.3 Studiens avgränsning och möjliga områden för vidare forskning. .............................. 2

1.4 Uppsatsens disposition ................................................................................................ 2

2 Litteraturgenomgång .......................................................................................................... 4

2.1 Speciallärarens roll ...................................................................................................... 4

2.1.1 Specialläraren som avlastare ................................................................................ 4

2.1.2 Specialläraren som hjälpare ................................................................................. 4

2.1.3 Specialpedagogen ................................................................................................. 5

2.1.4 Den nya specialläraren ......................................................................................... 5

2.1.5 Specialläraren som kvalificerad samtalspartner ................................................... 5

2.2 Samtal .......................................................................................................................... 6

2.2.1 Kvalificerade samtal ............................................................................................. 6

2.2.2 Rådgivande eller reflekterande samtal ................................................................. 7

2.2.3 Kollaborativa samtal ............................................................................................ 7

2.2.4 Andra praktiker .................................................................................................... 8

2.2.5 Lärande samtal ..................................................................................................... 8

2.2.6 Samtal i relationellt perspektiv och kontext ......................................................... 9

2.3 Lärande ........................................................................................................................ 9

2.3.1 Teorier om lärande ............................................................................................. 10

2.3.2 Lärande i ett specialpedagogiskt perspektiv ....................................................... 10

2.3.3 Lärande och kommunikation .............................................................................. 11

2.3.4 Fördjupat lärande och reflektion ........................................................................ 12

2.4 Sammanfattning ......................................................................................................... 12

3 Teori ................................................................................................................................. 14

3.1 Sociokulturellt perspektiv .......................................................................................... 14

3.2 Social systemteori ...................................................................................................... 15

4 Metod ............................................................................................................................... 16

4.1 Bakgrund ................................................................................................................... 16

4.2 Metodval .................................................................................................................... 17

4.3 Metodologiska utgångspunkter .................................................................................. 17

4.4 Urval och genomförande ........................................................................................... 17

4.5 Analysprocess ............................................................................................................ 18

4.6 Etiska ställningstaganden .......................................................................................... 19

4.7 Reliabilitet och validitet ............................................................................................. 20

5 Resultat ............................................................................................................................. 22

5.1 Bakgrund ................................................................................................................... 22

5.1.1 Samtal A ............................................................................................................. 22

5.1.2 Samtal B ............................................................................................................. 23

5.2 Vad talar man om och hur?........................................................................................ 24

5.3 Resultat – Hur ser rollen ut som speciallärarens/specialpedagogens tar på sig som

samtalsledare i förhållande till hur samtalet utvecklas? ....................................................... 27

5.4 Resultat - Hur tar sig den specialpedagogiska funktionen uttryck i de lärande

samtalen? .............................................................................................................................. 29

5.5 Sammanfattning ......................................................................................................... 31

6 Diskussion ........................................................................................................................ 32

6.1 Resultatdiskussion ..................................................................................................... 32

6.2 Metodologiska funderingar och utökat forskningsfält............................................... 34

6.3 Till vem riktar sig denna studie? ............................................................................... 35

Referenser ................................................................................................................................. 36

Bilagor

1

1 Inledning För tre år sedan fick jag en tillfällig tjänst som speciallärare. Den innebar att jag skulle hålla

lektioner med enskilda elever eller små grupper för att ge dem det som deras lärare inte hann

med i den stora gruppen. Jag upplevde arbetet som otillfredsställande och ett omöjligt sätt att

hjälpa dessa elever att nå målen. Jag ville få mer kunskap om och hitta nya vägar för att kunna

hjälpa eleverna med sin måluppfyllelse och sökte därför till speciallärarprogrammet som jag

startade hösten 2010. Där fick jag upp ögonen för orsaker som visade varför mina otillfreds-

ställande undervisningsmetoder inte kunde hjälpa eleverna att nå målen trots min special-

undervisning. En sådan ögonöppnare var Fischbeins (2007) kartläggning av flera

undersökningar som visar att barn som utsattes för specialpedagogiska åtgärder av något

slag snarare klarade sig sämre än de barn med samma begränsade förutsättningar som inte

erhållit sådant stöd. Jag fick då belägg för vad jag tidigare känt inte hjälpte, men vad kunde

då hjälpa dessa elever att nå målen?

Det kvalificerade samtalet har starkt betonats i speciallärarutbildningen och det har varit av

stort intresse för mig att ta del av den forskning som bedrivits inom detta område. En

ledstjärna under mina utbildningsår har varit skollagens skrivning som lyder Utbildningen ska

vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5§ tredje stycket skollagen

2010:800). Rönnerman (2007) beskriver att i handledningen, som ju är en form av kvalificerat

samtal, möts vardagskunskap och praktik med vetenskap och forskning och tillsammans finns

det möjlighet för dessa två att skapa en förbättrad praktik.

Den skola där jag gjort min studie har tagit fasta på att kunskap skapas i samtalet, i mötet

mellan de olika professioner som finns runt eleverna på skolan. Därför har det skapats

utrymme för dessa lärande samtal. Varje arbetslag på skolan har haft tre tillfällen per termin

för lärande samtal som letts av speciallärare eller specialpedagog. Under höstterminen lyftes

frågan Vad kännetecknar ett lärande klassrumsklimat? och under vårterminen lyftes frågan

Vilka arbetssätt hjälper eleverna att nå målen i Lgr11?

Jag har valt att noga studera och analysera två av dessa samtal för att försöka förstå

speciallärarens roll som samtalsledare och samtalsstrukturens betydelse i lärandet.

Kan vårt sätt att se på lärande förändras genom att vi samtalar med varandra på det sätt som

Rönnerman beskrivit? Kan vi genom att föra lärande samtal närma oss problemet hur vi kan

hitta vägar för alla elever att nå målen? På vilket sätt ska skolorna använda sin

specialpedagogiska kompetens? Genom min studie hoppas jag kunna belysa samtalets

betydelse i en lärande organisation utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv.

2

1.1 Syfte Syftet med min undersökning är att förstå speciallärarens/specialpedagogens roll i det lärande

samtalet samt att undersöka vad som egentligen sägs. Mitt syfte är också att undersöka hur de

lärande samtalen bidrar till en diskussion om specialpedagogiska arbetssätt i de arbetslag där

man för lärande samtal. Jag har fokus på språket, språkets betydelse och den sociala

interaktionen, både i arbetslaget och mellan samtalsledaren och arbetslaget.

1.2 Frågeställningar Vad talar man om i det lärande samtalet och hur?

Hur ser rollen ut som speciallärarens/specialpedagogens tar på sig som samtalsledare i

förhållande till hur samtalet utvecklas?

Hur tar sig den specialpedagogiska funktionen uttryck i de lärande samtalen?

1.3 Studiens avgränsning och möjliga områden för vidare forskning.

Studiens avgränsning ligger i att jag observerar de lärande samtalen. Det gör jag genom att

filma. Jag studerar alltså ett fenomen utifrån och frågar inte de medverkande om hur de

upplever samtalen. Jag skriver fram min uppfattning av vad jag ser utifrån ett sociokulturellt

perspektiv och med hjälp av systemteorin som ligger till grund för analysen av empirin. Jag

berättar inget om hur pedagogerna i de lärande samtalen upplever det. Att komplettera med

intervjuer hade även gett specialläraren/specialpedagogen och pedagogernas uppfattning av

samtalet och ytterligare fördjupat min studie men rymdes inte inom den tidsram som var satt.

Ytterligare en avgränsning ligger i att jag gör nedslag i två lärande samtal som egentligen är

del i en lång utvecklingsprocess. Jag studerar det som sker i just dessa två samtal. Att följa ett

arbetslag under en hel samtalsserie hade gett andra perspektiv på min studie.

1.4 Uppsatsens disposition Jag inleder litteraturdelen med att titta på speciallärarens roll och hur den förändrats genom

åren. I litteraturgenomgången tar jag upp olika former av samtal, jämför dessa och berättar

kort om några användningsområden. Jag har också granskat vetenskapliga kunskapsfält där

specialläraren finns som samtalsledare. Till sist tar jag upp perspektiv på lärande både

allmänt, specialpedagogiskt och i förhållande till samtal.

Under kapitlet teori har jag redogjort för några teorier som ligger till grund för den roll som

samtalet spelar i en lärande organisation och som jag också använder mig av i denna studie.

I metoddelen berättar jag om hur jag har gått till väga vid insamlandet av empirin samt hur jag

använt mig av teorierna, på vilka studien är baserad, vid min analys.

I resultatdelen utgår jag från att besvara mina frågeställningar. Jag har fördjupat mig i

samtalsstrukturer som skett i de lärande samtal jag undersökt. Frågorna är konstruerade så att

de möjliggör att analyseras utifrån systemteoretiska premisser med en hermeneutisk ansats

vilket i korthet betyder att jag utgår från samtalens helhet för att sedan tolka enskilda delar

med hjälp av helheten.

3

Till sist kan du i diskussionsdelen läsa mina tankar runt resultaten med hjälp av litteraturen.

Där finns också tankar på möjlig fortsatt forskning.

4

2 Litteraturgenomgång I min litteraturgenomgång har jag valt att fokusera på tre delar; speciallärarens roll, samtal av

skilda slag, samt lärande. Jag inleder med en tillbakablick på skolan och specialpedagogikens

roll i Sverige. Lite kort beskriver jag de utbildningar som har varit och de som är aktuella.

Under rubriken samtal presenterar jag några av de samtalsformer som finns och hur de

kopplas till speciallärarens roll. Det avslutande kapitlet i litteraturgenomgången tar upp

lärande och teorier som finns kring dessa, samt kopplar till det utvecklingsarbete där jag gjort

min studie.

Litteraturen som jag använt mig av finns att finna inom området som handlar om samtal och

den största delen av detta inom den specialpedagogiska forskningen.

2.1 Speciallärarens roll Speciallärarens roll är styrd av de förväntningar som skola och samhälle har på de barn som

av olika orsaker inte passar in i den skola som erbjuds (Egelund, Haug & Persson, 2006). Hur

har man sett på de barn som avviker från normen och vilka har åtgärderna varit för att få det

att fungera för dem? I texten som följer kommer en kortfattad redovisning av hur behovet av

speciallärare har uppstått och förändrats under de drygt 150 år som den lagstadgade skolan

funnits i Sverige.

2.1.1 Specialläraren som avlastare

I Sverige beslutade riksdagen 1842 att det skulle finnas ”minst en, helst fast, skola med

wederbörligen godkänd lärare” i varje stadsförsamling och socken (Friman, Henschen &

Högberg et al. 1985). I början var det svårt att få skolan att fungera av många olika orsaker.

Det var svårt att få alla barn att komma för många av dem behövdes till arbete hemma.

Klasserna var stora och lärarna hade ofta låg eller ingen utbildning. Skolan hade både

organisatoriska och disciplinära svårigheter. Därför tillsattes en folkskoleinspektion.

Folkskoleinspektörerna berättade i sina årsberättelser om de svåra förhållanden som rådde i

den svenska skolan (Egelund, Haug & Persson, 2006). Olika kategorier av elever som

orsakade problemen i skolan identifierades. Dessa elevkategorier var elever med

funktionshinder, med låg fattningsförmåga och de som ansågs vanartiga och försummade. För

att skapa en bättre fungerande skola skulle hjälplärare ta hand om de svårare kategorierna av

barn. Dessa hjälplärare var oftast småskolelärare eller folkskolelärare med extra intresse för

dessa barn. De hade ingen särskild utbildning men så småningom anordnades det kortare

kurser som dock främst var medicinskt orienterade. Under 1920-talet blev dessa kurser något

mer omfattande och kunde ta upp områden som intelligensmätning, uppfostringsfrågor,

undervisningsmetodik och även tal- och språkstörningar. Under den tid som folkskolan var

skolform (1842-1962) blev det vanligast att elever med de uppräknade svårigheterna

undervisades i särskilda s.k. hjälpklasser (Egelund, Haug & Persson, 2006).

2.1.2 Specialläraren som hjälpare

Den första speciallärarutbildningen startade i Sverige 1962. Den omfattade två terminer som

skulle utbilda speciallärarna till att kunna undervisa de handikappade, svårfostrade samt de

5

utvecklingshämmade barnen (Bladini, 1990). Under denna tid börjar man se en förändring i

hur man i de offentliga dokumenten uttrycker sig om verksamheten i skolan som mer

sammanhållen (Bladini, 2004). I ett supplement till Lgr 69 finns det bl.a. anvisningar om att

elever med skolsvårigheter så långt som möjligt bör gå i den vanliga klassen (Maltén, 1985).

Uttrycket ”en skola för alla” användes i 1980 års läroplan och är det uttryck som kommit att

genomsyra den svenska skolan sedan dess. Retoriken pekar alltså från exkludering mot

inkludering. Speciallärarens roll under andra halvan av 1900-talet har trots detta främst varit

kompensatorisk även om den sedan utbildningen startades på 1960-talet gått från att vara

lärare i hjälpklassen till att vara mer av en expert (Bladini, 1990). Det har handlat om att få de

elever som inte hänger med i undervisningen, av en eller annan orsak, att komma ikapp de

andra i klassen. Det har också handlat om att klasslärarna vill få arbetsro och de elever som

stör denna ska kunna gå iväg till specialläraren, kliniken. Elever har alltså fortsatt att lyftas ut

från klasserna och speciallärarens roll har varit att arbeta med dessa (Maltén, 1989).

Forskning har bedrivits för att undersöka med vilket resultat denna specialundervisning har

bedrivits och flertalet undersökningar konstaterar att dessa åtgärder resulterade i sämre

resultat för de elever som deltagit i specialundervisning än de elever med samma

begåvningsmässiga förutsättningar som inte fått någon specialundervisning (Giota, 2008;

Fischbein, 2007). Denna forskning samt ytterligare samhälleliga orsaker ligger troligtvis till

grund för att speciallärarutbildningen läggs ner år 1989.

2.1.3 Specialpedagogen

År 1990 startar en ny utbildning till något man valde att kalla specialpedagog. Den riktade

fokus från individen, eleven med svårigheter, till att istället arbeta på olika nivåer; individ,

grupp och organisationsnivå. Nytt i utbildningen var även att specialpedagogen skulle bedriva

pedagogiskt utvecklingsarbete i samarbete med rektor och skolledning samt handleda de

andra pedagogerna (Bladini, 2004). Under de år som specialpedagogutbildningen har funnits

har den förändrats, till följd av att man i den grundläggande lärarutbildningen har läst mer

specialpedagogik. Ett större ansvar för utveckling samt ännu större betoning på att vara

samtalspartner är det som dominerar i beskrivningen av utbildningen. Alltmer anas ett skifte

från exkludering av elever i svårigheter till en allt större inkludering av dessa (Hammar

Chiriac, 2009), vilket också medför nya specialpedagogiska arbetssätt.

2.1.4 Den nya specialläraren

År 2008 startas ytterligare en ny utbildning, speciallärarutbildningen. Dess fokus ligger

mycket nära specialpedagogutbildningen med utveckling, undanröjande av hinder i lärmiljön

och kvalificerade samtal. Den lilla skillnaden mellan dessa utbildningar handlar om att

specialläraren har större kunskap i språk, läs, skriv och matematik-utveckling medan

specialpedagogen har ansvar för att leda och utveckla det pedagogiska arbetet (SFS 2007:63).

2.1.5 Specialläraren som kvalificerad samtalspartner

Det är speciallärarens uppdrag att vara en kvalificerad samtalspartner som ligger till grund för

denna studie. Under det senaste årtiondet har forskning bedrivits på det kvalificerade samtalet

både utifrån hur pedagoger har uppfattat att samtala med speciallärare och specialpedagoger,

men också vad specialpedagoger själva uppfattar att dessa samtal handlar om.

