la sociologia de la educación en los años 80[1]

8/18/2019 La Sociologia de La Educación en Los Años 80[1]

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MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNSEMINARIO DE SOCIOLOGIA DE LAEDUCACIÓNDRA. CE.: Fabiola Anaid Orozco BahnaAl!"na: I#$$ d lo% San$o% Ra"o%

Gr!&o: EC'M'()*(

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN EN LOS A+OS ,-

En primer lugar, nos referiremos en el primer apartado a los desarrollos de la sociología deeducación “interpretativa “. Esta línea de investigación teórica y empírica se ajustaestrictamente a la dirección que, según Michael Young, debió tomar la nueva sociología dela educación a partir de los aos setenta! desenmascarar la construcción social delconocimiento educativo. "rente a una sociología funcionalista de la educación centrada enlos procesos de sociali#ación $ selección %objetos que tambi&n son centrales en las teoríasde la reproducción', el (paradigma interpretativo) considera que (la sociología de laeducación $a no es concebible como un *rea de investigación distinta de la sociología delconocimiento) %Young, +-+, p*g. ', $ reorienta la investigación hacia la interacción entre profesorado $ alumnado, las categorías o conceptos utili#ados por los educadores $ elcurrículum %/arabel $ 0alse$, +--, p*g. 1'. 2pesar de que 3asil 3ernstein es el autor m*s representativo del cambio de orientación de la sociología de la educación anglosajona,la (nueva) sociología de la educación est* representada por trabajos que reflejan lainfluencia de la tradición fenomenológica de 4chut#, el interaccionismo simbólico $ laetnometodología.

5esumiremos, por lo tanto, las principales aportaciones de los estudios microsociológicos,cu$as influencias teóricas clave son el interaccionismo simbólico $ la etnometodología%especialmente a partir de las proposiciones de 6arfin7el'. 2pesar de que la (nueva)sociología brit*nica de la educación, como movimiento alternativo al estructural8funcionalismo, se dilu$ó a mediados de los aos 98setenta,1 la nueva corriente sentó las bases para la continuidad de una sociología interpretativa de la educación, que ha tenido en :eter ;oods, 2nthon$ 3urgess, o Mart$n 0ammersle$ a algunos de sus principalesrepresentantes. ternas ala escuela, (definen) el currículum valido $ universal.Estos trabajos constitu$en una e>celente ilustración empírica de cómo se legitima laideología dominante en la institución escolar $ de los procesos que 5a$mond ;illiamsdenomina de (tradición selectiva) en la construcción de los currícula escolares.En el segundo apartado del capítulo nos ocuparemos de reflejar las principalesformulaciones de la teoría de las resistencias. 3ajo esta denominación se inscriben lostrabajos de autores que, desde una perspectiva pró>ima a las teorías de la reproducción,critican el car*cter reduccionista $ estructuralista de las mismas e incorporan las acciones yla conciencia de los agentes al an*lisis de la realidad educativa. 4us proposiciones pueden

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considerarse un intento teórico a medio camino entre las teorías de la reproducción $ elenfoque interpretativo! partiendo de una comprensión mar>ista de la educación comoespacio de lucha $ conflicto político e ideológico, reflejo del conflicto entre grupossociales, las teorías de la resistencia inclu$en la posibilidad de cambio educativo %$ enalgunos casos social' a partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden

ejercer sobre las estructuras de dominación. ?a influencia del mar>ismo culturalista ingl&s,especialmente de los trabajos de 4tuart 0all, 5a$mond ;illiams o E. :. @hompson, elmar>ismo humanista de 6ramsci %$ especialmente su noción de hegemonía', $,m*srecientemente, la teoría de la estructuración de 6iddens, la teoría de la acción comunicativade 0abermas o las aportaciones de la teoría feminista contempor*nea, constitu$en lasinfluencias m*s notables de una corriente sociológica de la educación que, a pesar de lasdiferencias internas, tiene en común el entender la dominación cultural $ social como un proceso sujeto a resistencias $ contradicciones.

"inalmente, en el tercer apartado recogeremos otra de las aportaciones fundamentales aldesarrollo teórico de la sociología de la educación. 4e trata de la producción teórica surgidade la incorporación de las variables de g&nero $ etnia al estudio de la educación. ?asociología de la educación feminista irrumpió con fuer#a en los aos ochenta $ dio lugar auna interesante producción teórica $ empírica que modificó sustancialmente el panoramainvestigador europeo $ norteamericano en esta disciplina. 2l igual que en otros *mbitos delas ciencias sociales, el auge del movimiento feminista $ el acceso cada ve# ma$or demujeres al mundo acad&mico ha promovido el estudio de un tipo de discriminaciónsilenciada $ oculta por la clara preponderancia del estudio de las desigualdades de clase. Eneducación se ha constatado que las (nuevas) desigualdades educativas no son e>plicablescon los instrumentos teóricos tradicionales.Esto nos permite comprender el motivo por el que las aportaciones sobre g&nero $educación o sobre etnia $ educación no pueden enmarcarse en una corriente teóricaconcreta. 4u producción teórica $ empírica tiene lugar desde todas las corrientesinterpretativas en un corto espacio de tiempo. 4e trata, obviamente, de una línea o líneas deinvestigación en curso de elaboración, pero que, en gran medida, han despla#ado lacentralidad del estudio de las desigualdades de clase $ constitu$en el principal foco deinter&s de la sociología de la educación actual, ?o m*s interesante de estas aportaciones esque, al surgir de una producción teórica previa, consiguen re formular las principalesteorías $ an*lisis sociológicos de la educación, cuestionan de este modo el universalismo deciertas formulaciones $ enriquecen sustancialmente las categorías de an*lisis. Es decir, lasdimensiones de g&nero $ etnia no solamente suponen aadidos al estudio sociológico de laeducación, sino que se influ$en entre sí $ repercuten sobre las mismas bases de la teoríasociológica de la educación.

4.1. El «paradigma interpretativo» en la sociología de la educación4.1.1. Proposiciones de la nueva sociología de la educación

?a (nueva) sociología de la educación, m*s que constituir una escuela de pensamientodefinida, reunió las posiciones críticas con la visión funcionalista de la educación. El problema se despla#a, por lo tanto, de las características sociales $ culturales del alumnadoa la propia escuela, como institución que provoca el fracaso escolar de los grupos m*sdesfavorecidos. 2lonso 0inojal %++, p*g. +AA' seala acertadamente cómo la

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consolidación de este nuevo enfoque tiene sus precedentes en la crisis educativa $ políticadel 5eino =nido, manifestada a trav&s de la publicación de los Black Papers a finales de lad&cada de los sesenta, informes que contienen una fuerte crítica al estado del sistemaeducativo brit*nico $ al papel de las ciencias sociales por no considerar a la propiainstitución escolar como objeto de su an*lisis. El cambio de rumbo de la sociología de la

educación en 6ran 3retaa, adem*s, es lógico dada la persistencia de desigualdadeseducativas posterior a la reforma de la escuela comprensiva de +B1.

4in embargo, $a pesar de las proposiciones de Young, la producción de la nueva sociologíade la educación crítica fue m*s teórica que empírica. En efecto, Young propone unasociología de la educación que construya $ que no tome los problemas a anali#ar %2. 0inojal,++, p*g. +AC', $, por lo tanto, permita desvelar los principios que sub$acen en laorgani#ación jer*rquica del conocimiento $ en sus formas de transmisión. Esta propuestadebería haber supuesto que los sociólogos se dedicaran al estudio de las relaciones en elaula, de las pr*cticas de selección o de la construcción social del currículum.

?os sociólogos deben redefinir los problemas educativos, definidos como tales por educadores $ políticos, $ descubrir los principios latentes al consenso en torno a los valoressociales $ educativos.

En un corto espacio de tiempo, la apro>imación interpretativa entró en crisis. 4i bien lanueva perspectiva supo criticar el tratamiento funcionalista de la escuela como (cajanegra), no consiguió establecer un acuerdo respecto a una cuestión b*sica! el nivel deautonomía de la escuela $ de los agentes sociales que en ella participan con respecto a lasestructuras de poder $ control social. :or lo dem*s, las ra#ones m*s concretas de la crisis pueden encontrarse en el cuestionamiento acad&mico al rigor científico de laetnometodología $ a la pr*ctica imposibilidad de producir datos empíricos equivalentes alos an*lisis cuantitativos de los estudios de (aritm&tica política) de los sesenta. Ello e>plicaque la nueva sociología de la educación tuviera m*s &>ito en criticar las bases del paradigma funcionalista de la educación que en elaborar un nuevo cuerpo de conocimiento.

