la riems y la rieb en el currículum formativo lasallista. retos y desafíos 1

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La RIEMS y la RIEB en el currículum formativo Lasallista. Retos y desafíos

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RIEMS

Retos

La RIEMS en el currículum formativo Lasallista.

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TemasI. Retos de la EMSII. Reformas en MéxicoIII. Tendencias internacionalesIV. Principios básicosV. Ejes de la RIEMSVI. Competencias DocentesVII. Evaluación


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Retos de la EMS

• Cobertura: Solamente permanece el 58% de la población en edad de cursarla

• Calidad: Escasa pertinencia que genera deserción

• Equidad: A menor ingreso, menor capacidad de acceder al servicio (y menor calidad)


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Indicadores de COBERTURA de Educación Media Superior

60.1%60.0%16.6%98.3%1,739,5132007-2008

58.6%59.8%16.7%98.3%1,697,8342006-2007

59.6%17.0%98.2%1,646,2212005-2006e/

46.5%57.0%17.5%93.3%1,421,9312000-2001

39.4%55.5%18.5%89.6%1,222,5501995-1996

35.8%55.2%18.8%75.4%1,176,2901990-1991

CoberturaEficiencia terminal

DeserciónTasa de

absorciónEgresados de Secundaria

Ciclo escolar

62.2%15.4%98.8%1,747,1032020-2021

69.3%61.6%15.8%98.6%1,800,8392015-2016

65.0%61.1%16.0%98.5%1,805,8632012-2013

63.4%60.6%16.3%98.4%1,803,0822010-2011

75.9%

57.2%

e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.


Cobertura Países de la OCDE

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Fuente: OCDE. Education at a Glance 2010

PromedioOCDE

Brecha:29.8

Cobertura Países de la OCDE


Causas de abandono escolar

3.1

%

2.4

%

2.3

%

2.5

%

2.1

%

41

.9%

40

.1%

38

.1%

33

.6%

31

.5%

30

.7%

32

.9%

34

.4%

35

.3%

35

.3%

5.5

%

6.3

%

7.7

%

8.7

%

10

.0%

18

.8%

18

.3%

17

.6%

19

.9%

21

.1%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

15 16 17 18 19

Edad

Nunca ha ido a la escuela No quiso o no le gustó estudiar Falta de dinero o tenía que trabajar

Motivos familiares Otros motivos o no especificó

El abandono escolar se debe a falta de

interés-pertinencia y a motivos económicos


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• Las exigencias del mundo actual

– Desenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales

– Hacer frente al cada vez más amplio universo de información a su disposición

– Mantener una actitud crítica ante el mundo que los rodea

– Desarrollar soluciones a problemas complejos

– Actuar de manera reflexiva y responsable– Actualizarse de manera continua

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Reformas en México


DGETI CETIS, CBTISDGETA CBTA, CBTFDGECyTM CETMAR, CETAC

DGBCEB, PREFECOS, Prep. Fed. Lázaro Cárdenas

Centralizados (SEP)

INBABachillerato de Arte , Bachillerato Técnico de Arte

DesconcentradoIPN CECYT, CETSEDENA Bachillerato Militar

SEMAR, SAGARPA, PGR, ISSSTE, etc.

Bachillerato Tecnológico, Profesional Técnico y Técnico

Básico

CONALEP Profesional Técnico-Bachiller

CETI Guadalajara Bachillerato TecnológicoCOBACH México (DF) Bachillerato General

DGETI CECYTE, EMSAD

DGB COBACH, BIC, EMSAD

TELEBACH Preparatorias Estatales por

CooperaciónBachillerato General y Tecnológico

Profesional Técnico

Organismos del Gob. del D.F.

Coordinados por el Gob. del D.F.