6

Hur mycket en speciallärare använder sin tid till samtal är starkt knutet till speciallärarens

utbildning (Sundqvist, 2012). Mycket tyder på att speciallärarna fortfarande förväntas att

arbeta med enskilda elever eller grupper (Tornberg & Svensson, 2012) vilket faktiskt inte

längre finns med i speciallärarens examensbeskrivning och som forskningen visar inte leder

till ökad måluppfyllelse för de elever som får ta del av denna undervisning. Forskning visar

däremot att en organisation som skapar tydlighet och struktur och där det finns kollegiala

samtal om mål, värderingar etc. leder till goda förutsättningar för elevers lärande skriver

Johansson (2010).

Det stöd som historiskt sett varit det allmänt vedertagna har alltså varit att specialläraren har

undervisat de elever som har varit i behov av särskilt stöd. Tanken att dessa elever inte ska

exkluderas kan man finna redan i de tidiga läroplanerna. Samtalets betydelse för en möjlig

verksam specialpedagogik och speciallärarens roll i och för dessa är något av vad som

behandlas vidare i denna litteraturgenomgång.

2.2 Samtal Samtal handlar om att tala tillsammans vilket förutsätter att man är fler än en. Samtal förs i

handledande syfte, i lärande syfte eller bara spontant med eller utan en tanke bakom. Men helt

klart är att alla samtal påverkar oss, vare sig vi är medvetna om det eller inte.

I följande avsnitt kommer jag att redogöra för några olika typer av samtal och även dra

paralleller med samtal i andra praktiker. Här kommer också en redogörelse för vad forskning

inom detta område kommer fram till om samtalens betydelse kopplat till speciallärarens

uppdrag.

2.2.1 Kvalificerade samtal

I examensbeskrivningen för speciallärare och specialpedagog hittas följande beskrivningar.

För speciallärarexamen skall studenten visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och

rådgivare i frågor som rör språk-, skriv-, läs- och matematikutveckling

För specialpedagogexamen skall studenten visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad

samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS

2007:63)

Det kvalificerade samtalet är inte mer specificerat än så och förutsätts att kunna kopplas till de

olika uppdragen som finns ytterligare i examensordningen om att utveckla och undanröja

hinder för lärande etc. (SFS 2007:63). Under slutet av 1990-talet försköts skrivningen från att

formuleras handledning till att beskrivas med att vara en kvalificerad samtalspartner (SOU

1997:108, SOU 1999:63). Bladini (föreläsning KAU, 2012) beskriver det kvalificerade

samtalet som ett paraplyord över de olika samtal som förekommer i handledande, rådgivande

och vägledande syfte i skolans organisation. Här följer en lite grundligare beskrivning av

rådgivande, reflekterande samt kollaborativa samtal främst utifrån två forskningsrapporter

som gjorts i Sverige och Finland det senaste decenniet.

7

2.2.2 Rådgivande eller reflekterande samtal

Sundqvist (2012) har i sin forskningsrapport undersöket hur pedagoger uppfattar

handledningssamtal med speciallärare. Hon väljer att i sin avhandling benämna de rådgivande

samtalen som konsultativa, eller föreskrivande. Det finns tydliga drag från den tidiga mäster-

lärling-traditionen i dessa vilket bygger på att en är expert och en kommer för att lära sig. Det

visar sig i Sundqvists forskning att denna form av samtal är vanlig och betrodd hos många

pedagoger. Pedagogerna vill få råd och speciallärarna ger råd men att samtal sker i rådgivande

form beror ofta på den tidsbrist som finns i skolan. Reflekterande samtal kan ta längre tid.

Bladinis (2004) forskningsrapport har även den handledning som tema. Den har istället tagit

specialpedagogernas perspektiv och frågar sig hur de uppfattar handledningsuppdraget som de

praktiserar tillsammans med pedagogerna. Det visar sig i hennes studie att special-

pedagogerna upplever det problematiskt när pedagogerna ser barnet som problembärare och

inte ser barnet i den kontext det befinner sig i. Pedagogerna söker då lösningar i att barnet ska

förändras eller att barnets svårighet ska kompenseras. En önskan om snabba lösningar

minskar möjligheten till reflektion hävdar Ahlberg (2002). Det icke föreskrivande

perspektivet sätter istället den rådssökande pedagogen i centrum och handledarens roll blir då

istället för att ge råd, att bidra med frågor som vidgar rådsökarens perspektiv (Sundqvist,

2012). Reflekterande samtal ökar insatsens verkan, det man själv kommit på finns större

möjlighet att man förändrar hävdar Sundqvist (2012). På liknande sätt uttrycker Scherp

(2003a) att en lärprocess först kan ske när det finns egna lärdomar och förståelse, då har också

handlandet möjlighet att förändras.

Bladini ser främst två sätt att beskriva handledning hos specialpedagogerna; som verktyg för

att förändra barns situation, och som rum för reflektion. I det reflekterande samtalet har

frågorna en central betydelse. Där är handledarens roll inte att ta ställning i en sakfråga utan

att ställa frågor för att få den andre att reflektera (Scherp, 2003b). Exempel på sådana frågor

skulle kunna vara Vad vill du uppnå med…? Hur skulle du kunna göra för att…? Hur tänker

du om…? Sundqvist (2012) skriver om sin erfarenhet att en god fråga i handledande samtal

kan leda längre än ett snabbt svar.

2.2.3 Kollaborativa samtal

Sundqvist (2012) beskriver hur ett för henne nytt perspektiv framträder i hennes forskning. De

två tidigare perspektiven rådgivande och reflekterande (föreskrivande och icke-föreskrivande)

blir tillsammans med samarbetet (kollaborativt perspektiv) de tre framträdande delarna i det

handledande samtalet. I dessa samtal blir inte specialläraren experten utan de blir i stället

lagkamrater tillsammans med pedagogerna. Lauvås & Handal (1993) lyfter även de fram den

samarbetande aspekten och pekar på att man i denna typ av handledning delar på ansvaret för

beslut och genomförande. I den amerikanska litteraturen har begreppet collaborative

consultation använts flitigt inom skolforskning under 2000-talet och i begreppet ryms att

professionella med olika expertis möts och tillsammans funderar på lämpliga lösningar

(Sundqvist 2012). Idol (1995), formare av den kollaborativa konsultationen, beskriver dess

användningsområden som mycket användbara för en lyckad integrering av elever i

svårigheter. Hon beskriver det som händer i denna form av handledning på följande sätt.

8

Primarily, Collaborative Consultation is an interactive process that enables groups of people with

diverse expertise to generate creative solutions to mutually defined problems. The outcome is

enhanced and altered from original solutions that group members would produce independently.

(Idol, 1995, s.347)

Liknande sätt att beskriva samtal använder Ahlefeldt von Nisser (2009). I sin

avhandling där hon studerat professionella samtal i skola och förskola beskrivna av

specialpedagoger, lyfter hon begreppet deliberativa samtal. Hon beskriver det som ett

samtal där skilda synpunkter ställs mot varandra, alla ska komma till tals och man

lyssnar på varandra. Det innebär tolerans, och i samtalet stävar man efter att komma

överens. Det innebär också att allas röst är lika mycket värd. Denna form av samtal som

utgår från att allas synpunkter kan tillföra något i ett samtal finns även att finna i de två

kommande rubrikerna om andra praktiker och lärande samtal.

2.2.4 Andra praktiker

Bladini (2004) nämner i sin studie om handledande samtal mellan specialpedagoger och

pedagoger att det gjorts ett antal studier kring institutionella samtal. Instutitionella samtal är

ett vitt begrepp som kan innefatta samtal inom vården, inom näringsliv, rättsväsende, men

även skola och andra yrkesrelaterade områden. Dessa samtal kan ha likheter med handledande

samtal.

Vidare drar Bladini (2004) paralleller mellan handledaren och familjeterapeutens roller.

Utvecklingen inom familjeterapin har gått från ett individperspektiv till ett relationellt

perspektiv. Det relationella perspektivet har utvecklats från när det först fick genomslag på

1950-talet. Enkelt sammanfattat har familjeterapeuten gått från rollen som mästare via rollen

som utvecklas i samspelet där deltagarna är både de observerande och de observerade för att

till slut hamna i det narrativa. Det narrativa lyfter upp språkets betydelse och perspektivet för

de deltagande ändras, från påverkan till medverkan. Jag kan se hur denna utveckling kan

synas parallellt i rollen som specialpedagogen har idag mot när de första specialpedagogerna

började sitt arbete på 1990-talet.

2.2.5 Lärande samtal

Ericsson (2001) beskriver några ramar som kan vara brukliga i ett arbete med lärande

samtal. Här följer de punkter som rekommenderas som form av Ericsson (2001, s.19.).

Förutbestämd rubrik för samtalet.

Tid, när samtalet börjar och slutar.

Plats, var och hur man ska sitta.

Utsedd ledare med ett av gruppen formulerat uppdrag.

Ericssons idé bygger på att man i en grupp/ett arbetslag delar erfarenheter, reflekterar kring

dessa och agerar på ett nytt sätt. Scherp (2003 b) utvecklar begreppet erfarenhetslärande som

att man utifrån sina egna erfarenheter reflekterar, drar slutsatser och bygger upp föreställningar

och lärdomar som hjälper en att förstå omvärlden. Dessa föreställningar och lärdomar påverkar i

sin tur både det fortsatta agerandet och lärandet eftersom föreställningsvärlden utgör den helhet

som ger mening åt nya erfarenheter. (Scherp, 2003b, s.10)

9

Hur vi uppfattar vår värld bygger alltså på tidigare erfarenheter, men också hur vi

reflekterar kring dessa. Dock är inte dessa två faktorer, erfarenhet och reflektion något

som självskrivet leder till lärande. Det finns också konserverande faktorer som bygger

på att vi människor tenderar att lägga märke till det vi redan känner igen och lägga

undan erfarenheter som är nya och obekanta. I dessa fall betyder det att endast kända

tankemönster förstärks och inget nytt lärande sker. Ytterligare en konserverande faktor

är den självuppfyllande profetian. Den beskrivs som att man genom att bemöta andra

med order och kontroll påverkar människor att bli passiva och ansvarslösa och det man

trodde blir besannat. Genom uppmaningar att lyssna på varandra när man leder lärande

samtal kan man skaffa sig nya och andra erfarenheter och undvika att hamna i dessa

handikappande tankemodeller (Scherp, 2003b).

Karaktäristiskt för de lärande samtalen är att man försöker förstå de andras sätt att se på

saker och att det råder respekt för var och ens sätt att tänka (Scherp, 2003b; Ericsson,

2001). Ericsson beskriver att olikheten bör stå framför likheten i de lärande samtalen

och att man höjer kvalitéten genom att undvika att sträva mot en viss lösning eller ett

visst resultat. Scherp beskriver samtalen som lärdomar utifrån vardagserfarenheter

vilka är tillämpningsbara vid problembaserad skolutveckling.

De lärande samtalen åskådliggörs i den s.k.

praxistriangeln (Handal & Lövås, 1993, s122;

Ericsson, 2001, s.20). Den visar hur våra

handlingar inte är tillfälliga utan baserade på

både erfarenheter, teoretiska kunskaper och

egna värderingar. I de lärande samtalen finns en

strävan att synliggöra dessa bakomliggande

faktorer för deltagarnas handlingar.

2.2.6 Samtal i relationellt perspektiv och kontext

Schuck et al. (2002) utvecklar vad som händer i professionella lärande samtal. Relationen

spelar stor roll för hur samtalet utvecklas. Det komplexa samspelet som sker i ett lärande

samtal går inte endast att pricka av från en checklista utan hör starkt ihop med personlig

utveckling. Det klimat som råder på skolan eller i arbetslaget kan också hindra eller bidra till

att man vågar prova nya arbetssätt mot vad man annars gör (Scherp, 2003b). Tendenser finns i

Bladinis (2004) forskning som tyder på att handledningen främst ses som ett verktyg i de

skolmiljöer där arbetsledningen är svag eller sjukfrånvaron hög. Om det däremot i arbetslagen

fanns gynnsamma förutsättningar som gav uttryck för en god yrkeskompetens så lutade

handledningen mer åt att liknas vid ett rum för reflektion.

2.3 Lärande Att främja lärande är ett av skolans viktigaste uppdrag (Skolverket, 2011). Men hur ser vi på

lärande? Är skolans uppdrag endast att lära elever eller sker det även ett lärande hos den

egna värderingar

teoretiska kunskaper

erfarenheter

handlingar

10

pedagogiska personalen på skolorna? Man kan också undra om det är viktigt att ett sådant

lärande sker.

2.3.1 Teorier om lärande

Det finns olika teorier som har bidragit till vår syn på lärande. För att förstå att lärande kan

uppfattas på olika sätt, som något som kommer utifrån, som vi gapar och sväljer, eller som

något som skapas i oss själva eller i samspel med andra, kommer här en kort redogörelse om

tre vanliga synsätt på lärande.

Det behavioristiska synsättet menar Säljö (2000), utgår från att vi lär från andra. Kunskapen

finns utanför oss. Vi lär in och behöver läras. Det är med påverkan av behavioristiska tankar

som man talar om t.ex. belöning och bestraffning. Det yttre, synliga beteendet är starkt

betonat inom behaviorismen, det är det som uppfattas som verkligt och konkret.

Det konstruktivistiska eller kognitiva synsättet är inget enhetligt perspektiv men handlar

förenklat om att vi har en drivkraft inom oss som hjälper oss att lära (Säljö, 2000). Genom

egen aktivitet konstrueras vår förståelse för omvärlden. I detta synsätt ryms ord som mognad

och utvecklingsstadier. Hjärnans funktioner är starkt betonat inom detta perspektiv. De som

finns runt oss kan skapa förutsättningar för vårt lärande men det hjälper inte att driva på för

hårt.

Det sociokulturella perspektivet handlar om att vi lär i samspel med andra och i det

sammanhang, den kultur, vi befinner oss i. Genom att ges förutsättningar till utveckling som

ligger strax utanför vad vi redan kan, i den s.k. proximala zonen, lär vi nytt. Inom detta

perspektiv ligger min studie.

De olika perspektiven på lärande blir ytterst viktiga för det perspektiv jag har i min studie. Ur

ett behavioristiskt perspektiv skulle samtalen varit rådgivande eller kanske ännu hellre i

föreläsningsform. Med ett kognitivt perspektiv är tilltron till vad andra tillför i samtalet

mycket mindre, den stora utvecklingen ligger inom oss själva. Valet av ett sociokulturellt

perspektiv är baserat på uppfattningen om vad vi tillför varandra och att det är genom samspel

som nya kunskaper skapas. Detta sker vare sig vi är medvetna om det eller ej (Säljö, 2000).

Frågan blir då i så fall vad det är som skapas, och i denna studie, vad skapas i samtalen som

jag studerar?

2.3.2 Lärande i ett specialpedagogiskt perspektiv

Starkt knutna till de lärande perspektiven jag berättat om hör de specialpedagogiska

perspektiv som varit rådande i både svensk och internationell skola. Nilholm (2003, 2007)

beskriver dessa perspektiv i sin bok Perspektiv på specialpedagogik. En dominerande position

har det kompensatoriska perspektivet haft och har alltjämt. Det innebär att identifiera de

brister som elever har och att kompensera dessa brister. Ytterligare ett perspektiv är det

kritiska perspektivet som starkt ifrågasätter vad som ligger inom ramen för normalitet och

anser att specialpedagogiken har förtryckande effekter. Det kritiska perspektivet ser att

elevers svårigheter ligger i samhällets tillkortakommanden och specialpedagogiken som en

del av detta misslyckande. Det sista perspektivet som Nilholm lyfter är dilemmaperspektivet

vilket är sprunget ur kritik mot de båda andra perspektiven. Med detta perspektiv sätt ögonen

på den komplexitet som finns i skolans värld där de två andra perspektiven förhåller sig

11

kategoriskt till att kompensera eller att förespegla ett tillstånd där alla skolproblem skulle

upphöra. Dilemmaperspektivets förespråkare vill visa på att skolan måste förhålla sig till det

dilemma som innebär att alla elever är olika, undervisningen behöver anpassas efter individen

men ska ge alla elever liknande erfarenheter och kunskaper.