=no de los estudios empíricos m*s representativos de la nueva tendencia investigadora es elde /eddie %+-+', (Dlassroom 7noledge), sobre el car*cter subjetivo de los criteriosutili#ados por el profesorado en la evaluación de los estudiantes. 4egún /eddie, lo que esdefinido por los educadores como alumno (por encima de la media) o (alumno problema)oculta valoraciones de clase social respecto a lo que se considera un comportamientoidóneo, tanto intelectual como moralmente.Este proceso de clasificación, se manifieste de forma e>plícita o se realice implícitamente,es adem*s potenciado $ mantenido por las e>pectativas que tanto profesores como alumnostienen entre sí. Fe este modo, los mejores alumnos tender*n a mantenerse como tales porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado rendimiento. Gcurre lo mismo, pero a la inversa, con los alumnos con retraso escolar! las e>pectativas negativas del profesorado respecto a su rendimiento son percibidas por el alumnado, que adopta unaactitud de desinter&s o abandono frente a cualquier tarea escolar.

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El estudio de /eddie es una buena muestra del tipo de investigación empírica esperada dela nueva sociología de la educación. En &l se reflejan (las formas de diferenciación de uncurrículum no diferenciado) %/eddie,+-+, p*g. +C' a partir de la construcción social de categorías por parte del profesorado queterminan por repercutir sobre los comportamientos de los distintos grupos sociales en el

aula. @rabajos como el de /eddie o el de Esland %+-+', o incluso el estudio de 4harp $6reen %+-1' desde una perspectiva mar>ista etnogr*fica,C son ejemplos del nuevo paradigma que identifica 6orbutt %+-A', $ que según este autor tiene utilidad, no sólo paralos investigadores, sino especialmente para pedagogos $ educadores, $a que este tipo dean*lisis puede permitirles autoanali#ar sus roles como educadores $ los supuestosimplícitos en sus pr*cticas %6orbutt, +-A, p*g. +H'.

una de las aportaciones m*s controvertidas de la nueva sociología de la educación! la perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educación. 2lconsiderar la construcción social del conocimiento $ el relativismo de los procesos deetiquetaje $ diferenciación en el aula,

El conocimiento sociológico puede a$udar al profesorado a desvelar el car*cter desigualitario latente en sus pr*cticas, pero entonces la ine>istencia de cambio educativo loconvierte en el principal responsable de la desigualdad educativa $, por consiguiente, de ladesigualdad social. =na ve# reformadas las estructuras educativas por medio de la escuelacomprensiva, la nueva perspectiva produce lo que otros autores han denominado el(blaming the victim) %;hitt$, +I1', es decir, acaba por responsabili#ar al propio profesorado de lo que ocurre en el aula, cuando en definitiva su labor est* sujeta arelaciones de poder que le son e>ternas.

?a etnometodología de Dicourel %+BC Y +-C' o 6arfin7el %+-B' proporciona uninstrumental metodológico útil para evaluar las relaciones cara a cara$ los sesgos de desigualdad implícitos en la interacción escolar, pero al negar la e>istenciade un saber absoluto $ de predeterminaciones se niega pr*cticamente la posibilidad deconstantes de desigualdad producidas por relaciones sociales e>ternas al espacio deinteracción observado, en este caso la escuela.

En definitiva, a pesar de que puedan e>istir dudas acerca de si la (nueva) sociología de laeducación pueda constituir o no un paradigma alternativo a la (vieja) sociología de laeducación, a partir de los aos setenta el an*lisis de los procesos sociales en el interior de laescuela $ el aula configuró un nuevo campo de estudio de la disciplina. :or una parte, delinter&s por el contenido de la educación surgió lo que se ha denominado la (sociología delcurrículum), ocupada fundamentalmente en desvelar críticamente los supuestos t*citos a laorgani#ación $ distribución del conocimiento educativo, $ de la cual Michael 2pple o@homas :op7eit# son sus principales portavoces. :or otra parte, se multiplicaron lostrabajos etnogr*ficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar $ el debate metodológicoacerca de la valide# $ universalidad de los m&todos cualitativos aplicados a la educación.


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tuvo su ma$or auge a finales de los setenta en la obra de autores como :eter ;oods %+--,+IHY+I', Mart$n 0ammersle$ %+- $ +IB', 2nd$ 0argreaves %+-- $ +-',4tephen 3all %+I+', 2nthon$ 3urgess %+I $ +IC', 4ara Felamont %+IC $ +I-' o2ndre :ollard %+IA $ +I1'. 4u perspectiva subra$a el principio fundamental delinteraccionismo simbólico de que los actores son los propios constructores de sus acciones$ de la significación de las mismas.En la definición cotidiana de la realidad escolar, se producen, reproducen $ transforman las pr*cticas educativas. :ero lo m*s interesante de estas aportaciones, a diferencia de losestudios microsociológicos precedentes, es la introducción del nivel de conciencia de losagentes en el an*lisis. :rofesorado o alumnado evalúan los pros $ los contras de susacciones. 2prenden por medio de la interacción cotidiana que interpretan $ les informa, $cu$a interiori#ación les posiciona para actuar $ para definir la realidad educativa. 4usacciones, pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposición sociale>terna, sino el resultado de una decisión tomada en base a una determinada definición dela realidad que se ha construido a trav&s de la interacción. E>iste, por lo tanto, una relacióndial&ctica entre individuo $ sociedad! las acciones son consecuencia de un aprendi#ajesocial al tiempo que contribu$en a definir la realidad social.

?os conte>tos sociales en que tienen lugar las interpretaciones $ acciones de los actores, sus perspectivas, las culturas que las informan, o las estrategias como mecanismo de ne>o entrelas perspectivas y las acciones de los actores, son elementos tratados en el estudiointeraccionista de la escuela.

El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestión central, tanto parael estudio de los procesos de etiquetaje %:age, +I-, 5iseborough, +II' como para el delas formas de negociación entre profesorado $ alumnado %Fenscombe, +IHJ :ollard, +IC$ +I1' o entre los colegas profesionales %3all, +I'. ?a estrategia, construida por el propio actor social, es lo que da significación a las acciones $ lo que da origen a unas pr*cticas educativas determinadas. ;oods %+--, p*g. A-1', por ejemplo, introduce elconcepto de (estrategia de supervivencia) para interpretar el comportamiento de losdocent&s. 2nte diversas situaciones, el maestro o la maestra pueden utili#ar una estrategiade (dominación), de (negociación),o de (ritual), para adaptarse a las situaciones difícilesen el aula. El desarrollo cuantitativo y cualitativo de las distintas estrategias depende, según;oods, del distinto nivel de compromiso $ de los sacrificios $ beneficios que cadaindividuo est* dispuesto a hacer o espera obtener de su carrera profesional. Fepende, endefinitiva, de factores asociados a la racionalidad individual.

0argreaves %+-I Y +-', introduce el concepto de (estrategias de adaptación)

%0argreaves, +-I, p*g. -I'. 4in negar la creatividad individual, este autor subra$a cómolas estrategias no sólo son constructivas, sino tambi&n reacciones ante imposicionese>ternas, $ cómo estas estrategias no son solamente t&cnicas de docencia $ control del aula,sino que engloban formas de negociación desarrolladas en distintas situaciones cu$o origense locali#a m*s all* del propio espacio del aula. 0argreaves seala tres tipos derestricciones e>ternas que limitan las acciones del profesorado! las que son producto delcar*cter contradictorio de los sistemas educativos en las sociedades capitalistas avan#adas,las que se refieren a cuestiones materiales %recursos, tamao de la clase, etc.' $ las que son

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fruto de las distintas ideologías sobre la educación. Estas restricciones soninstitucionalmente mediadas por la escuela, $ el papel del profesorado se sitúa en el centrode (la rueda de la causalidad que conecta las características estructurales de la sociedad conlos modelos de interacción en el aula) %0argreaves, +-I, p*g. -1'.