Instituto de Educación Media Superior en el DF

Bachillerato General

UNAMCCH, E.N. Preparatoria, Bachillerato a Distancia

Universidades Autónomas Estatales

Bachillerato de las universidades (General y

Tecnológico)Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a la

SEP-DGBPreparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a los Gobiernos Estatales (AEEs)Preparatorias/Bachilleratos particulares incorporadas a las Universidades Autónomas

Preparatorias/Bachilleratos particulares no incorporadas

Nota: En este esquema no se incluye el Bachillerato Semiescolarizado, la Preparatoria Abierta ni la Capacitación para el Trabajo

Privados

Centralizados del Gobierno Federal

Coordinados por las Direcciones Generales de la

SEMS (Federal-Estatal)

Descentralizados de la Federación

Autónomos

Educación Media Superior

Otras Secretarías

Centralizados (SEMS)

Coordinados por los Gobiernos

Estatales (AEEs)Estatales

Descentralizados de las Entidades

Federativas

Existe dispersión sin orden ni portabilidad

La EMS está conformada por alrededor de 25 subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organización.


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Experiencias de reforma:

CONALEP Bachillerato Tecnológico Bachillerato General DGB Bachillerato de la UNAM Bachillerato IPN


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Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competenciaso Reestructuración curricular

Flexibilidad y enriquecimiento del currículoo Eliminación de secuencias de cursos rígidoso Transdisciplinarios

Programas centrados en el aprendizajeo Programas y prácticas docentes han de

considerar los procesos individuales de adquisición de conocimiento y habilidades de los estudiantes

Elementos en común

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Tendencias internacionales


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Recomendaciones de la Unión Europea a sus países miembros

“Entre otras cosas, se pretende mejorar la calidad de la formación de los profesores y formadores y dedicar un esfuerzo particular a las competencias básicas que deben actualizarse para adaptarlas a las evoluciones de la sociedad del conocimiento.

Se busca también mejorar la aptitud de los ciudadanos para leer, escribir y hacer cálculos, particularmente en relación con las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias transversales... constituye también una prioridad... el aumento de las contrataciones en los sectores científicos y técnicos... a fin de garantizar que Europa sea competitiva en la economía de mañana”.

extraído de los Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, de 2001


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Chile

Las reformas realizadas a la educación media en Chile durante la década de los noventa abarcan una amplia gama de aspectos relacionados con la calidad que van desde mejoras en la infraestructura hasta atención a la gestión de los directores y prácticas pedagógicas de los maestros, pasando por una reorganización del currículo.


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Consideraciones en torno a reformas internacionales

o Desarrollo de proyectos para mejorar la calidad de la educación media.o Se han respetado y definido con claridad los objetivos de los distintos subsistemas de la educación media dentro de la identidad común del referido tipo educativo.o Cuentan con sistemas de EMS diversos e integrados, en vez de fraccionados e inconexos entre sus partes.o Definición de equivalencias lo cual facilita el tránsito de estudiantes entre las escuelas.o Se reconoce que todos los subsistemas y escuelas de educación media comparten una serie de objetivos comunes y, necesarios para ofrecer una educación de calidad en un marco de equidad, y que sólo pueden ser alcanzados si trabajan en conjunto.

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Principios Básicos de la RIEMS


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Principios básicos de la RIEMS

El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.

La pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio.

El tránsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas.

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Ejes de la Reforma Integral de la EMS


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Ejes de la RIEMS

1. Marco Curricular Común (MCC)2. Definición y regulación de las

modalidades de oferta3. Mecanismos de Gestión de la

reforma4. Certificación del SNB


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Marco Curricular Común (MCC)

Define el perfil del egresado de la EMS en base a desempeños terminales

Se construye en base a competencias

Integra la diversidad Promueve la flexibilidad


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Problema:Desarticulación académica de los planes y programas de estudio

Soluciones:• Crear un tronco común• Definir un conjunto de asignaturas obligatorias• MCC basado en desempeños terminales expresados en el perfil del egresado

MCC define el perfil del egresado de la EMS en base a desempeños terminales


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¿Por qué las competencias?• supera la estructura de agrupación del

conocimiento• unidad común para establecer mínimos

requeridos para obtener certificado de bachillerato

• define conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer

• facilita reconocimiento de equivalencias

MCC se construye en base a competencias


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CompetenciaIntegración de habilidades, conocimientos, actitudes y valores en un contexto específico.

Los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional.