Idag har det som tidigare kallats specialundervisning förskjutits alltmer till att vara en

underrubrik till specialpedagogik, eller kanske ännu hellre ersättas av begreppet

specialpedagogik (Persson, 2007) vilket också vidgar möjligheten att utveckla de

specialpedagogiska metoderna till exempelvis samtal. Ahlberg (2001) definierar

specialpedagogiken i den lärande praktiken på följande sätt.

…huvuduppgiften innebär att med utgångspunkt i elevens olikheter fortlöpande försöka undanröja

hinder för lärande och delaktighet. Det specialpedagogiska arbetet rör sig i spänningsfältet mellan

skolans organisation, undervisningens innehåll och organisering samt den enskilde eleven.

(Ahlberg 2001, s.148)

Dilemmaperspektivet uppfattar jag som det perspektiv som utvecklar och undersöker vad

varje elev behöver för att nå de uppsatta målen men inte punktuellt utan i sin kontext. Hur

specialpedagogiken kan utvecklas via samtal av olika karaktär är en central fråga både hos

Bladini (2004) och Sundqvist (2012) som båda ser samtal som en möjlighet för utveckling av

specialpedagogiska arbetssätt, inte bara utanför utan även inom den ordinarie

undervisningskontexten.

2.3.3 Lärande och kommunikation

Scherp (2003b) definierar lärande som att bråka med sina föreställningar och övertygelser

vilket gör det viktigt att möta just andra och andras föreställningar. Utan dessa möten med

andra blir det inget bråk (lärande), som Scherp uttrycker det. Holmgren (2006) beskriver

mötet mellan människor främst utifrån filosofen Lévinas (1906-1995) teorier som menar att

etik är något som uppstår i mötet med ”den Andre”. Vi blir till i mötet med den Andres

ansikte, det är först då som subjektet, självet, uppstår och där har också etiken sitt ursprung.

Etik finns enligt Lévinas i alla relationer, det är alltså inte något som används för att lösa

moraliska problem, det finns i mötet. Ett viktigt ord är ansvar, som vi har bara vi möter en

annan människa. Sägandet är inte bara det vi säger, eller hur vi förhåller oss till den Andre

utan det är att den Andre är ett unikt Du.

Interaktion och kommunikation är centrala för att förstå lärande och utveckling på såväl kollektiv

som individuell nivå. Det är genom socialt samspel som vi kommer i kontakt med omvärlden och

blir delaktiga i de sätt att tänka och handla som är framträdande i vår kulturella omgivning. (Säljö,

2000. s.232)

Utvecklingsarbetet som bedrivs på den skola jag studerat har sin utgångspunkt i att lärande

sker i kommunikation med andra. I den lärande organisationen räcker inte den traditionella

kompetensutvecklingen av medarbetare utan det krävs utrymme för lärande i det dagliga

arbetet (Sherp, 2003a). I de lärande samtalen används den enskilde lärarens lärdomar och kan

ligga till grund för gemensamt kunskapande.

Lärare måste ges tillfälle att reflektera tillsammans och överväga nya möjligheter för att skapa

kreativa inlärningsmiljöer som inkluderar alla elever. Ett sätt att bidra till att en kollektiv

12

kompetens skapas kan vara att lärare involveras i olika typer av handledning och pedagogiska

samtal (Ahlberg et al. 2002, s. 25).

Traditionellt sett har lärande varit den enskilde lärarens ensak. Lärare har varit

ensamarbetande med sina klasser, ofta med stängd dörr. Speciallärare har ofta arbetat med

enskilda elever. Lärandet har grundats på lärarens grundläggande utbildning. Men synen på

lärande som den enskildes ensak håller på att förändras. Forskning som hamnar under

rubriken lärande i ett specialpedagogiskt perspektiv lutar alltmer från att ha varit

kategoriserande, vilket innebär att se eleven som bärare av problemet, till att vara relationellt,

vilket innebär att man ser eleven i sin totala situation (Rosenqvist, 2007). Med ett relationellt

perspektiv sökes orsaker till elevens problem inte hos henne själv utan hos sammanhanget;

skolans organisation och då även hur skolan organiserar sin undervisning. Skolans arbete med

införandet av arbetslag bidrar till att öka samarbetet mellan lärarna och att bidra till kollegialt

lärande. För att ge möjlighet till att lärande sker behövs ett konstruktivt icke prestigefyllt

samarbete mellan de olika kompetenser som finns runt eleven (Tjernberg, 2007).

Resultatet visar att då reflekterande samtal flätas samman med lärares praktik blir utveckling en

del av praktiken och innesluts i det vardagliga arbetet på skolan. Lärares kommunikation och

samverkan kan på så sätt bidra till att elever i svårigheter får det stöd som de enligt skolans

styrdokument har rätt till och att skolan närmar sig visionen om en likvärdig skola för alla elever.

(Ahlberg et al. 2002, s. 71)

2.3.4 Fördjupat lärande och reflektion

Tidigare i litteraturgenomgången har jag presenterat forskning som visar på att lärande hör

starkt ihop med reflektion. Denna reflektion skapas i det sociokulturella perspektivet när vi

möter varandra. Vi kan härma ett arbetssätt, ta över varandras idéer, och enkelt för det oss in

på det behavioristiska perspektivet.

Att ta över arbetssätt från andra som varit framgångsrika, utan att ha förstått eller sätta sig in i den

förståelsefördjupande helhet så som teorier om lärande som ligger till grund för arbetssättet,

riskerar att leda till ett förytligande av lärprocessen som ger sämre resultat än de man använt sig av

tidigare. (Scherp, 2008, s.9)

Utifrån det sociokulturella perspektivet blir ett sådant lärande ytligt och inte vårt eget.

Søndenå (2002) har två sätt att se på reflektion, reflektion och kraftfull reflektion. Hon

beskriver reflektion som att tänka kring innehåll vilket hon kallar immanent. Sedan beskriver

hon kraftfull reflektion som att djuptänka om sina tankar vilket hon kallar trancendent.

Reflektionen leder inte till ett större lärande enligt Søndenå utan blir mer ett övertagande av

redan befintliga perspektiv medan kraftfull reflektion är sammankopplad med tänkandet

kopplat till etiska och existentiella frågor och leder till utveckling. Frågan som ställs är vad

tänkte jag när jag tänkte den tanken? Detta sätt att se på reflektion är dock inte utan kritik.

För mycket metatänkande kan leda till att lärare tappar fotfästet anser Emsheimer (2005) som

uppmanar till en reflektion som har sin grund i situationen (pragmatisk reflektion).

2.4 Sammanfattning I litteraturgenomgången har det framgått att samtal är ett verktyg för lärande i dagens skola.

Det sätt på vilket man har betraktat barn i skolan har gått från att exkludera de barn som inte

13

kunde anpassa sig i skolans värld till en strävan mot inkludering och att skolan istället

anpassar sig efter vad barnen behöver. För att åstadkomma detta krävs mer än ett handlande,

det krävs även ett tänkande. Forskning visar att framgångsrika metoder för att åstadkomma

förändrade arbetssätt i skolans värld inte endast är tips och råd utan ett reflekterande kring

arbetet som leder till skolutveckling. Specialpedagogen och den nya specialläraren har i sitt

uppdrag att vara en kvalificerad samtalspartner. Genom min studie vill jag bidra med kunskap

om den roll som specialläraren/specialpedagogen tar på sig som samtalsledare i de lärande

samtalen samt hur den specialpedagogiska funktionen tar sig uttryck i samtalen.

För att utveckla pedagogen, verksamheten och förståelsen av verksamheten räcker det inte med att

individen reflekterar för sig själv. Det krävs också kollektiva prestationer av praktikerna för att

undersöka och fånga de komplexa sociala, diskursiva och historiska villkor som praktiken bygger

på (Rönnerman, 2007, s. 115).

14

3 Teori Ett perspektiv kan beskrivas som de glasögon man har på sig när man ser på världen. Hur

uppfattar vi olika fenomen? Hur skapas kunskap? Är det något som finns i oss från början?

Konstrueras den i mötet med världen? Eller skapas den när vi möter varandra? Dessa frågor

är av epistemologisk karaktär. Andra frågor som kan ställas handlar om ontologi. Vem är jag?

Och vem blir jag i förhållande till andra? I detta kapitel berättar jag om de teorier som ligger

som grund för min studie och hur de kan hjälpa mig vid analys av vad jag upptäcker i

samtalen.

3.1 Sociokulturellt perspektiv Glasögonen som jag har satt på mig när jag arbetat med denna studie har glas som kallas

sociokulturella. Det är numer det perspektiv som dominerar svensk pedagogisk forskning. De

teorier som varit rådande tidigare har främst varit behaviorismen och kognistivismens.

Mycket enkelt förklarat förespråkar de att teorier om lärande som kommande utifrån

(behaviorismen) eller som kommer inifrån och utvecklas inom människan (kognitivismen)

(Säljö, 2000; André & Salmijärvi, 2009). Det sociokulturella perspektivet är sprunget ut

tankar från den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) som menade att lärande är

beroende av de kulturella och sociala omständigheter vi befinner oss i. Olika kulturer skapar

olika hjälpmedel (artefakter) som hjälper oss att hantera omvärlden (Säljö, 2000) vilket jag

förklarar lite närmare i nästa stycke. Till detta kommer de sociala system som vi befinner oss

i, att det är tillsammans med andra som vi lär oss (Strandberg, 2006). Det utmärkande för det

sociokulturella perspektivet är vårt beroende av omvärlden och varandra, det är också det som

gör perspektivet till ett lämpligt perspektiv att använda i min studie som studerar människors

samspel i ett sammanhang.

Kulturen i min studie är det arbetslag som möts, den skola de befinner sig på och det samhälle

de befinner sig i. Kulturen är alltså de förväntningar som styr, både inifrån och utifrån, både

medvetna och omedvetna. Hela det sammanhang där samtalen utspelar sig påverkar hur de

sedan förlöper.

Artefakterna är de redskap och verktyg som vi använder oss av vid lärande och förståelse.

Dessa redskap eller verktyg kan vara vårt språk, våra intellektuella resurser eller våra fysiska

resurser. Säljö (2000) ger bl.a. exempel på hävstången, avancerad kunskap vid husbyggen

eller datorer som fysiska redskap. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur vi tillägnar

oss dessa redskap, artefakter. Utan den sociala interaktionen är vår möjlighet att använda

redskapen starkt begränsad. Det är genom social interaktion i det kulturella sammanhanget

och med artefakterna som hjälpmedel som lärande sker enligt Säljö (2000). Det betyder också

att människors aktiviteter är situerade, kontextuella (Säljö 2000; Strandberg 2006).

En viktig del i Vygotskijs kunskapsteori är den proximala zonen (Strandberg, 2006). Det är

den zon där utveckling har bäst förutsättning att ske, inte i de välkända, inte i det helt nya utan

straxt utanför det välkända men inte alltför långt bort i det helt nya.

15

I de lärande samtalen som jag avser att studera är språket den artefakt som används. Genom

interaktion med andra ökar vår annars begränsade kunskap och vi får nya lärdomar. För att

detta ska vara möjligt behöver vi befinna oss i den proximala zonen. Hur jag använder språket

som analysredskap kan förstås genom att gå vidare in i nästa perspektiv som jag ser som en

fördjupning av det sociokulturella perspektivet.

3.2 Social systemteori Liksom inom det sociokulturella perspektivet är det sammanhanget och relationerna till de

människor vi möter som är centralt. Den sociala systemteorin hjälper oss att förstå världen

genom att dela in den i system, en form av kategorisering eller en avgränsning i ett komplext

sammanhang. Detta innebär inte att all komplexitet rationaliseras bort, men avgränsar fokus

för den komplexitet som föreligger. Genom denna kategorisering kan vi beskriva ett fenomen

men sammanhanget är lika viktig som inom det sociokulturella perspektivet (Bladini, 2004).

Systemet handlar mer om hur delarna förhåller sig till varandra snarare än delarna i sig själva.

För att förstå delarna behöver även helheten studeras vilket för den här studien innebär att för

att förstå speciallärarens roll som samtalsledare i lärande samtal. Då kan inte fokus endast

förläggas på specialläraren som samtalsledare. Samtalsledarens relationer och interaktioner

med deltagarna i samtalet måste tas med i en sådan studie, d.v.s. samtalsledaren och dennes

roll bör betraktas i en kontext.

Valet, att använda systemteori i min studie har sin grund i litteratur som har denna som bas

(Bladini, 2004; Andersen, 2011). Både inom specialpedagogiken och inom samtalsterapin

förekommer studier där man närmar sig förståelsen av vad som sker i samtal med hjälp av

systemteoretiskt perspektiv. Jag kan också se hur de anknyter till Scherps (2003b) modell av

erfarenhetslärande i samtal. Att se på samtalen som något skapande och inte en färdig

produkt, kopplar också den systemteoretiska ansatsen till mitt val av sociokulturellt

perspektiv. I kulturen, skolan, samtalens plats, arbetslaget, tillsammans med

specialpedagogen/specialläraren skapas något som jag undersöker med hjälp av ett

systemteoretiskt perspektiv.

De fenomen som urskiljs kallas inom social systemteori för distinktioner. Det är genom att

skilja ut fenomen som vi tolkar världen (Bladini, 2004). Systemteori handlar om att se bakom

det som verkar vara isolerade företeelser för att då kunna urskilja ett djupare mönster. Vid

upptäckten av en struktur, ett mönster bakom det som sker börjar man också förstå att alla gör

så gott de kan.

System thinking will help you to go beyond blaming others or yourself. Most blame is misdirected,

for people are usually doing the best they can in the system they are in (O’Connor & McDermott,

1997, s. introduction xv).

Det går inte längre att döma en människa efter hennes beteende utan att ta hänsyn till den

kontextuellt underliggande struktur som ger upphov till observerbara beteenden. Förändras

en struktur kommer också beteenden att förändras.

Gjems (2007) beskriver hur forskare inom systemteori anser att vi är fångna i språket som

tvingar oss att tänka linjärt istället för cirkulärt. Vi talar ofta i orsak-verkan som är ett linjärt

16

sätt att tala. Vi använder oss mer av ”varatermer” än av ”göratermer”. En person är snäll eller

något är bra, en person är besvärlig och något är dåligt. På samma sätt beskriver vi företeelser

som tråkiga eller roliga. I vårt språk försvinner ofta det relationella och tvingar oss att tänka

linjärt. Med systemteoretisk analys utforskas ett cirkulärt tänkandet där fenomen ses i relation

till något. En person kan vara besvärlig men det sker i förhållande till något. Om man förstår

de olika delarnas påverkan på varandra kan förutsättningarna ändras. Systemteori hjälper till

att beskriva ett fenomen i förhållande till ett annat, men inte att värdera det. För denna studie

innebär det att samtalsledarens roll och samtalens innehåll ses som något som skapas i

dynamiken av alla som deltar i samtalet, och denna dynamik skapar en struktur som också kan

relateras till samtalsinnehållet.

På detta sätt ser jag de lärande samtalen som system som uppstår när människor tillsammans

uttrycker sina tankar om världen och i detta fall skolans praktik.

Sammanfattningsvis kan den sociala systemteorin vara ett hjälpmedel för att göra

distinktioner i de lärande samtalen och utifrån dem upptäcka mönster som hjälper mig att

svara på mina forskningsfrågor; Hur ser rollen ut som speciallärarens/specialpedagogens tar

på sig som samtalsledare i förhållande till hur samtalet utvecklas?

Vad talar man om och hur? Kan man se en specialpedagogisk funktion i samtalen som syftar

mot optimala förutsättningar för alla barns lärande?

4 Metod Hur en studie genomförs har sin grund i filosofiska tankar om hur vi förstår världen. Denna

studie utspelas i ett samhälleligt sammanhang. Den vill berätta om ett fenomen som den sett i

samhället, nämligen lärande samtal på en låg och mellanstadieskola. Studien är gjord under

ett utvecklingsarbete i skolan. Eftersom det är ett utvecklingsarbete kan man förvänta sig att

en förändring sker genom arbetet. Min studie visar processen i det lärande samtalet, vad som

händer i ögonblicket. Den visar däremot inte om det blir en effekt, en utveckling pga. det som

sägs i samtalet, efter samtalet.