:ollard %+IA', por otra parte, intenta completar las aportaciones de ambos autores a trav&sde la construcción de un modelo interpretativo de las estrategias de adaptación del profesorado que incorpora tres aspectos omitidos en las obras anteriores $ que permitenestablecer el ne>o entre los factores estructurales $ la interacción en el aula. 4e trata de laimportancia de la influencia del alumnado en la interacción profesor8alumno, la cultura del profesorado $ la mediación institucional. ?a primera cuestión hace referencia al poder delalumnado para influir en las estrategias de adaptación del profesorado. :ollard introduce elconcepto de (trabajo de consenso ) para e>plicar el proceso de desarrollo de adaptacionesinterdependientes entre maestros $ alumnos %:ollard, +IA, p*g. AA'. ?as estrategias deadaptación est*n, como consecuencia, limitadas por el resultado de la negociación entre losactores protagonistas de la vida escolar. ?a cuestión de la cultura del profesorado, entendidacomo una cultura ocupacional, es mediadora de la cone>ión entre factores estructurales $ pr*cticas pedagógicas.?as autoim*genes profesionalistas del profesorado, las e>pectativas sobre las característicasdel propio rol, lo que el profesorado da por descontado en relación con el comportamientode los colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptación."inalmente, el concepto de mediación o (sesgo) institucional es utili#ado por :ollard 8$tambi&n por Fenscombe %+IH'8 para subra$ar la necesidad de profundi#ar en el impacto dela escuela como institución sobre las perspectivas $ acciones de los enseantes. 4egún:ollard, 0argreaves ignora la importancia de factores que son producto de la propia inerciainstitucional, de las rutinas sedimentadas en las pr*cticas cotidianas, cuestiones que tienenuna relación lógica con la cultura del profesorado $ con los diferentes intereses que entranen juego en la relación entre el propio personal docente del centro %:ollard, +IA, p*g. AB'.2partir de estas consideraciones, :ollard desarrolla un modelo teórico que engloba la participación de factores macro $ microsociológicos en la e>plicación de la adopción deestrategias de adaptación, factores que est*n mediados por los tres aspectos antes referidos.En este modelo intervienen como factores e>plicativos de las restricciones materiales las biografías de los enseantes, la construcción social de los roles de maestros $ alumnos $ lasinteracciones en el aula %:ollard, +IA, p*g. '. @eniendo en cuenta estos factores, estemodelo debe permitir, según :ollard, interpretar sociológicamente las actitudes $ accionesde los profesores en la escuela.El debate acerca del concepto de estrategia ilustra perfectamente tanto las virtudes como losdefectos del interaccionismo simbólico como marco de apro>imación al estudio sociológicode la educación. :or una parte, en el an*lisis empírico de la realidad del aula, estos $ otrosautores constru$en instrumentos mu$ útiles para describir la pr*ctica cotidiana de losagentes educativos.En este sentido se superan las carencias de las perspectivas teóricas evaluadasanteriormente. ?a relevancia de la conciencia e intencionalidad de los actores sociales nosacerca a la comprensión de las pr*cticas sociales $ a la diversidad de factores que lascondicionan.

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?a cultura escolar, el estudio de la escuela como institución relativamente autónoma, o lacomplejidad de factores que inciden sobre las ideologías $ las pr*cticas del profesorado sonun foco de inter&s generador del desarrollo de conceptos como (estrategias de adaptación),(recha#o de la confrontación) o (intereses inmediatos) derivados de la interacción, todosellos útiles para describir los fenómenos que tienen lugar en el interior del aula $,

específicamente, para identificar factores que condicionan la intencionalidad $ las accionesde los actores.El problema surge en el momento en que se pretende ir m*s all* del nivel estrictamentedescriptivo. Es en este paso, del nivel descriptivo al nivel e>plicativo, cuando lasaportaciones de los interaccionistas simbólicos son menos sólidas. :odemos identificar treslimitaciones fundamentales. En primer lugar, tanto en el modelo de :ollard como en lasaportaciones anteriores de ;oods o 0argreaves, falta la presencia de una teoría que permitadistinguir entre pr*cticas productoras $ reproductoras del orden social. 2unque las posiciones respecto al nivel de autonomía de las pr*cticas de los actores sociales varíansegún los autores, ninguno distingue entre pr*cticas hegemónicas $ contrahegemónicas.0argreaves %+-I' es quien m*s se apro>ima a la idea de hegemonía dominante, pero en lamedida en que no aparece una teoría de la transmisión $ reproducción cultural, faltan losinstrumentos para poder distinguir el nivel de autonomía de creatividad de las pr*cticas y, por lo tanto, para conocer la forma en que las propias estrategias y acciones de los docentesmantienen, reproducen o transforman la hegemonía dominante. 4u proposición adolece, endefinitiva, de una relación entre la estructura social $ la función del sistema educativo comoun aparato del Estado, y una posición respecto al papel del profesorado en esa relación. ?asacciones de los profesores son e>plicadas a partir de la realidad inmediata del aula. 2unque sereconoce que el aula est* limitada por las (restricciones materiales ), el interaccionismo simbóliconunca describe la forma en que las estructuras sociales son incorporadas por los agentes en sus pr*cticas educativas. 4harp %en 0alse$ $ otros, +I+' sinteti#a este argumento en una crítica al librode 4tephen 3all %+I+', Beachside Comprehensive sobre las pr*cticas de agrupación de alumnos%KKstreaming)' en una escuela secundaria inglesa! 4in darse cuenta, 0all defiende la conclusión de

que los procesos que describe son inevitables, dada la realidad fenomenológica del profesorado $las restricciones reales $ percibidas de la profesión docente. 4u omisión de cualquier referencia a lascontradicciones evidentes incorporadas en la reproducción de clases $ el potencial que puede e>istir de la e>plotación $ politi#ación de estas tensiones $ ambivalencias lleva a desilusión, resignación $cinismo %...' =n an*lisis de estos factores asociados a un e>amen m*s completo de los procesos, presiones $ fuer#as sociales e>ternas a la escuela permitiría el inicio del planteamiento de unaestrategia educativa m*s emancipatoria a largo pla#o %4harp, en 0alse$ $ otros, +I+, p*g. AI'.En segundo lugar, en relación con la cuestión anterior, la aplicación del interaccionismo simbólicoal estudio de la educación no facilita los instrumentos adecuado para identificar el origen delcambio educativo.LDu*les son las fuer#as sociales o culturales que posibilitan el cambio 0emos hecho la crítica almar>ismo estructuralista por el hecho de ignorar el posible papel de los actores en el cambio $ por

situar el origen del cambio educativo en el nivel de la estructura social, cuestión que imposibilitaentender la din*mica de cambio dentro del propio sistema educativo. En el caso de losinteraccionistas simbólicos, sin embargo, lo que se produce es una omisión de las condiciones que pueden e>plicar un cambio en las acciones de los actores sociales, m*s all* de la variabilidadindividual de pr*cticas. No ha$ un planteamiento teórico que permita sistemati#ar cómo la culturaescolar o las ideologías de los profesores, factores considerados fundamentales por estosautores, tienen efectos cohesionadores o separadores tanto de su conciencia como de susacciones. No ha$ una jerarquía de principios e>plicativos de las pr*cticas de los enseantes.Ostos pueden introducir modificaciones en sus actitudes $ acciones a partir de cambios

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emanan de esos te>tos. @a>el %+I' complementa las aportaciones de 2n$on por medio deun estudio sobre las ficciones del alumnado acerca de la revolución norteamericana.El &nfasis de los te>tos en las acciones individuales, según @a>el, genera un tipo de percepciones en el alumnado en las que irónicamente desaparecen las interpretaciones de larevolución como un movimiento colectivo. @a>el ve en ello cómo la cultura reproduce de

forma sutil $ no e>plícita las relaciones socioeconómicas, aunque ello no significa que estareproducción tenga lugar de forma mec*nica. 4egún el propio autor, su estudio sobre lasformas en que tiene lugar la reproducción cultural a trav&s del conocimiento escolar debeser complementado por medio del an*lisis de la producción de te>tos $ de su relación con lareproducción de los valores culturales. 2pple es qui#* el único autor que se ha acercado aeste tipo de an*lisis. 4u apro>imación a la economía política de la producción de te>tos en

$aestros y te%tos %+IB' debe entenderse como una continuidad en la línea de sus trabajos previos, &deología y currículo '1()(* $ Educación y poder %+IAa'. En sus primeros trabajos2pple se ocupa de reflejar la base social de la construcción del conocimiento educativo $las relaciones de poder incorporadas en la misma. En el primero de estos trabajos, 2ppleestudia el papel que desempea el currículum en la creación $ mantenimiento delmonopolio ideológico de las clases dominantes. 4e interesa, apro>im*ndose a la sociologíade la cultura de 3ourdieu, por la relación entre cultura $ poder. ?a despoliti#ación $neutralidad del conocimiento escolar aparecen como principios legitimadores de lasrelaciones capitalistas desde el siglo QRQ hasta la actualidad, $, junto a ello, los mecanismosde distribución de valores e ideología necesarios para naturali#ar esas relaciones $neutrali#ar el conflicto, es decir, el currículum oculto.

El currículum oculto constitu$e un conjunto de normas $ valores que, según 2pple %+-, p*g. -H', desaparecen deldiscurso escolar e>plícito en el momento en que la función controladora de la educación se (suavi#a) $ las funciones deselección $ control pasan a formar parte del funcionamiento regular de la institución escolar.