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Corriente pedagógica constructivista para el desarrollo de competencias favorece:

• ABP• desarrollo de aprendizaje autónomo en

la búsqueda y procesamiento del conocimiento• trabajo colaborativo


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Ejes del MCC

• Competencias Genéricas• Competencias Disciplinares• Competencias Profesionales


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COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EMS• Son globales y pocas

• Son una cuidadosa selección de las capacidades más relevantes para la vida

• Se agrupan en categorías globales acompañadas de sus principales atributos

• Se establecieron categorías generales describiéndose una o varias competencias en cada una de ellas, con sus principales atributos


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Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida.

Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.

Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares.

COMPETENCIAS GENÉRICAS


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COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EMSCATEGORÍA:

• Aprende de forma autónoma

COMPETENCIA:

• Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

ATRIBUTOS:

• Define metas y da seguimiento a sus procesos de

construcción de conocimiento.

• Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor

interés y dificultad, reconociendo y controlando sus

reacciones frente a retos y obstáculos.

• Articula saberes de diversos campos y establece relaciones

entre ellos y su vida cotidiana.


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COMPETENCIAS DISCIPLINARES

• Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber – Se desarrollan en el contexto de una

disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas


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COMPETENCIAS DISCIPLINARES PARA LA EMS

Organizadas en campos disciplinares

Campo Disciplinar

Disciplinas

Matemáticas Matemáticas

Ciencias Experimentales

Física, química, biología y ecología.

Humanidades y Ciencias Sociales

Filosofía, ética, lógica, estética, derecho, historia, sociología, política,economía y administración.

Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.


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COMPETENCIAS PROFESIONALES

• Se refieren a un campo de quehacer laboral

• Aplicación en el campo profesional


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Competencias para el SNB

Competencias Descripción

Genéricas

- Comunes a todos los egresados de la EMS.•Clave•Transversales•Transferibles

Disciplinares

Básicas - Comunes a todos los egresados de la EMS- Base común disciplinar

Extendidas - Específicas para cada subsistemaDe mayor profundidad

Profesionales

Básicas - Formación elemental para el trabajo

Extendidas - Para el ejercicio profesional, califica a estudiantes a nivel técnico


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NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN EL SNB

Marco curricular común

Modelo educativo de la institución

Planes y programas de

estudio

Adecuaciones por centro escolar

Currículum impartido en el

aula

NIVEL INTERINSTITUCIONALConsenso entre instituciones de EMS en

torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar

NIVEL INSTITUCIONALAportes de cada institución para reflejar su filosofía e

identidad

NIVEL ESCUELAAportes de cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutoría

y actividades complementarias

NIVEL AULADecisiones del docente sobre

planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje

Oferta educativa concreta de las instituciones para

responder a la demanda de los estudiantes

1º. Nivel

2º. Nivel

3º. Nivel

4º. Nivel

5º. Nivel

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Competencias Docentes


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Competencias Docentes Acuerdo 447

Características:

• Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.• Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.• Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.


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Competencias Docentes

• Trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.• Contribuyen a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS …se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato...• Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS.


Perfil del Egresado Perfil del Docente

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

6. 1 Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

7.1 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.


Perfil del Egresado Perfil del Docente

3. Elige y practica estilos de vida saludable

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

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Evaluación


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Evaluación El concepto de evaluación remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el Marco Curricular Común.


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Evaluación

o proceso continuoo toma en cuenta diversidad

de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos


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Tipos de Evaluación o según su finalidad y momento

• diagnóstica• formativa• sumativa

o según el agente que la realiza• autoevaluación• coevaluación• heteroevaluación


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Criterios para evaluación del aprendizaje bajo el enfoque en competencias

o expresados en indicadores observables de desempeño, los indicadores reflejan el grado de dominio de la competencia

o compartir criterios con estudiantes y padres de familia.


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Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias

o identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las cuales estos se manifiestan.

o definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.

o establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.


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o reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. El desarrollo de cada competencia está ligada a una o varias estrategias didácticas que presentan elementos comunes.

o las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, reúnan ciertas cualidades como: - ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante.- ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes.- ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autónoma.


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o comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar.

o generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionándose la retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación.

o la valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:


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o preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las TICS para realizar el acompañamiento.

o evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalúan las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación o certificación según sus normas de servicios escolares.

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