Min studie är kvalitativ och har som syfte att belysa vad som händer i ett lärande samtal som

leds av en speciallärare/specialpedagog. Det gör jag genom att studera språket och

interaktionen, mellan de som deltar med fokus på samtalsledaren. Med hjälp av de teorier jag

beskrivit ovan har jag för avsikt att undersöka den roll som specialläraren/specialpedagogen

tar på sig som samtalsledare i de lärande samtalen samt hur den specialpedagogiska

funktionen tar sig uttryck i dessa.

4.1 Bakgrund Den skola där jag utfört min undersökning är en låg och mellanstadieskola i en mindre

kommun i Mellansverige. På denna skola bedrivs ett utvecklingsarbete i form av lärande

samtal. I dessa samtal har man använt Ericssons ramar som grund och sedan utvecklat

dem till den form som finns att läsa i bilaga 2 och 3. Under hela läsåret har det

specialpedagogiska arbetslaget haft lärande samtal i de sex arbetslag som finns på

17

skolan. Tre av samtalen har varit under höstterminen och tre av samtalen har varit under

vårterminen. Jag har valt att studera två av dessa samtal lite närmare. Huvudrubriken på

samtalen har varit Hur kan vi utveckla våra arbetssätt för att hjälpa eleverna att nå

lärandemålen i Lgr -11 (bilaga 4)?

4.2 Metodval Det empiriska materialet består av två lärande samtal i två olika arbetslag, vilka har filmats.

En stor fördel med att videodokumentera är att det går att återvända till materialet under

analysen och klargöra frågetecken eller upptäcka nyanser i det filmade materialet

(Alexandersson, 2009). Samtalen skedde i enskilda rum under skoldagen och vikarier var

insatta hos barnen så att alla pedagogerna i arbetslaget kunde delta. Deltagarna satt runt ett

bord och samtalade och båda samtalen pågick en timme. Efter att ha filmat, transkriberades

dessa samtal i sin helhet. Att både filma och sedan transkribera öppnade möjligheter för mig i

min analys. Jag visste inte till en början om jag skulle använda mig av både bild och

transkriberad text men efter att ha tittat på filmerna och transkriberat dem stod det klart för

mig att empirin som jag behövde stod att finna i det transkriberade materialet vilket du kan

läsa mer om under rubriken analysprocess här nedan.

4.3 Metodologiska utgångspunkter De teorier som min studie vilar på är främst det sociokulturella perspektivet och social

systemteori. Dessa perspektiv finns tydligt beskrivna under kapitlet teori. Teorierna utgår från

att lärande alltid sker i en kontext och i ett samspel mellan människor, därför passar de som

perspektiv i min studie då det är samtal som jag studerat. Du som läser kommer alltså att

kunna se hur dessa perspektiv är de glasögon som använts när jag tittat på vad som händer

och vad som sägs i samtalen. I min studie handlar det om att försöka förstå och beskriva de

lärande samtalen som ägt rum just vid detta tillfälle. Den sociala systemteorin hjälper mig att

tolka det jag ser. Kvale & Brinkmann (2009) kallar denna tolkning för meningstolkande.

4.4 Urval och genomförande Skolan jag genomfört min studie valde jag då jag kände till att de bedrev ett utvecklingsarbete

i form av lärande samtal. Det fanns flera möjliga vägar för mig att välja vilket material jag

skulle samla in (Cohen, Manion & Morrison, 2007) då skolans utvecklingsarbete bedrevs i

alla arbetslag på skolan. Jag kunde följa ett arbetslags samtal med samma samtalsledare vid

flera tillfällen, eller välja samtal med olika samtalsledare. Jag valde det senare då min avsikt

och min forskarfråga rörde sig runt att studera samtalsledarens roll framför samtalens

utveckling under flera samtal. Min tid för studien var också en begränsande faktor för att inte

välja för många samtal. Efter samtal med rektor lämnade jag ut en förfrågan till två arbetslag

där jag i korthet beskrev min studie och mitt förfarande med det insamlade materialet

(bilaga1). Arbetslagen valdes utifrån att jag bestämde mig för att ha med samtal genomförda

av två olika samtalsledare; specialläraren och specialpedagogen från det specialpedagogiska

arbetslaget på skolan. Alla gav sitt medgivande till att delta i studien. För att minska

möjligheten till identifiering kommer jag inte att närmare gå in på att beskriva arbetslagen.

Detta hjälper mig också att hålla fokus på det som sägs och hur det sägs istället för på de

deltagande. Om jag valt att fokusera på deltagarna hade mina frågor kunnat hamna mer på

18

vilken roll pedagogernas yrkesbakgrund och utbildning spelar för hur de för samtal vilket inte

är vad jag avser med studien.

Jag ställde upp kameran i rummet där samtalet skedde och var inte själv närvarande. Detta var

ett sätt att få samtalet att flyta så naturligt som möjligt. De medverkande uppgav själva efteråt

att de i början känt sig lite observerade av kameran men att de ganska snart glömde att den

stod där.

Som jag beskrivit i den tidigare litteraturgenomgången finns det en tydlig struktur i de lärande

samtalen. Arbetslagen har under läsåret suttit i åtskilliga lärande samtal, därför är nu

utformningen av samtalen välkänd för dem, likaså är den väl inarbetad hos

specialläraren/specialpedagogen som under läsåret har hållit i ett tjugotal lärande samtal.

Den data jag valt ut är kvalitativ i enlighet med Ahrne & Svensson (2012). En kvalitativ

metod utgår från någons uppfattning om något och forskaren kan ta reda på den genom att

fråga, observera eller analysera texter eller andra artefakter. Det kan ses i jämförelse med en

kvantitativ studie där man t.ex. samlar in data och gör beräkningar, en mängd av något. Den

kvalitativa metoden passar för min empiri då jag vill studera vad som sägs i ett lärande

samtal. Det jag kommer fram till blir min uppfattning av samtalen. Jag har dock följt

vetenskapsrådets riktlinjer för att hålla mig till de forskningsetiska principer som gäller all

forskning i Sverige vilka jag beskriver närmare under rubriken Etiska ställningstaganden.

4.5 Analysprocess

Mitt val av analys präglas starkt av det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för

studien och den sociala systemteorin har varit mitt arbetsredskap. Min analytiska ansats kan

beskrivas som hermeneutisk vilken är en vetenskaplig metod som används bland annat inom

psykologi och pedagogik.

Studieobjektet utgörs av unika mänskliga handlingar och företeelser sedda i sina sammanhang.

Frågorna gäller innebörder och intentioner. Den kunskap som söks är kunskapen om hur

innebörder och intentioner hos unika människor och företeelser sedda i sina sammanhang av tid

och rum och mening kan förstås. Det handlar om att synliggöra hur det ter sig för enskilda

människor att existera under sina villkor eller att klargöra innebörden i unika mänskliga

förhållanden. (Sjöström, 1994, s.73)

Centralt inom den hermeneutiska forskningsansatsen är pendlingen mellan delar och

helhet (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag utgår från den föreställning jag har och den

helhet som jag studerar för att sedan tolka de enskilda uttalanden som görs i min studie.

Pendlingen mellan del och helhet kallas inom hermeneutiken för den hermeneutiska

cirkeln som alltså blir mitt tolkningsredaskap. Cirkeln kan beskrivas som att vi hela

tiden i analysen får ny kunskap som för oss fram i processen, vilket bidrar till nya

föreställningar som fördjupar vår tolkning (Sundqvist, 2012). Målet är således

förståelse och metoden är tolkning (Sundqvist, 2012).

Här följer en beskrivning på hur jag gått till väga:

När jag startade min studie var jag intresserad av de lärande samtalen men jag visste inte vad

jag skulle kunna få syn på. Ahrne & Svensson (2012) beskriver hur den kvalitativa

19

forskningen sällan har färdiga analysmodeller att använda utan behöver utveckla egna

strategier och analysverktyg. När jag först tittade på filmerna från samtalen undrade jag

fortfarande vad som fanns i dem värt att lyfta fram och beskriva. Det var först när jag började

transkriberingen som jag började ana all den information jag skulle kunna få ut av samtalet.

Min frågeställning har varit vilken roll specialläraren spelar, vad samtalen handlar om och hur

specialläraren/specialpedagogen pedagogerna talar. Min sista fråga satte fokus på om det

fanns en specialpedagogisk funktion med samtalen. I mitt analysförfarande väljer jag bort att

titta på många andra delar i samtalen som talutrymme fördelat på personerna, deltagarnas

ålder och utbildning och rollen som detta spelar för samtalets utveckling, hur deras

arbetssituation ser ut och barngrupperna de arbetar i. Jag har valt att studera samtalets struktur

och innehåll, vad som sägs, vad samtalsledaren spelar för roll i samtalet samt om det har

funnits något specialpedagogiskt fokus i samtalen.

Med hjälp av systemteorin har jag sökt efter mönster i de transkriberade texterna. Jag tittar

alltså efter mönster och strömningar i samtalen. Jag tittar också på om samtalet djupnar enligt

praxistriangeln (s.8) för att gå från enbart handling till att grunda sig i nya teorier och

värderingar.

Jag började med att titta på samtalen två gånger och sedan transkriberade jag dem, först

speciallärarens/specialpedagogens tal, sedan hela samtalen i sin helhet. Efter denna

genomarbetning arbetade jag med texterna i datorn för att se vad som framträdde. Genom att

skilja ut de saker jag bestämt mig för att titta på, såg jag inte bara de isolerade företeelserna

utan ett djupare mönster. Systemteorins fråga är, vad vill jag förstå? Med hänvisning till syftet

och frågeställningarna i studien sökte jag förståelsen i distinktionerna och de mönster som

bildades. Jag använde systemteorin för att söka efter påverkande faktorer istället för orsaker.

It makes more sense to think about influencing factors rather than causes. In system thinking, it is

the relationship between the elements that makes them into a cause or an effect. And the

relationship depends on the structure of the system. (O’Connor & McDermott, 1997, s.83)

De framträdande partierna färgmarkerade jag och jämförde med varandra. Jag började

ställa mig frågor såsom; Vad kan jag se? Kan jag urskilja olika kategorier av tal? Hur

hänger det pedagogerna säger ihop med det som specialläraren/specialpedagogen

uttrycker? Kan jag se några mönster? Det var när detta arbete påbörjats och i ljuset av

den tidigare forskning jag läst som mönster började framträda och jag kunde börja

skriva på den del som finns att läsa under rubriken resultat i denna studie.

4.6 Etiska ställningstaganden Vetenskapsrådet (2011) ger tydliga riktlinjer för vilka forskningsetiska ställningstaganden en

studie ska rätta sig efter. Här följer en beskrivning av kraven och hur jag har förhållit mig till

dem.

20

Information och samtyckeskravet

Jag lämnade ut en förfrågan till mina informanter, de arbetslag där jag skulle filma, samt

specialläraren och specialpedagogen, om de ville delta i studien. Där beskrev jag i korthet min

studie och mitt förfarande med det insamlade materialet (bilaga1). Alla gav sitt medgivande

till att delta i studien.

Konfidentialitets och nyttjandekravet

Alla namn i studien är utbytta både på personer, arbetslag, skola och ort. För att skydda mina

informanter har jag inte gått djupare in i deras utbildning eller tjänst. Den data jag har samlat

in har jag ansvar för att förvara så att inte eventuell personlig information läcker ut och när

studien är slutförd kommer all data att förstöras.

”Etiska radar” – hur blir det för personer som deltar

Ett av mina mål med undersökningen är att den ska vara användbar, att skolledare och

pedagoger i grundskolan ska kunna läsa den och lära sig något om lärande samtal och dess

betydelse i skolan. Studien ska även för de deltagande kännas som en lärande text. Det jag

skrivit är min tolkning med systemteorin som bas. Jag skriver fram lärdomar som för

deltagarna i studien kan kännas bekväma och obekväma, därför behöver jag lägga stor vikt

vid konfidentialitetskravet, men också vid mitt sätt att skriva, så att det inte kränker.

4.7 Reliabilitet och validitet I min studie har datainsamlingen noga beskrivits, vad jag grundat mitt insamlande av empiri

på och hur jag analyserat materialet. Jag har gjort på detta sätt för att öka trovärdigheten av

min studie. Reliabilitet betyder att samma resultat skulle åstakommas om en helt annan

forskare genomförde samma forskning som jag vilket i en kvalitativ studie är svårare än i en

kvantitativ. Genom den noggranna beskrivningen skall den vetenskapligt kompetente läsaren

kunna göra en bedömning av studiens kvalitet.

Validitet handlar om att undersökningen tar reda på det som den är ämnad att göra (Kvale &

Brinkmann, 2009) och att de krav man ställt på studien uppfylls. Mellan syfte och problem-

formulering, mellan metodval och analysförfarande och fram till hur resultaten är

presenterade finns en stringens, vilket visar på studiens validitet.

Trots att studiens perspektiv är sociokulturellt har jag inte uppgett data kring deltagarna i

samtalet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv spelar alla data roll, även deltagarnas

utbildning, tjänst och ålder. Det sociokulturella perspektivet utgår från att allt hänger samman

och att människor påverkar och blir påverkade av varandra, kulturen som de lever och verkar i

samt människors tidigare erfarenheter har också en påverkan på deras tankar, tal, känslor och

handlingar. Trots detta har jag valt att avidentifiera mina informanter och bedömer att själva

samtalet ändå har en så pass hög validitet i sig själv. Jag studerar alltså pedagoger på en låg

och mellanstadieskola och deras lärande samtal. Det är de mönster jag upptäcker i samtalen

som är mitt fokus, inte personernas bakgrund.

21

Vid min tolkning har vinnlagt mig om att inte lägga orden i pedagogernas munnar och forma

om vad de säger för att jag tror att de menar en sak. Så långt det är möjligt (med tanke på

utrymmet i studien) används pedagogernas egna formuleringar, ibland har de förkortats. Jag

har, om jag sett ett mönster i det som sägs, försökt att hitta motmönster för att se om det jag

sett verkligen stämmer.

22

5 Resultat Mina frågeställningar bildar rubrikerna i resultatdelen. Ur ett sociokulturellt perspektiv och

med systemteorin som grund är det inte möjligt att enbart titta på vad specialläraren/-

specialpedagogen säger utan alla aktörerna interagerar med varandra och det är i detta

samspel, som jag kan få uppfattning om hur specialläraren påverkar det som sker i samtalet.

Frågorna inleds med en redogörelse för vad som sagts i de två samtalen. Redogörelsen följs

av en sammanfattande analys där jag även tittar på likheter och skillnader i samtalen. För att

du som läsare ska få en bild av de två samtalen inleds resultatkapitlet med en bakgrund som

beskriver samtalens innehåll och struktur.

5.1 Bakgrund Båda samtalen inleds med en sammanfattning från föregående samtal. Det är specialläraren/-

specialpedagogen som sammanfattar men i båda samtalen frågar specialläraren/special-

pedagogen arbetslaget om de håller med om sammanfattningen, vilket de gör. Därefter ställer

specialläraren/special-pedagogen en fråga som följs av några minuters reflektion, varefter var

och en redogör för sina tankar utifrån frågan. Samtalet fortsätter med att hela arbetslaget

reflekterar runt var och ens tankar i form av kommentarer, frågor och ibland en diskussion

och avslutas till sist med en gemensam sammanfattning av samtalet. I bilagorna kan du läsa

en lite längre sammanfattning av samtalen (bilaga 5 och 6).

5.1.1 Samtal A

Vid samtal A närvarar specialpedagogen Linda och pedagogerna Lena, Desirée, Bea och

Frida. Arbetslaget har två rubriker på sitt föregående samtal, vad kartläggningar och

mätpunkter används till och hur barnen är i dagens samhälle. Citaten beskriver vad arbetslaget

talade om vid det föregående samtalet och finns med för att du som läsare ska få en överblick

av grunden för deras fortsatta samtal.