2pple se preocupa por cómo funciona la reproducción económica $ cultural $ por la forma

en que la educación contribu$e a la producción del conocimiento, concretamente al(conocimiento t&cnico8administrativo preciso entre otras cosas para e>pandir los mercados,controlar la producción, el trabajo, las personas, comprometerse en la investigación b*sica para la industria, $ para crear las necesidades artificialmente e>tendidas entre la población)%2pple, +I-, p*g. -'. 4in embargo, aunque 2pple introduce el concepto gramsciano dehegemonía, su utili#ación se restringe a la eficacia de la inculcación de la ideologíadominante $ a la legitimación del conocimiento educativo como v*lido $ universal. Domo&l mismo reconoció posteriormente, su an*lisis hace pr*cticamente convertible el capitalcultural en capital económico, sin comprender las mediaciones $ contradicciones que tienenlugar entre el primero $ el segundo %2pple, +I-, p*g. CH'. 4u primer trabajo carece de unan*lisis de las formas en que el Estado mediati#a los intereses del capital $ de la

incorporación de los principios de contradicción $ de resistencia que convierten el procesode reproducción en algo mucho m*s complejo. Estas ideas sí se inclu$en, en cambio, en sustrabajos posteriores. ?a ma$or sofisticación de sus aportaciones teóricas le conducen alestudio de la economía política del libro de te>to en $aestros y te%tos esto es, al estudio delos principios que sub$acen en la producción $ distribución de te>tos como mercancíasculturales, definidores de la cultura como estilos de vida para la poblacion. ?a combinaciónde la lógica mercantilista de la producción de te>tos $ su poder cultural simbólico %como(guardianes) de la nación' constitu$en las condiciones estructurales que delimitan su

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edición $ distribución %2pple, +IB, p*g. IB'. El proceso de concentración de la edición enmanos de grandes editoriales tiene importantes consecuencias sobre la definición delcurrículum oficial, sobre su burocrati#ación $ uniformi#ación. El proceso, sin embargo, secomplica en la medida en que son organismos del Estado las que deben aprobar los te>tos para su posible comerciali#ación $ distribución, $ en estos organismos tiene lugar el

conflicto ideológico entre diferentes intereses %2pple, +IB, p*g. +H+'. 2pple dirigeentonces la mirada hacia los grupos de inter&s que actúan como grupos de presión en ladefinición de los currícula $, especialmente, en la elaboración de los informes sobre elsistema educativo que resultan fundamentales para la dirección de las reformas de los aosochenta %documentos como + ,ation at -isk o he Paideia Proposal*./ En ellos aparecen lascoincidencias $ las divergencias de intereses en relación con el modelo educativo necesario para el futuro. Entre los intereses dominantes de los (humanistas) $ los (industrialistas )emerge un discurso que, m*s all* de poner &nfasis en un tipo u otro de conocimiento %m*sgeneral $ humanista o m*s especiali#ado $ aplicado', coincide en la culpabili#ación del profesorado de la crisis educativa $ en la necesidad de construir un currículum (a prueba de profesores), dentro de la tendencia hacia la estandari#ación $ descualificación de sutrabajo. "inalmente, otro tipo de te>to, el tecnológico, genera tambi&n formas deuniformi#ación curricular $ la necesidad de modificar el rol del profesorado, de transmisor a (gestor) de conocimiento. ?a eficacia de la ideología tecnológica reside en la percepciónde profesionalismo que el uso de la tecnología genera en el profesorado, cuando en realidad&ste se convierte en mero ejecutor de un conocimiento producido e>ternamente. Estaideología es especialmente efica# en una semiprofesión como la de enseante $ en la ma$or tendencia a la proletari#ación de una ocupación fundamentalmente integrada por mujeres.El trabajo de 2pple, en definitiva, es la mejor muestra de lo que se denomina la sociologíadel currículum. ?a e>tensión de su an*lisis del currículum a tres niveles, el currículume>plícito u oficial, el currículum oculto $ el currículum (en uso), desde la economía política de la producción del te>to hasta la aplicación pr*ctica del currículum, $ lastensiones $ contradicciones que tienen lugar en la educación al considerar las din*micas declase, ra#a $ g&nero, dan respuesta en buena medida a las proposiciones enunciadas por lanueva sociología de la educación. 4in embargo, aunque 2pple enuncia la e>istencia detensiones $ contradicciones en la pr*ctica educativa cotidiana no reali#a un an*lisis pormenori#ado de cómo se producen las formas de resistencia $ de contestación en el aula.4u an*lisis del principio de contradicción se centra e>clusivamente en la tensión entre lalógica de proletari#ación del profesorado $ el surgimiento de una posible conciencia política derivada de su progresiva descualificación $ de la intensificación de su trabajo. 4inembargo, no se e>plican los principios que pueden conducir a una actitud transformativa.4e identifican tendencias que van en esa dirección pero no e>iste una teoría sobre el origende una actitud $ pr*ctica transformadora. ?as aportaciones de otros autores englobados enla teoría de las resistencias nos proporcionar* alguna res8o puesta a esta limitación.

4.2. Teorías de las resistencias

?a denominación de teoría de las resistencias reúne a aquellos autores que, sin cuestionar lano neutralidad de la institución escolar, son críticos con el reduccionismo de las teorías dela reproducción. 4u crítica se dirige fundamentalmente al car*cter unidireccional que se da por descontado en el modo en que es transmitida e inculcada la ideología dominante.

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Es importante sealar que los teóricos de las resistencias no consideran, como sí lo hace la perspectiva interaccionista, que los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto e>clusivo de la interacción cotidiana entre los distintos agentes educativos. 2lcontrario, las relaciones de clase o de g&nero son din*micas que delimitan las pr*cticaseducativas. 2simismo, el sistema educativo es un espacio utili#ado por las clases

dominantes para la transmisión de su cultura $ para asegurar la reproducción de las posiciones sociales privilegiadas. 4in embargo, la teoría de las resistencias dirige suatención hacia la complejidad de esos procesos a la ve# que otorga ma$or importancia a lalucha $ oposición que genera elementos de posibilidad $ cambio educativo. :ara ello,autores como ;illis o 6irou> profundi#an en dos aspectos fundamentales. En primer lugar,en el nivel de autonomía relativa de la cultura, como espacio o (momento) dondeinteraccionan la creatividad de los actores sociales $ las penetraciones de los determinantesestructurales %las condiciones de vida del grupo social'. En segundo lugar, en la relaciónentre la conciencia $ las pr*cticas de los agentes como base para la distinción entre pr*cticas educativas reproductoras o transformadoras. Fe estas dos cuestiones nosocupamos a continuación.

4.2.1. Producción cultural y resistencia

En su famoso estudio +prendiendo a traba0ar ;illis %+--' se propone anali#ar desde un punto de vista cultural cómo se lleva a cabo la reproducción de la fuer#a de trabajo en lasescuelas capitalistas.según ;illis, 0a$ que prestar atención, en su opinión, a cómo la ideología dominante penetra las pr*cticas institucionales pero tambi&n a cómo las culturas de los gruposdominados es incorporada a la institución escolar $ se enfrenta a la cultura escolar dominante.;illis sitúa la noción de producción cultural como un conjunto de pr*cticas materiales $simbólicas elaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas

condiciones de e>istencia. ;illis destaca la capacidad creativa de los actores, la produccióncolectiva de significados que son relativamente independientes de las necesidades dereproducción social, $ que son sólo parcialmente funcionales para la reproducción social.;illis menciona que el abandono escolar de los chicos de clase obrerS no es consecuenciade la interiori#ación de la propia incapacidad de responder a las demandas de la institución,sino el producto de una oposición consciente a lo que la escuela espera de ellos.

el trabajo de ;illis representa un avance significativo en la sociología de la educación, b*sicamente en dos sentidos! en primer lugar, en la medida en que subra$a la creatividad delos actores, ;illis deja una puerta abierta al cambio posible, es decir, a la posibilidad de quelos actores produ#can colectivamente las significaciones necesarias para superar diferentes

formas de opresiónJ $, en segundo lugar, lejos de tratarse de un planteamiento ingenuo de la posibilidad de cambio,;illis parte de las situaciones de dominación, es decir, de lae>istencia de formas objetivas de opresión que son colectivamente vividas por individuosque comparten las mismas condiciones de e>istencia.En este sentido, ;illis se refiere en su estudio a una determinada forma de opresión %clase', pero considera que las opresiones de g&nero o de ra#a pueden dar lugar a un estudio de lasdiferentes formas de resistencia

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4in embargo, como seala acertadamente 0argreaves %+IA', las teorías de las resistenciasno han desarrollado el nivel de investigación empírica necesario para verificar sushipótesis, ni han entrado en el debate con las investigaciones etnogr*ficas de la escuela.0argreaves aade que el compromiso político con la teoría mar>ista cuestiona la valide#empírica de los resultados de los trabajos sobre las resistencias educativas $ acaba

proponiendo el retorno a un tipo de investigación social libre de valores. ;hitt$ %+I1, p*g.II', por su parte, ve en las aportaciones de autores norteamericanos a la teoría de lasresistencias un planteamiento teórico $ empírico serio que va m*s all* del reduccionismo dela teoría de la correspondencia. 2unque se trata de un tipo de trabajo políticamentecomprometido, no por ello deja de serT científicamente riguroso. ?os problemas de lavalide# epistemológica est*n presentes tanto en la investigación políticamentecomprometida como en la que informa el desarrollo de la política educativa.

4.3. Las dimensiones de género etnia en la sociología de la educación

4.!.1. "a escuela y la reproducción de los g3neros

la evolución de la producción teórica $ empírica sobre g&nero $ educación presenta dosrasgos específicos en relación con otros *mbitos de la sociología de la educación. En primer lugar, se trata de una investigación con una clara orientación de denuncia política $acad&mica que se desarrolla en el conte>to de la lucha feminista general. ?os trabajos sobrecómo la sociedad constru$e la masculinidad $ la feminidad, $ de su funcionalidad parareproducir un orden patriarcal de relaciones sociales, son puntos de referencia para este tipode investigación. En segundo lugar, parte de la e>istencia de paradigmas teóricos $aconsolidados en la sociología de la educación, preocupados por intentar mostrar cómo laescuela se convierte, en las formaciones sociales capitalistas, en una instituciónfundamental para la reproducción de la fuer#a de trabajo $, especialmente, de las relacionessociales de producción jer*rquicas. En este sentido, la investigación sobre las formas en que

la institución escolar reproduce unas determinadas relaciones sociales entre hombres $mujeres no puede ignorar las teorías centradas en cómo la escuela legitima $ reproduce unorden de relaciones sociales capitalista.

Madeleine 2mot %MacFonald hasta +I+', reali#a su producción teórica m*s importantesobre g&nero y educación en dos artículos publicados en el ao +IH %MacFonald, +IHa y+IHb', donde desarrolla su crítica a la parcialidad de las teorías de la reproducción social $cultural del sistema educativo. 2rnot seala cómo el an*lisis de 2lthusser $ de 3oles $6intis omite por completo la cone>ión entre las relaciones sociales en la escuela y lareproducción de la división se>ual del trabajo. ?a centralidad de la relación entre educación$ producción deja de lado el *mbito de relaciones entre la institución familiar $ el sistema

educativo, así como el an*lisis de la transmisión de la ideología patriarcal a trav&s de laescuela $ la funcionalidad de esta ideología para la reproducción de las relaciones socialescapitalistas.Fe este modo, 2rnot plantea la necesidad de construir una nueva teoría sobre educación yreproducción de las relaciones de clase $ de g&nero, como estructuras de relaciones socialesdependientes, reproductoras de un orden social capitalista $ patriarcal. 4us primerasaportaciones van en la dirección de revisar críticamente las teorías de la transmisióncultural en la escuela y, a partir de ellas, valorar qu& supone la omisión del g&nero

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%MacFonald, +IHa'. 2 partir de los conceptos de clasificación $ enmarcación desarrollados por 3ernstein, 2rnot desarrolla las bases de una teoría sobre los códigos de g&nero. ?osmodelos de transmisión escolar se diferencian en el grado de definición separación entre lomasculino y lo femenino, y respecto a las posibilidades de transgresión de cada g&nero por parte del alumnado %es decir, de las posibilidades de redefinición de las fronteras entre los

modelos masculino $ femenino'. En diferentes formaciones sociales podemos encontrar códigos de transmisión y formas de adquisición de los g&neros diferentes. ?os cambios enlas pautas de transmisión y adquisición de los códigos de g&nero, según 2rnot, tienenrelación con el car*cter específico de la relación entre los órdenes capitalista y patriarcal.

No obstante, los planteamientos de 2rnot no sobrepasan el plano teórico. 4us investigaciones m*srecientes, así como las de ;eiler %;eiler, +IIJ 2rnot $ ;eiler, +', se alejan del intento dedesarrollar una teoría de los códigos de g&nero para centrarse, a partir de la teoría de lasresistencias, en las diferentes opciones políticas feministas ante la educación democr*tica o en el papel de las mujeres enseantes en la lucha contra la opresión se>ista en el sistema educativo.

?os problemas de interpretación de las resistencias femeninas son, por lo tanto, incluso ma$ores que

el de las resistencias de clase. :or otro lado, m*s all* del an*lisis de las acciones femeninas en lainstitución escolar, otras autoras proponen e>tender la idea de resistencia hasta incluir el trabajo políticamente consciente del profesorado $ del alumnado.?a propuesta de ;eiler, $ de otras autoras, ha dado lugar al progresivo desarrollo de un tipo deinvestigación (feminista), esto es, no sólo al estudio sobre la desigualdad se>ual en la escuela, sinoa una orientación teórica $ empírica políticamente comprometida con la transformación de laeducación $ de la sociedad. 2 partir de aportaciones emancipatorias como las de :aulo "reire%;eiler, ++' o las de la investigación8acción crítica %Dhisholm, +H', se plantea un tipo deinvestigación decididamente orientada a conocer la realidad escolar con el objetivo de desarrollar estrategias pedagógicas que transformen la escuela.

En todo caso, m*s all* del debate teórico y de las diferencias en la orientación política de la

investigación, la sociología sobre g&nero $ educación nos ha ofrecido, a partir de los aosochenta, un importante volumen de conocimiento sociológico acerca de las formas en quese produce, mantiene y reproduce específicamente la desigualdad se>ual en la escuela $ enel aula.


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de las e>pectativas diferenciadas del profesorado sobre el futuro profesional de chicos $chicas, la interacción entre profesorado $ alumnado, o la propia estructura $ organi#aciónescolar, son posibles factores e>plicativos de esa renuncia.

A' las investigaciones que hacen referencia a la transmisión cultural de los estereotipos de

g&nero $ a la definición de roles se>uales a trav&s del currículum oculto!El proceso de formación de los estereotipos de g&nero se refuer#a tambi&n por medio de lautili#ación del g&nero como principio clasificador de los individuos. ?as investigaciones ponen de relieve el hecho de que aunque el profesorado manifieste tratar al alumnado deforma igualitaria, a menudo recurre a las diferencias se>uales para justificar determinadoscomportamientos, confirmando así el g&nero como un principio clasificador de losindividuos %4tanorth, +I-, 4ubirats $ 3rullet, +II'. Es m*s, el profesorado recuerda $utili#a m*s los nombres de los nios que los de las nias. El anonimato del colectivofemenino en la vida escolares una clara e>presión del papel secundario de las nias en lainstitución $, por lo tanto, de su discriminación.?a interacción entre docentes $ alumnado ha sido tambi&n otro *mbito de investigacióndentro del estudio de la relación entre currículum oculto $ se>ismo. El contraste de lahipótesis de que el profesorado dedica m*s atención a los nios que a las nias se hareali#ado tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. 5especto a lasdiferencias cuantitativas, todos los estudios reali#ados desde finales de los aos setentatienden a confirmar un nivel m*s elevado de interacción verbal entre el profesorado $ losnios. En relación con las diferencias cualitativas, las investigaciones se han dirigido aanali#ar las diferencias en los contenidos de los mensajes dirigidos a uno $ otro se>o, $ a partir de &stos, los efectos sobre la adquisición de roles se>uales específicos en cada grupo.Gtras investigaciones han estudiado otras formas m*s sutiles de producción dediscriminación se>ista por medio del an*lisis del contenido de los mensajes verbales $ noverbales dirigidos a cada se>o $ de otras formas simbólicas de transmisión $ adquisición deroles se>uales. 4e han reali#ado an*lisis de diferentes pr*cticas escolares, como son laorgani#ación formal de la escuela, las estrategias disciplinarias, la sociali#ación $sociabilidad del alumnado $ sus propias actitudes $ comportamientos. En todos estosestudios se pone de relieve la e>istencia de regularidades de g&nero que se reproducen en lavida cotidiana escolar con la complicidad inconsciente del profesorado $ el alumnado.

' las investigaciones referidas a la posición de las mujeres enseantes!

Fos cuestiones han sido fundamentales en estos estudios!8En primer lugar, el an*lisis del impacto de la ideología patriarcal, refor#ada por el

Estado $ por las pr*cticas culturales, en las elecciones profesionales de las mujeres. Estaideología convierte a la ensean#a en un tipo de carrera profesional idóneo para las mujeres$ efica# para preservar la división se>ual del trabajo en la esfera dom&stica!

?os trabajos referidos al primer *mbito de an*lisis ponen de manifiesto que la ideología dela compatibilidad de la ensean#a como profesión con la función b*sica de las mujerescomo madres $ como esposas est* interiori#ada por las mujeres enseantes. 4us respuestassubra$an tanto las ventajas que comporta una semiprofesión como la ensean#a, por su

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normalmente por medio del lenguaje, se procura sociali#ar a la minoría en la cultura delEstado8nación', o, en casos e>cepcionales, (radicales ) %cuando la educación multiculturalse entiende como una transformación completa del currículum dirigida a eliminar lasdesigualdades raciales, sociales $ culturales' %3an7s, +IB'.En este sentido, el multiculturalismo es un tipo de planteamiento que sitúa el problema

cultural en primer plano $ lo separa de las relaciones económicas $ sociales entre gruposdesiguales %Uuliano, +C'. 4e omiten de este modo aquellas diferencias que no sone>plicables desde un punto de vista &tnico o racial, es decir, el an*lisis de la posición de lasminorías &tnicas en la estructura de clases.El estudio de las contradicciones entre las formas de opresión por clase, g&nero $ ra#a hasido desarrollado por McDarth$ %+'. 4egún este autor, la intersección de las variablesra#a, g&nero $ clase es de tipo asincrónico %McDarth$, +, p*g. +AA'J es decir, no es producto de la confluencia de formas homog&neas de e>plotación ni de intereses id&nticosde emancipación.