Specialpedagog Linda: Va de gäller kartläggningar och mätpunkter så skrev ja, ja har försökt

sammanfatta å så lägger vi till här om de e nått som ni tänker men ni sa att ni använder för att göra

läsgrupper… ni använder mätpunkter i kartläggningar för att jobba med de som eleverna är svaga

på, för å styra upp i fri lek, å då tror ja det va sociogram å sånt vi prata om..ehm.. å sen va de nån

som satt hon inte använder nåra kartläggningar utan mer jobba i vardan, praktiken… eh..Å sen så

prata ni om extra fokus på dom som behöver lite extra, att man, att de alltid e bra att ha den

kunskapen me sej i mötet me barna. Va behöver gruppen i stort, behöver vi gå tillbaka… behöver

vi använda, de va nån av er som sa använder material t.ex den gröna boken i matte för å repetera

när de e nånting man har sett. Man använder kartläggningar för att ge information på

utvecklingssamtal, för å kunna prata om barnen i arbetslaget, sprida information, alltså hur läget ä,

och för att veta…om barnet förväntas nå målen eller inte.

Barnen e ofta gränslösa, barnen behöver få ta del av våra äldre erfarenheter, barnen behöver få lära

sej å vänta på sin tur, eh..nån av er sa att de e en skrämmande utveckling, ehm..ni prata om att det

är viktigt att vi respekterar barnen, sen prata ni om att de e viktigt att barnen respekterar oss, ni

pratade om att barnen tar väldigt mycket plats ida, å sen prata ni om ett otrevligt och ovårdat språk,

som har blivit vanligt, eh..ni pratade om att barnen ida har svårt å ha tråkigt, ni pratade om

sappgenerationens barn, å så pratade ni om hur viktigt dä ä att vi som vuxna ä förebilder.

23

Utifrån denna sammanfattning ställs en fråga om hur pedagogerna gör i sin undervisning för

att förhålla sig till det de tidigare talat om. Under den timme som samtalet pågår reflekterar

arbetslaget under först tystnad och sedan tillsammans efter den struktur som de haft under

sina samtal (bilaga 2).

En kort sammanfattning är att samtalet handlade om kroppsspråk, om tystnad och hur man

kan arbeta med det, om hur barnet kan ges odelad uppmärksamhet som skapar förutsättningar

för ett jämt fördelat talutrymme i gruppen, om lyhördhet och ”det tysta”, vad som händer där

vi inte är riktigt med och hör och ser (bilaga 5)

5.1.2 Samtal B

Vid samtal B närvarar speciallärare Caroline samt pedagogerna, Nettan, Tanja och Lisa.

Samtalet inleds med en sammanfattning av föregående samtal precis som i samtal A. Citaten

beskriver vad arbetslaget talade om vid det föregående samtalet och finns med för att du som

läsare ska få en överblick av grunden för deras fortsatta samtal.

Speciallärare Caroline: …för det vi haft som fokus nu de e hur kan vi utveckla våra arbetssätt för

att hjälpa eleverna att nå lärandemålen. Det har liksom varit paraplyt.. eh..och de som ni sa… om

vi gör en kort kort sammanfattning av första samtalet så prata ni om att nyttja resursen…ni prata

om att samplanera och byta erfarenheter. Och hur får man eleverna medvetna om kunskapskrav,

bedömning.. och..eh..De som ni bestämde er för då var att tänka på pröva… Hur kunde ni delge

eleverna vad de behövde kunna för kunskaper, förmågor, feedback, feed forward och vad kan vi

konkret göra för att förbättra arbetssätt, ta vara på resultat, mätpunkter, osv

.. att göra eleverna medvetna. Där hade ni startat detta jobb som ni relaterade till flera

stycken…ehm…och gav goda exempel på hur ni jobbat med texter tex. ehm… och ni utveckla det

här med att delge målen, så ni är bra på att skriva målen och visa målen inför ett arbetsområde,

men ni var inte riktigt, kände er inte riktigt bekväma med att hålla det kontinuerligt, att man

liksom lyfta det under tiden. Hur gör man för att få tiden till samtal med eleven, efter man har gjort

en uppgift, ett prov eller vad det var, att man liksom vill lyfta, vad är det du kan vad är det du

behöver utveckla?

..Tanja var det som sa att du ville fundera mer på hur du skulle kunna använda Ulla och Lisa för

att planera in hur man skulle kunna jobba med den stora gruppen och du kanske skulle få

möjlighet att jobba med några få. Och det här med att delge dem målen under tiden. Och så fick ni

en fundering, att ta med er under tiden tills idag. Kan gruppen i stort göra något självgående,

pedagogen som jobbar med några få elever, det var lite utifrån din tanke där.

Utifrån denna sammanfattning ställs två frågor till pedagogerna. Vilka tankar har ni fått efter

förra samtalet och hur påverkar de er vad gäller möjligheten att frigöra tid för de som

behöver utmanas och de som behöver stöd? Och, delge mål och hålla dem aktuella och det

genom feedback och feed forward? Under den timme som samtalet pågår reflekterar

arbetslaget under först tystnad och sedan tillsammans efter den struktur som de haft under

sina samtal (bilaga 3).

Samtalet handlar om nya tankar och utvecklingsmöjligheter, att lyfta målen och koppla till

konkreta arbetssätt, gemensamma uppföljningar i klassen, att barnen kan lära av varandra, att

nyttja resursen till fler än bara en, att när grupperna blir trygga så vill man arbeta mer med

kunskapsmålen, att strukturera den gemensamma planeringstiden, konsekvenser av allt detta

24

kan bli medvetna barn och mer motiverade barn, ökad måluppfyllelse och ökad arbetsglädje

för personalen (bilaga 6).

5.2 Vad talar man om och hur? Vadfrågan beskriver innehållet i samtalen medan hurfrågan beskriver strukturen, hur samtalet

förs. Utifrån min analys och enligt den sociala systemteorins principer har jag upptäckt hur

dessa frågor närmar sig och blir helt beroende av varandra vilket leder till att jag i min

resultatredovisning beskriver dem under en och samma rubrik. Det som jag benämner som

handlande är ett samlingsord för det pedagogiska arbete som pedagogerna utför i sin

yrkespraktik.

Resultatet av min samtalsanalys visar att handlandet står i fokus för båda samtalen. Jag har

identifierat två olika former av handlande vilka karaktäriseras av hur pedagogerna lyfter

problem som de har i sin vardag och på vilka sätt de hanterar dem. Det första sättet att

beskriva, som jag kallar situationsbundet handlande, karaktäriseras av att pedagogerna löser

problem genom handlingar som uppstår i stunden. Det andra sättet jag funnit, som jag kallar

planerat handlande, är att pedagogerna reflekterat tillsammans och att det ur denna reflektion

arbetats fram vad som beskrivs av pedagogerna som nya pedagogiska arbetssätt. Här följer

exempel från de två karaktärsbeskrivningarna av handlandet.

Det situationsbundna handlandet beskriver hur problem kan lösas som uppstår i en situation i

pedagogernas arbete. Detta handlande vill jag beskriva som ett oreflekterat handlande byggt

på pedagogernas erfarenhet. Exempel på det är när barnen inte är tysta vilket får pedagogerna

att använda kroppsspråk för att lösa problemet.

F: sen kroppsspråket också, de har, de försöker ja ha mycket också när vi har samlingar

Lena: ja fokuserar på den som har ordet liksom bara har ögona på den, ja liksom låssas nästan att

de andra inte finns…så. Å kanske gör så lite med handen (visar avvisande med handen) om nån

försöker å… då förstår di tillslut att nej dä ä liksom dän som gäller… å så som vi ska lyssna på

nu…

Det andra sättet att beskriva handlandet har jag beskrivit som planerat handlande. Precis som

det situationsbundna handlandet handlar det om problemlösning. Exempel som jag har på

detta handlar om när arbetslag B vid förra samtalet identifierade problemet med att barnen

inte vet vilka mål som finns med deras lärande. Tillsammans har pedagogerna talat om och

reflekterat över hur man kan tydliggöra lärandemålen för eleverna. En av pedagogerna har

tagit fasta på detta och utarbetat ett sätt som tydliggör målen för eleverna.

N: …Å så sätter jag upp de som en plansch i klassrummet. Och i no:n så, nästan varje gång så tar

ja upp, ja har gjort som en liten drömbubbla me målet i dä ä målet vi jobbar med. Så då känner ja

att dä ä en bit på väg, som ja e nöjd med, som ja tycker…

Samtal B innehåller delar där pedagogerna söker efter möjligheter att påverka innehållet

i den gemensamma planeringstiden.

25

N: Ja tror vi skulle kunna göra mer om vi skärpte till oss på våra kvällsmöten, vi verkligen la fokus

på, de här…de här ska vi lösa…men vi tycker ju att de ä väldigt trevligt att bara träffas..också…

T: Det blir ju massa praktiska saker, de blir ju runt omkring… //…Så man kanske ska tänka mer

pedagogiskt… .liksom..prat..

N: Ja… man kanske ska avvika, eller avsätta en timme till de pedagogiska, å sen en timme till…

Efter att ha riktat fokus mot innehållet i samtalet blev det naturligt för mig att undersöka

strukturen för att på så sätt också fånga om och hur lärandet i det lärande samtalet tar sig

uttryck. Förutom att samtalen haft olika fokus rörande handling, har de analyserade samtalen

också haft olika samtalsstruktur. Samtal B, som ju fokuserade på planerat handlande, har haft

en samtalsstruktur som karaktäriseras av att pedagogerna identifierar problem vilka

reflekteras över i gruppen. Utmanande och fördjupande frågor ställs i samtalsstrukturen,

vilket leder till reflektioner om problemets karaktär, men också riktar fokus på alternativa

pedagogiska handlingar. Denna samtalsstruktur karaktäriseras av de skillnader som uppstår

mellan hur pedagogerna tänkte från början och nya tankar vilket leder till att det blir lättare

för pedagogerna att fatta beslut om nya handlingar. I figur 1 nedan har jag illustrerat samtal B.

Figur 1

1. handling

2. ny handling

reflektion, feedback,

konsekvenstänk

skillnaden mellan vad du gör och vad du vill göra

beslut

26

Samtal A, som ju fokuserade på situationsbundet handlande, har haft en samtalsstruktur som

karaktäriseras av att pedagogerna identifierar problem vilka samtalas om i gruppen. De

fördjupande eller utmanande frågor om vare sig problemets karaktär eller alternativa

pedagogiska handlingar är sällsynta i denna samtalsstruktur. Istället karaktäriserar samtalet av

bekräftelse av rådande förhållanden, vilket implicerar att samtalsstrukturen inte har en

förändrande karaktär. De tidigare handlingarna konserveras och försvårar för pedagogerna att

fatta beslut om nya handlingar. I figur 2 nedan har jag illustrerat samtal A.

Figur 2

Resultatet visar att vad man talar om och hur handlar i samtal A om oplanerat handlande i

yrkespraktiken. Samtalsstrukturen kännetecknas av att deltagarna bekräftar varandras

uttalanden och få frågor ställs som fördjupar och utmanar. Därmed går samtalet i cirklar om

vad pedagogerna gör, utan vare sig problematisering eller med fokus på utveckling. I samtal B

däremot samtalas om planerat handlande i yrkespraktiken. Samtalsstrukturen kännetecknas av

att deltagarna fokuserar på upplevda problem och på hur den upplevda praktiken kan

utvecklas. Därmed kan ett förändrat deltagande i samtalet identifieras. Frågan hur man

samtalar hör ihop med vad man samtalar om men är också starkt beroende av hur

samtalsledaren leder samtalet vilket för oss in på studiens nästa fråga.

handling

feedback värderande

ingen skillnad

jag fortsätter som tidigare

27

5.3 Resultat – Hur ser rollen ut som speciallärarens/specialpedagogens tar

på sig som samtalsledare i förhållande till hur samtalet utvecklas? I litteraturdelen av denna studie framkommer olika sätt att leda samtal hämtade från olika

praktiker, både i skolan och utanför. Jag kommer under denna fråga att utreda vad

speciallärarens/specialpedagogens roll i samtalet har för betydelse för hur samtalet utvecklas.

I resultatet urskiljs fyra tydliga funktioner i det som specialläraren och specialpedagogen

säger. Deras funktion och roll i samtalet är att leda och fördela ordet, att tydliggöra det som

sägs och få alla att uppfatta samma sak, att fördjupa pedagogernas tankar runt de frågor som

lyfts under samtalet samt att ge indirekta råd. Här följer exempel från de fyra distinktioner jag

urskilt i speciallärarens/specialpedagogens roll vilka jag har illusterat i figur tre.

Den första distinktionen är av praktisk art. De praktiska delarna tar inte stor plats. De fyller

sin funktion med att hålla samtalet flytande och att hålla sig till det ämne som är bestämt för

samtalet. Samtalsledaren är en viktig länk till att samtalet flyter.

…nån annan som har en fråga till Desirée?//... Behöver du penna också?//... Var du nöjd så

Tanja?//... Är det något som du vill lägga till Lisa?...

Vid något tillfälle återför specialpedagogen ett samtal till nästa punkt när personen som

inte har ordet ska tala.

F: Du får prata för mej där för dä ä…

Linda specialpedagog: Nej de får du inte…(skratt)för nu ska vi…

I det transkriberade materialet ser jag att förtydligandet tar stor plats och funktionen är

att alla ska veta vad samtalet handlar om. Här identifierar jag en risk. Trots att detta är

speciallärarens/specialpedagogens intention så framkommer det i vissa fall svårigheter

med begreppsförståelse.

Specialpedagog Linda: Har du tänkt nått mer om det här med kartläggningar och mätpunkter som

vi prata om… förra gången..? Dom/då(?) prata om att det finns lite kartläggning… ibland finns det

på individnivå runt barn ibland finns de ju på gruppnivå. Ere nått som du har tänkt på under arbetet

sen sist att du använder dej av eller att du har information om…

Figur 3

reflektion, feedback,

konsekvenstänk

indirekta råd

fördjupande, utforskande

tydliggörande

organiserande

28

F: Den där vet ja inte

När begrepp som används i samtalen inte är genomarbetade och klargjorda för alla deltagare

kan de få en hämmande effekt på möjligheten att samtalet fördjupas.

Den tredje distinktionen som jag urskilde i min analys var att specialläraren/

specialpedagogen med sina frågor och kommentarer hade för avsikt att fördjupa

pedagogernas tankar runt frågeställningen om arbetssätt. Där framträder en skillnad i

samtal A och samtal B gällande hur specialläraren och specialpedagogen fortsätter med

fördjupande frågor efter att den inledande fördjupande frågan är ställd.

Speciallärare Caroline: Vad får det för konsekvenser för er, om ni tänker så? …

…Vad ser ni utifrån dom här samtalen som vi har haft nu som ni tror utvecklar våra arbetssätt och

leder till högre måluppfyllelse?

…kan vi se att det får nåra konsekvenser då? Lyfta målen, koppla till de konkreta å arbetssättet…

Dessa frågor eller kommentarer pågår under hela samtal B men är endast sporadiskt

förekommande i samtal A. Detta resultat sammankopplat med samtalsstrukturen (under vad

och hurfrågan) visar att den fördjupande och utforskande funktionen är av stor betydelse för

hur samtalet utvecklas.

Den fjärde distinktionen är urskiljandet av råd som främst är indirekta och endast i något fall

är direkt. Det enda i samtalet direkta råd, kanske kommer att tas tillvara men det framgår inte i

denna studie. De indirekta råden kan i många fall likna de fördjupande frågorna i distinktion

tre för de leder in pedagogerna i att själva reflektera över fenomenet och att sedan uttrycka det

med egna ord vilket jag tolkat är det som specialläraren egentligen själv var ute efter.

Speciallärare Caroline: Det spelar ingen roll…?

Här följer ett parti från samtal B där specialläraren använder sig av indirekta råd för att leda in

pedagogerna på att samtalet ska handla om när man ska planera.

C: Det är lite det jag menar, hur påverkar det er då?

N: Inte så mycke tycker ja da..

C: …för du tänker så. Men…var gör ni den samplaneringen?