4.4. Comentarios inales

En este capítulo hemos revisado las principales direcciones que adopta la sociología de laeducación en los aos ochenta. Domo ha sealado al inicio del capítulo, el denominador común de las líneas de desarrollo teórico de la sociología de la educación desde finales delos setenta es el distanciamiento, por diferentes ra#ones, tanto del paradigma estructural8funcionalista como de las teorías de la reproducción $ la correspondencia. El ma$or protagonismo otorgado a los agentes por todos los enfoques revisados permite una (salida)tanto sociológica como política al car*cter cerrado de las teorías de la reproducción.En el caso de la investigación derivada de la (nueva) sociología de la educación, esto es, enla perspectiva interaccionista $ fenomenológica de la educación, se dota a los agenteseducativos de capacidad pr*cticamente ilimitada de definición de la realidad, cuestión queconduce a la ineludible necesidad del estudio etnogr*fico de la escuela para conocer encada conte>to la e>presión concreta de la realidad educativa. No obstante, $a hemos vistolas limitaciones de esta perspectiva para establecer una teoría sociológica sólida sobre larelación entre educación $ sociedad $ para el an*lisis del cambio educativo.:or otra parte, la consecuencia política de esta apro>imación no conduce a otra cosa que al(blaming the victim). En la producción teórica sobre las resistencias $ en el an*lisis de lasrelaciones de g&nero en la ensean#a se pueden percibir las influencias de la teoría de laestructuración de 6iddens $ la teoría de la acción comunicativa de 0abermas %"lecha,+A'. ?a concepción dual de la acción social de estos autores facilita la comprensióndin*mica de la sociedad $, por lo tanto, el alejamiento de posiciones inmovilistas sobre lasrelaciones sociales en la ensean#a $ sobre la función social de la educación.?ógicamente, este enfoque permite disponer de un nuevo marco teórico para el an*lisis dela relación entre educación $ sociedad, concretamente de la posibilidad de estructuración delas relaciones educativas en las relaciones sociales, $ deja espacio para la posibilidad $ parala transformación. No obstante, es en este punto donde la sociología de la educación estodavía d&bil. ?os planteamientos sobre el cambio educativo o bien son ingenuos, al plantear el cambio de forma idealista sin penetrar en las condiciones que lo pueden hacer posible, o, como ocurre en muchos de los trabajos sobre iniciativas antise>istas oantirracistas, son planteamientos a menudo divorciados de cualquier teoría sobre las formasde reproducción de las desigualdades en el sistema de ensean#a.

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En mi opinión, a pesar de las valiosas aportaciones de estas teorías, especialmente por loque respecta a la importancia otorgada al nivel cultural $ a la ideología, e>isten aspectossociológicos de la educación no e>plicados. ?a teoría de las resistencias o la apro>imacióninteraccionista superan importantes limitaciones de las teorías de la reproducción.Especialmente, la teoría de las resistencias lo hace integrando muchos aspectos v*lidos de

la idea de reproducción social, cultural $ económica. En este sentido, (completa) la teoríade la reproducción al considerar no sólo cómo son estructurados los agentes, sino tambi&ncómo por medio de sus perspectivas $ acciones estructuran la realidad educativa. 4inembargo, en las aportaciones de los autores revisados ha$ omisiones importantes que no permiten que la teoría de las resistencias constitu$a un marco suficiente para interpretar sociológicamente la complejidad de los procesos educativos.4in duda, el car*cter holístico que sí tuvieron en su día el paradigma positivista del sistemade ensean#a o las teorías de la reproducción, e>plicable por la importancia económica $social de la educación en los aos cincuenta $ sesenta $ por la carga de legitimidad políticade la oferta pública de ensean#a, es ho$ día impensable en una sociedad sujeta atransformaciones económicas $ sociales aceleradas, en la que la educación recupera un protagonismo cada ve# ma$or.?a sociología de la educación, $a desde mediados de los ochenta $ especialmente en laactualidad, debe abandonar %como en realidad así ocurre' cualquier pretensión dee>plicación holística de la relación entre educación $ sociedad. Gbviamente, esto nosignifica la inutilidad de los paradigmas teóricos hasta ahora desarrollados, ni muchomenos la necesidad de reali#ar un tipo de investigación que no est& teóricamentefundamentada. 4in embargo, la complejidad de las nuevas sociedades de la información, el papel político de la educación, las sociedades multi&tnicas, los cambios acelerados en lacondición social de la mujer, etc., son indicadores de la inevitable necesidad de un ciertonivel de especiali#ación dentro de la propia sociología de la educación.

EL E!CE"#$%& #CT'#L(E L# !&C%&L&)*# (E L# E('C#C%+"

En este capítulo se reflejan las líneas de desarrollo teórico $ de investigación que, en miopinión, son las m*s significativas de la sociología de la educación actual. Fistinguir& tres*mbitos de trabajo, que simplificando, se refieren a los niveles económico, político ycultural de la educación.+' En primer lugar, destacar& algunos de los trabajos recientes ilustrativos de la redefiniciónteórica y empírica de la relación entre educación $ empleo, $ del nuevo papel económico dela educación.A' En segundo lugar me referir& a la importancia creciente de la sociología de la políticaeducativa y a las posibilidades que ofrece para superar planteamientos economicistas de la

educación y para el an*lisis din*mico de la educación.' "inalmente, en tercer lugar destacar& la importancia que tiene la redefinición oreorientación del discurso educativo oficial en cuestiones tan fundamentales como laigualdad de oportunidades o la calidad de la educación y sus consecuencias sobre lasactuales $ futuras líneas de investigación en la sociología de la educación.

,.1. La sociedad de la inormación la relación entre educación - empleo

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?a relevancia de la teoría del capital humano en los aos sesenta ilustraba la confian#a pública $ privada en el sistema de ensean#a como factor de desarrollo $ progreso. Duantoma$or fuera la mano de obra preparada, ma$or iba a ser la productividad del trabajo $ elcrecimiento.Fesde los aos ochenta, sin embargo, asistimos a un resurgimiento de la teoría del capital

humano. Fel planteamiento (catastrofista) $ acusador de la educación como causafundamental de la crisis económica %Doombs, +I1' se pasa a recuperar la significación,esta ve# m*s cualitativa que cuantitativa, de la educación $ la formación como factoresfundamentales para el crecimiento económico $ la competitividad internacional.En la nueva sociedad, el crecimiento económico $ la productividad dependen m*s delcontrol de la información $ de su aplicación a la gestión, producción $ distribución de bienes $ servicios que de la combinación cl*sica de los dos factores de producción, capital$ trabajo.El papel de la información tiene tambi&n una importancia fundamental para entender laglobali#ación de la economía $ sus consecuencias sobre la preponderancia del capitalfinanciero sobre el industrial, las relaciones de dependencia entre países ricos $ pobres, lasnuevas formas de e>clusión social, e incluso las reacciones nacionalistas $ fundamentalistasque recha#an las reglas de la economía globali#ada. El papel del conocimiento e>perto $ dela información, su acceso, uso $ distribución, no es solamente el nuevo factor deestructuración del poder $ de las diferencias sociales en las sociedades del capitalismoavan#ado, sino que altera pr*cticamente todos los *mbitos de las relaciones sociales. Endefinitiva, $ como lo e>presa el propio Dastells, la información es a la sociedad actual%informacional' lo que la energía fue a la revolución industrial %+C, p*g. AC'.

Len qu& deben cambiar los sistemas educativos para adaptarse a los nuevos cambioseconómicos $ sociales En este terreno, los an*lisis m*s e>tendidos subra$an que el uso delas tecnologías de la información $ la electrónica articulan el eje central del nuevo modelode acumulación $ repercuten sobre la organi#ación del trabajo $ sobre las necesidades decualificación de la mano de obra. ?a (producción fle>ible) %5odrígue# 6uerra,+1' conlleva formas de organi#ación del trabajo que e>igen un nuevo modelo deespeciali#ación %fle>ible' del trabajador, en el que lo realmente importante es la capacidadde procesamiento de la información $ la capacidad de generar conocimiento, nueva basematerial de la productividad $ del crecimiento económico %Dastells, +1'.En cualquier caso, m*s all* del debate sobre el impacto de las nuevas tecnologías en lacantidad $ calidad de empleo generado o destruido,A de lo que no ha$ duda es del impactoque las nuevas formas de regulación posfordista tienen $ tendr*n sobre las respuestas de losdiferentes sistemas educativos. Modificaciones que afectan a los cuatro sistemas demensajes del conocimiento educativo 8currículum, pedagogía, evaluación $ organi#ación $gestión8 $ que constitu$en la nueva orientación (vocacionalista) de la educaciónJ esto es,un discurso $ una política educativa orientados en función de las nuevas necesidades de producción $ de fuer#a de trabajo.En todo caso, el discurso del (nuevo vocacionalismo ) $ de la necesaria moderni#ación dela ensean#a, el &nfasis en la calidad $ en la fle>ibilidad del sistema de ensean#a, sonaspectos centrales en todas las reformas educativas de las sociedades contempor*neas %3all,+HJ Dorreia $ otros, +J GDFE, ++'.2 pesar de que las respuestas de los diferentes sistemas educativos adoptan diversas formaslos nuevos discursos pedagógicos coinciden en subra$ar la necesidad de introducir cambios

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en el modelo de formación. Fe este modo, la ensean#a del futuro debe educar m*s enhabilidades que en contenidos, debe preparar para el trabajo en equipo, para la capacidadde uso de las tecnologías de la información $ para la capacidad de adaptación a losacelerados cambios tecnológicos $ productivos.:aradójicamente, sin embargo, $a diferencia del modelo de formación dominante de los

aos sesenta centrado en la especiali#ación para el trabajo, el principio de correspondenciaentre educación $ empleo conduce al refuer#o de la función de sociali#ación $ a laminimi#ación de la función de instrucción de la escuela. 4e rompe de este modo laarticulación dur7heimiana entre sistema educativo $ división del trabajo $ la consiguienteespeciali#ación como base de la solidaridad org*nica de las sociedades avan#adas."inalmente, m*s all* del estudio de los cambios en la relación entre educación $ empleo, laaceleración del cambio económico $ social a la que antes nos hemos referido abre otrocampo de an*lisis sobre el cambio educativo! el del impacto de las transformacionessociales $ económicas en la estructura $ contenido de los sistemas educativos, dondedestaca por su especial importancia el an*lisis del cambio curricular.El an*lisis del cambio educativo requiere la consideración, no sólo de la función social dela educación para el proceso de acumulación de capital 8por medio de la formación de lafuer#a de trabajo necesaria $ como mecanismo de sociali#ación que prepara a lostrabajadores para el trabajo asalariado8, sino la incorporación de las propias necesidadesdelegitimación del Estado capitalista $ de las contradicciones que caracteri#an la consecuciónde sus objetivos %Fale, +I'.

,.2. La sociología de la política educativa

?a sociología de la educación, con escasas e>cepcione prescindió, pr*cticamente hastaentrados los aos ochenta, de un an*lisis en profundidad de la educación como aparato delEstado, de las contradicciones a las que est* sujeta $ de las luchas entre los grupos deinter&s en la definición $ aplicación de la política educativa.El an*lisis de 6reen %+H' o el de 5amíre# $ 3oli %+I-' sobre la constitución de lossistemas educativos públicos en las principales potencias europeas a lo largo de los siglosQ> muestran de forma convincente que son aspectos políticos m*s queeconómicos los que e>plican la formación de la escuela de masas.Fe otro modo sería difícil comprender por qu& potencias europeas menos desarrolladaseconómicamente, como :rusia, constitu$eron sus sistemas públicos de educación m*s decien aos antes que Rnglaterra o "rancia. ?a necesidad de formar ciudadanos, dispuestos aluchar $ morir por el país, se convirtió en un objetivo fundamental en aquellas naciones enguerra %luchar por la patria' o devastadas por la guerra %trabajar para reconstruir la patria'.?a formación de la ciudadanía, $ la inculcación ideológica que conlleva, es tareafundamental de los estados, $ &stos encontraron en la educación pública el principalinstrumento para (guardar) la nación. ?a formación de los sistemas educativos públicos, por lo tanto $ según estos autores, es consecuencia de la acción de los estados, $ no deldesarrollo de las fuer#as de mercado o de la demanda popular.?a constatación de la importancia de la naturale#a política de las reformas educativas m*srecientes en los países capitalistas avan#ados ha dado lugar a una línea específica dedesarrollo teórico $ de investigación aplicada en el *mbito de la política educativa. ?ostrabajos de 5oger Fale $ sus colaboradores en la Gpen =niversit$ brit*nica son sin duda lom*s destacable del an*lisis sociológico de la política educativa, $ m*s concretamente, de la

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centralidad del Estado para comprender los procesos $ pr*cticas educativas %Fale, +I $+IJ Fale $ otros, +I+$ +H'. Fale, a partir de la teoría del Estado de Dlaus Gffe, partede los problemas b*sicos 'core problems* del Estado en las formaciones sociales capitalistas para interpretar la función social $ política de la educación. El soporte al proceso deacumulación capitalista,la garantía de un conte>to para su continua reproducción, $ la

legitimación tanto del modo de producción capitalista como del propio Estado son los problemas b*sicos que delimitan la acción del Estado.En general, las aportaciones de la sociología de la política educativa son fundamentales para superar dos limitaciones del an*lisis sociológico de la educación. En primer lugar, laincorporación del an*lisis del Estado como autoridad, proveedor y administrador deeducación, posibilita un tratamiento teórico del principio de autonomía relativa del sistemaeducativo respecto a los intereses de la clase dominante. ?a mediación del Estado 8sujeto asus propias contradicciones8 invalida cualquier teoría de la instrumentali#ación de laeducación por parte de una sola clase o grupo social. En la sociedad capitalista, los procesos $ pr*cticas en el sistema de ensean#a son el resultado de un juego de fuer#ascomplejo, $ no una mera correspondencia de las necesidades de clase. En segundo lugar, eltratamiento de la educación como aparato del Estado permite avan#ar hacia la superaciónmetodológica que ha caracteri#ado al desarrollo teórico de la sociología de la educación. 4etrata de la división macro8micro o de las dificultades para establecer un ne>o entre el nivelde los condicionantes estructurales $ el nivel de las pr*cticas. ?a polari#ación entre losenfoques de economía política o funcionalistas $ los enfoques interpretativos ha favorecidoel avance de dos líneas paralelas sin puntos de cone>ión. ?a sociología de la políticaeducativa supone la introducción de un mesa nivel que otorga un car*cterdin*mico alestudio de la educación. En efecto, la lógica de las decisiones políticas incorpora los límitesestructurales b*sicos %facilitar el proceso y el conte>to para el desarrollo del modo de producción capitalista' y el resultado de las acciones anteriores y del propio papel de losactores. 2spectos como la organi#ación $ fortale#a de los sindicatos de profesores, ladimensión y la proporción de la escuela privada, la inercia institucional de los centroseducativos, etc., inciden sobre las orientaciones de las acciones políticas, es decir, sonestructurantes de las mismas %Fale, +C'.En definitiva, la sociología de la política educativa se confirma en los aos noventa comoun campo específico de an*lisis de la sociología de la educación. 4u inter&s puedeconsiderarse fundamental por cuanto no solamente aade una nueva dimensión de an*lisis,sino porque obliga a la revisión de planteamientos monocausales de la relación entreeducación $ sociedad.

,.3. La sociología de la educación la atención a las dierencias

En las reformas educativas de los noventa asistimos, especialmente en países como Espaa,a una reorientación del discurso oficial de la educación que redefine conceptosfundamentales como la igualdad de oportunidades o la calidad de la educación.Esta reorientación discursiva es fundamental, $a que repercute pr*cticamente en todas lasdimensiones del sistema de ensean#a. Fesde el debate acerca de la responsabilidad delEstado en la oferta educativa hasta la definición del trabajo de los docentes, pasando por loque se considera un currículum adecuado o la atención a las diferencias culturales en elaula. :op7eit# destaca que las reformas educativas de los aos sesenta, dirigidas principalmente a fomentar la comprensividad en el currículum, se desarrollaron en plena

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e>pansión de los estados de bienestar. ?a presencia de partidos socialdemócratas en el poder, junto con factores como la din*mica de e>pansión económica, la ma$or profesionali#ación de la vida social $ el papel de la ciencia $ el conocimiento en eldesarrollo, e>plican la ma$or intervención del Estado en la educación %planificacióncurricular $ presupuestaria, evaluación, ma$or profesionali#ación del trabajo docente, etc.'