N: (ohörbart, med lessen min)

C: Ja, det är vad jag tänker när jag tänker konsekvens, kan det bli en konsekvens utifrån ert

perspektiv, hur löser ni det, för alltså, det är ju en fantastisk tanke. Ni kommer åt en massa saker.

Ni kommer åt dom som behöver stöd, ni kommer åt dom som behöver utmanas…eh..ni kommer åt

att nyttja resurserna optimalt men, men…

N: Ja tror vi skulle kunna göra mer om vi skärpte till oss på våra kvällsmöten…

När Nettan säger att det inte blir konsekvenser trycker specialläraren på och vill få

henne och de andra att tänka lite till. Det leder till att inte frågan tappas utan behandlas

ytterligare och Nettan formulerar till slut den reflektion som specialläraren var ute efter.

Resultatet som jag presenterar visar att det förhållningssätt specialläraren/specialpedagogen

har i samtalet är av stor betydelse. Kritiska punkter i samtalsprocessen finner jag när de

29

samtalande inte är överens om de begrepp som används. Det blir svårt för pedagogerna att

fördjupa sina tankar när de är osäkra på innebörden av orden som används.

Specialläraren/specialpedagogens ledning av samtalen är viktig men det är de fördjupande

och utforskande frågorna, de indirekta råden men även de tydliggöranden hon gör som leder

till att samtalet inte bara går i cirklar som finns beskrivet tidigare. Utan det aktiva

förhållningssättet hos samtalsledaren riskerar deltagarnas samtal att återgå till sin forna

startposition där det en gång startade, konserveras, och förändring av tankar uteblir. När

pedagogerna utmanas i sitt tänkande finns det möjlighet till att byta tankebanor vilket kan leda

till nya arbetssätt.

Slutsatsen är att specialläraren/specialpedagogen har stor inverkan med sitt förhållningssätt

som pådrivare (samtal B) eller som sammanfattare och ordförande (samtal A) vilket i detta

fall är avgörande för hur samtalet utvecklas.

5.4 Resultat - Hur tar sig den specialpedagogiska funktionen uttryck i de

lärande samtalen? Frågan som arbetslagen har fått att behandla i de lärande samtalen har rört sig runt arbetssätt.

En fråga i studien har varit varför en speciallärare eller specialpedagog ska leda de lärande

samtalen? Finns det ett specialpedagogiskt syfte i frågan om arbetssätt? I min analys nedan

söker jag efter specialpedagogiska tendenser i samtalen.

När jag i det transkriberade materialet söker efter samtal om specialpedagogik

upptäcker jag att det jag kallar handlande i de olika samtalen har ytterligare innehåll.

Samtal A innehåller mest tal om värdegrund och samtal B innehåller samtal om

arbetssätt. I samtal A används samtalet inte till specialpedagogiska frågor. I samtal B

däremot visar det sig att mycket av det som sägs rör sig inom det specialpedagogiska

området.

Den inledande frågan som ställs till arbetslaget i samtal B innehåller redan ett

specialpedagogiskt dilemma.

Specialpedagog Caroline: Era tankar, och hur påverkar dom tankarna dig och ditt sätt om

rubriken.. eh: Möjligheten att frigöra tid för dom som behöver utmanas och dom som behöver

stöd.

Utifrån frågan kommer fokus att riktas in på de elever som behöver undervisning

utanför ramen av den ordinarie undervisningen. Och under samtalet fortsätter

reflekterandet över hur detta skulle kunna gå till. Tanja talar om att frigöra tid för att

utnyttja personalresurser på ett mer effektivt sätt.

T: …har man lyckats med individuella arbetsscheman, som vi har för vissa elever, då är de ju

lättare, att man kan frigöra en resurs som kan utmana nån.

Samtal handlar också om känslan av att vara resurs och vilja räcka till för många fler.

30

Lisa: …när ja sitter å ä resurs, å man sitter..typ…av tiden…å känner att… men Gud, Gud kan

man… de finns mång fler liksom. Ja men lite så, man blir lite frustrerad över att man aldrig får till

de liksom. Vet inte…

Tanja tänker vidare hur man skulle kunna utveckla tiden som resurs.

T: Nej men ja håller mä. De ä ju den ständiga kampen liksom, de e ju alltid mer stressande me

dom som inte når målen så ä de ju liksom. Å de ä ju där man lägger sitt fokus..såklart…men. Ja,

men ja tänker också att vi kanske… Ja håller me dej just att man känner att man sitter…på ett

ställe sådär… Man kanske ska börja tänka, nu vet vi, det kanske inte funkar på alla ställen, än så

länge men man kanske ändå ska våga ta ett steg, att nu… nu sitter vi i en mindre grupp istället. Vi

kanske inte ska sitta en till en…ja vet inte, fall de ä möjligt…

Att tiden när någon av pedagogerna finns med som resurs är väl planerad är något som

berörs vid flera tillfällen. Här följer två exempel på hur man talar om pedagogisk

planering.

T: …Så man kanske ska tänka mer pedagogiskt..liksom..prat..

N: Ja… man kanske ska avvika, eller avsätta en timme till de pedagogiska…

N: …vi behöver lägga mycke tid på dä, för kommer vi å inte vet riktigt så blir de ju oftast väldigt

konstigt

T:…Ja vet inte, ä man förberedd å vet att nu ida.. ä ja resurs hos Nettan kanske(ohörbart) vet ja att

Nettan behöver ta ut dom här personerna. Då kan va bra att samarbeta före dä, å liksom bestämma

va kan va lämpligt att göra i klassen å även med enskild elev också. Men de handlar också om å

prata å kommunicera

Arbetet med åtgärderna i åtgärdsprogrammen berörs.

T: … de är ju ganska många som har ett åtgärdsprogram att dom behöver utveckla sin läsning till

exempel… å hur väl känner vi att vi hjälper dom mä de förutom att ge dom bänkbok liksom..? Då

kanske man kan tänka intensivläsning…//… finns de liknande åtgärder å liknande mål dom

behöver klara av så kan jag känna att den här veckan så kör vi intensivläsning me dom här tre

personerna…

N: …de e ju om man kan smyga in dom här åtgärderna som vi har, dom ska finnas insmugna i

deras arbetssätt, på de sättet vi jobbar med dom, ska vi ju aktivt tänka på åtgärderna.

Tanja om utvärdering av de möjliga tidsbestämda insatserna men också om den

noggranna planeringen av dessa.

T: Å sen att man tänker att de ä över en tid, att de, att dom här veckorna testar vi just dom här

personerna…så att det inte blir, vilka ska gå ida, å du å du (pekar). Då blir de ingen kvalité liksom

utan vi tänker att den här gruppen kommer att jobba så nu framöver, å så testar vi. Så kan man

utvärder det efter nån vecka

Och Nettan fortsätter med frustrationen över att inte hitta bra arbetssätt för de barn som

har svårigheter med sitt skrivande. Pedagogerna utmanas av specialläraren att leta

vidare efter nya arbetssätt. Nettan tänker att det vore bra med experthjälp.

Specialpedagog Caroline: Hur? Hur? Vad tänker ni?

N: Ja tänker att man måste lyfta de till SPG(det specialpedagogiska arbetslaget).(allmänt skratt)

C: Hahaha! Den var snygg!

31

N: men ärligt alltså, mer…ja men lite mer expertis, vi är ju inga experter…

C: Alltså, jag skulle ju vilja påstå att ni verkligen e de (experter). Ni sitter ju med hur mycket

tankar som helst, bara vad ni har sagt idag, det e ju helt fantastiskt… Men om jag provocerar…Om

jag säger såhärdå… Måste man skriva själv?

Efter detta följer en lång konversation om hur man skulle kunna hjälpa de elever som

har svårt med sitt skrivande.

Trots att frågeställningen om arbetssätt från början var samma för båda arbetslagen har

samtalen mynnat ut i helt olika samtalsinnehåll. Min slutsats blir att lärande samtal kan

vara ett bra specialpedagogiskt verktyg men för det krävs att arbetslaget och

specialläraren/specialpedagogen tolkar in samma betydelse av begrepp som är

grundläggande för samtalet. När specialpedagog i samtal A försöker återföra gruppen

till att tala om arbetssätt hamnar frågorna inom område för värdegrund istället. I samtal

B uppfattar jag däremot att specialläraren och pedagogerna har en gemensam förståelse

för de begrepp som används vilket leder till att specialläraren har möjlighet att hjälpa

pedagogerna i gruppen att arbeta vidare med de specialpedagogiska dilemman som de

står inför.

5.5 Sammanfattning I resultatet kan läsas om vad de två lärande samtalen jag studerat handlat om och hur

samtalsstrukturen har sett ut. Det visar sig att specialläraren/specialpedagogens roll är viktig

för hur samtalet utvecklas. Det visar sig också att hinder för en sådan utveckling kan ligga i

att de som deltar i samtalet inte har samma förståelse för de grundläggande begrepp som

används. När samtalsledaren ställer utmanande och fördjupande frågor (samtal B) tvingas

deltagarna att tänka ett steg till vilket vidgar deras tidigare föreställningar och ger deltagarna

möjlighet att förändra sina tidigare föreställningar. När dessa frågor inte ställs eller ställs utan

att besvaras (samtal A) konserveras istället deltagarnas tidigare föreställningar och

möjligheten för fördjupat och förändrat tänkande minskar och därmed också möjligheter till

lärande. I samtal B möjliggörs därmed ett specialpedagogiskt fokus medan samtal A fastnar i

punktuellt tänkande.

32

6 Diskussion Så är jag då framme vid studiens diskussion. Jag har fått fram ett tydligt resultat och här i

diskussionskapitlet funderar jag vidare på vad det betyder både med mina egna tankar och

utifrån litteratur. Det har varit spännande att fördjupa sig i samtal på det sätt som jag fått göra.

Mina frågor är besvarade men många nya har kommit till mig. Kapitlet innehåller diskussion

av resultatet, metoden och andra möjliga vägar i vidare forskningsarbete samt tankar om

studiens bidrag inom specialpedagogiken. Läs mina tankar och fundera vidare själv!

6.1 Resultatdiskussion Syftet med studien har varit att undersöka vad som sägs i de lärande samtalen och hur, och om

speciallärares roll har betydelse för samtalens utveckling. Syftet har också varit att undersöka

om de lärande samtalen bidrar till en diskussion om specialpedagogiska arbetssätt i de

arbetslag där man för lärande samtal.

Vad finns då att upptäcka i en enkel studie av två samtal av det slag jag genomfört? Vad har

jag egentligen upptäckt? Det som framträder vid analysen av de lärande samtalen är att utan

en gemensam förståelse för de begrepp som används i samtalen finns det inte stor möjlighet

att samtalen leder till förändrat tänkande. Den andra upptäckten handlar om att rollen som

specialpedagogen/specialläraren tar på sig förefaller vara avgörande för såväl samtalets

innehåll och struktur och för att samtalet ska öppnas upp för förändrat tänkande. Jag har

också konstaterat att de lärande samtalen är möjliga att använda som specialpedagogiska

verktyg om man tar hänsyn till de två föregående upptäckterna.

Olikheterna i samtalen ledde till dessa upptäckter. Känslan när resultatet läses kan vara att det

ena samtalet var ”bra” och det andra ”mindre bra”. Det intressanta här är inte att lägga en

värdering i vad som är bra eller dåligt utan att istället sträva mot en förståelse av samtalens

innehåll, struktur och hur detta är relaterat till samtalsledarens rollåtagande.

Alla har förmodligen varit med om samtal som efteråt känts mycket bra respektive samtal där det

bestående intrycket blir att man inte nådde fram till varandra trots att man var lyhörd. Det är inte

bara vad vi säger som avgör hur andra kommer att reagera, utan i mycket hög grad hur det sägs.

(Scherp, 2003b, s.45)

Hur samtalet uppfattas är beroende av innehållet. Scherp sätter fingret på något som också har

framkommit i mina resultat nämligen hur innehåll och struktur, vilket anges av samtalsledaren

i hög grad, är intimt förbundna till varandra i ett ömsesidigt beroendeförhållande. Detta visar

att det systemteoretiska perspektivet kanske är nödvändigt för att bibehålla komplexiteten i de

olika komponenterna som ingår i ett samtal, och på så vis skapa en mer helhetlig förståelse för

samtalen som sådana.

Jag frågar mig, finns det andra möjliga tolkningar av samtalen. Är min undersökning valid?

Har jag tolkat det som specialläraren/specialpedagogen gör på ett riktigt sätt? Om en person

med andra glasögon än de sociokulturella hade studerat samtalen kunde en annan förståelse

varit möjlig. Min syn på lärande är starkt präglad av det Scherp (2008) skriver:

Att ta över arbetssätt från andra som varit framgångsrika, utan att ha förstått eller sätta in det i en

förståelsefördjupande helhet såsom teorier om lärande som ligger till grund för arbetssättet,

33

riskerar att leda till förytligande av lärprocessen som ger ett sämre resultat än de man använt sig av

tidigare. (Hargreaves & Shirley, 2007 i Scherp, 2008, s.9)

I samtal A talar man om hur man gör när barnen är högljudda. Om lärande kan ske

genom att man hör någon berätta om hur den gör, är lärande även möjligt i detta samtal.

Utifrån det sociokulturella perspektivet menar jag att det krävs mer än upprepande av

någon annans handling för att ett lärande ska ske.

Vid min analys blir också uppfattningen av samtalet beroende av djupet i samtalet. Djupet

liknar jag vid det samtal som riktar sig bakom handlingarna, som grundar sig på etik och

djupreflektion (Søndenå, 2002). När deltagarna stannar upp och nyfiket reflekterar över det

som någon i gruppen sagt finns just denna möjlighet till fördjupning. Istället för att endast

beskriva sina handlingar så behöver samtalet, för att möjliggöra lärande, öppna för förståelse

varför vissa arbetssätt verkar vara mer framgångsrika (Scherp, 2003b). Scherp skriver att det

kan vara smärtsamt att behöva ompröva de egna tidigare skapade och omhuldade

föreställningarna till att inte länge vara hållbara. Gör man det kan det innebära att grunden för

det egna arbetet slås undan vilket vill undvikas till varje pris genom att ta den enklaste vägen

som är handlingarnas väg. Spår av denna beskrivning hittas i samtal A.

Det är specialläraren som möjliggör om en fördjupning sker, men precis som Sundqvist

(2012) beskriver vad gäller handledning är det tre viktiga komponenter som blir det unika i

den specialpedagogiska handledningen; konsultation, samarbete och reflektion. Om

specialläraren stannar vid att organisera och sammanfatta är risken stor att samtalet stannar

vid att betraktas som ett ytligt samtal där endast handlingar räknas upp. I samtal A är ju detta

vad som sker. Specialpedagogen ställer även här fördjupande frågor, även om de är färre än i

samtal B. Även deltagarna frågar varandra men får inte svar på sina funderingar.

Samtalsledaren tar i detta samtal inte rollen av den som vidmakthåller en fråga utan frågorna

blir stående utan verkan.

Ytterligare en försvårande komponent tillkommer i samtal A som blir avgörande för att

samtalet inte fördjupas. Det är att man inte lägger samma betydelse i de centrala begrepp som

används. Eftersom fördjupande frågor undviks, får samtalet heller ingen problematisering

kring begreppsförståelse eller begreppsdefinitioner och samtalsdeltagarna kan därför tala om

olika saker fast de använder samma ord. Att ha en gemensam begreppsförståelse är avgörande

för fördjupandet av samtalet och är en lärdom som kommer ut ur denna studie.

Rollen som specialläraren har i samtal B innehåller både fördjupande, utforskande men även

rådgörande funktioner. De råd som hon ger påminner om det ställningsbyggande som

beskrivs av Sundqvist (2012) och i pedagogisk internationell litteratur benämns scaffolding.

Den bygger på Lev Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen där handledaren

hela tiden balanserar för att ge den pedagogen utmaningar som ligger precis utanför det redan

kända (Strandberg, 2006). Att som samtalsledare söka efter var denna zon finns i samtalet blir

en utmaning för specialläraren.