$ la consolidación de la meritocracia como ideología dominante.Fos claros efectos se derivan de esta co$untura. En primer lugar, el establecimiento delcurrículum en torno a campos acad&micos específicos de conocimiento, como fuentesautori#adas del saber escolar. En segundo lugar, el &nfasis del discurso educativo en elindividualismo posesivo, entendido &ste como el conjunto de habilidades, capacidades $cualidades (objetivas) que poseen los individuos $ que son aprovechadas a trav&s delsistema de ensean#a. Estas dos consideraciones son fundamentales para comprender laconstrucción social del principio meritocr*tico de la igualdad de oportunidades! ladistribución desigual de talentos parte de las mismas condiciones $ se enfrenta a un mismocurrículum objetivo. ?as únicas diferencias contempladas como legítimas son lasdiferencias objetivas en las capacidades innatas de los individuos $ los grupos quenecesitan de atención especial por no disponer de las mismas condiciones o ventajas que elresto de la población Pdiscapacitados físicos $ psíquicos, superdotados, con problemas deaprendi#aje, económicamente desfavorecidos, minorías &tnicas o mujeres %DE5R, +I, p*gs. +H8+A'. ?a eficacia de las reformas de los sesenta como forma de regulación social semanifiesta en el impacto del discurso sobre la normali#ación de las disposiciones de losindividuos, es decir, en la capacidad de dirigir las actitudes individuales en el sentidodeseado.?a base del discurso de regulación social de estas reformas es, en buena medida, la mismaque la de las reformas de los aos ochenta $ noventa %especialmente en lo que se refiere alindividualismo posesivo como ideología'.4in embargo, e>isten cambios en las relaciones económicas $ sociales que redefinen eldiscurso en algunos aspectos fundamentales. ?as transformaciones del sistema productivo,la importancia del cambio acelerado del conocimiento científico para la eficiencia social%por constraste a su importancia para el progreso $ la igualdad social en los aos sesenta',la propia comerciali#ación del conocimiento, la crisis de la racionalidad científico8t&cnicacomo paradigma dominante, la globali#ación $ la competitividad internacional, elmulticulturalismo de las sociedades occidentales, etc., son fenómenos que repercuten sobreel nuevo discurso educativo.El discurso pedagógico oficial promueve, de este modo, la oposición de dicotomías quesepara a los modelos $ sistemas eficientes de los ineficientes! frente a la centrali#ación burocr*tica e ineficiente, la descentrali#aciónJ frente a un currículum rígido $ cerrado, uncurrículum fle>ible $ adaptado a las necesidades del alumnadoJ frente a la regulaciónestatal, la desregulación $ la autonomía de los centrosJ frente a un rol de profesor comomero transmisor de conocimientosT una reprofesionali#ación del trabajo docente queconvierte al profesorado en un gestor del conocimiento $ de la formación. En todas estasoposiciones se asume la ma$or eficiencia de la segunda opción, al tiempo que se da por descontado que un sistema ineficiente no puede proporcionar la igualdad de oportunidades.?a reciente reforma educativa %?G64E' nos proporciona un marco e>celente para la profundi#ación teórica $ para la investigación aplicada sobre la relación entre educación $diversidad.

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,.4. $etos metodológicos de la sociología de la educación actual

4egún 3ernstein, el dispositivo pedagógico 8el medio de transmisión8 se estructura en tresconjuntos de reglas! distributivas, de reconte>tuali#ación y de evaluación. Estas reglas est*n jer*rquicamente relacionadas y (regulan la relación fundamental entre poder, grupos

sociales, formas de conciencia $ pr*ctica, así como sus reproducciones y producciones)%3ernstein, +, p*g. +IB'. ?as reglas distributivas son el medio a trav&s del cual eldispositivo pedagógico controla aquello que es pensable, $ lo distingue de aquello que no loes, así como qui&n puede pensarlo %qu& grupos'. En las sociedades avan#adas los controlessobre aquello que es pensable son ejercidos por agencias especiali#adas %normalmente losniveles superiores del sistema educativo', que marcan los límites y las condiciones de latransmisión. Fe esta forma, aquello que es pensable se transmite en los niveles primario ysecundario del sistema educativo %la parte reproductiva del sistema' $ lo que no lo es,corresponde a los encargados de la producción de discursos %ensean#a superior, entreotros'. ?as reglas distributivas lo que hacen es precisamente controlar el acceso a estesegundo nivel. ?as reglas de reconte%tualiación %el propio discurso pedagógico' son el medioa trav&s del cual un discurso instruccional %de competencia, habilidades' se integra en undiscurso regulativo %de orden social'. Es decir, las reglas de reconte>tuali#ación aseguranque la transmisión educativa no responde a las propias características internas de lascompetencias que quieren transmitirse, sino que se reordena $ recoloca en base al discursoregulativo, discurso que realmente domina por encima del discurso instruccional. ?as reglasde reconte>tuali#ación regulan la selección, la secuencia, el ritmo, las relaciones con otrostemas y la teoría de la instrucción de la que se derivan las reglas de transmisión. ?as reglasde evaluación finalmente, regulan la pr*ctica pedagógica en el conte>to de reproducción deldiscurso. 2 trav&s de estas reglas tiene que asegurarse que el (te>to) se inserte en un tiempoy un espacio específicos. ?a pr*ctica pedagógica lo que hace es producir una especiali#acióndel (te>to) en unos contenidos, $ transformar el tiempo en unas secuencias de edad para laadquisición de estos contenidos, y del espacio en unos conte>tos de transmisiónVadquisicióndeterminados. Estas reglas de evaluación permiten posicionar de forma diferenciada a losadquirentes en relación al discurso $ a la pr*ctica pedagógica legítima. Estos tres conjuntosde reglas permiten a 3ernstein establecer la cone>ión entre la distribución del poder, delconocimiento $ determinadas formas de conciencia.?e permiten sistemati#ar, a nivel teórico, los mecanismos por los que unas relacionesestructurales de poder $ control se plasman en unas teorías $ en unas pr*cticas pedagógicasespecíficas, reproductoras $ legitimadoras de posiciones sociales diferentes. ?os tresconjuntos de reglas permiten acceder a la descripción de la producción, circulación $reproducción del mensaje.?a teoría sociológica general, en cambio, ha avan#ado significativamente en el debateteórico entre estructura y agencia, especialmente en lo que se refiere a la refle>ividad de losactores sociales y a su importancia en la estructuración de las acciones sociales. @resaportaciones me parecen fundamentales en este sentido! la teoría de la estructuración de6iddens %+IC', l* sociología refle>iva de 3ourdieu %+C' $ el m&todo de la intervenciónsociológica de @ouraine %+-I'. Fesde sus aportaciones teóricas específicas los tres autoresmencionados se alejan de interpretaciones est*ticas de la realidad social y entienden lasacciones sociales como un ciclo en el que los condicionantes estructurales se traducen en pr*cticas, las ra#ones interactúan con dichas pr*cticas, $ todo este conjunto de factores produce unos efectos que pueden reproducir o modificar aquellos condicionantes. El

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car*cter cíclico de la acción social est* presente en objetos de estudio tan dispares como elestudio de la transformación de la intimidad %6iddens, +', el estudio del campolingiiístico %3ourdieu, +IA' o el estudio de la capacidad de acción colectiva de losmovimientos sociales %@ouraine $ otros, +I'. En todos los casos, las dos dimensiones delos agentes sociales, sus propiedades estructuradas $ estructurantes, interactúan en la

producción $ reproducción de las relaciones sociales. ?a estructura $ la agencia mantienenuna relación dial&ctica. ?a teoría de la estructuración argumenta que la estructura es elmedio $ el resultado de la agencia %6iddens, +IC, p*g. +'. ?a sociología refle>iva prefiere hablar del (habitus), que es el conjunto de disposiciones estructuradas $estructurantes %3ourdieu, +C'. :ara @ouraine, (las sociedades humanas no tienen sólo lacapacidad de reproducirse o adaptarse al entorno cambiante a trav&s de mecanismos deaprendi#aje o de decisión política, sino que tambi&n, $ sobre todo, tienen la capacidad de producir sus propias orientaciones $ cambiadas, de generar sus objetivos $ sus normas)%@ouraine, +-I, p*g. IA'.

Estas consideraciones obligan a replantear aspectos del debate sobre el papel de lasociología como ciencia para la intervención social. Rndependientemente de la complejidad$ los múltiples factores de &tica científica $ epistemológicos que intervienen en el debate, $de los cuales no podemos ocupamos aquí, es preciso subra$ar la distinción entreintervención social e intervención sociológica. ?a intervención sociológica constitu$e unm&todo para acceder a las orientaciones culturales de los agentes $ de este modo interpretar mejor las relaciones sociales que producen. :ermite, en este sentido, acceder a la relaciónentre la conciencia discursiva $ la conciencia pr*ctica $, en consecuencia, a la capacidadestructurante tanto de la refle>ión como de la acción de los actores sociales. :or otra parte,sí cabe sealar que el acceso a la capacidad estructurante de los actores obliga a desarrollar m&todos que e>tremen la autovigilancia epistemológica, pero que en todo caso no plantean problemas de &tica científica m*s all* de los que plantean las metodologías tradicionales, esdecir, las que anali#an cómo unas personas responden a una pregunta o se comportan enuna situación cotidiana. ?a frontera entre la investigación $ las decisiones políticas es lamisma en ambos casos. @anto las entrevistas, como los cuestionarios, como lainvestigación8acción, pueden ser apropiados de forma tecnicista para ocultar el car*cter político de las decisiones. En última instancia, la apropiación de los resultados de lainvestigación, o su omisión, responde a criterios de estrategia política.

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la sociologia de la educación en los años 80[1]

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