Jag har haft ett specialpedagogiskt perspektiv på min studie. Skolans intention att vara en

skola för alla (Maltén, 1989) ställer höga krav på alla som arbetar i den. Behovet att ge varje

34

elev vad han/hon behöver samt att den traditionella specialundervisningen i flera studier visar

sig verkningslös (Fischbein, 2007), har resulterat i sökandet efter nya metoder för att hjälpa

varje barn att nå målen i skolan. Resultatet av denna studie visar att det lärande samtalet kan

vara en sådan metod. Resultatet har också uppmärksammat är att det inte är det lärande

samtalet i sig som resulterar i nya specialpedagogiska arbetssätt. För att samtalen ska resultera

i nya specialpedagogiska arbetssätt krävs en samtalsledare som inte enbart organiserar

samtalet utan fördjupar det både genom att ställa frågor och ge indirekta råd vilka leder till

ökad reflektion hos samtalsdeltagarna. Även Ericsson (2001) problematiserar ledarens

uppdrag men lyfter delar som inte jag uppmärksammat, som legitimitet och pendlingen

mellan närhet och distans.

Min studie visar att det är möjligt att arbeta för en ökad måluppfyllelse när det förs lärande

samtal på en skola. I samtal B förs diskussioner hur man kan hitta arbetssätt för de elever som

riskerar att inte nå målen i vissa moment eller ämnen och hur undervisningen kan utvecklas

inkluderande. Studien kan däremot inte visa om så blir fallet. För det hade det krävts en

utökad forskning med undersökningar av barnens måluppfyllelse före och efter samtalen.

Hur kommer studien att bli bemött i deltagarnas ögon? För att svara på den frågan vill jag

låna ord från socialpsykiatrin som handlar om att benämna det man ser och sedan tro att det

för alltid är så (Andersen, 2012) vilket jag med att skriva dessa ord vill undvika. Även de

lärande samtalen som jag studerat är relationella och inte konstanta. I samtalen som förs på

den utvalda skolan finns det ständiga möjligheter till förändring. Mina resultat är tydliga och

slutsatserna av dessa blir att både skolledare, speciallärare/specialpedagoger och pedagoger i

arbetslag där man för lärande samtal kommer att kunna vidareutveckla sin yrkespraktik om de

tar hänsyn till de faktorer som handlar om att möjliggöra hur man kan gå bakom upp det

situationsbundna handlandet till ett planerat, reflekterat handlande.

6.2 Metodologiska funderingar och utökat forskningsfält Jag frågar mig hur undersökningen sett ut om jag hade studerat två arbetslag som hade liknat

varandra mer? De deltagande arbetslagen har arbetat olika länge tillsammans och det finns

olika utbildningsbakgrund hos pedagogerna. Grupperna av barn som de arbetar med har de

haft olika lång tid, de känner alltså barnen mer eller mindre. Även specialläraren och

specialpedagogen har olika bakgrund. Jag frågar mig hur medvetna de har varit i sina roller

och vad som har legat bakom att de lett samtalet på det sett de gjort. Som sagt har min studie

gjort mig nyfiken på fler faktorer än språket och strukturen som är de delar jag använt mig av

i min analys. Ändå har jag gjort spännande upptäckter som jag anser tillför ett kunskapsbidrag

till utvecklingen av specialpedagogiska arbetssätt.

Jag skulle vilja fråga specialläraren och specialpedagogen om hur medvetna de är om sina

roller i samtalen. Andersen (2012) beskriver med socialpsykiatriska termer hur reflektion över

reflektionen öppnar för nya handlingar. Det jag saknade i min studie var speciallärarens och

specialpedagogens uppfattningar av vad som hände i samtalet. Hade det funnits mer tid hade

min analys innehållit Stimulated Recall (Simeonsdotter Svensson, 2011), vilken är en metod

35

där forskaren tillsammans med respondenten tittar på videoupptagningarna. Det hade

fördjupat min möjlighet till hur de förstår sina roller i förhållande till de uppdrag de har.

Jag hade också kunnat utveckla hur deltagarna upplevde samtalen genom att fråga dem om

det både före och efter samtalet. Den frågan kunde lett till en djupare analys av deras

upplevelse av samtalet.

Att följa ett arbetslag under en längre tid både i deras yrkespraktik parallellt med att föra

lärande samtal för att utveckla arbetet i praktiken skulle vara ett intressant forskningsobjekt

som lutar åt aktionsforskning (Tiller, 1999).

Jag har valt att skriva alla transkriptioner som talspråk. Hur har det påverkat mitt arbete? När

jag läser igenom min färdiga studie kan jag tänka att den skulle ha vunnit på att omtolkas till

skriftspråk (Ahrne & Svensson, 2011). Det finns en risk att läsaren fastnar i det ovanliga, hur

talspråket ser ut, istället för att uppmärksamma vad som sägs. Trots det valde jag att använda

en exakta transkriptionerna, detta för att ligga så nära mina informanters uttaladen som

möjligt och inte missa möjliga nyanser av vad som sades.

6.3 Till vem riktar sig denna studie? Studien riktar sig till speciallärare, specialpedagoger och skolledning som arbetar med lärande

samtal i sin organisation.

Förväntningar på vilka arbetsuppgifter specialläraren ska ha baseras mycket på tradition.

Förväntningarna på att specialläraren ska arbeta med enskilda elever eller elevgrupper är

fortfarande allmänt vedertagna (Tornberg & Svensson, 2012). Skolans arbete ska vila på

vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5§ tredje stycket skollagen 2010:800).

Därför behövs studier liksom denna som undersöker innehållet i skolans verksamhet och

bidrar till ny kunskap inom det specialpedagogiska kunskapsfältet.

Den gemensamma begreppsförståelsen är en lärdom att ta med sig för de skolor som använder

sig av lärande samtal i sitt arbete. Betydelsen av speciallärarens/specialpedagogens ledning i

både organiserande, sammanfattande, fördjupande och rådgivande funktioner samt

möjligheten att utveckla specialpedagogiska arbetssätt som leder till inkludering av elever

som har svårt att i den ordinarie undervisningen nå målen går att läsa om i denna studie.

36

Referenser Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.

Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning: En mångfacetterad utmaning. Lund:

Studentlitteratur.

Ahlberg, A., Klasson, J-Å. & Nordevall, E. (2002). Reflekterande samtal för pedagogisk

utveckling. Lärare och specialpedagog i samverkan om lärande i matematik. (INSIKT

2). Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011).(Red.), Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.

Alexandersson, U. (2009). Sofias situationer för samspel. A. Ahlberg (Red.),

Specialpedagogisk forskning: En mångfacetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.

von Ahlefeld Nisser, D. (2009). Vad kommunikation vill säga: En iscensättande studie om

specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. Stockholms universitet,

Samhällsvetenskapliga fakulteten, Specialpedagogiska institutionen.

Andersen, T. (2012). Reflekterande processer; Samtal om samtal om samtalen. Malmö;

Studentlitteratur.

André, J. & Salmijärvi, S., (2009). Det sociokulturella perspektivet: En kritisk granskning.

Göteborgs universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21573/1/gupea_2077_21573_1.pdf

Bladini, K. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av

specialpedagogers handledningssamtal. Institutionen för utbildningsvetenskap,

avdelning pedagogik, Karlstad: Karlstad Universitet.

Bladini, U.-B. (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent: Svensk

speciallärarutbildning 1921 -1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och

förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. Diss., Göteborgs universitet, Göteborg

Cohen, L., Manion, L.& Morrisson, K. (2007). Reserch Methods in Education. Oxon:

Routledge.

Egelund, N.,Haug, P.& Persson, B., (2006). Inkluderande pedagogik i ett skandinaviskt

perspektiv. Stockholm: Liber.

Emsheimer, P. (2005). Metod och reflektion. I P. P.Emsheimer, H. Hansson & T. Koppfeldt

(Red.), Den svårfångade reflektionen Lund: Studentlitteratur

37

Ericsson, G., RUC. (2001). Arbetslagsutveckling och lärande samtal. Karlstad;

Universitetstryckeriet.

Fischbein, S. (2007) Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. C. Nilholm & E. Björck-

Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik: Sex pedagoger om

forskningsområdet och forskningsfronterna. (Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007).

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Friman, H., Henschen, H. M., Högberg, L., Silvén-Garnert, E. & Söderlind, I. (1985).

Skolbarn, en folkundervisning växer fram. Stockholm: Tidens förlag

Giota J. (2008). Särskilt stöd ger inte förväntad effekt. Pedagogiska magasinet, 2, 56-59

Gjems, L. (2007). Meningsskapande handledning. T.Kroksmark & K.Åberg (Red.),

Handledning i pedagogiskt arbete (s.179-198) Lund: Studentlitteratur.

Hammar Chiriac, E. (2009). Släpp tankarna loss – det är nytt. Kvalitetsgranskning av ett

reformarbete. Linköping: Linköpings universitet.

Holmgren, A. (2006). Klassrummets relationsetik; Det pedagogiska motet som etiskt fenomen.

umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:145102/FULLTEXT01 Umeå; Umeå universitet

Idol, L.; Paolucci-Whitcomb, P. & Nevin, A. The Collaborative Consultation Model. Journal

of Educational & Psychological Consultation. (1995) Vol. 6 Issue 4, p347. 15p

Johansson, C. (2010). Framgång i undervisningen – En sammanställning av

forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan.

Skolinspektionen Dnr 2010:1284

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lauvås, P. & Handal, G. (1993). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund:

Studentlitteratur.

Maltén, A.(1989). Specialpedagogiken och arbetslaget. Stockholm: Liber.

Nilholm, C. (2003, 2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2007). Vad och vems är kunskapsobjektet? Reflektioner över hur den

specialpedagogiska praktiken kan och bör studeras. I C. Nilholm & E. Björck-Åkesson

(Red.). Reflektioner kring specialpedagogi: Sex pedagoger om forskningsområdet och

forskningsfronterna. (Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007). Stockholm:

Vetenskapsrådet.

O’Connor, J.& McDermott. I. (1997). The Art of Systems Thinking; Essential Skills for

Creativity and Problem Solving. London: Thorsons.

38

Persson, B. (2007). Svensk specialpedagogik vid vägskäl eller vägs ände? I C. Nilholm & E.

Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogi: Sex pedagoger om

forskningsområdet och forskningsfronterna. (Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007).

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Rosenqvist. J. (2007). Några aktuella forskningstrender. I C. Nilholm & E. Björck-Åkesson

(Red.) Reflektioner kring specialpedagogik: Sex pedagoger om forskningsområdet och

forskningsfronterna. (Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007). Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Rönnerman. K. (2007). (Red.). Aktionsforskning i praktiken - förskola och skola på

vetenskaplig grund., Lund, Studentlitteratur.

Schuck,S., Aubusson, P. & Buchanan,J. (2008). Enhancing teacher education practice

through professional learning Conversations. European Journal of Teacher Education

Vol. 31, No. 2, May 2008, 215–227

Scherp, H.-Å.(2003a). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. I G, Berg &

Scherp, H-Å.(Red.) (Myndigheten för skolutveckling: Forskning i fokus, nr 15).

Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Scherp, H.-Å.(2003b). Att leda lärande samtal. Karlstad; Universitetstryckeriet.

Scherp, H.-Å.(2008). Att leda lärprocesser. Karlstad; Universitetstryckeriet.

SFS 2007:63. Utbildningsplan för utbildning av speciallärare. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

SFS 2012:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Simeonsdotter Svensson, A. (2011). Lärande i förskoleklassens samling. I A. Ahlberg (Red.),

Specialpedagogisk forskning: En mångfacetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Sjöström, U. (1994). Hermeneutik – att tolka utsagor och handlingar. I B. Starrin & P-G.

Svensson (Red.). Kvalitativa metoder och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:

Skolverket.

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken; Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm;

Nordstedts.

SOU 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg- om rätten till skriftspråket och om förskolans

och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Stockholm:

Fritzes.

39

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling:

Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Fakta info direkt.

Sundqvist, C. (2012). Perspektivmöten i skola och handledning: Lärares tankar om

specialpedagogisk handledning. Åbo, Finland: Åbo Universitet.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken; ett sociokulturellt perspektiv.Stockholm: Nordstedts

Akademiska Förlag.

Søndenå, K. (2002). Tradisjon og Transcendens – ein fenomenologisk studie av refleksjon i

norsk førskulelærarutdanning. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Tiller, T. (1999). Aktionslärande; Forskande partnerskap i skolan. Malmö: Runa förlag.

Tjernberg, C. (2007). Om konsten att möta elever i läs- och skrivsvårigheter- En retrospektiv

fallstudie. Stockholm: Lärarhögskolan.

Tornberg, A.,Svensson, L. (2012). Specialpedagoger och speciallärare, vilka är de?

Lärarförbundet www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/.../specpedrapport_april_12.pdf

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm. http://www.vr.se (13-04-04)

40

Bilaga 1

Medgivande

Hej alla i arbetslaget!

Jag är en student som går sista terminen på speciallärarprogrammet. Nu är det dags för oss att

göra en fördjupad studie inom något område.

Jag har tänkt att jag ska göra en undersökning som analyserar de lärande samtalen. Det första

jag kommer att titta på är vilken roll specialpedagogen har som samtalsledare. Jag kommer

också att titta på innehållet i samtalet och samtalsstrukturen (hur man samtalar). Jag kommer

att skriva på ett sätt som gör att man inte kan identifiera någon av er i uppsatsen när den är

klar.

För att kunna systematisera och analysera samtalen tänkte jag använda mig av filmning som

metod istället för bara ljudinspelning. Det handlar om att det blir lättare att transkribera

(skriva ner) ett samtal när man ser vem som säger vad. När samtal sker i grupp talar

människor ibland i munnen på varandra och det är då svårt att utan bild veta vem som säger

vad. Jag kommer att ställa upp kameran och inte närvara själv, det är XX/XX som leder

samtalet hos er som vanligt.

Det är endast jag personligen och min handledare vid universitetet som kommer att ha tillgång

till det filmade materialet. I samband med databearbetning och analys kommer jag ta bort den

information som skulle kunna bidra till identifiering av dig som individ, och som arbetslag.

Efter uppsatsens godkännande förstörs filmen och transkriberingen, så att det inte kan komma

i tredje parts händer.

Som jag skrivit så kommer inte individ eller arbetslag att kunna identifieras i uppsatsen, men

jag kommer att stå som författare så det skulle, för den som vill gå att ta reda på vilken skola

jag skrivit om.

Din medverkan är betydelsefull för min studie, för att förstå specialpedagogens roll som

samtalsledare. Jag ber dig därför att delta i min studie, och för det behöver jag ditt samtycke.

Med vänlig hälsning Kajsa Wingård

Jag godkänner att vara med i din studie:

__________________________________________________________________________

Namn ort, datum

41

Bilaga 2

Andra lärande samtalet (lathund för samtalsledaren)

(används vid samtal A)

1. Inledning – sammanfattar gruppens tankar om ”Hur kan vi

utveckla våra arbetssätt för att hjälpa eleverna att nå

lärandemålen i Lgr-11”? Det stora mönstret/lärdomar som jag

såg/tog med mig. Ni började med att prata om…. Slutade med…

Det som var gemensamt, det som stack ut… Håller ni med om

beskrivningen?

2. Tittar tillbaka till det förra samtalet. Vilka tankar har ni fått efter

förra samtalet, vad gäller …

Egen reflektion – skriv! Tänk kring begreppen och skriv ner dina

tankar (enskilt) ca.1 minut.

3. Presentation laget runt utan kommentarer. De andra antecknar

sina frågor/funderingar/reflektioner under tiden som kollegorna

redovisar sina tankar.

4. Samtalsledaren sammanfattar och de andra får ställa följdfrågor.

En fråga i taget laget runt så långt det räcker. samtalstid max 1

min. Upprepas med samtliga i arbetslaget.

5. Nya tankar: reflektion enskilt ca en minut.

6. Laget runt en presentation av vars och ens tankar kring det som

sagts.

7. Mönster och lärdomar: gemensam sammanfattning om hur kan vi

utveckla våra arbetssätt. Vad är viktigt? Samtalsledaren skriver

sammanfattningen.

8. Vilka konsekvenser (förklara vad ordet konsekvenser innebär så

att det inte får en negativ laddning, praktiskt i vår

klassrumssituation) får sammanfattningen för arbetet i vårt al?

Samtalsledaren skriver ner.

9. Samtalsledaren läser upp formuleringarna tills alla i al är nöjda.

10. Pröva till nästa samtal…

42

Bilaga 3

Tredje lärande samtalet (lathund för samtalsledaren)

(används vid samtal B)

1. Inledning – sammanfattar gruppens tankar om att utveckla

arbetssätt från förra samtalet. Det stora mönstret/lärdomar som

jag såg/tog med mig. Ni började med att prata om…. Slutade

med… Det som var gemensamt, det som stack ut… Håller ni med

om beskrivningen?

2. Dagens spelregler: Samtalsledarens roll är på att ett juste sätt

bjuda motstånd. Begränsad samtalstid, max 1 min, (fortsätta laget

runt tills frågan är uttömd).

3. Tittar tillbaka till det förra samtalet. Vad är det som är viktigt,

känns angeläget att fortsätta med utifrån ert förra samtal. Egen

reflektion – skriv! Tänk kring begreppen och skriv ner dina tankar

(enskilt) ca.1 minut.

4. Presentation laget runt utan kommentarer. De andra antecknar

sina frågor/funderingar/reflektioner under tiden som kollegorna

redovisar sina tankar.

5. Samtalsledaren sammanfattar och de andra får ställa följdfrågor.

En fråga i taget laget runt så långt det räcker. samtalstid max 1

min. Upprepas med samtliga i arbetslaget.

6. Nya tankar: reflektion enskilt ca en minut.

7. Laget runt en presentation av vars och ens tankar kring det som

sagts.

8. Mönster och lärdomar: gemensam sammanfattning om lärande

klassrumsklimat. Vad är viktigt? Samtalsledaren skriver

sammanfattningen.

9. Vilka konsekvenser (förklara vad ordet konsekvenser innebär så

att det inte får en negativ laddning, praktiskt i vår

klassrumssituation) får sammanfattningen för arbetet i vårt al?

Samtalsledaren skriver ner.

10. Samtalsledaren läser upp formuleringarna tills alla i al är nöjda.

43

Arbete i arbetslaget

Lärande samtal

Lärande samtal

Arbete i arbetslaget

Mönster

Lärdomar

Mönster

Lärdomar

Lärande samtal

NY KUNSKAP

Bilaga 4

Välkommen till lärande samtal!

I vår kommer vi att träffas vid tre tillfällen då HELA arbetslaget får möjlighet att tillsammans

med en samtalsledare utveckla sina tankar kring frågeställningen: Hur kan vi utveckla våra

arbetssätt för att hjälpa eleverna till att nå lärandemålen i Lgr -11?

Vi kör igång redan vecka 3!

SPG kommer att leda samtalen, samt ordna personal till elevgrupperna under samtalen, som

kommer att vara en timme per gång (se tidsplaneringen). Arbetslagen står för

innehåll/planering av lektionerna och förmedlar detta till berörd personal i SPG (eller annan

vikarie).

Syftet med de lärande samtalen är att utveckla arbetssätten tillsammans med sina kollegor i

arbetslaget och utveckla vår profession. Det är alltså arbetslagsutveckling, men också ett led i

vårt kartläggningsarbete, att få syn på och utveckla goda exempel som kan komma hela

skolan till del.

Första samtalet behöver var och en förbereda genom att ta del av befintliga kartläggningar,

(sociogram, ma, sv…–mätpunkterna), som gäller ditt arbetslag). Fråga gärna SPG om ni

undrar vad detta skulle kunna vara.

Hur använder vi i vårt arbetslag dessa kunskaper för att utveckla undervisningen och

arbetssätt?

44

Bilaga 5

Samtal A – sammanfattning

Vid samtal A närvarar specialpedagogen Linda och pedagogerna Lena, Desirée, Bea och

Frida.

Arbetslaget har två rubriker på sitt föregående samtal, vad kartläggningar och mätpunkter

används till och hur barnen är i dagens samhälle.

Speciallärare Linda: Va de gäller kartläggningar och mätpunkter så skrev ja, ja har försökt

sammanfatta å så lägger vi till här om de e nått som ni tänker men ni sa att ni använder för att göra

läsgrupper… ni använder mätpunkter i kartläggningar för att jobba med de som eleverna är svaga

på, för å styra upp i fri lek, å då tror ja det va sociogram å sånt vi prata om..ehm.. å sen va de nån

som satt hon inte använder nåra kartläggningar utan mer jobba i vardan, praktiken… eh..Å sen så

prata ni om extra fokus på dom som behöver lite extra, att man, att de alltid e bra att ha den

kunskapen me sej i mötet me barna. Va behöver gruppen i stort, behöver vi gå tillbaka… behöver

vi använda, de va nån av er som sa använder material t.ex den gröna boken i matte för å repetera

när de e nånting man har sett. Man använder kartläggningar för att ge information på

utvecklingssamtal, för å kunna prata om barnen i arbetslaget, sprida information, alltså hur läget ä,

och för att veta…om barnet förväntas nå målen eller inte.

Barnen e ofta gränslösa, barnen behöver få ta del av våra äldre erfarenheter, barnen behöver få lära

sej å vänta på sin tur, eh..nån av er sa att de e en skrämmande utveckling, ehm..ni prata om att det

är viktigt att vi respekterar barnen, sen prata ni om att de e viktigt att barnen respekterar oss, ni

pratade om att barnen tar väldigt mycket plats ida, å sen prata ni om ett otrevligt och ovårdat språk,

som har blivit vanligt, eh..ni pratade om att barnen ida har svårt å ha tråkigt, ni pratade om

sappgenerationens barn, å så pratade ni om hur viktigt dä ä att vi som vuxna ä förebilder.

Utifrån denna sammanfattning ställs en fråga om hur pedagogerna gör i sin undervisning för

att förhålla sig till det de tidigare talat om. Efter tre minuters tänkande och skrivande berättar

var och en om sina tankar som jag här återger en sammanfattning av:

D: Barnen tränar i grupp att få bli lyssnade på till punkt, pedagogen leder samtalen.

Pedagogen berättar att hon har talat med barnen om positiva ordningsregeler, istället för att

säga hur man inte ska göra får barnen komma på hur man ska göra. Träna hur man ska vara

själv, inte hur andra ska vara. Hon talar om att låta barnen få träna samarbete och att

mätpunkterna visar vad barnen behöver träna på i t.ex. matte och svenska.

B: Med hjälp av sociogram kan man styra leken. Man kan sätta in stödinsatser och jobba mer

med något område där barnen visar sig svaga. Mätpunkter kan användas för att berätta för

föräldrarna om barnen. Alla ska komma till tals, man måste se till att även de försiktiga får

plats.

Lena: Man är hela tiden lyhörd för barnen, allt som sägs och görs. Man samtalar mycket med

dem för att få en bild av dem. Man lär känna dem och dokumenterar det man ser och hör.

Rollspel är ett bra sätt att arbeta med turtagning och att respektera varandra. Det fungerade

bra när de arbetade med det förra terminen. Hon talar också om hur bra det är med samlingar.

Hon använder kroppsspråk mycket när hon talar med barnen. Till sist så talar hon om att man

ska träna på tystnad.

45

Frida: (som inte har hunnit skriva, hon kom in just när de andra skrivit klart) Hon talar om att

dokumentera små saker man hör och ser för att minnas. Kroppsspråket använder hon sig

mycket av. Kartläggning är hon inte så inblandad i säger hon, som hon ser det.

Efter att alla pedagogerna redogjort för sina samtal bjuds alla in att i tur och ordning

kommentera eller ställa frågor rund vad pedagogen sagt.

Runt Ds inlägg handlar kommentarerna om att hon säger bra saker. Barnen är bättre på att

säga vad andra inte ska göra än att berätta vad de själva ska göra. Man ska också fråga de

tysta barnen så att man vet att de har lyssnat. Att det är bra att upprepa vad barnen sagt för att

stärka dem är också en tanke som lyfts.

På Beas inlägg handlar kommentarerna om att det hon säger är viktigt och att det handlar om

värdegrund. Någon tycker det är svårt att få de aktiva barnen att begränsa sig och undrar hur

man lockar de barn som inte tar så mycket plats. Ibland får man vara nöjd med ett ja eller nej.

Bea tycker att alla barnen i gruppen försöker. Hon säger att det också har med personlighet att

göra men att man får öva.

Gruppens samtal om det Lena sagt handlar om hur Lena gör när hon dokumenterar. Det gör

hon i sin kalender. Sedan handlar samtalet om hur lite tystnad barnen har runt sig och att de

skulle jobba mer med det i arbetslaget. Någon talar om en sång som man kan sjunga under

tystnad.

Runt Fridas inlägg handlar samtalet om att använda kroppsspråk istället för tal eftersom di ä

så proppade mä ljud så dä kan räcka liksom. Men viktigt är att kroppsspråket säger samma

som handlingen. Det blir ett långt samtal om att barn är ärligare än vuxna när det gäller att

visa vad de känner.

Kort sammanfattning är att samtalet handlade om kroppsspråk, om tystnad och hur man kan

arbeta med det, om hur man kan ge barnet odelad uppmärksamhet som skapar förutsättningar

för ett jämt fördelat talutrymme i gruppen, om lyhördhet och ”det tysta”, vad som händer där

vi inte är riktigt med och hör och ser.

46

Bilaga 6

Samtal B – sammanfattning

Vid samtal B närvarar speciallärare Caroline samt pedagogerna Nettan, Tanja och Lisa.

Samtalet inleds med en sammanfattning av föregående samtal precis som i samtal A.

…för det vi haft som fokus nu de e hur kan vi utveckla våra arbetssätt för att hjälpa eleverna att nå

lärandemålen. Det har liksom varit paraplyt.. eh..och de som ni sa… om vi gör en kort kort

sammanfattning av första samtalet så prata ni om att nyttja resursen…ni prata om att samplanera

och byta erfarenheter. Och hur får man eleverna medvetna om kunskapskrav, bedömning..

och..eh..De som ni bestämde er för då var att tänka på pröva… Hur kunde ni delge eleverna vad de

behövde kunna för kunskaper, förmågor, feedback, feed forward och vad kan vi konkret göra för

att förbättra arbetssätt, ta vara på resultat, mätpunkter, osv

..fortsatte samtalet om att göra eleverna medvetna. Där hade ni startat detta jobb som ni relaterade

till flera stycken…ehm…och gav goda exempel på hur ni jobbat med texter tex. ehm… och ni

utveckla det här med att delge målen, så ni är bra på att skriva målen och visa målen inför ett

arbetsområde, men ni var inte riktigt, kände er inte riktigt bekväma med att hålla det kontinuerligt,

att man liksom lyfta det under tiden. Hur gör man för att få tiden till samtal med eleven, efter man

har gjort en uppgift, ett prov eller vad det var, att man liksom vill lyfta, vad är det du kan vad är

det du behöver utveckla?

..Tanja var det som sa att du ville fundera mer på hur du skulle kunna använda Ulla och Lisa för

att planera in hur man skulle kunna jobba med den stora gruppen och du kanske skulle få

möjlighet att jobba med några få. Och det här med att delge dem målen under tiden. Och så fick ni

en fundering, att ta med er under tiden tills idag. Kan gruppen i stort göra något självgående,

pedagogen som jobbar med några få elever, det var lite utifrån din tanke där.

Utifrån denna sammanfattning ställs två frågor till pedagogerna. Vilka tankar har ni fått efter

förra samtalet och hur påverkar de er vad gäller möjligheten att frigöra tid för de som

behöver utmanas och de som behöver stöd? Och, delge mål och hålla dem aktuella och det

genom feedback och feed forward? Efter tre minuters tänkande och skrivande berättar var och

en om sina tankar som jag här återger en sammanfattning av:

Lisa: Hur ska man göra för att utmana de som behöver utmanas? Det man gör om det finns

extra tid är att lägga tiden på de som inte klarar målen. Om man skulle göra en stor med något

självgående och en liten grupp med något utmanande så blir det svårt för det är ju ofta de som

behöver utmanas som klarar sig själva, och man vill inte bara sätta ett papper i händerna på

dem med svårare frågor. Hon undrar hur man kan göra.

Nettan: Berättar hur hon går igenom gemensamt svar istället för att samla in och rätta.

Feedback i gruppen. Då får de starka möjlighet att visa vad de kan och de svaga får goda

modeller. Det är bättre än att plocka ut grupper. Nettan delger hur hon har börjat gå igenom

mål för veckan i flera ämnen som hon satt upp på väggen och kan hänvisa till. Hon berättar

för eleverna också hur de ska arbeta med dem. Så arbetar hon med att delge mål och hoppas

att barnen förstår om hon är ihärdig med arbetet.

Tanja: Pratar om olika sätt att frigöra tid. Arbetslaget har arbetat framgångsrikt med

arbetsscheman för vissa elever, det kan frigöra resurs. Mycket handlar om att pedagogerna ska

kommunicera innan vad varje pedagog ska göra. Det finns svårigheter med att de inte ses så

47

ofta. Jag behöver bli bättre på att delge målen, inte bara nämna dem i förbifarten. Efter förra

samtalet så gick jag igenom en uppgift som många misslyckats med. Det blev goda exempel

på hur man kunde göra istället. I engelskan är det svårt, läs och hörförståelsen är god men det

skriftliga är så svårt. Vill hitta ett sätt att arbeta med det.

Efter att alla pedagogerna redogjort för sina samtal bjuds alla in att i tur och ordning

kommentera eller ställa frågor rund vad pedagogen sagt.

Runt Lisas inlägg kommer samtalet att handla om de utmanande inslagen kan bestå av att

skriva lite mer, samarbeta och/eller visa för gruppen för att föra sin kunskap vidare. Då kan

man sitta med andra. Hur frustrerande det kan vara att sitta som resurs med en elev när många

behöver hjälp. En utmaning skulle kunna gälla över flera ämnen och längre tid. Kanske är det

dags för oss att gå vidare i arbetssätt nu när det fungerar så bra med arbetsschema för

enskilda, kanske arbeta i mindre grupp ibland. Kan det fungera nästa termin, kan vi testa då?

Det är ju en mycket positiv utveckling i gruppen nu. Om man testar nytt måste det vara en

utarbetad plan för vilka och vad och hur länge, sedan ska det utvärderas. Det måste fungera

för de elever med särskilda behov som vi byggt upp omkring. En tanke som lyfts är att man

skulle i grupp kunna arbeta med vissa av åtgärderna från åtgärdsprogrammen, t.ex.

intensivläsning i grupp. Kvällsmötena skulle kunna vara en timme av pedagogisk planering

och en timme av praktisk planering och fika med en bestämd dagordning.

Diskussionen runt Nettans inlägg handlar om att även Tanja och även Lisa vill testa Nettans

modell med veckans mål på väggen. Det blir tydligt. Det ger också mening för eleverna varför

man gör vissa saker.

Inläggen runt Tanjas tankar handlar om att så många inte når målen för skrivandet och att det

hänger ihop med många ämnen. Tankarna går till att det behövs experthjälp. Sedan talar man

om möjliga arbetssätt, t.ex. hur eleverna skulle kunna skriva tillsammans och ta hjälp av

varandra. En pedagog har hört eleverna prata med varandra om att hur kan du allt?

En kort sammanfattning av samtalet är att det har handlat om nya tankar och

utvecklingsmöjligheter, att lyfta målen och koppla till konkreta arbetssätt, gemensamma

uppföljningar i klassen, att barnen kan lära av varandra, att nyttja resursen till fler än bara en,

att när grupperna blir trygga så vill man arbeta mer med kunskapsmålen, att strukturera den

gemensamma planeringstiden, konsekvenser av allt detta kan bli medvetna barn och mer

motiverade barn, ökad måluppfyllelse och ökad arbetsglädje för personalen.